La Ecología Del Aula

8/19/2019 La Ecología Del Aula

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LA ECOLOGÍA DEL AULA

INTRODUCCIÓN

En este tema, vamos a ofrecer claves para entender los factores que

configuran el entramado de relaciones sociales, afectivas y emocionales que se va

tejiendo en un aula, como fruto de la interacción de los sujetos que en ella

cohabitan y de las condiciones materiales en que la enseñanza se produce, y que

hemos dado en denominar ecología de aula. Con este nombre se quiere acentuar el

carcter envolvente de este entramado en cuanto a los procesos de enseñanza!

aprendizaje que tienen lugar en su interior. Es cierto que solemos centrarnos en

analizar la parte ms instructiva de la enseñanza, los contenidos, las estrategiasmetodológicas, los recursos didcticos o los procedimientos de evaluación, sin

pensar en las coordenadas en que todos esos elementos se van proponiendo y

desarrollando. ", sin embargo, cualquier enseñante intuye que requiere generar

cierto #clima$, cierto #ambiente$ para que sus propuestas caigan en terreno

abonado, para que sean aceptadas y abordadas en condiciones que garanticen un

mínimo de productividad. %o es menos cierto que muchos de los obstculos con

que tropezamos a la hora de impartir clase proceden de luchas internas que

emanan del propio grupo y a las que somos ajenos. &tras veces somos los propios

docentes los que favorecemos conductas de resistencia, pasiva o activa, por parte

del alumnado.

'ambi(n el t(rmino ecología del aula llama la atención sobre la singularidad

de ese conte)to en que la enseñanza tiene lugar. *os grupos de alumnos se

diferencian enormemente unos de otros, porque cada uno de ellos est

conformado por un conjunto de sujetos particulares en interacción, con su propia

historia, sus propios conflictos, sus roles particulares, sus luchas de poderesconcretos, etc. en relación con un profesor o profesora que tambi(n tiene una

forma particular de ser, pensar, hacer y sentir. *a privacidad en la que ocurre la

enseñanza, adems, tambi(n le otorga ese carcter de submundo particular, de


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hbitat social diferenciado.

+oyle establece la distinción entre la estructura académica de tareas y la

estructura de participación social como dos dimensiones bsicas de los

procesos de enseñanza!aprendizaje. *a primera hace referencia a la organización

y provisión de las tareas de enseñanza!aprendizaje, en su concepción ms amplia,

es decir, la dimensión estrictamente instructiva de la tarea docente. *a estructura

de participación social, por su parte, hace referencia a esa dinmica de

interacciones, entre el propio conte)to y los significados que construyen y

atribuyen los sujetos que interactan en situación de clase, configurando un

entorno envolvente, vivo y cambiante, particular y nico, a los procesos

instructivos- este entorno ecológico puede favorecer, enriquecer, entorpecer osimplemente dinamitar cualquier propuesta instructiva, de ahí la necesidad de

considerarlo detenidamente en una asignatura dedicada al estudio y comprensión

de los procesos de enseñanza!aprendizaje.

ara este autor, los estudiantes se hallan ms fuertemente implicados en esta

estructura de participación social que en la acad(mica de tareas, por la sencilla

razón de que tienen ms posibilidades de ser agentes activos en la construcción

del conocimiento que generan como consecuencia de ser miembros partícipes de

dicha estructura de participación social, que en el caso de la de tareas acad(micas

donde ejercen un papel ms pasivo, ms receptivo, al tratarse de trabajar con un

conocimiento ms reificado, dado, acabado y establecido. ara la gran mayoría de

los alumnos y alumnas tiene mayor importancia sobrevivir en la estructura de

participación social que en la acad(mica- para muchos de ellos, gran parte de su

atención, sus intereses, su esfuerzo... est comprometido con dicha supervivencia

en la red de relaciones que establece en el aula y centro. Esta situación es

especialmente relevante en el caso de la adolescencia, donde el grupo de iguales

ejerce mayor influencia sobre el sujeto que el adulto de referencia.

uesto que todos hemos sido escolares alguna vez, nos resulta familiar esta

preocupación por el modo en que nos sentidos aceptados o rechazados por


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miembros del grupo y por nuestras relaciones con algunos enseñantes. Es

frecuente que cuando a un adulto le preguntan por la e)periencia ms gratificante

vivida en la escuela apunte alguna relacionada con la amistad con compañeros de

aula, mientras que la e)periencia ms dolorosa tenga que ver con algn rechazo

por parte de (stos o con alguna situación de humillación o de injusticia por parte

de un profesor. 'ambi(n es usual que al recordar las cosas que aprendimos en la

escuela, los adultos destaquemos especialmente el hecho de haber adquirido

destrezas sociales, como hacer amigos, dar y pedir ayuda, confiar en unos y

desconfiar de otros, a compartir, a pelear, ...El impacto de la ecología del aula en

nuestro aprendizaje es tal que al valorar el tiempo que pasamos en la escuela sean

ms fuertes los recuerdos que nos dejó esta estructura de participación social quelos aprendizajes acad(micos o instructivos. %os ha moldeado ms esta dimensión

de los procesos de enseñanza!aprendizaje que las tareas escolares.

Este tema nos va a servir de antesala al siguiente, que gira en torno a la

convivencia y a los problemas de disciplina que tienen lugar en el aula y centro,

ya que, en muchas ocasiones, dichos conflictos estn originados en el seno de esta

estructura de participación social que pasamos a describir a continuación.

Rasos de la estructura de participación social!

'res son las dimensiones de la estructura de participación social a juicio de

hilip /ac0son 123324, aunque el las denomina como #afanes cotidianos$, para

hacer referencia al hecho de que los elementos que vamos a describir como

característicos de esta estructura son cuestiones en las que los alumnos se hallan

implicados, afanados, de manera continua en su estancia en los centros escolares.

Estas dimensiones apuntan a las condiciones materiales en las que la enseñanza

tiene lugar, configurando de un modo peculiar la vida en las aulas y, de paso, lavida de estudiantes y de docentes. En este apartado describimos brevemente cada

una de estas dimensiones. *os elementos que configuran cada una estn

englobadas en subapartados distintos.

"ACINA#IENTO$


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El hacinamiento hace referencia al hecho de que la enseñanza se produce en

un conte)to donde el profesor es uno frente a un grupo de alumnos. Esta situación

resulta tan familiar que apenas caemos en que tal circunstancia condiciona

fuertemente la vida de alumnos y profesores y los propios procesos de enseñanza!

aprendizaje de manera evidente.

or una parte, el profesor ha de ejercer su tarea en solitario, aislado la mayor

parte de su jornada laborar de sus compañeros de trabajo, y sin posibilidades de

contar con ayuda, apoyo o consejo en situaciones problemticas. 'odas las

decisiones que ha de adoptar in situ tiene que tomarlas solo.

or su parte, los alumnos viven en grupo, cada uno de ellos ha de aprender a

ser uno ms entre un montón de sujetos aparentemente iguales a (l o ella, a que lotraten de manera indiferenciada a pesar de ser diferente, a que todo lo que desea o

tiene que hacer se ve condicionado porque son muchos con los mismos derechos y

deberes. or ejemplo, cuando un alumno pide ir al cuarto de baño parece una cosa

razonable, pero cuando los veintinueve alumnos restantes deciden en el mismo

momento que tienen una necesidad similar, empieza aquello a convertirse en un

problema.

ELOGIO$Con este t(rmino se designa al flujo de valoraciones positivas y negativas que

circula en cualquier situación de clase. *os profesores emiten juicios de valor

constantes sobre sus alumnos5 califican su aprendizaje, valoran su comportamiento y

sus modales, critican o alaban ciertas actitudes y conductas, corrigen su forma de

hablar, de escribir, incluso algunos su est(tica y vestimenta, hacen estimaciones sobre

sus capacidades y sus limitaciones.

'ambi(n los profesores se acostumbran a ser constantemente observados y

juzgados. *os alumnos les adjudican motes, someten a escrutinio su forma de ser y de

vestir, su forma de dar clase o de tratar al alumnado, les colocan en situaciones

críticas para analizar cómo reaccionan, esperan ilusionados a que se equivoque, se

tropiece o pierda los papeles.


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'ambi(n los alumnos son emisores y receptores de elogios, positivos y

negativos, entre ellos. *os motes, insultos o piropos son una constante entre el grupo

de iguales. *as etiquetas asignadas al empollón, al pelota, al matón, al guaperas... al

grupo de #los guays$, #los pijos$, #los canis$... para cualquier estudiante es algocotidiano con lo que tiene que aprender a convivir, a veces a sobrevivir. 6unque esto

pueda aparecer algo normal entre niños, que lo es, tiene sus consecuencias y

repercusiones en lo que respecta a los procesos de enseñanza!aprendizaje en cuanto a

que, en muchas ocasiones, ciertas conductas disruptivas o de rechazo a la escuela

provienen de este conte)to de valoraciones entre iguales.

%ODER$Esta dimensión hace referencia al juego de poderes e influencias presentes en

cualquier situación de aula. +ecía 7ichel 8oucault que toda relación entre seres

humanos es una relación de poder, donde uno tiene tendencia o aspira a dominar al

otro, que es dominado de buen grado o con resistencia. El aula no es una e)cepción,

de ahí que sea necesario hacer un anlisis particular del poder en este conte)to. or

una parte, se espera que sea el profesor quien ejerza el poder, ya que ostenta el poder

legítimo- sin embargo, a veces el docente no asume o no sabe ejercitar esta autoridad,

otras se e)cede en su uso, en otras hay factores influyentes que distorsionan su

ejercicio. or otra, del alumnado se espera que obedezca sin rechistar, que se someta

al poder autorizado- no obstante, es cierto que en ocasiones no constituye un grupo

que acepte la sumisión sin ms, sino que tambi(n busca sus cuotas de poder, imponer

sus parmetros al profesor- al ser este poder ilegítimo, los estudiantes pueden ser

objeto de sanción.

