Educacion Emocional Marco Conceptual Aplicaciones Practicas

7/29/2019 Educacion Emocional Marco Conceptual Aplicaciones Practicas

1/22

Asesora pedaggicaAsesora pedaggicaAsesora pedaggicaAsesora pedaggicaMdulo 2 - Anexo 2

Educacin emocional: marco conceptual yaplicaciones prcticas


2/22

1

El texto siguiente es un fragmento del artculo:

Bisquerra, R. (2005). Educacin emocional: marco conceptual y aplicaciones prcticas.En M. Prez Sols, La orientacin escolar en centros educativos (pp. 287-318). Madrid:Ministerio de Educacin y Ciencia.

Rafael Bisquerra Alzina

La finalidad es el desarrollo de competencias emocionales que preparen para afrontarmejor los retos de la vida y contribuyan a un mejor bienestar personal y social.

Justificacin de la educacin emocional

La educacin emocional es una innovacin educativa que se justifica en las necesidadessociales que no estn suficientemente atendidas en las materias ordinarias de laeducacin formal. Existen mltiples argumentos para justificarla. As, por ejemplo, unsector creciente de la juventud se implica en comportamientos de riesgo, que en elfondo suponen un desequilibrio emocional, lo cual requiere la adquisicin decompetencias bsicas para la vida de cara a la prevencin.

Datos sobre los problemas derivados de baja autoestima, depresin, estrs, violencia,delincuencia, anorexia, sida, suicidio, consumo de drogas, conducta sexual noprotegida, etc., pueden encontrarse en el Youth Risk Behavior Surveillance System (YRBSS) patrocinado por United States Centers for Disease Control and Prevention(2003); tambin Dryfoos (1997), Sells y Blum (1996), Walker y Towsend (1998) yotros, aportan evidencia de los comportamientos de riesgo. Algunos de estos datos secomentan a continuacin.

Prevalencia decomportamientosproblemticos

Violencia.- En 2003 se registraron 1.600.000 muertes violentas en el mundo. El suicidioes la principal causa con ms del 50 % (unos 815.000). Le siguen los homicidios con un31 % (unos 500.000) y los conflictos blicos con un 19 % (unos 300.000). En Espaa se

cometieron 1234 asesinatos en 2001. Ms de un tercio de los adolescentes se han vistoimplicados en una lucha fsica en el ltimo ao. La violencia domstica es la segundapreocupacin poltica, despus del terrorismo. Durante el ao 2000 en Espaa fueronatendidas por malos tratos 59.527 mujeres y 65 fueron asesinadas por sus parejas o ex-parejas.

Depresin.- Un 5 % de los jvenes pasan por estados depresivos. Durante 1998 seconsumieron en Espaa casi 60 millones de envases de tranquilizantes (incluyendoantidepresivos, sedantes, tranquilizantes, psicoestimulantes y neurolpticos), por unimporte total de 89.472 millones de pesetas; de ellos, doce millones de envases eranantidepresivos, por un importe de 47.744 millones de pesetas (datos del El Pas, 21-9-

99: 38). La venta de antidepresivos se ha triplicado en diez aos. Como se sabe, elProzac no solo es el antidepresivo ms recetado sino que es, probablemente, uno de los


3/22

2

medicamentos ms consumidos en todo el mundo. En Estados Unidos fue elmedicamento ms vendido en 1996. Solo en Catalua, la Seguridad Social pag durante1996 la cantidad de 2.065 millones en Prozac. Se estima que ms de treinta millones depersonas lo han consumido en el mundo. En 1998, las ventas se acercaron a 8.000millones en Espaa, donde ms de siete millones de personas consumen antidepresivos.

Este fenmeno a llevado a Marinoff (2000) a escribir Ms Platn y menos Prozac. Seestima que a lo largo del siglo XXI un 25 % de las personas pasar por estados dedepresin. Las investigaciones sugieren una correlacin entre depresin, dficit enhabilidades sociales, desesperanza, falta de asertividad y baja autoestima.

Suicidio.-El 20 % de los jvenes han contemplado la posibilidad de suicidarse. Haaumentado en un 50 % el nmero de suicidios entre los menores de 25 aos en losltimos 10 aos. En Espaa se suicidan cada ao unos 100 adolescentes. Un gradoelevado de satisfaccin con la vida en general y una ganas de vivir son la mejorprevencin contra el suicidio. El riesgo de suicidio emerge cuando el balance defelicidad arroja un saldo negativo.

Consumo de drogas.- Los datos sobre consumo de drogas son abundantes y de dominiopblico, por tanto no vamos a extendernos en ellos. Recordemos solamente que ms dela mitad de los adolescentes han consumido alcohol en el ltimo mes, a pesar de estarprohibido.

Factores de riesgo y factores protectores

En los ltimos treinta aos la investigacin psicopedaggica ha prestado atencin a los

factores de riesgo. Recientemente los estudios se centran tambin en los factoresprotectores (Graczyk et al., 2000). Se ha pasado lapatognesis a la salutognesis. Treshallazgos importantes en este sentido son: 1) Rara vez un factor especfico de riesgoincide en un nico comportamiento desajustado; ms bien son mltiples formas decomportamiento desajustado las que se asocian con un mismo factor de riesgo. Estehecho explica, en parte, los elevados ndices de co-ocurrencia de comportamientosproblemticos. 2) Cualquier forma de desajuste se asocia con mltiples factores deriesgo; 3) Hay un conjunto de factores protectores que aparece relacionado con ladisminucin de mltiples formas de desajuste.

Los factores de riesgo se pueden agrupar en cinco categoras: individuo, familia, grupo

de iguales, escuela y comunidad. Los relacionados con las caractersticas individualesincluyen discapacidades constitucionales (fsicas o genticas), retrasos en el desarrollo,dificultades emocionales y comportamientos problemticos precoces. Los factoresfamiliares incluyen psicopatologas familiares, tensin marital, conflictos entremiembros de la familia, desorganizacin en la estructura familiar, estatus socio-econmico bajo, familia numerosa, alta movilidad, lazos inseguros con los padres,supervisin inapropiada, severidad e inconsistencia de los padres. Interaccionesproblemticas con los iguales que conducen a comportamientos de riesgo incluyen elrechazo de los compaeros, presin negativa del grupo y modelos negativos de losiguales. Factores de riesgo en la escuela incluyen la asistencia a escuelas ineficaces,fracaso escolar y descontento. Caractersticas de la comunidad que sitan al joven en

situacin de riesgo son: desorganizacin social, delincuencia, accesibilidad a armas,desempleo y disponibilidad limitada de recursos.