'ambi(n los alumnos y alumnas establecen relaciones de poder entre sí, a nivel

individual y a nivel de grupos. Estos juegos de influencias en los que unos individuoso unos grupos aspiran a imponer a otros sus modos, sus valores, sus normas, sus

símbolos, etc., a hacer valer su presunta superioridad sobre otro u otros suelen ser en

muchas ocasiones el origen de problemas de comportamiento y de rendimiento en los

estudiantes.


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Conocer, identificar y saber intervenir en estas relaciones de poder entre profesor

y alumnos es una competencia necesaria para conseguir un clima favorable al

aprendizaje en el aula, prevenir o resolver posibles problemas de disciplina o ayudar

al desarrollo personal, social y acad(mico de algunos estudiantesCultura de iuales

En el apartado anterior hemos hecho ya referencia lo que son las culturas de

iguales. En este apartado vamos a ahondar ms en su conocimiento y

comprensión, para lo cual vamos a analizar diferentes aspectos de la misma.

&!&!'! Tipolo(a

+istinguimos distintos tipos de culturas de iguales en función del modo enque se constituyen. 6sí, podemos encontrar culturas )asadas en la elección de

iuales, donde los sujetos, por afinidad, se acercan y construyen sus propias

manadas. &tras, sin embargo, estn )asadas en la *ama o reputación- es decir,

sujetos que porque adquieren la fama de empollones o de gamberros o de malos

estudiantes tienen a relacionarse hasta llegar a estar asociados en grupos. En estos

casos, no hay libre elección, digmoslo así, sino cierta presión e)terna que lleva a

relacionarnos con quien creemos ms parecido a nosotros or ltimo, podemos

distinguir las culturas determinadas por la escuela, es decir, aquellos grupos

que la escuela forma por distintas razones y lleva a sujetos similares en ciertos

aspectos a vincularse. or ejemplo, cuando se realizan los agrupamientos en el

centro en función del rendimiento, colocando en el grupo 6 a los buenos

estudiantes, en el 9 a los regulares y en el C a los malos, a los repetidores o a los

niños de nee. *os alumnos acaban asimilando la etiqueta implícita en este

agrupamiento, les obliga a interaccionar al convivir juntos y a sentirse cercanos al

ser similares, lo que aumentar las probabilidades de constituir cultura de iguales.&!&!&! +actores de asociación

*os seres humanos tendemos a vincularnos ms estrechamente con aquellos

sujetos que percibimos como ms homog(neos a nosotros5 gustos similares,


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actividades compartidas, clase social similar, est(tica afín, etc. +entro de esa

buscada homogeneización, actan dos criterios bsicos5 la presión social que nos

empuja a vincularnos a ciertos sujetos 1padres que presionan a sus hijos para que

no se relacionen con cierto tipo de alumnos, profesores que disuaden a ciertos

estudiantes de mantener vínculos estrechos con ciertos compañeros, familias que

presionan para evitar ciertos matrimonios dispares socialmente, etc.4, y el

fenómeno de homofilia- (ste apela a esa tendencia a acercarnos a quienes se nos

parecen en algn sentido porque estamos convencidos de que es ms fcil que nos

acepten y valoren positivamente cuando hay cierta homogeneidad entre ambas

partes. En las culturas de iguales funcionan tambi(n estos dos criterios- por un

lado, e)iste cierta presión social desde el momento en que los padres eligen uncentro educativo, no tanto por su calidad educativa sino porque consideren que

sus aspiraciones sociales se van a ver ms fcilmente recompensadas, es decir,

donde suponen que los niños y niñas que asistan van a ser de un nivel social igual

o superior a ellos, luego hay una cierta predefinición del tipo de vínculos que van

a formarse en un segundo momento en la escuela. El fenómeno de homofilia acta

igualmente como vamos a ver concretado en los siguientes aspectos5

Clase social5 6unque las generalizaciones son siempre fuente de prejuicios,

los estudios vienen a refrendar que clases sociales diferentes presentan

orientaciones distintas hacia la escuela y sus miembros suelen establecer

relaciones entre iguales diferenciales. arece que en las clases sociales ms

desfavorecidas económica y culturalmente se valoran menos los estudios y sus

valores se alejan ms de los promocionados en la escuela por lo que presentarn

una orientación ms negativa hacia (sta y mayores dificultades de integración en

la cultura escolar. *as clases de mayor nivel cultural, por el contrario, valoran ms

positivamente la escuela y sus valores son ms pró)imos a los propiciados en la

escuela, por lo que su orientación ser ms positiva hacia (sta y tendrn ms

facilidades para integrarse en su cultura sin choques. *a clase social funciona

como factor de asociación para las culturas de iguales, tanto por presión social de


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las familias, como por homofilia, ya que hay una mayor sintonía en aficiones,

est(tica, etc. entre sujetos de clase social pró)ima. or otro lado, las relaciones

entre iguales difieren segn la clase social. En las ms desfavorecidas, e)iste

mayor presión del sentimiento de lealtad al compañero o al amigo, de manera que

sus lazos son ms fuertes y sólidos. 7ientras que en las clases ms elevadas, las

relaciones entre iguales suelen vincularse al tipo de actividades que comparten y,

por tanto, son ms transitorias y d(biles.

Género$ 'ambi(n el g(nero acta como factor de asociación. E)iste ms

probabilidad de encontrar culturas de iguales formadas mayoritaria o

e)clusivamente por niñas o sólo por niños, especialmente a ciertas edades.+urante la prepubertad y la adolescencia se configura en gran medida la identidad

se)ual y el rol asociado a ella. En el caso de las niñas, se acentan los valores

femeninos entendidos en su sentido ms rancio5 la belleza, tener ()ito entre

sujetos del otro se)o, ser ms discretas, no ser e)cesivamente inteligente,

dejndose controlar por los niños, etc. *os varones acentuarn esta socialización

calificando negativamente a aquellas niñas que vayan de líderes, de gallitos, de

#sabiondas$, etc. or su lado, los niños varones acentuarn valores machistas5

magnificando la fuerza física, ignorando e infravalorando a las f(minas,

haci(ndose notar en clase, etc. or otra parte, tambi(n las relaciones entre iguales

son diferenciadas en función del g(nero. 6sí, las niñas suelen establecer

relaciones ms íntimas y estrechas con una sola compañera o en grupos muy

pequeños 1#mi mejor amiga$4 y basar sus vínculos en #hablar de nuestras cosas$.

7ientras que los varones suelen establecer relaciones en grupos ms numerosos,

no hay tanta tendencia a vincularse estrechamente con un nico compañeros, y

establecen estas asociaciones ms en las actividades que realizan juntos 1#me

junto con los que juegan al ftbol$4.

Edad$ Es evidente que la tendencia general es a vincularse ms estrechamente


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con sujetos de la misma o parecida edad, entre otras cosas porque los

agrupamientos en la escuela se realizan en función de este criterio y por la

afinidad que supone en cuanto a actividades, juegos, etc. :n aspecto a considerar

aquí es el proceso de independización de los adultos que van e)perimentando los

niños en la adolescencia. Esa bsqueda de independencia y de reforzar su propia

identidad y autonomía lleva a que la figura del adulto significativo quede relegado

a un segundo plano en la influencia sobre niños y niñas, y pase a ocupar el primer

lugar el grupo de iguales, por lo que la fuerza de (stos a esta edad es un factor a

tener en cuenta en los problemas de convivencia que puedan producirse en el aula

y en el centro.

Tama,o del centro$ Este influye en la medida en que genera conte)tos distintos

de interacción e integración para los estudiantes. En un centro muy grande, hay

mayor sentimiento de desarraigo porque es ms difícil generar sentido de

comunidad y de pertenencia a la misma. *os profesores sólo conocen a sus

alumnos 1en el mejor de los casos4, los padres tienen ms difícil dejar sentir su

presencia y participación en un centro de gran tamaño, los alumnos tambi(n

encuentran ms dificultades para conocer a estudiantes de otros cursos y grupos.

En los centros pequeños, por el contrario, hay relaciones ms estrechas entre

todos los miembros de la comunidad escolar, de forma que es ms fcil generar

ese sentido de pertenecer a la escuela- el desarraigo es menor. Cuanto ms

desarraigados se sientan los alumnos, ms fuertes sern las relaciones entre los

miembros de su grupo de iguales, ms balcanizadas aparecern estas manadas en

los centros y, por tanto, es ms probable que se produzcan enfrentamientos entre

unas y otras. *os problemas de convivencia son mucho menores en centros

pequeños, donde hay ms sentimiento de inclusión, de pertenecer a una

comunidad, que en los centros de gran tamaño.

Etnia-ra.a-nacionalidad$ 'ambi(n constituye un factor de asociación de

culturas de iguales. 6lumnos que compartan una misma etnia, raza o nacionalidad


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1o compartan pertenecer a una diferente de la mayoritaria4 tendern a apro)imarse

y constituirse en manada. *a razón es que sentirse minoritario o diferente, y no

compartir los patrones culturales mayoritarios del conte)to en que se hallan,

genera inseguridad, por lo que buscan establecer relaciones estrechas y vitales con

sujetos con los que se sienta aceptado y protegido. ;e habla de parentesco

imaginario cuando, dada esa inseguridad y desarraigo que se produce al hallarse

en minoría en un grupo, se percibe al similar a uno


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reconstruir sus identidades como individuos y como seres sociales dentro del

marco de relaciones de iguales que el centro educativo cobija, que en los

aprendizajes escolares. 6 pesar del tiempo que la jornada escolar y su

prolongación en el trabajo en casa ocupa en la vida de los adolescentes, su

contenido apenas despierta inter(s alguno en (stos, vitalmente ms implicados en

sí mismos. ;i a ello le unimos el hecho de que el currículo escolar apenas

mantiene cone)ión alguna con sus vidas, con sus preocupaciones actuales,

comprenderemos que el adolescente vive que lo que realmente le preocupa y

ocupa, lo que no entiende y le ocasiona desasosiegos no forma parte de la escuela,

y ello le lleva a desinteresarse por lo que ella ofrece. >ay una ignorancia mutua de

adolescentes y escuela entre ellos.Rec0a.o del é1ito académico$ Es habitual que en las culturas de iguales

entre adolescentes se viva el ()ito acad(mico como un dem(rito social- dicho de

otra forma, en muchos grupos de clase, se rechaza como valor aprender y obtener

buenos resultados acad(micos. Es mucho ms infrecuente encontrar grupos de

clase donde (stos se valoren positivamente y sirvan de m(rito social entre

compañeros. *a e)plicación es fcil- es una forma de protegerse de la institución

escolar que, a trav(s de la labor que es propia, clasifica y etiqueta a los alumnos

como buenos o malos, listos o torpes, etc. *a forma de defenderse de este

bombardeo de elogios negativos es degradando el valor de lo que la escuela hace.

Ni2el de e1iencia$ El nivel de e)igencia que plantea cada institución escolar

ejerce tambi(n su influencia sobre la cultura de iguales de los alumnos. Cuanto

ms se relaje la escuela en su nivel de demandas acad(micas, ms se relajarn los

alumnos y menos se valorar el ()ito escolar como importante y valioso. or el

contrario, los centros que plantean altos niveles de e)igencia, generan cierta

cultura donde aprender y obtener buenos resultados es algo valioso- al menos hay

ms probabilidades de que esto sea así. En este tipo de escuelas, los alumnos

tienden a dar ms de sí, porque el nivel de e)igencia forma parte de la cultura

pblica compartida del centro.


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3entido de pertenencia$ >ace referencia a esa percepción comn, que

algunos centros son capaces de crear, de pertenecer, de formar parte de la

comunidad que supone dicho centro. >ay escuelas que saben generar ese espíritu

de centro mediante sus símbolos, ritos o emblemas que generan una identidad

comn- por ejemplo, ceremonias de apertura de curso, de entrega de diplomas al

finalizar el mismo, centros con himno, logotipo o con colores propios, con

equipos deportivos o grupos de teatro o danza que son altamente valorados en el

centro y que funcionan como emblema comn... Estas prcticas generan ese

sentido de identidad comn del centro y facilitan la participación del alumnado en

esa dinmica e)tracurricular que les lleva a sentirse orgulloso de formar parte de

dicha comunidad escolar, con la cual se identifican. En estas ocasiones, es ms probable que las culturas de iguales generen valores positivos hacia la escuela, de

orientación favorable a la misma, lo que genera menos problemas de convivencia

que en aquellos centros donde no se invierten esfuerzos en construir esa identidad

comn, centros en los que el desarraigo es mayor- en estos casos, los alumnos

tienen la sensación de que han de ir a un centro un cierto nmero de horas, pero

con el que no guardan ninguna implicación afectiva, no sienten ningn vínculo

que les una a su escuela.

Cultura de iuales inadaptadas$ *a escuela va definiendo los grupos de

iguales que considerar inadaptados, en primer lugar, escolarmente, y, en un

segundo momento, socialmente. Es decir, aquellos alumnos que son calificados

como de fracaso escolar, o que ostentan valores contrarios a los que la escuela

valora y promueve, o cuyas culturas de origen difieren de la escolar y, por tanto,

se encuentran desvinculadas de (sta, que no entienden y no practican 1por

ejemplo, en la escuela se practica el silencio, la intervención mediante solicitud de

la palabra y hablar en un tono bajo y agradable, mientras que en ciertas culturas

sociales, hablar a gritos es la nica forma de hacerse oír4, o que se #desmadran$

con respecto a las normas y valores propias de su mismo grupo social y familiar

1niños de buen nivel social y cultural que se #entretienen$ destrozando el material,


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robando móviles a compañeros o intimidando a otros alumnos4 son etiquetados

como inadaptados a la escuela. Esta inadaptación les puede llevar, si no se

corrige esta situación, a sentirse 1o actuar4 como inadaptados sociales, de ahí la

relevancia de este tipo de problemas.

Ar)itrariedad$ *a arbitrariedad hace referencia a una prctica comn en

muchos centros que consiste en no hacer el esfuerzo conjunto de establecer

normas y sanciones comunes que son aplicadas sistemticamente. Es decir, es

característica de aquellos centros en que cada profesor fija sus normas y castiga

como quiere en función de su propio criterio, de manera que el r(gimen de

convivencia se vuelve arbitrario y, por tanto, injusto. Es frecuente que en estos

centros faltas cometidas reiteradamente y que, o no se sancionan, o se sancionantan sólo con un parte administrativo, un buen día, porque el profesor est ms

enfadado de la cuenta o no ha sabido mantener el control y se siente humillado,

decide e)pulsar quince días a un alumno por la misma falta- es decir, se practica el

uso de medidas ejemplares con un cabeza de turco para que disuada a otros de

cometer la misma falta. ero es evidente que los estudiantes viven estas

situaciones como injusticias, porque los son, y un adolescente tiene el sentido de

la justicia 1sobre todo, la abstracta4 muy a flor de piel, por lo que este tipo de

situaciones pueden inducir a la sublevación de los estudiantes. +e forma general,

resulta una prctica poco educativa porque los alumnos, sujetos en formación,

deben aprender que la norma tiene sentido en sí misma, no son relativas, y por

tanto han de cumplirse de manera sistemtica, no a capricho del profesor. Esta

arbitrariedad, junto con la ausencia de normas compartidas que supone, suele

provocar muchos problemas de convivencia en los centros.

L(mites de la escuela$ *a escuela tiene un espacio y un tiempo en el que

actuar y fuera de los mismos no tiene potestad para hacerlo. +e forma que

aquellos centros que intervienen fuera de sus límites 1por ejemplo, castigando a un

alumno por algo que ha hecho fuera del centro y del horario escolar4 estn

e)tralimitndose de sus funciones- ello puede provocar reacciones de oposición


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contra la escuela.

Despla.amiento de o)4eti2os5 >ace referencia al hecho de que en algunos

centros hay mayor preocupación por el control de comportamiento de los alumnos

que por su aprendizaje. *os alumnos, por lo general, valoran de sus profesores

que se preocupen por su aprendizaje, que les ayuden a superar sus dificultades y

que se esfuercen por que los estudiantes comprendan. or ello, este

desplazamiento de objetivos puede llevarles a generar valores compartidos de

oposición a la escuela y, con ello, los niveles de conflictividad.

&!&!5! In*luencia del rupo de iuales

+os son las direcciones en las que los iguales se influyen entre sí en sus

manadas o grupos5#odelamiento 2ersus in*luencia normati2a$ El modelamiento supone

dejarse influir por la observación e imitación de los comportamientos de otros,

mientras que la influencia normativa apela al hecho de dejarse influir por lo que

otros dicen que uno tiene que hacer. Entre adolescentes es ms fuerte la influencia

por modelamiento que la segunda, que en estos casos son ms utilizadas por los

adultos.

Con*ormidad 2ersus interiori.ación$ *a conformidad hace referencia al

hecho de comportarse como los iguales de la manada a la que pertenece 1o quiere

pertenecer4 no por participar deliberadamente de ese tipo de conductas sino por se

aceptado por los otros 1por ejemplo, llegar a fumar o dedicarse a quemar

papeleras no porque se desee, incluso puede ser contrario a ello, pero sólo así ser

aceptado por los otros4. *a interiorización, por el contrario, apela a desarrollar

ciertas conductas por convencimiento propio 1#fumar o quemar papeleras es

genial$4, no por influencia de otros. En los primeros casos es ms fcil modificar

la conducta que en los segundos, obviamente.

La escuela como orani.ación

*a escuela es una organización específicamente educativa


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+entro del anlisis de la organización como ciencia, con unas características

propias, creemos que es bastante lógico enmarcar a la escuela como organización,

aunque reconocemos con 7arch, que la organización de centros educativos puede

considerarse desde posturas empresariales como parsito organizativo, por sutendencia a tomar prestadas teorías y prcticas de otras ciencias, aunque es obvio que

las organizaciones educativas no son sino un tipo específico de organización.

arece bastante lógico, pues , que, si organización es una #unidad social creada

con la intención de alcanzar unas metas especificas$ 17uñoz y ?omn4, la escuela se

enmarque en las organizaciones sociales en general. *a escuela tienen unos fines o

metas claramente determinados por la sociedad que le encomienda la educación de

sus hijos. *os hacen e)plícitos la Constitución Española de 23@A, las *eyes &rgnicas1*BE, 23@- *&+E, 23AD- *&B;E, 233, *&EB, 233D- *&CE 4 y dems

+ecretos que regulan la vida escolar de cada pueblo o nación. or otra parte la

escuela posee los elementos constituyentes de una organización5

Est formada por individuos5 alumnos, profesores, administrativos, etc. ;e

habla de comunidad educativa.

&rientada hacia fines y objetivos5 desde los comunes instructivos a otros de

tipo religioso, o ideológico.

osee funciones diferentes que le asigna la sociedad en la que est

enmarcada o el grupo social que la creó.