4/22

3

De los factores protectores poco se sabe todava. La informacin disponible indica quehay dos categoras de factores protectores: personales y ambientales (Coie et al., 1993;Doll y Lyon, 1998; Dryfoos, 1997; Durlack, 1998; Graczyk et al., 2000). Lascaractersticas personales del joven que sirven de factores preventivos son:competencias sociales y emocionales (habilidades sociales, disposicin favorable,

habilidades de solucin de problemas sociales, autoeficacia, autoestima, habilidades decomunicacin efectiva y aspiraciones elevadas). Los factores ambientales que aportanun contexto de apoyo y favorecen el desarrollo social y emocional del joven son:compromiso fuerte con al menos un adulto, comportamiento apropiado de los padres,implicacin en organizaciones constructivas, actividades sociales y acceso a buenasescuelas.

Implicaciones para la prctica

Estos datos evidencian la necesidad de abordar una prevencin inespecfica que incidaen situaciones mltiples (conflictos, violencia, consumo de drogas, estrs, depresin,etc.) Por otra parte, adems de prevenir, es importante construir bienestar. Hayevidencia de que los jvenes que experimentan un mayor bienestar personal (sentirsecompetentes y apoyados) es menos probable que se impliquen en comportamientos deriesgo, y al mismo tiempo es ms probable que procuren mantener buena salud, tenerbuen rendimiento acadmico, cuidar de s mismos y de los dems, superar adversidades,etc. (Scales y Leffert, 1999).

La identificacin de los factores de riesgo y de los factores protectores tiene importantesimplicaciones para la educacin emocional: 1) el marco terico para la prevencin

efectiva y el desarrollo de competencias socio-emocionales debe centrarse en ladisminucin de los factores de riesgo y en la potenciacin de los factores protectores. 2)de esta forma, un mismo programa puede incidir en mltiples aspectos, y no limitarse aun solo comportamiento problemtico (violencia, consumo de drogas, sida, etc.). 3) Laprevencin efectiva y el desarrollo de competencias emocionales debera incluirintervenciones centradas no solo en el individuo, sino tambin en los mltiplescontextos en los que interviene (familia, iguales, escuela, comunidad). 4) Lascompetencias socio-emocionales son factores protectores para una variedad decomportamientos ajustados y su desarrollo debe enfocarse en programas comprensivos.

Se puede afirmar que muchos de los problemas que afectan a la sociedad actual

(consumo de drogas, violencia, prejuicios tnicos, etc.) tienen un fondo emocional. Serequieren cambios en la respuesta emocional que damos a los acontecimientos paraprevenir ciertos comportamientos de riesgo. Una respuesta a esta problemtica puedeser la educacin emocional. Mltiples voces se han manifestado en este sentido(Consortium on the School-Based Promotion of Social Competence, 1994; Graczyk,Weissberg, Payton, Elias, Greenberg y Zins, 2000; Weissberg, Caplan y Sivo, 1989;Weisbergy Greenberg, 1998, etc.).La educacin emocional deriva del concepto deemocin y sus implicaciones.


5/22

4

Concepto de emocin

La palabra clave de la educacin emocional es emocin. Por tanto, para poder hablar deeducacin emocional necesitamos saber qu es una emocin y que implicaciones para laprctica se derivan de este concepto.

Una emocin se produce de la siguiente forma: 1) Unas informaciones sensorialesllegan a los centros emocionales del cerebro. 2) Como consecuencia se produce unarespuesta neurofisiolgica. 3) El neocortex interpreta la informacin.

De acuerdo con este mecanismo, en general hay bastante acuerdo en considerarqueunaemocin es un estado complejo del organismo caracterizado por una excitacin o

perturbacin que predispone a una respuesta organizada. Las emociones se generan

como respuesta a un acontecimiento externo o interno. En sntesis, el proceso de lavivencia emocional se puede esquematizar as:

Figura 1.- Concepto de emocin

El proceso de valoracin puede tener varias fases. Segn Lazarus (1991b) hay una

valoracin primaria sobre la relevancia del evento: es positivo o negativo para el logrode nuestros objetivos? En una evaluacin secundaria se consideran los recursospersonales para poder afrontarlo: estoy en condiciones de hacer frente a esta situacin?

Gran parte de lo que el cerebro realiza cuando se produce una emocin sucedeindependientemente del conocimiento consciente; se realiza de forma automtica.Conviene insistir en que la mayora de emociones se generan inconscientemente.Tambin es til distinguir entre reacciones emocionales innatas y acciones emocionalesvoluntarias. Las respuestas de evitacin se encuentran a mitad de camino entre ambas(LeDoux, 1999: 293). Cuando hablamos de las acciones emocionales voluntarias nosreferimos a los sentimientos (LeDoux, 1999: 300). Estado de nimo se refiere a unestado emocional mantenido durante semanas o ms tiempo. Coincidimos con Frijda


6/22

5

(1994) al afirmarque las emociones nos dicen qu hechos son verdaderamenteimportantes para nuestra vida.

Componentes de la emocin

Hay tres componentes en una emocin: neurofisiolgico, conductual, cognitiva. Laneurofisiolgica se manifiesta en respuestas como taquicardia, sudoracin,vasoconstriccin, hipertensin, tono muscular, rubor, sequedad en la boca, cambios enlos neurotransmisores, secreciones hormonales, respiracin, etc. Todo esto sonrespuestas involuntarias, que el sujeto no puede controlar. Sin embargo se puedenprevenir mediante tcnicas apropiadas como la relajacin. Como consecuencia deemociones intensas y frecuentes se pueden producir problemas de salud (taquicardia,hipertensin, ulcera, etc.).Por eso, la prevencin de los efectos nocivos de las emociones

en el marco de la educacin emocional se puede entender como un aspecto de laeducacin para la salud.