Coordinación racional intencionada, que ha llegado a un alto grado de

complejidad y jerarquización.

Continuidad en el tiempo- desde los primeros documentos escritos hay

referencias de la escuela y son producto de ella. Es quiz la escuela la organización

formal ms primitiva.

ero adems, las escuelas tienen otras características específicas que las hacendiferenciarse de los dems tipos de organizaciones. 7uchas de esas características

vienen dadas por los aspectos normativos, por la edad de sus usuarios, por el conte)to

en el que se desenvuelven y por los fines que persiguen. 6sí, por ejemplo Bairín

señala entre ellas5


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Fndefinición de metas, por la variedad de ellas y la falta de priorización

%aturaleza de las metas, difícilmente categorizables y complejas, por los

valores que subyacen y el poco inter(s por innovar e investigar. ;eñalamos, recogido

de +alin, su naturaleza #dom(stica$ y su #profesionalismo$.6mbigGedad de las tecnologías, al depender sus actividades de circunstancias

derivadas de la particularidad individual.

8alta de preparación t(cnica, derivada de su complejidad y de la

imposibilidad de tener un modelo nico de profesor, por lo tanto de no poder

caracterizar sus actuaciones, que hacen que se mueva en la ambigGedad y con mucha

fle)ibilidad.

+ebilidad del sistema, derivada de las propuestas de Heic0, y 7eyer y

?oIan entre otros, que contraponen estructuras y metas estableciendo relaciones

sutiles, no necesariamente estables, entre los componentes del sistema.

Julnerabilidad o debilidad, debida tanto a factores e)ternos como internos,

por su carcter abierto ya que recibe los impulsos y la cultura de la realidad social o

económica en la que se inserta.

Entre las características que definen las escuelas como organizaciones

diferenciadas, hemos de notar tambi(n las que han ido elaborndose a trav(s del

tiempo y las que se le han adquirido en la ltima etapa, las ms configuradora de los

centros educativos como organizaciones específicas.

8unciones de guarda y custodia de los alumnos desde edades muy tempranas

hasta la adultez. :no de los efectos perversos achacados a la ?eforma *&B;E al

aumentar la edad de escolarización obligatoria, fue que era ms económico tener a los

alumnos en la escuela que en la calle o en las crceles.

8unciones instructivas, ya que en los centros los alumnos aprenden los

saberes necesarios para su vida adulta.8unciones formativas, para que los alumnos desarrollen sus potencialidades

personales de forma aceptables socialmente.

8unciones socializadoras, ya que como grupo secundario la escuela integra a

los componentes de la sociedad en los grupos.


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8unciones acreditadotas y legitimadoras de los conocimientos adquiridos.

+esarrollo de su propio aprendizaje como organización, integrando sus

tradiciones y valores con las nuevas propuestas y necesidades.

Colaboración con la comunidad en la que se inserta el centro para poder

responder a las necesidades y e)pectativas que le vayan llegando.

Beneradoras de valor añadido en las personas y en el entrono en el que se

insertan.

osibilidad de mltiples formas y modelos de escuela, en función de las

necesidades a las que respondan.

*a escuela es una organización formal

Est altamente jerarquizada, no surge de manera espontnea, sino institucional,#enfatiza la razón, la eficiencia, el arreglo lógico de las funciones, las órdenes por

escrito...$ 1'erry4. ;u alto grado de formalismo ha sido a veces duramente criticado.

6dems la escuela tiene una fuerte estructura típica de las organizaciones formales,

desde la legislación, o la descripción de los integrantes y sus funciones, a los

edificios.

;in embargo participa y admite en su seno a todo un conglomerado de

organizaciones formales e informales. Entre las primeras podemos citar a las

6sociaciones de adres, las de 6lumnos o las de rofesores. Entre las informales los

grupos de iguales, la amistad, el se)o, las etnias, los barrios, etc. Kue forman a veces

grupos con alto nivel de estructuración y condicionan las decisiones del poder. #las

escuelas como organización formal caracterizada por un conjunto de funciones

coordinadas, dirigidas a conseguir mentas con eficacia, permanecer como tal en el

futuro$ 1;enz 9arrio4. *a alta formalización de las instituciones educativas se

muestra en la interacción de roles, de funciones, el nivel jerrquico, la burocracia

generada, el sistema de coordinación general y los subsistemas correspondientes.ero &Iens reconoce la dificultad de que las estructuras formales eliminen las

corrientes y las interacciones informales en los centros. or ello cree que se

establecen diferencias sustantivas entre el organigrama formal de cada centro y el

funcionamiento real del mismo. 6sí el director puede mandar a un profesor


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determinadas tareas, pero (ste, si no son de su agrado, puede enfrentrsele y ser

apoyado por un grupo de profesores. *a complejidad de la formalización de los

centros tambi(n tiene que ver con su cultura, con sus tradiciones y con el conte)to.

*a escuela es una organización sist(mica abierta

*a organización de centros como sistema se usa desde 23@ y se acepta en

España, introducido por la *ey Beneral de Educación. :n sistema es un todo

organizado compuesto por elementos en interacción para conseguir unos objetivos.

or ello la escuela cumple con los requisitos bsicos de los sistemas.

o Fnputs, o entradas5 alumnos, profesores, valores, edificios,

problemtica.

o

'rasformaciones que comprenden5 actividades para el logro de losobjetivos de la escuela- para el mantenimiento del sistema interno y para la

adaptación al entorno e)terno.

o *as salidas u outputs, alumnos educados e instruidos, capaces de

adaptarse a la sociedad, de servirla sin traumas, etc. L1v(ase objetivos en la *BE de

23@4.

Ciscara y :ría añaden a esta visión sist(mica la idea de que la escuela es adems

un subsistema dentro de otra serie de sistemas en el que el ms amplio o suprasistema

lo formarían la filosofía de la vida, las finalidades educacionales y el ordenamiento

jurídico. En los sistemas sociales e)isten subsistemas del mismo nivel que el

educativo, como el sanitario, el de transportes, el de seguridad etc. Como subsistemas

del sistema educativo general tenemos el centro educativo y el aula en el que e)isten

subsistemas como el trabajo, la enseñanza, personas, departamentos, etc. Entendida la

escuela como sistema e)isten multitud de representaciones grficas de la misma.

+esde la perspectiva ecológica, 9ronfenbrenner entiende los centros escolares

como ecosistemas humanos, o como construcciones sociales no connaturales a loshumanos organizados, como un modelo anticipador de la sociedad. 'ambi(n ;antos

Buerra y *orenzo +elgado hablan del ecosistema escuela de +reeben y arsons

ayuda a la configuración de la escuela como un ecosistema social. Cardona cree que


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el enfoque de la escuela como ecosistema social ayuda a construir nuevo

conocimiento sobre las organizaciones educativas. ;egn Bairín5

La atención a las instituciones escolares como sistemas abiertos es algo no

cuestionado. Sin embargo, durante mucho tiempo su relación con el entorno ha sido

mínima y posiblemente la causa de las críticas que se han hecho a su funcionamiento

y resultados.

En este campo nos movemos en posturas contradictorias entre el ser y el deber

ser5 a la vez que se pide mayor implicación de los padres y la sociedad en los centros,

tambi(n se rechaza esa participación tachndola de entremetida.

*a escuela es una organización compleja

*as organizaciones complejas tienen un andamiaje de roles, debidos a suestructura formal. *a estructura de los roles varía poco aunque cambien las personas

que los ejercen. " esa invariabilidad de los roles es la que distingue a una

organización simple de una compleja. or otra parte, las organizaciones complejas se

conocen por sus organigramas organizativos. ;u complejo entramado describe

solamente la organización formal pero con ella coe)isten, como hemos dicho, otra

serie de organizaciones informales que deciden y pesan tanto o ms que la formal.

Estos grupos a veces se articulan por medio de determinados miembros que

pertenecen a ms de un grupo formal 1&Iens4. *a entramada red organizativa,

mezcla de lo formal y lo informal, y ms con la reciente legislación en España,

acredita a la escuela en su complejidad organizativa.

#*a escuela unitaria de aldea ha ido desapareciendo al emigrar la población de

(sta. En su lugar, las escuelas se han convertido en instituciones, en organizaciones

complejas, en los grandes ncleos urbanos$ 17uñoz y ?omn4. *a complejidad

deriva entonces, por una parte de la diferente distribución de la población, pero por

otra de la abundante legislación, de la nueva estructura y de la normativa aplicable alos centros con una población, mayor, ms heterog(nea y con funciones distintas.

;u complejidad se deriva tambi(n de diversos aspectos5 la configuración de

objetos 1espacios, material, etc.4 por relaciones humanas y profesionales, por

conflictos y negociaciones entre sus miembros, por símbolos rituales y ceremonias,


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por procesos de toma de decisión, liderazgo, cambio, etc. 'odo ello articulado en un

sistema en el que las cone)iones son d(biles y en el que cada parte o subsistema

mantiene un cierto grado de autonomía respecto a los otros, am(n de las estructuras

formal e informal de que se hablaba. *a indeterminación de los objetivos, lamezcolanza de intereses o la e)istencia superpuesta de la estructura formal e informal

determinan tambi(n el nivel de complejidad de los centros.

or su parte ;antos Buerra nos alerta sobre la posibilidad de ignorar esta

complejidad escolar y sus consecuencias.

Uno de los riesgos más graves de la lógica de la eficiencia es la ocultación de la

complejidad. odo parece lógico y sencillo dentro de esta lógica! esto es lo que nos

hemos propuesto, esto es lo que hemos conseguido. "ero se silencian las preguntasmás importantes! #"or qu$ proponerse esos objetivos y no otros%, #qui$n lo decide%,

#qu$ efectos produce en el futuro ese planteamiento%, #qu$ efectos secundarios

provoca%, #qui$n sale beneficiado de esa situación%, #a dónde nos lleva a la larga%

El problema de los planteamientos de la complejidad es la salida de los mismos.