La observacin del comportamiento de un individuo permite inferir qu tipo deemociones est experimentando. Las expresiones faciales, el lenguaje no verbal, el tonode voz, volumen, ritmo, movimientos del cuerpo, etc., aportan seales de bastanteprecisin sobre el estado emocional. Esta componente puede intentar disimularse. Porejemplo, las expresiones faciales surgen de la actividad combinada de unos 23msculos, que conectan directamente con los centros de procesamiento de lasemociones, lo que hace que el control voluntario no sea fcil; aunque, siempre esposible "engaar" a un potencial observador. Aprender a regular la expresin emocionalse considera un indicador de madurez y equilibrio que tiene efectos positivos sobre lasrelaciones interpersonales.

La componente cognitiva o vivencia subjetiva es lo que a veces se denominasentimiento. Sentimos miedo, angustia, rabia y muchas otras emociones. Para distinguirentre la componente neurofisiolgica y la cognitiva, a veces se emplea el trminoemocin, en sentido restrictivo, para describir el estado corporal (es decir, el estadoemocional) y se reserva el trmino sentimiento para aludir a la sensacin consciente(cognitiva). La componente cognitiva hace que califiquemos un estado emocional y ledemos un nombre. El etiquetado de las emociones est limitado por el dominio del

lenguaje. Dado que la introspeccin a veces es el nico mtodo para llegar alconocimiento de las emociones de los dems, las limitaciones del lenguaje imponenserias restricciones a este conocimiento. Pero al mismo tiempo dificulta la toma deconciencia de las propias emociones. Estos dficits provocan la sensacin de "no s queme pasa". Lo cual puede tener efectos negativos sobre la persona. De ah la importanciade una educacin emocional encaminada, entre otros aspectos, a un mejor conocimientode las propias emociones y del dominio del vocabulario emocional.

Es interesante relacionar estos tres componentes con la clasificacin de objetivosdidcticos. Si bien lo observamos veremos un paralelismo entre: a) Hechos, conceptosy sistemas conceptuales con la dimensin cognitiva; b) Procedimientos con el

comportamiento; c) Actitudes, valores y normas con respecto a la dimensinemocional.


7/22

6

Educacin y competencia emocional

La finalidad de la educacin es el pleno desarrollo de la personalidad integral delindividuo. En este desarrollo pueden distinguirse como mnimo dos grandes aspectos: eldesarrollo cognitivo y el desarrollo emocional. El rol tradicional del profesor, centradoen la transmisin de conocimientos, est cambiando. La obsolescencia del conocimientoy las nuevas tecnologas conllevan a que la persona adquiere conocimientos en elmomento que los necesita. En este marco, la dimensin de apoyo emocional delprofesorado en el proceso de aprendizaje pasa a ser esencial. En el siglo XXIprobablemente se pase de rol tradicional del profesor instructor centrado en la materia aun educador que orienta el aprendizaje del estudiante, al cual presta apoyo emocional.

Se observan unos ndices elevados de fracaso escolar, dificultades de aprendizaje, estrsante los exmenes, abandonos en los estudios universitarios, etc. Estos hechos provocanestados emocionales negativos, como la apata o la depresin; y, en algunos casos,

llegan a intentos de suicidio. Todo ello est relacionado con deficiencias en la madurezy el equilibrio emocional que reclaman una atencin por parte del sistema educativo.

Concentrarse exclusivamente en las capacidades lingsticas y lgicas durante laescolaridad formal puede suponer una estafa del sistema educativo. Para muchaspersonas, el desarrollo de las competencias emocionales pueden ser ms necesario quesaber resolver ecuaciones de segundo grado.

El conocido Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacinpara el siglo XXI. La Educacin encierra un tesoro (Delors, et al. 1996) seala que parahacer frente a los nuevos desafos del siglo XXI se hace imprescindible asignar nuevos

objetivos a la educacin, y por lo tanto modificar la idea que se tiene de su utilidad. Conobjeto de cumplir su misin, la educacin debe organizarse en torno a cuatro pilares: a)aprender a conocer; b) aprender ahacer; c) aprender a vivir juntos;y d) aprender a ser.Queda claro que hasta ahora la prctica educativa se ha centrado en el primero, y enmenor medida en el segundo. Los dos ltimos han estado prcticamente ausentes;loscuales tienen mucho en comn con la educacin emocional.

Concete a ti mismo ha sido uno de los objetivos del ser humano y debe estarpresente en la educacin. Dentro de este autoconocimiento, uno de los aspectos msimportantes es la dimensin emocional. Conocer las propias emociones, la relacin queestas tienen con nuestros pensamientos y comportamientos, debera ser uno de los

objetivos de la educacin.

La educacin es un proceso caracterizado por la relacin interpersonal. Toda relacininterpersonal est impregnada por fenmenos emocionales, de donde se pueden derivarefectos sobre el estrs o la depresin. Estos dos son, precisamente, causas importantesde bajas laborales entre el profesorado. Lo cual sugiere que se le debe prestar unaatencin especial entre el profesorado, como primer destinatario de la educacinemocional. Por extensin, el profesorado debera contribuir al desarrollo emocional delos estudiantes. Esto nos lleva a la educacin emocional.


8/22

7

Concepto de educacin emocional

El desarrollo de las competencias emocionales da lugar a la educacin emocional.Concebimos la educacin emocional como un proceso educativo, continuo y

permanente,que pretende potenciar el desarrollo de las competencias emocionales

como elemento esencial del desarrollo integral de la persona, con objeto de capacitarle

para la vida.Todo ello tiene como finalidad aumentar el bienestar personal y social.

La educacin emocional se propone optimizar el desarrollo humano. Es decir, eldesarrollo personal y social; o dicho de otra manera: el desarrollo de la personalidadintegral del individuo.

La educacin emocional es un proceso educativo continuo y permanente, puesto quedebe estar presente a lo largo de todo el currculum acadmico y en la formacinpermanente a lo largo de toda la vida. La educacin emocional adopta un enfoque del

ciclo vital, que se lleva a la prctica a travs de programas secuenciados que se inicianen la educacin infantil, siguen a travs de primaria y secundaria, y se prolongan en lavida adulta. Ejemplos de estos programas son los de Lpez (2003), Renom (2003),Pascual y Cuadrado (2001), Gell y Muoz (2003), etc.

La educacin emocional es una forma de prevencin primaria inespecfica. Entendemoscomo tal a la adquisicin de competencias que se pueden aplicar a una multiplicidad desituaciones, tales como la prevencin del consumo de drogas, prevencin del estrs,ansiedad, depresin, violencia, etc. La prevencin primaria inespecfica pretendeminimizar la vulnerabilidad de la persona a determinadas disfunciones (estrs,depresin, impulsividad, agresividad, etc.) o prevenir su ocurrencia. Para ello se

propone el desarrollo de competencias bsicas para la vida. Cuando todava no haydisfuncin, la prevencin primaria tiende a confluir con la educacin para maximizar lastendencias constructivas y minimizar las destructivas.

Objetivos de la educacin emocional

Los objetivos generales de la educacin emocional pueden resumirse en los siguientestrminos: adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones; identificar las

emociones de los dems; desarrollar la habilidad para regular las propias emociones;prevenir los efectos nocivos de las emociones negativas; desarrollar la habilidad paragenerar emociones positivas; desarrollar la habilidad de automotivarse; adoptar unaactitud positiva ante la vida; aprender a fluir, etc.

Los contenidos de la educacin emocional

Los contenidos de la educacin emocional pueden variar segn los destinatarios (niveleducativo, conocimientos previos, madurez personal, etc.). Podemos distinguir entre un


9/22

8

programa de formacin de profesores y un programa dirigido al alumnado. Pero engeneral los contenidos hacen referencia a los siguientes temas.

En primer lugar se trata de dominar el marco conceptual de las emociones, queincluira el concepto de emocin, los fenmenos afectivos (emocin, sentimiento,

afecto, estado de nimo, perturbaciones emocionales, etc.), tipos de emociones(emociones positivas y negativas, emociones bsicas y derivadas, emociones ambiguas,emociones estticas, etc.). Conocer las caractersticas (causas, predisposicin a laaccin, estrategias de regulacin, competencias de afrontamiento, etc.) de las emocionesprincipales: miedo, ira, ansiedad, tristeza, vergenza, aversin, alegra, amor, humor,felicidad, etc.La naturaleza de la inteligencia emocional es un aspecto importante, conmltiples aplicaciones para la prctica.

La educacin emocional sigue una metodologa eminentemente prctica (dinmica degrupos, autoreflexin, razn dialgica, juegos, etc.) con objeto de favorecer el desarrollode competencias emocionales como las siguientes.

Conciencia emocional, que consiste en conocer las propias emociones y las emocionesde los dems. Esto se consigue a travs de la autoobservacin y de la observacin delcomportamiento de las personas que nos rodean. Esto supone la comprensin de ladiferencia entre pensamientos, acciones y emociones; la comprensin de las causas yconsecuencias de las emociones; evaluar la intensidad de las emociones; reconocer yutilizar el lenguaje de las emociones, tanto en comunicacin verbal como no verbal.

La regulacin de las emociones probablemente sea el elemento esencial de laeducacin emocional. Conviene no confundir la regulacin (y otros trminos afines:control, manejo de las emociones) con la represin. La tolerancia a la frustracin, elmanejo de la ira, la capacidad para retrasar gratificaciones, las habilidades deafrontamiento en situaciones de riesgo (induccin al consumo de drogas, violencia,etc.), el desarrollo de la empata, etc., son componentes importantes de la habilidad deautorregulacin. Algunas tcnicas concretas son: dilogo interno, control del estrs(relajacin, meditacin, respiracin), autoafirmaciones positivas; asertividad;reestructuracin cognitiva, imaginacin emotiva, atribucin causal, etc.

La motivacin est ntimamente relacionada con la emocin. Motivacin provienen dela raz latina movere (mover); igual que emocin (de ex-movere, mover hacia fuera). Lapuerta de la motivacin hay que buscarla a travs de la emocin. A travs de esta va se

puede llegar a la automotivacin , que se sita en el extremo opuesto del aburrimiento, yque abre un camino hacia la actividad productiva por propia voluntad y autonomapersonal. Este es uno de los retos de futuro de la educacin.

Las habilidades socio-emocionales constituyen un conjunto de competencias quefacilitan las relaciones interpersonales. Las relaciones sociales estn entretejidas deemociones. La escucha y la capacidad de empata abren la puerta a actitudesprosociales, que se sitan en las antpodas de actitudes racistas, xenfobas o machistas,que tantos problemas sociales ocasionan. Estas competencias sociales predisponen a laconstitucin de un clima social favorable al trabajo en grupo productivo y satisfactorio.

Las relaciones entre emocin y bienestar subjetivo suelen ser, de acuerdo con nuestraexperiencia, de gran inters para los participantes. Esto lleva a delimitar el constructo


10/22

9

bienestar subjetivo y los factores que lo favorecen o que lo dificultan. La reflexinsobre estos temas conduce a la confluencia entre bienestar y felicidad, donde el estarsin hacer nada no es lo propio, sino ms bien implicarse en algn tipo de actividad.

El concepto de Fluir (flow), entendido como experiencia ptima (Csikszentmihalyi,

1997) completa el tema sobre el bienestar. Las condiciones del flujo ofrecen un marcode sugerencias para la accin, que se pueden aplicar al cuerpo, el pensamiento, eltrabajo, las relaciones sociales, etc. El reto est en aprender a fluir.

Las aplicaciones de la educacin emocional se pueden dejar sentir en mltiplessituaciones: comunicacin efectiva y afectiva, resolucin de conflictos, toma dedecisiones, prevencin inespecfica (consumo de drogas, sida, violencia, anorexia,intentos de suicidio, etc.), etc. En ltimo trmino se trata de desarrollar la autoestima,con expectativas realistas sobre s mismo, desarrollar la capacidad de fluir y lacapacidad para adoptar una actitud positiva ante la vida. Todo ello de cara a posibilitarun mayor bienestar subjetivo, que redunda un mayor bienestar social.

Los temas a desarrollar en un curso de educacin emocional pueden tener diversosniveles de profundizacin en funcin de los destinatarios, que pueden ser estudiantesdesde la educacin infantil, primaria, secundaria, universitaria, adultos, profesionales,etc. Cuando nos referimos a la formacin de formadores, deben incluirse algunos temasespecficos como los siguientes.