7ientras se est en la fase de cuestionamientos se va refle)ionando y poniendo en

duda todo el andamiaje organizativo. ero a la hora de tener que ordenar y

sistematizar esa complejidad, los paradigmas complejos se muestran incapaces o muy

poco operativos. Como afirmaba Bairín algn orden o sistema habr que poner en el

complejo mundo escolar.

%otas distintivas de la escuela como &?B6%FM6CFN%

7uchos autores han determinado lo que tienen de peculiar y distinto la escuela

con respecto a otras organizaciones sociales. ;antos guerra es uno de los primeros

que, desde la perspectiva crítica, asigna estas notas a la escuela como organización5

o 6lberga a los clientes por reclutamiento forzoso.

o ervive independientemente de su ()itoo Es una organización heterónoma

o ;us fines son ambiguos

o 'iene un fuerte componente ideogrfico

o Est acentuada la fuerza de los papeles individuales.


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&tros autores resalta su celularismo 1'. Bonzlez4, su fuerte componente

micropolítico 19all4, o su clima social. Bairín le confiere a las escuelas como

organizaciones los siguientes rasgos distintivos5

o Fndefinición de las metas a conseguir o ;u naturaleza específica 1carcter no competitivo, no seleccionadora

de clientes y con un alto nivel de preparación de los t(cnicos4.

o *a ambigGedad de tecnologías

o +ificultad para establecer estndares de actuación

o +ebilidad estructural

o Julnerabilidad ante la influencia e)terna

o 7odelo de dirección e)istenteo 6utonomía institucional limitada

o Fnestabilidad de personal

o +ependencia de recursos e)ternos

o 8alta de tiempo para la gestión

o Fne)istencia de controles

o ?ealidades dinmicas que evolucionan tanto en función de su propia

dinmica como de los requerimientos e)ternos.

*as escuelas como organizaciones contienen, pues, una amalgama de

características específicas muy diferenciadas particulares que las convierten en

lugares de fuerte tradición y a la vez enmarcadas y abocadas a responder a los

cambios sociales.

or nuestra parte, ya e)presbamos como características de la escuela en la

sociedad actual las siguientes, sintetizando a Bonzlez, ;antos Buerra o Bairín.

6 estas características ampliamente desarrolladas por '. Bonzlez y por 7artín!

7oreno hemos de añadir otra netamente de este siglo como son5 constructoras y

gestionadoras del conocimiento& balcani'ación& heteronomía, selectoras de

contenidos informativos! evaluadoras de recursos mediáticos& proporcionadotas de

competencias y habilidades para aprender a aprender y aprender a desaprender&

sociali'adoras y complementadoras de los deberes familiares, etc.


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Composición y características de las &rganizaciones Escolares

'odas las organizaciones intentan ser operativas, por lo que su constitución

determina esa operatividad y es uno de los factores ms destacados en su

funcionamiento. *a forma que tenga una organización determina prioridades,subordinaciones y criterios de decisión que se traducen en transmisión de estilos y

valores. ara Balbraith la forma de una organización es una e)presión de compromiso

entre unos modos de hacer y unos juicios de valor previos. 6unque e)isten unos

modelos estndar de configuración de las organizaciones, e)isten otros muchos

factores que determinan sus peculiaridades específicas. ;in embargo, 7inzberg

afirma que la mayoría de las organizaciones contemporneas no relacionan la

estructura de la organización con su funcionamiento. ara Blabraith hay cuatro tiposde factores que influyen en las posibles alternativas de composición organizativa5

o *as solicitudes del entorno

o *a eficiencia que pretende obtenerse

o El posible fraccionamiento de operaciones

o *as características de las personas participantes.

ara 6dair las organizaciones innovadoras tienen una serie de variables5

participación en la toma de decisiones- solución de problemas- pensamiento creativo-

pautas ms que reglas y si las tienen son mínimas- buenas comunicaciones internas,

ms verbales que escritas- liderazgo consolidado 1#los jefes e)igen respeto, los líderes

se ganan el respeto$4. *o difícil es combinar estos ingredientes con la cultura

corporativa que propicie ideas nuevas, innovación, con alto grado de estructura,

disciplina y rutina, que se requieren para ofrecer un servicio adecuado. or lo tanto

este autor pone ms el acento en la composición a base de las relaciones en la

organización que n en los componentes materiales o formales.

*a complejidad de la organización se pone de relieve en 6dizes, quien manifiestala pluralidad de cone)iones de la organización que sintetiza en tres subsistemas

principales, de manera que en la forma en que los equilibremos cambiaremos la

cultura de la organización. *os subsistemas son5 la autorancia, la teología y el sistema

de recompensas. *a primera se refiere a las posibilidades que tiene una persona, tanto


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desde el punto de vista organizativo como desde el directivo, para hacer que alguien

haga algo- la teología se refiere a las finalidades, por qu( hacemos lo que hacemos,

con cuatro subsistemas5 relaciones con clientes 1E4, transformación 14, factores

financieros 164 y factores humanos 1F4. El sistema de recompensas incluye lasvariables que motivan a las personas para realizar una tarea. Consta de dos

subsistemas5 recompensas e)trínsecas 1salarios y otras recompensas no pecuniarias,

respectivamente4- y recompensas intrínsecas.

*aIrence y *orsch dentro de la 'eoría de la Contingencia, hablan de la

composición por diferenciación e integración. *a primera se refiere a la disgregación

de quehaceres en la organización para poderlos asignar a personas distintas- la

segunda a un agrupamiento de desempeños, para poder realizar lo que efectivamente pretende la organización. 6plicación a las organizaciones los conceptos de

diferenciación y de integración recogi(ndolos de la tradición racional taylorista y

fayolista. *a primera, diferenciación, se refiere a los diferentes ambientes y relaciones

que pueden e)istir en cada una de las unidades funcionales de la organización- la

segunda, integración se define como #la cualidad del estado de colaboración que

e)iste entre departamentes en los que se quiere realizar la unidad de esfuerzo que el

ambiente requiere$ 1*aIrence y *orsch4. ;ubrayan cómo los teóricos pusieron el

acento en lograr la integración en la organización, como colaboración, aun cuando no

la entendiesen así.

*as funciones bsicas de la organización son5 definición de objetivos, toma de

decisiones 1definición y resolución de problemas4 y evaluación de resultados. ero las

funciones se desarrollan en un conte)to en el que conviven entramados de redes de

poder, de comunicación y de liderazgo. ;e trata de una organización centrada en el

cambio. *a organización como sistema social tienen tres niveles de anlisis,. Cultural,

estructural 1los procesos4 e 1inter4 personal, en constante relación e interacción. ;i se pretende el cambio en una organización debe implantarse en los tres niveles,, de lo

contrario alguno de ellos reaccionaría y bloquearía el cambio.

*a aportación de Bibson, Fvancevich y +onnelly se basa en la composición de la

organización referida al ambiente interno organizacional. En la misma línea de


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estructura formal, que adems es cambiante, caracterizan los centros educativos en

una perspectiva gen(rica y global comn.

Concepto de Orani.ación Escolar

Evolución diacrónica del concepto de &rganización Escolar

*a polisemia est presente en todo el proceso de conceptualización de la

&rganización Escolar y su evolución diacrónica se presenta con límites bastante

vagos e imprecisos. Ello hace que sea realmente difícil establecer la evolución y el

objeto de la &rganización Escolar.

En el mbito ms gen(rico, para Heber la organización es un #grupo

corporativo$ entendiendo (ste como #una relación social que, o bien est cerrada

hacia fuera y bien delimitada mediante reglas y disposiciones de admisión de personas ajenas$.

9arnard la conceptualiza como5

Sistema de actividades o fuer'as conscientemente coordinadas, de dos o más

personas. Supone una situación concreta en la que se d$ cooperación y sus

componentes constituyen varios sistemas diferentes (físicos, biológicos, psicológicos)

pero lo que les unifica y relaciona es la organi'ación.

6utores clsicos como 6rgyris consideran que la propiedad fundamental de una

organización es su basamento lógico, su racionalidad esencial. *as organizaciones

formales se caracterizan por estar basadas en ciertos principios5 especialización de

tareas, cadena de mando, unidad de dirección, racionalidad, etc. Etzioni define la

organización como5 #unidad social que ha sido creada con la intención de alcanzar

metas específicas5 cooperativas, empresas, hospitales, iglesias, prisiones, escuelas...$

;cott se decanta por organización como #:n colectivo sistemtico, un conjunto que

ha sido creado para alcanzar objetivos relativamente específicos sobre una base

continua.$Patz y Pahn definen la organización como un sistema energ(tico de consumo

resultado en el que el energ(tico proveniente del resultado reactiva el sistema. *as

organizaciones sociales son sistemas abiertos que interactan en su ambiente. 7ayntz

nos e)plicita los elementos comunes de la organizaciones5


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*n primer lugar se trata de formaciones sociales, de totalidades articuladas,

con un círculo precisable de miembros, y una diferencia interna de funciones. *n

segundo lugar, tienen en com+n el estar orientadas de una manera consciente hacia

fines y objetivos específicos. *n tercer lugar, tienen en com+n el estar configuradas

racionalmente, al menos en su intención, con vistas al cumplimiento de estos fines u

objetivos.