Unas bases tericas deben estar presentes, en cierta medida, en los programas deeducacin emocional, siempre en funcin de los destinatarios. Cuando se trata de unprograma de formacin de formadores debera incluir una revisin de sntesis de lasprincipales teoras sobre las emociones (Darwin, W. James, Cannon, Arnold, Lazarus,etc.). Es esencial un conocimiento de lateora de las inteligencias mltiples de HowardGardner y de la inteligencia emocional. Es importante tambin introducir unosconocimientos esenciales sobre el cerebro emocional, con especial referencia a loscentros de procesamiento de las emociones y las aportaciones recientes de laneurociencia. La terapia emocional, en sus diversas formas, ha aportado solidez a lateora y al mismo tiempo ha aportado ejercicios y estrategias que pueden ser utilizadasno solo en el modelo clnico, sino tambin en la educacin emocional, con carcterpreventivo. Dando un paso ms, se deberan adquirir unos conocimientos sobre lasrelaciones entre emocin y salud, emocin y motivacin, emocin y bienestar, etc. Laevaluacin es un aspecto intrnseco del programa; por tanto, hay que dar a conocer los

instrumentos y estrategias para el diagnstico de las emociones y para la evaluacin deprogramas de educacin emocional.

La educacin emocional como prevencin

Los problemas personales y sociales (estrs, ansiedad, ira, indignacin, tristeza,depresin, conflictos interpersonales, consumo de drogas, conduccin temeraria,violencia, vandalismo, suicidio, etc.)tienen una componente emocional que est

presente en las causas que lo producen, en el proceso de resolucin, en los efectos y enlas consecuencias. Esto significa que las emociones juegan un papel muy importante en


11/22

10

nuestras vidas. Prevenir y resolver de forma positiva los problemas cotidianos implicaatender a la dimensin emocional.

La educacin emocional es una forma de prevencin inespecfica que se adapta a losretos que plantea la vida cotidiana, tales como los ejemplos citados en el primer prrafo.

Investigaciones sobre programas de educacin emocional han puesto de manifiesto losefectos positivos que tienen sobre diversos aspectos: clima de aula, relaciones entreprofesor-alumno, reduccin de la conflictividad, consumo de drogas, indisciplina, etc.

La educacin emocional en el GROP

El GROP (Grup de Recerca en Orientaci Psicopedaggica) del Departamento deMtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin (MIDE) de la Universidad de

Barcelona, se fund en 1997 con objeto de investigar sobre orientacin psicopedaggicaen general y sobre la educacin emocional en particular. Remotamente, la educacinemocional se haba estado gestando desde 1993. El GROP est formado por unacomisin permanente (Manuel lvarez, Rafael Bisquerra, Francesc Martnez, IsabelPaula, Nria Prez) y por el grupo plenario (Cris Bolvar, Montse Cuadrado, ManelGell, Oriol Gell, Elia Lpez, Josep Muoz, Meritxell Obiols, Agns Renom, MontseTalavera, etc.) al cual se aade el grupo de Lleida con Gemma Filella, Mara JosAgull, Ana Soldevila, etc. En conjunto hay profesores de infantil, primaria ,secundaria, universidad, adultos y formacin en la empresa. El planteamiento general dela linea de trabajo centrada en la educacin emocional puede esquematizarse en lossiguientes trminos.

Objetivos

Elaborar un marco terico, en revisin permanente, para la educacin emocional. Identificar las competencias emocionales bsicas para la vida en la sociedad actual. Secuenciar la adquisicin de competencias emocionales a lo largo del curriculum. Formar al profesorado en educacin emocional, a fin de posibilitar el diseo,

aplicacin y evaluacin de programas contextualizados en centros educativos. Crear materiales curriculares para apoyar la prctica de la educacin emocional por

parte del profesorado. Crear instrumentos de evaluacin y diagnstico para la educacin emocional. Disear, aplicar y evaluar programas de educacin emocional para el ciclo vital. Perfilar las estrategias ms idneas para la implantacin de programas de educacin

emocional en los diversos niveles educativos y contextos de intervencin (educacinformal y no formal, medios comunitarios, organizaciones). Estas estrategias pueden sera nivel de centro, pero tambin respecto de la Administracin pblica y de la sociedad.

Fomentar la cristalizacin del cambio con objeto de garantizar la continuidad de losprogramas y a ser posible su institucionalizacin (inclusin en el PCC).

Fomentar la optimizacin permanente de los programas a travs de comunidades deaprendizaje.

Como resultado de esta lnea de investigacin, El GROP ha publicado diversos trabajossobre la fundamentacin de la educacin emocional (GROP, 1998b; Bisquerra, 2000);el diseo, aplicacin y evaluacin de programas de educacin emocional (lvarez yotros, 2001); la elaboracin de materiales y actividades para la prctica de la educacin


12/22

11

emocional (GROP, 1999; Gell y Muoz, 2003; Lpez Cass, 2003; Pascual yCuadrado, 2001; Renom, 2003); las competencias sociales (Paula, 2000), etc. En elaspecto metodolgico de intervencin se siguen las directrices fundamentales delmodelo de programas y del modelo de consulta (Bisquerra, 1996). Algunos trabajosempricos sobre diseo, aplicacin y evaluacin de programas de educacin emocional

estn en curso de realizacin o inditos (Bisquerra, 2002). Es de esperar que la literaturaque va saliendo sobre este tema, muchas veces de carcter divulgador, vayaacompaada de artculos cientficos que aporten evidencia del impacto de la educacinemocional y que iluminen el camino a seguir de cara a una mejor convivencia ybienestar personal y social.

Bibliografa

lvarez, M. (Coord.) et al. (2001). Diseo y evaluacin de programas de educacinemocional. Barcelona: Ciss-Praxis.

American Dialect Society (1995). Words of the year. http://americandialect.org/woty,http://americandialect.org/excite/collections/adsl/011272.shtml.)

Apter, M. J. (1982). The experience of motivation: The theory of psychologicalreversals. Londres: Academic Press.

Apter, M. J. (1989). Reversal theory: motivation, emotion and personality. Londres:Routledge.

Apter, M. J. (1991). A structural phenomenology of play. En J. H. Kery y M. J. Apter(eds.),Adult play: a reversal theory approach (pp. 13-29). Amsterdam: Swets andZeitlinger.

Apter, M. J. (1992). The dangerous edge. Nueva York: Free Press.

Arnold, J. (2000). La dimensin afectiva en el aprendizaje de idiomas. Madrid:Cambridge University Press.

Bach, E., y Darder, P. (2002). Sedcete para seducir. Vivir y educarlas emociones.Barcelona: Paids.

Bandura, A. (1977). Social learning theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Bar-On, R. (1997). Bar-On Emotional Quotient Inventory (EQ-i): Technical manual.Toronto, Canad: Multi-Health Systems.