Con esas premisas intentaremos, en primer lugar, una revisión de las definiciones

de &rganización Escolar, para pasar despu(s a un anlisis de los elementos comunes

que las integran. Esto puede ayudarnos a resolver los problemas referidos al concepto

y contenido propios de la &rganización Escolar, pues como dice 9enedito # es

necesario realizar el esfuerzo de ofrecer definiciones sint(ticas, a modo de mojonesen el camino que conduce a la construcción de una disciplina científica$.

Con esas premisas intentaremos, en primer lugar, una revisión de las definiciones

de organización Escolar, para pasar despu(s a un anlisis de los elementos comunes

que las integran. Esto puede ayudarnos a resolver los problemas referidos al concepto

y contenido propios de la &rganización Escolar, pues como dice 9enedito #es

necesario realizar el esfuerzo de ofrecer definiciones sint(ticas, a modo de mojones

en el camino que conduce a la construcción de una disciplina científica$.

edro de 6lcntara 12324 dar una de las definiciones que ms influido en al

organización y que ms se ha repetido5

La rgani'ación de las *scuelas es la buena disposición de los elementos

necesarios para educar o instruir a los ni-os.

?ufino 9lanco y ;nchez 123@4 define la &rganización Escolar como5 #buena

disposición de los elementos necesarios para educar a los niños por medio de la

instrucción.$

>ernndez ?uiz 123DO4 la considera como #disposición de los elementosnecesarios para educar a los niños por medio de la instrucción$.

%assif 123@D4 hace una definición muy inclusiva de todo lo pedagógico en su

concepto de la organización5


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o 7acrosistema5 *a &rganización escolar comprende la olítica

Educativa, la 6dministración, la *egislación escolar, y la &rganización Escolar en

sentido estricto 1%assif4

o ;istema educativo y sus implicaciones sociales y pedagógicas5 ;e trata

de la primera de las acepciones de +ieuzeide, de '. Bonzlez, Ciscar y :ría, ;enz

9arrio, Bómez +acal, 7oreno, etc. or su nivel de generalidad es una de las

posturas ms compartidas desde el mbito administrativo.

o Estudio de la escuela con todas las connotaciones e influencias que en

ella se detectan. 1Ciscar y :ría- Barcía >oz y 7edina- Mabalza- Escudero- '.

Bonzlez- 7artín!7oreno- 7. Rlvarez- ;antos Buerra- 7. *orenzo- Bairín4.

o

Estudio de las relaciones y roles en la institución escolar 1&Iens,Mabalza, Escudero, 7edina, ;antos Buerra, 8errndez4.

o >az de procedimientos formales para coordinar órganos escolares

19eau4.

La organi'ación escolar hace referencia a dos niveles& por un lado al sistema

educativo formal en su conjunto y, por otro, al centro docente que constituye un

subsistema organi'ativo semiautónomo (e la rden).

El descubrimiento de la &rganización Escolar como espacio de vida, de

dinmica propia, de la &rganización como ecosistema de aprendizaje, la no

homogeneidad de las estructuras escolares 17. *orenzo4, la fuerte implicación

política y social de la &rganización, la dinmica interna, culta y específica propia de

cada Centro que han puesto de manifiesto estudios etnogrficos 19all, Hoods4 y

micropolíticos, ha hecho dar un giro a esta ciencia hacia contenidos ms sociales y

menos formales. *a tendencia hacia planteamientos socializantes y psicologizantes

17edina- ;antos Buerra- Mabalza- 7artín!7oreno4 tiene tambi(n una fuerte

implantación.;elección de definiciones de &rganización Escolar

artiendo del vocablo ms amplio, organización, hacemos primero una

recopilación de definiciones de autoridades, para pasar a un anlisis y delimitación lo

ms precisa posible de los t(rminos a que se refiere. En primer lugar parece bastante


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e)tendida la corriente que distingue entre &rganización Escolar a nivel de la totalidad

del sistema educativo 17acroorganización4 y la &rganización Escolar entendida a

nivel de la escuela o centro escolar 1microorganización4. ero su diferenciación no

siempre es posible y así lo entiende 8errndez5 0 primera vista parece posible deslindar ambos campos temáticos de la

organi'ación& es decir, estudiar, por un lado, el sistema educativo y, por otro, el

centro escolar. Sin embargo es ilógico, ya que al pertenecer la rgani'ación *scolar

al sistema educativo a modo de subsistema, no se puede prescindir de la influencia

entrópica y negentrópica de $ste. *n +ltima instancia tampoco es posible aislar el

sistema educativo del sistema social en el que interact+a& es tambi$n un subsistema.

+e forma parecida opina '. Bonzlez. *os autores en su mayor parte no hacenesta distinción entre el sistema educativo y la escuela, aunque en algunas de ellas se

encuentra implícita. 7oreno Barcía define nuestra ciencia como #&rdenación

adecuada de todos los elementos que confluyen en la vida escolar, a fin de alcanzar

mejor los objetivos de la Educación$- #+isciplina pedagógica que tiene por objeto el

estudio de la realidad compleja de la escuela en su consideración teórica, esttico

analítica, dinmico sint(tica, progresiva y prospectiva para establecer un orden en

dicha realidad. &rden al servicio de la educación integral de los escolares$.

7artín!7oreno Cerrillo hace una selección de definiciones de &rganización

Escolar subrayando dos tipos de ellas- las que consideran la &rganización Escolar

como un disciplina instrumental y las que consideran con un marcado carcter

curricular, comunitario o de investigación en la acción. or nuestra parte intentaremos

una clasificaciones de las organizaciones educativas en función de la perspectiva

racional!positivista, interpretativa.!simbólica, sociocrítica y emergente o perspectiva

de la intervención.

7artín!7oreno Cerrillo considera la organización como Ciencia aplicada, comoarte y como prctica refle)iva. Considera que es aplicada porque se dirige a

problemas prcticos, aunque reconoce su incapacidad para relacionar los

conocimientos teóricos y de la investigación con los de la e)periencia- es arte porque

se refiere a la idiosincrasia esencial que atañe al modo en que cada organizador


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practica su profesión, y es prctica refle)iva como forma nueva de conocimiento

utilizable.

;abirón destaca entre los elementos integrantes para una definición descriptiva

de organización Escolar los siguientes #*a disciplina &rganización Escolar contieneel conjunto de saberes que reflejan el estudio del fenómeno escolar como concreción

institucional del sistema educativo y de los referentes culturales, económicos y

sociales. # En la parte social la &rganización Escolar #atiende en su finalidad, tanto al

pensamiento científico como a la acción creativa de la prctica escolar que redunde

en un, si se quiere, progreso de la sociedad. " concluye que #la &rganización Escolar

est al servicio de la emancipación de la sociedad a trav(s e la mejora de las

condiciones en las que se manifiesta y concreta el fenómeno escolar y los efectos que provoca$.

Cardona, nos dice que &rganización Escolar es5 #el estudio de la ordenación ms

adecuada de la totalidad de los elementos que interactan en un determinada

comunidad escolar, orientada al desarrollo eficaz de su proyecto educativo$.

Mabalza define la organización como #un escenario saturado de relaciones, un

espacio de acción colectiva en el que se precisa el escuerzo combinado de todos sus

miembros para poder desarrollar las tareas o funciones propias de dicha

organización$. 7s adelante señala que los manuales al uso definen las

organizaciones como conjunto de individuos que participan en una acción colectiva

en la cual ejercen papeles diferenciados. +estaca tambi(n la necesidad de la

coordinación y la estabilidad de las mismas.

:na propuesta conceptual sobre &rganización Escolar

*as apuestas por la dimensión interpretativa, conte)tual y crítica en la

organización se van haciendo patentes en estos ltimos tiempos.

*a postura que se va a defender en este libro coincida en gran medida con la postura ecl(ctica, pero con cierta independencia de criterio que permita introducir

aspectos de las otras dos grandes corrientes en aspectos concretos y determinados de

la organización *a corriente interpretativa puede alumbra zonas oscuras que permitan

avanzar hacia el objetivo gen(rico y declarado de calidad educativa.


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or nuestra parte definimos la &rganización Escolar como un componente

efectivo de proceso enseñanza!aprendizaje que constituye un marco general

sist(mico!ecológico en el que se desarrollan los procesos educativos sistemticos y

que en sí misma transmite contenidos tanto e)plícitos como implícitos de enseñanza,que es precios conocer y modificar en una decidida actitud participativa, refle)iva,

abierta y verstil, al servicio de la sociedad que la sostiene.

&tra definición de organización Escolar podría ser5

Ciencia de la Educación que estudia e interviene integradamente en todos los

aspectos concernientes a los centros educativos considerados en las mltiples

dimensiones de empresas educativas, de mecanismos de control y poder social, en su

dimensión estructural, en sus aspectos ocultos, en su posibilidad de intervención y ensu necesidad de mejora.

*a perspectiva que se adopta es netamente integradora y se enmarca en la

dimensión ecl(ctica, por lo que recoge tanto las influencias derivadas del positivismo

como las derivadas de la hermen(utica y del paradigma interpretativo y socio!critico,

a los que añade las propuestas de intervención y mejora.

%otas distintivas de la &rganización Escolar

*as teorías de la escuela como organización, que se han comentado, han

evolucionado bastante desde el modelo racional que se ha mantenido durante años. ;e

entendía la escuela como organización altamente estructurada sin metas claras y

tecnología precisa. *a visión interpretativa ha roto sin embargo estos moldes

racionales a favor del mundo de los símbolos y peculiaridades de los miembros que

componen esa escuela. :na buena síntesis de las características distintivas de la

&rganización aplicada a la escuela la tenemos en '. Bonzlez.