Bar-On, R. (2000). Emotional and Social Intelligence: Insights from the EmotionalQuotient Inventory. En R. Bar-On y J. D. A. Parker, The Handbook of Emotional

Intelligence. Theory, Development, Assessment, and Application at Home, School, and

in the Workplace (pp. 363-387). San Francisco, Ca: Jossey-Bass.


13/22

12

Bar-On, R., y Parker, J. D. A. (2000). The Bar-On Emotional Quotient Inventory EQ-I:YV: Technical manual. Toronto, Canad: Multi-Health Systems.

Bechara, A., Tranel, D., Damasio, A. R. (2000). Poor Judgement in Spite of HighIntellect: Neurological Evidence for Emotional Intelligence. En R. Bar-On y J. D. A.

Parker, The Handbook of Emotional Intelligence. Theory, Development, Assessment,and Application at Home, School, and in the Workplace (pp. 192-214). San Francisco,Ca: Jossey-Bass.

Bisquerra, R. (1996). Orgenes y desarrollo de la orientacin psicopedaggica. Madrid:Narcea.

Bisquerra, R. (2000).Educacin emocional y bienestar. Barcelona: Praxis.

Bisquerra, R. (2003). Educacin emocional y competencias bsicas para la vida. Revistade Investigacin Educativa (RIE), 21, 1, 7-43.

Boyatzis, R. E., Goleman, D., y Hay/McBer. (1999). Emotional Competence Inventory.Boston: Hay Group.

Boyatzis, R. E., Goleman, D., y Rhee, K. S. (2000). Clustering Competence inEmotional Intelligence: Insights from the Emotional Competence Inventory. En R. Bar-On y J. D. A. Parker, The Handbook of Emotional Intelligence. Theory, Development,

Assessment, and Application at Home, School, and in the Workplace (pp. 343-362). SanFrancisco, Ca: Jossey-Bass.

Bronfenbrenner, U. (1977). Toward an experimental ecology of human development.American Psychologist, 32, 513-531.

Bronfenbrenner, V. (1979). The ecology of human development. Cambridge, Mas.:HarvardUniversity Press.

Brown, R. I. F. (1991). Gaming, gambling and other addictive play (pp. 101-118). En J.H. Kerr y M. J. apter (Eds.)Adult play. Amsterdam: Swets and Zillinger.

Brown, R. I. F. (1991). Mood management, self states as goals and addiction models ofcriminal behaviour. Paper a la British Psychological Society Division of Criminal and

Legal Psychology, Department of Psychology, Rampton Hospital Conference, Addictedto Crime, Nottingham.

Carpena, A. (2001).Educaci socioemocional a primaria. Vic: Eumo.

Cherniss, C. (2000). Social and Emotional Competence in the Workplace. En R. Bar-Ony J. D. A. Parker, The Handbook of Emotional Intelligence. Theory, Development,


Cohen, J. (Ed.). (1999). Educating Minds and Hearts. Social Emotional Learning and

the Passage into Adolescence. Nueva York: Teachers College, ColumbiaUniversity.


14/22

13

Coie, J.D., Watt, N.F., West, S.G., Hawkins, J.D., Asarnow, J.R., Markman, H.J.,Ramey, S.L., Shure, M.B., & Long, B. (1993). The science of prevention: A conceptualframework and some directions for a national research program.American Psychologist,48, 1013-1022.

Consortium on the School-Based Promotion of Social Competence. (1994). The school-based promotion of social competence: Theory, research, practice, and policy. In R.J.Haggerty, L.R. Sherrod, N. Garmezy, & M. Rutter (Eds.), Stress, risk, and resilienceinchildren and adolescents: Processes, mechanisms, and interventions (pp. 268-316).Nueva York: CambridgeUniversity Press.

Coombs-Richardson, R. (1999). Connecting with Others. Lessons for Teaching Socialand Emotional Competence. NuevaYork: Research Press Pub.

Csikszentmihalyi, M. (1997). Fluir (flow). Una psicologa de la felicidad. Barcelona:Kairs.

Cherniss, C. (2000). Social and Emotional Competence in the Workplace. En R. Bar-Ony J. D. A. Parker, The Handbook of Emotional Intelligence. Theory, Development,


Dalgleish, T., y Power, M. (Eds.). (1999). Handbook of cognition and emotion. NuevaYork: Wiley.

Davies, M., Stankov, L., y Roberts, R. D. (1998). Emotional intelligence: in search ofan elusive construct.Journal of Personality and Social Psychology, 75, 989-1015.

Delors, J. (1996). La Educacin encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de laComisin Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI. Madrid: Santillana-Unesco.

Denham, S. A. (1999). Emotional development in young children. Nueva York:Guilford.

Doll, B., & Lyon, M.A. (1998). Risk and resilience: Implications for the delivery ofeducational and mental hearth services in schools. School Psychology Review, 27, 348-

363.

Dryfoos, J.G. (1997). The prevalence of problem behaviors: Implications for programs.In R.P. Weissberg, T.P. Gullota, R.L., Hampton, B.A. Ryan, & G.R. Adams. (Eds.),

Hearthy childen 2010: Enchancing children's wellnes (pp. 17-46). Thousand Oaks, CA:Sage Publications.

Durlak, J. A. (1998). Why program implementation is important.Journal of Prevention& Intervention in the Community, 17, 5-18.

Echeverra, B. (2002). Gestin de la competencia de accin profesional. Revista de

Investigacin Educativa (RIE), 20, 1, 7-43.


15/22

14

Ekman, P., Friesen, W. V., y Ellsworth, P. (1982). Research Foundations. En P. Ekman(Ed.).Emotion in Human Face. Nueva York: CambridgeUniversity Press.

Elias, M. J., Tobias, S. E., y Friedlander, B. S. (1999). Educar con inteligenciaemocional. Barcelona: Plaza Jans.

Elias, M. J., Tobias, S. E., y Friedlander, B. S. (2000). Raising emotionally intelligentteenagers. Nueva York: Harmony Books.

Elias, M., et al. (1997). Promoting social and emotional learning. Guidelines forEducators. Alexandria, Virginia: ASCD (Association for Supervision and CurriculumDevelopment).

Elias, N., y Dunning, E. (1992). Deporte y ocio en el proceso de la civilizacin.Mxico: FCE.

Epstein, S. (1998). Constructive thinking: The key to emotional intelligence. Westpoint,CT: Praeger.

Fabes, R., Eisenberg, N., Jones, S., Smith, M., Guthrie, I., Poulin, R., Shepard, S., yFriedman, J. (1999). Regulation, emotionality, and preschoolers socially competentpeer interactions. Child Development, 70, 432-442.

Fernndez Abascal, E. G. (1997). Motivacin y emocin. Madrid: Editorial Centro deEstudios Ramn Areces.

Fernandez Berrocal, P., y Ramos Daz, N. (2002). Corazones inteligentes. Barcelona:Kairs.

Fishbein, M., & Ajzen, I. (1975). Belief, attitude, intention, and behavior: Anintroduction to theory and research. Reading, MA: Addison-Wesley.

Fraser, S. (1995). The Bell Curve Wars. Nueva York: Free Press.

Frijda, N.H. (1994). Emotions arre functional, most of the time. En P. Ekman y R.Davidson (eds), The nature of emotion. Oxford: OxfordUniversity Press.

Gabler, H. (1984). On the problem of soccer spectators aggressions. Paper en elOlympic Scientific Congress, Eugene, Or., USA.

Gallifa, J., Prez, C., Rovira, F., y otros (2002). La intelligncia emocional i lescolaemocionalment intelligent. Barcelona: EDB.

Gardner, H. (1993). Multiple intelligences: The theory in practice.Nueva York: BasicBooks.

Gardner, H. (1995).Inteligencias mltiples. La teora en la prctica. Barcelona: Paids.

Gardner, H. (2001).La inteligencia reformulada. Las inteligencias mltiples en el sigloXXI. Barcelona: Paids.


16/22

15

Generalitat de Catalunya (2000). Identificaci de les competncies bsiques enlensenyament obligatori. Barcelona: Departament dEnsenyament.

Gibbs, N. (1995). The EQ factor. Time, 146(2 de octubre), 60-68.

Goldstein, A.P., Sprafkin, R.P., Gershaw, N.L., y Klein, P. (1989):Habilidades socialesy autocontrol en la adolescencia. Barcelona. Martnez Roca.

Goleman, D. (1995). Emotional Intelligence. Why it can matter more than IQ.NuevaYork: Bantam Books. (Versin castellana: Inteligencia emocional edicin 1997).0,Barcelona, Kairs, 1996;15

Goleman, D. (1999a).La Inteligencia emocional en la empresa. Barcelona: Vergara.

Goleman, D. (1999b).La prctica de la inteligencia emocional. Barcelona: Kairs.

Goleman, D., Boyatzis, R., y McKee, A. (2002). El lder resonante crea ms. El poderde la inteligencia emocional. Barcelona: Plaza & Jans.

Gmez, M J. (2002). Educaci emocional i llenguatge en el marc de l'escola.Barcelona: Rosa Sensat.

Gmez Chacn, I. (2000).Matemtica emocional. Madrid: Narcea.

Graczyk, P. A., Weissberg, R. P., Payton, J. W., Elias, M. J., Greenberg, M. T., y Zins,J. E. (2000). Criteria for Evaluating the Quality of School-Based Social and Emotional

Learning Programs. En R. Bar-On y J. D. A. Parker,The Handbook of Emotional



Greenberg, M.T., Kushe, C.A., Cook, E.T., & Quamma, J.P. (1995). Promotingemotional competence in school-aged children: The effects of the PATHS curriculum.

Development and Psychopathology,7,117-136.

GROP (1998a). La orientacin para la prevencin y el desarrollo humano. En R.Bisquerra (coord.), Modelos de orientacin e intervencin psicopedaggica (pp. 281-298). Barcelona: Praxis.

GROP (1998b). Educacin emocional. En M. lvarez y R. Bisquerra, Manual deorientacin y tutora (pp. 144/27-144/43). Barcelona: Praxis.

GROP (1999). Actividades de educacin emocional. En M. lvarez y R. Bisquerra,Manual de orientacin y tutora (pp. 330/27-330/59). Barcelona: Praxis.

Gell Barcel, M,. y Muoz Redon, J. (2000), Desconcete a ti mismo. Programa dealfabetizacin emocional. Barcelona: Paids.

Gell, M., y Muoz, J. (2003). Educacin emocional. Programa para la educacin

secundaria postobligatoria. Barcelona: Praxis.


17/22

16

Harre, R. (Ed.). (1986). The social construction of emotions. Oxford, R. U.: Blackwell.

Hawkins, J.D. (1997). Academic performance and school success: Sources andconsequences. In R.P. Weissberg, T.P. Gullotta, R.L. Hampton, B.A. Ryan, & G.R.Adams (Eds.), Healthy children 2010: Enchancing children's wellnes (pp. 278-305).

Thousand Oaks, CA: Sage Publications.

Hedlund, J., y Sternberg, R. J. (2000). Too Many Intelligences? Interpreting Social,Emotional, and Practical Intelligence. En R. Bar-On y J. D. A. Parker, The Handbook of

Emotional Intelligence. Theory, Development, Assessment, and Application at Home,

School, and in the Workplace (pp. 136-167). San Francisco, Ca: Jossey-Bass.

Herrnstein, R. J., y Murray, C. (1994). The Bell Curve: Intelligence and class inAmerican life. Nueva York: Free Press.

Hurrelmann, K., (1997). Prevencin en la adolescencia. En G. Buela-Casal, L.

Fernndez-Ros, L., y T. J. Carrasco, Psicologa preventiva (pp. 105-116). Madrid:Pirmide.

Izard, C. E. (1991). The Psychology of Emotions. Nueva York: Plenum Press.

INCANOP (1997). La formaci al segle XXI: les competncies clau. Barcelona:Generalitat de Catalunya-INCANOP.

Javaloy, F. (1996). Hinchas violentos y excitacin emocional. Revista de psicologa deldeporte, 9-10, 93-102.

Javaloy, F. (1996). La eterna bsqueda de la felicidad. La Vanguardia. Ciencia y Vida,36 (6 de enero), 10-13.

Jessor, R. (1993). Successful adolescent development among youth in high-risk settings.American Psychologist, 48, 117-126.

Jessor, R., & Jessor, S.L. (1977). Problem behavior and psychosocial development: Alongitudinal study of youth. Nueva York: Academic Press.

Kerr, J. H. (1994). Understanding soccer hooliganism. Buckingham: Open University

Press.