6dems de esas características señaladas, que convierten a los centros docentes

en organizaciones de un gran nivel de complejidad, pero que miran bsicamente haciafuera, los centros muestran una serie de relaciones internas y e)ternas de tipo

conflictivo5

*os centros educativos tiene restricciones ambientales mltiples y

conflictivas de tipo muchas veces contradictoria. 6sí mientras se pregona la


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autonomía de los centros educativos se les regulan hasta las cuestiones ms nimias.

En otros casos es la presión ambiental la que impide determinados desarrollos.

6unque, como afirma may, las organizaciones cabildean para obtener ventajas, la

realidad es que la 6dministración se impone a los centros a trav(s de la normativa.*os centros tienen multiplicidad de metas conflictivas entre sí- desde la

autonomía a la admisión, la promoción y la evaluación de los alumnos en función de

diversos criterios, a veces contradictorios, por ejemplo5 evaluación suficiente o

satisfactoria- en función del rendimiento objetivo o del progreso habido, en función

de la eficacia o de la calidad 1Cantón4.

*os centros tienen grupos de inter(s internos y e)ternos mltiples y

conflictivos, . *os grupos de profesores que apoyan a la dirección, los que se oponen porque la desean, los que no quiere involucrarse. ;on los escenarios micropolíticos de

que hablan 9all o ;antos Buerra.

*os tiempos escolares son difíciles y conflictivos. Kuiz no haya tema ms

tratado en el nivel social que el calendario y horarios escolares. *a sociedad, la

política, los profesores los padres tienen concepciones bien diferentes sobre lo que

deben ser los tiempos escolares. *as discrepancias entre centros, y entre autonomías

por este tema levantan ampollas y difieren significativamente.

*a balcanización, de la que se hablaba hace algunos años, por los

enfrentamientos internos, a veces de tipo ideológico, pero las ms de las veces de tipo

puramente personal, emocional y afectivo. %o es que esta dimensión haya

desaparecido, pero la cultura del trabajo en equipo y las comunidades de aprendizaje

gozan hoy de mayor predicamento que esta ltima acepción.

En las definiciones revisadas dominan una serie de ideas reiteradas que podemos

sintetizar en las siguientes5

o Carcter dinmico5 la &E es acción ms que estructura.o Carcter instrumental5 est al servició de la escuela como totalidad

integrada.

o Carcter eficaz- mediante la adecuada disposición de los elementos.

o Carcter educativo5 como ncleo articulador de toda la acción escolar.


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o Carcter ordenancista5 la ordenación e interrelación de elementos es el

ncleo de la &rganización Escolar.

o Carcter finalista5 subordinación a fines para conseguir el ()ito

acad(mico.

o Carcter normativo5 ordenar los elementos e)ige una normativa

positiva, buena y eficaz frente al desorden o la desorganización.

o Carcter subsidiario5 facilitador o posibilitador de las acciones que se

desean emprender.

o Carcter (tico5 decidir la moralidad de sus fines y su legitimidad Sa

qui(n puede servir el perfecto funcionamiento de la escuelaT, o Scómo saber si

funciona sin tener en cuenta los fines perseguidosT. & Ssi la escuela fuese perfectatorturandoT

o Carcter cultural de la &E5 puesto que sólo hay organizaciones vivas y

en acción

o Carcter personal y dinmico de la organización que hace a las

personas capaces de subvertir el orden o de imponer un orden diferente al

pretendido.

o Carcter conte)tual en un momento y en un entrono determinados que

dan una fisonomía distinta a todos los fenómenos.

o Carcter holístico de la organización, ya que no puede ser

comprendida desde el carcter fragmentado de cada uno de los elementos que la

constituyen.

o Carcter ideológico, aunque parezca que la descripción e

interpretación tengan un carcter puramente t(cnico.

o Carcter no proped(utico de la organización, si se entiende que puede

ser concebida como un fin en sí misma.

El o)4eto 6 el contenido de la Orani.ación Escolar

+ependencia curricular

:na ciencia joven y en constante construcción como es la &rganización Escolar

an no tienen bien definidos los contenidos de la disciplina, por lo que podemos


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encontrar propuestas muy diferentes y hasta dispares y contradictorias. En este

apartado se pretende realizar una síntesis de las diversas propuestas de autores de

reconocido prestigio que han publicado contenidos organizativos en los ltimos años,

para pasar despu(s a nuestra propia propuesta.6rturo de la &rden presenta la consideración bifronte entre lo didctico y lo

organizativo. +ependiendo de la concepción curricular y de las decisiones en este

campo, ir la idea de organización5

*l curriculum describe coherentemente el conjunto interrelacionado de

supuestos teóricos, contenidos y procesos instructivos y el marco organi'ativo,

considerados necesarios y suficientes para lograr unos objetivos educativos

socialmente valiosos y deseables.En el mismo sentido '. Bonzlez afirma que las instancias donde se configura el

vitae tambi(n configuran de alguna forma el quehacer organizativo. #*a renovación

del currículo supone modificaciones en la vida de los centros, de modo que todo

enquistamiento en la organización del centro supone un freno consistente a la

innovación curricular$. 6firma tambi(n que el vitae, y sobretodo por el vitae oculto.

or ello, junto a la normatividad impuesta por la legislación y las autoridades, e)iste

la influencia de los grupos informales, el peso histórico, etc., por lo que habr que

estudiar las influencias de personas, de grupos informales y del conte)to en la

configuración de cada centro.

6lgo parecido sustenta el 7EC cuando en el +iseño Curricular 9ase para la

Educación rimaria cita como elementos bsicos del royecto Curricular de Centro el

definir los criterios de organi'ación espacio/temporal superando los estrechos

criterios de reparto de aulas y material... pensando fundamentalmente en favorecer

mejores condiciones para la ense-an'a y aprendi'aje. e manera similar ocurre con

la utili'ación de los recursos didácticos, con criterios comunes.... y en la forma de

utili'arlos.

Bairín considera en los contenidos de la &rganización Escolar tres mbitos5

fundamentación, desarrollo y aplicación que intentan diferenciar lo que es el marco


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conceptual, el conocimiento de modelos, procedimientos y t(cnicas para la actividad

organizativa y su aplicación a situaciones diferenciales.

'odos los autores le atribuyen un campo de estudio específico y por ello de

confluencia entre todos los factores que intervienen en la educación. Coronel loe)presa así5

La rgani'ación *scolar como disciplina que opera en el terreno de las

1iencias de la *ducación, dispone de un campo de estudio específico, el

organi'ativo, en el que confluyen los temas, actividades y situaciones, procesos y

e2periencias relacionados con el ámbito educativo (la ense-an'a, el aprendi'aje de

los alumnos, la formación y el desarrollo profesional de los profesores, los sistemas

de orientación e integración de alumnos diferentes, por citar algunos ejemplos, quemuestran el nivel de complejidad de una realidad, la institucional, que a la postre

configura de manera peculiar este campo de estudio.

*as notas de la organización educativa que 7artín 7oreno recoge de aysey son

las siguientes5

o *a organización se refiere a la infraestructura 1mobiliario,

equipamientos, formas de ordenarlo, seguridad, accesibilidad4.

o *a organización son las personas, no las cosas, ya que la

infraestructura est en función de la intervención humana.

o *a organización es una conducta inclusiva ya que incluye a todas las

gentes ligadas a ella y a todas las conductas, tanto las planificadas como las

irracionales.

o *a organización es por naturaleza instrumental y transitoria ya que

est constantemente sujeta a ajustes.

El objeto de la &rganización Escolar

Es tan complejo, tan móvil y tan discutible el tema del objeto y contenidos queatribuye a una disciplina cada autor, que cada manual y cada momento definen unas

coordenadas y unos temas estrella en cada caso. 6lgunas veces esta movilidad

conceptual ha sido un obstculo importante para el avance disciplinar en nuestra

materia. 6 ello se refiere 8ernndez y algunos otros autores como efecto no deseado


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de la generación del conocimiento. 9astante añadir la necesidad de disponer y utilizar

una terminología conceptualmente gen(rica dada la conjunción de mbitos científicos

que se dan cita a la hora de abordar el hecho educativo, ya que los referentes

conte)tuales, tanto de las situaciones educativas como de las institucionales oescolares, son determinantes en los fenómenos de la educación.

+e todas formas si no hay tampoco unanimidad en considerar una referencia

e)acta, ni un acuerdo general de lo que se considera ciencia, m(todo científico, mal

podemos enmarcar de forma unívoca a las Ciencias de la Educación y a la propia

&rganización Escolar en el referente epistemológico.

Las organi'aciones se presentan como realidades complejas donde junto a los

análisis estructural y funcional 3relativamente objetivos4 se pueden detectar componentes representacionales y culturales, políticos e ideológicos, al mismo

tiempo que se producen procesos históricos de relevancia diversa que hacen que las

instituciones evolucionen de acuerdo a pautas específicas y particulares (5airin).

:na primera apro)imación a la diferenciación del objeto y del contenido de la

&rganización Escolar la tenemos al afirmar que el objeto de la misma es el estudio de

los centros educativos y escuelas en sus diversos componentes, interrelacionales,

estructuras, su ordenación e elementos, los componentes y su ordenación, etc.

6unque pudiese parecer que estamos compartiendo el objeto de la &rganización

Escolar con otras Ciencias de la Educación como la 'eoría e >istoria de la

Educación, o la ;ociología, podemos afirmar que lo que varía es el enfoque o

perspectiva desde la que se estudian los centros. *a 'eoría de la Educación buscar

saber las finalidades y la dimensión diacrónica de la educación y de los centros- la

;ociología busca conocer los centros en su relación con la sociedad- la ;ociología

busca conocer los centros en su relación con la sociedad- la &rganización Escolar

intenta conocer y generar conocimiento sobre los centros como entidades sociales consus relaciones, su disposición de elementos, la estructura, los componentes y las

interrelaciones entre ellos.

or su parte el contenido de la organización Escolar es el resultado de su

interrelación con el objeto de la misma5


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o cómo se ordenan o se pueden ordenar sus elementos

o cómo se aprovechan mejor sus recursos humanos y funcionales

o las posibilidades de mejorarlos

o los avances

o las nuevas propuestas

En organización interrelacionamos estructuras y modelos, realidades y utopías,

intervenimos en los centros para conseguir mejorarlos y dotarlos de mayor calidad.

;in embargo en nuestra revisión de la literatura, en muchos de los manuales hemos

encontrado que sí se estudia el contenido, pero no el objeto de la &rganización

Escolar.

'eniendo en cuenta el paralelismo entre la +idctica y la &rganización Escolar en cuanto disciplinas que comparten la misma Rrea de Conocimiento, que tienen una

misma comunidad de investigadores, la e)istencia de una frontera imprecisa entre las

dimensiones didcticas y organizativa del vitae 1Bairín4 y una selección metodológica

similar, encontramos que el objeto de la &rganización Escolar puede entenderse,

desde una perspectiva innovadora, como dice 8errndez que es el estudio del clima

escolar concebido como objetivo de conflicto. +esde una perspectiva conservadora el

objeto de la &rganización Escolar podría ser el estudio del marco institucional donde

se desarrollan los procesos educativos- y desde una perspectiva de intervención el

estudio de las variables conte)tuales como elementos de aprendizaje. +esde uan

perspectiva paralela a lo que hace 8ernndez (rez con la +idctica,

El objeto de la &rganización escolar sería la optimización de los procesos

finales, estructurales y relacionales de las organizaciones orientados a una tarea de

aprendizaje, innovación, cambio y mejora en las organizaciones educativas.

En esta etapa se han aplicado a las organizaciones escolares que los principios

organizativos que han sido desarrollados al amparo de las organizacionesempresariales 19orrell, 7uñoz ;edano y ?omn (rez- etc. 4 incluso haciendo, ms o

menos intencionadamente, una adaptación de aspectos de esos al mbito de la

escuela.


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*os contenidos de nuestra disciplina pueden verse desde una dimensión

diacrónica organísmica 16lcntara- ?ufino 9lanco- Barcía >oz4, desde una

dimensión empresarial 17oreno, ozo4, desde otra sist(mica 1comenzando desde la

estructura institucional predeterminada o desde el anlisis y síntesis del subsistemamenor para ir avanzando hacia el macrosistema 1Ciscar y :ría...4 y finalmente otra

ecológica 1;antos Buerra..4

+esde la dimensión histórica vemos los contenidos propuestos por edro de

6lcntara que la integra en la +idctica con veinte temas, de los que cinco son

organizativos5

o Concepto, tipo y fines de la escuela

o

Edificioso 7aterias y horarios

o +isciplina escolar

o ?egistros administrativos. Fngreso y clasificación de los alumnos.

+imensión organísmica de los contenidos de la &rganización Escolar

>ay un mejor desarrollo en contenido sdel modelo organísmico que del resto de

los modelos. *a dimensión de contenido intuivo, ya que pertenecen los tres autores

citados a la etapa precientífica, late en esta prouesta, lo que le resta la dimensión

e)plícita de los mismos en la configuración de la escuela como organisimo. ?ufino

9lanco en 23@ delata tambi(n una simbiosis o dependencia de a &rganización

Escolar respecto de la +idctica. *os contenidos que propone para la organización

son los siguientes5

o e)tensión e intención de la enseñanza

o edificio y mobiliario

o nmero de niños y su clasificación

o nmero y clase de maestros

o medios de instrucción5

distribución del trabajo

programas y libros


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materiales

m(todos

disciplina escolar

En 23DO >ernndez ?uiz dirige su obra &rganización Escolar, que refleja el

lento avance en los contenidos de la disciplina y cuya selección supone un notable

enriquecimiento con respecto a los presupuestos anteriores. *os contenidos son ahora

los siguientes5

o breve historia de la escuela

o escuela5 concepto, clases

o graduación, clasificación de los alumnos

o organización escolar diferenciadao edificio, mobiliario, material

o asistencia

o coeducación

o disciplina

o calendario

o obras circumescolares

o

evaluacióno orientación

o dirección, inspección

Kuiz su ms genuino representante se Barcía >oz quien afirma que el objeto de

la &rganización Escolar es la escuela y los elementos que la constituyen con sus

relaciones considerando que el objeto de la &rganización Escolar #es el estudio

analítico de la Escuela y de las relaciones e ordenación de sus distintos elementos, a

fin de que concurran adecuadamente la educación de los distintos elementos , a fin de

que concurran adecuadamente a la educación de los escolares$. *a metfora de la

escuela como organismo vivo, como conjunto es la que le atribuye 7. *orenzo a este

apartado. *os contenidos que ms han influid en toda la educación española de mitad

de siglo son los que este autor recoge en su edagogía ;istemtica5


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o objetivos de la escuela

o elementos personales

o r(gimen y plan de trabajo

o elementos materiales

o relaciones con la comunidad

• +imensión empresarial de los contenidos

Contenidos desde esta perspectiva intentan una orientación eficientista de la

escuela de la que interesan fundamentalmente sus productos, /uan 7. 7oreno

propone los siguientes contenidos para la &rganización Escolar5

• Cuestiones proemiales5

• *a &E ante los postulados de la ciencia• 8unciones

• 7(todos de trabajo

• ?elaciones con otros saberes pedagógicos

• *a escuela

• En su consideración teórica5 teoría de la escuela

• origen de la escuela

• derecho docente

• funciones de la escuela

• política educativa, administración y legislación escolar

• sistema escolar

• tipología escolar

• En su consideración esttico!analítica5 estructura interna

• elementos personales

• elementos formales

• elementos materiales

• En su consideración dinmico!sint(tica

• concepto, fases y t(cnicas del trabajo docente!discentes

• temporalización de las actividades escolares


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• r(gimen de las actividades escolares

• En su consideración progresiva- segn los diferentes niveles educativos

• determinación y evaluación de los niveles educativos

• niveles primarios

• niveles medios

• niveles superiores

• En su consideración proyectiva5 escuela y desarrollo de la comunidad de la

cultura de la economía.

• escuela y desarrollo de la comunidad

• escuela y desarrollo cultural

• escuela y desarrollo económicoara 6lberto del ozo, uno de los clsicos autores de manuales de &rganización

Escolar para maestros, tambi(n es la escuela el contenido del que se ocupa la

&rganización Escolar. ;intetiza en tres los tipos de contenidos que ha des estudiar

esta disciplina5

Elementos materiales de la escuela, en su aspecto espacial y

funcional. 6dems el aprovechamiento de los recursos de la comunidad educativa

por parte de la escuela que considera de tipo abierto

Elementos personales, es decir el maestro con su formación,

selección encuadramiento y evaluación. *os alumnos, su admisión, clasificación y

promoción. *a dirección con los consejos escolares y asesores. *os departamentos,

equipos, cogestión educativa y los servicios de apoyo

Elementos metodológicos y formales, compuestos por los

planes y programas educativos. El trabajo en equipo, la programación y ejecución, la

evaluación del trabajo en la escuela. El clima disciplinario y el sistema o sistemas

escolares mltiples.

• +imensión sist(mica de los contenidos

6rturo de la &rden opina que deben estudiarse los contenidos al menos a dos

niveles- el del sistema educativo formal y el del centro docente. ;u propuesta de

contenidos abarca los siguientes aspectos5


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diseño y organización curriculares5 organización de los

alumnos

organización del profesorado- vertical 1departamentos4 y

horizontal 1equipos docentes4

;elección y organización de recursos didcticos

organización para optimizar los profesos de orientación

acad(mica y personal 1+ep. de &rientación4

&rganización para la evaluación del aprendizaje de los

alumnos y eficacia de los programas

7odelos de estructura de autoridad 1órganos unipersonales y

colegiados4Como currículum adaptado específicamente a Escuelas de 7agisterio tenemos el

de 7olina ?uiz quien partiendo de un enfoque sist(mico, lo divide en dos ncleos

temticos- suprasistema y subsistema escuela 1y en varios bloques4. Esta misma

autora hace otra propuesta notablemente diferente orientada a los alumnos de

8acultad en 233D.

*a propuesta de Ciscar y :ría considera la escuela de una perspectiva sist(mica

con tres niveles5 Fnputs, transformaciones, outpus

or su parte 8errndez cree que el objeto de estudio de la &E 1fuertemente

interdependiente de la +idctica4 es la intervención, pero no en el proceso de la

enseñanza, sino en la estructura en que se da ese proceso, logrando el ecosistema ms

idóneo. Entre los contenidos que propugna est el clima escolar, el clima de aula, la

cultura de la institución educativa, la prevención del conflicto, las situaciones de

consenso... 'ermina diciendo que #el objeto de estudio de la &rganización Escolar es

la estructura organizativa de las instituciones educativas$. ivota pues sobre odos

constructos- estructura organizativa e instituciones educativas.6utores como Mabalza, creen que hay que definir los fines de la asignatura y los

agrupa en cuatro tipos de propósitos formativos generales5

conocer la &E 1modelos historia, relaciones4 &E como campo

de estudio


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conocer las instituciones escolares y su funcionamiento

conocer las instituciones escolares en tanto que espacios

profesionales para que sepan manejarse en ellas los futuros profesores

conocer las instituciones y las estrategias para intervenir

referidas al cambio y mejora de las mismas. *a adaptación al tipo de alumno o de

profesional deber hacerse a posteriori y parece claro que es la opción

profesionalizadora y la de intervención las que han de primar sobre las

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