Lazarus, R. S. (1991a). Cognition and motivation in emotion. American Psychologist,46, 352-367.

Lazarus, R. S. (1991b).Emotion and adaptation. Nueva York: OxfordUniversity Press.

Le Boterf, G. (2001).Ingeniera de las competencias. Barcelona: Gestin 2000.

LeDoux, J. (1999).El cerebro emocional. Barcelona: Ariel-Planeta.

Lvy-Leboyer, C. (1997). Gestin de las competencias. Barcelona: gestin 2000.


18/22

17

Lpez Cass, E. (2003). Educacin emocional. Programa para 3-6 aos. Barcelona:Praxis.

Lpez, F., Etxebarria, I., Fuentes, M. J., y Ortiz, M. J. (1999). Desarrollo afectivo ysocial. Madrid: Pirmide.

Maslow, A. H. (1982). El hombre autorrealizado. Barcelona: Kairs. (V.O. de 1968:Towards a Psychology of Being. Litton Educational Pub.).

Mattews, G. (Ed.). (1997). Cognitive science perspectives on personality and emotion.Amsterdam: Elsevier.

Mayer, J. D., Caruso, D., y Salovey, P. (2001). Emotional intelligence meets traditionalstandards for an intelligence.Intelligence, 29, 6.

Mayer, J. D., DiPaolo, M. T., y Salovey, P. (1990). Perceiving affective content in

ambiguous visual stimuli: A component ofemotional intelligence. Journal ofPersonality Assesment, 54, 772-781.

Mayer, J. D., Salovey, P., y Caruso, D. (2000b). Emotional Intelligence. En R. J.Sternberg (2000), Handbook of Intelligence (pp. 396-421). Nueva York.CambridgeUniversity Press.

Mayer, J. D., Salovey, P., y Caruso, D. R. (2000a). Emotional Intelligence as Zeigeist,as Personality, and as Mental Ability. En R. Bar-On y J. D. A. Parker, The Handbook of



Mayer, J. D., y Salovey, P. (1993). The intelligence of emotional intelligence.Intelligence, 17, 433-442.

Mayer, J.D., & Salovey, P. (1997). What is Emotional Intelligence? En P. Salovey &D.J. Sluyter (Eds.), Emotional development and emotional intelligence: Educationalimplications (pp. 3-31). Nueva York: Basic Books.

Mayer, J.D., Caruso, D., & Salovey, P. (1999). Emotional intelligence meets traditionalstandards for an intelligence.Intelligence, 27, 267-298.

Mazariegos, A., Sopena, Q., Cervera, M., Cruells, E., y Rubio, F. (1998). Competenciastransversales. Un reto para la formacin profesional. Barcelona: FORCEM.

McCrae, R. R. (2000). Emotional Intelligence from the Perspective of the Five-FactorModel of Personality. En R. Bar-On y J. D. A. Parker, The Handbook of Emotional



McDougall, W. (1926).An introduction to Social Psychology. Boston: Luce.

Mowrer, O. H. (1960).Learning and behavior. Nueva York: John Wiley.


19/22

18

Murgatroyd, S., et al. (1978)The development of the Telic Dominance Scale.Journal ofPersonality Assessment, 42, 519-28.

Noguera, J., Asensio, J. M., Bisquerra, R., Riera, M. A., Riera, V., Valls, E. (2002).Competncies bsiques. Conferncia Nacional d'Educaci, Debat sobre el sistema

educatiu catal. Conclusions i propostes. Barcelona: Generalitat de Catalunya,Departament dEnsenyament.

Oatley, K., y Johnson-Laird, P. N. (1987). Towards a cognitive theory of emotions.Cognition and emotion, 1, 29-50.

Pascual, V., y Cuadrado, M. (Coords.). (2001). Educacin emocional. Programa deactividades para la Educacin Secundaria Obligatoria. Barcelona: Ciss-Praxis.

Paula Prez, I. (2000). Habilidades sociales: educar hacia la autorregulacin.Conceptualizacin, evaluacin e intervencin. Barcelona: ICE-Horsori.

Paula Prez, I., y Garanto, J. (2001). Comprender las habilidades sociales en laeducacin. Buenos Aires: Fundec.

Payne, W. L. (1986). A study of emotion: Developing emotional intelligence; Selfintegration; relating to fear, pain and desire. Dissertation Abstracts International, 47(01), 2030A (University Microfilms No. AAC 8605928).

Payton, J. W., Wardlaw, D. M., Graczyk, P. A., Bloodworth, M. A., Tompsett, C. J., &Weissberg, R. P. (2000). Social and emotional learning: A framework for promotingmental health and reducing risk behaviors in children and youth (download).Journal ofSchool Health, 70, 179-185.

Plutchik, R. (1980a).Emotion: A psychoevolutionary synthesis. Nueva York: Harper &Row.

D., y Ferrandiz Garca, C. (2001).0Prieto Snchez, M Inteligencias mltiples ycuriculum escolar. Archidona (Mlaga): Aljibe.

Renom, A. (2003). Educacin emocional. Programa para la educacin primaria.Barcelona: Praxis.

Russell, J. A. (1991). Culture and categorization of emotion. Psychological Bulletin,110, 426-450.

Rychen, D. S., y Salganik, L. H. (2001). Defining and Selecting Key Competences.Seattle, Toronto, Berna, Gttingen: Hogrefe & Huber Pub.

Saarni, C. (1997). Emotional competence and self regulation in childhood. En P.Salovey y D. J. Sluyter, (1997),Emotional development and emotional intelligence (pp.35-66). Nueva York: Basic Books.

Saarni, C. (1998). Emotional competence: How emotions and relationships becomeintegrated. En R. A. Thompson (Ed.),Nebraska symposium on motivation (vol. 36, pp.


20/22

19

115-182). Lincoln: University of Nebraska Press. Reproducido en P. Salovey y D. J.Sluyter, (1997),Emotional development and emotional intelligence. Nueva York: BasicBooks.

Saarni, C. (1999). The development of emotional competence. Nueva York:Guilford.

Saarni, C. (2000). Emotional Competence. A Developmental Perspective. En R. Bar-Ony J. D. A. Parker (Eds.), The Handbook of Emotional Intelligence. Theory,

Development, Assessment, and Application at Home, School, and in the Workplace (pp.68-91). San Francisco, Ca: Jossey-Bass.

Saarni, C., Mumme, D. L., Campos, J. J. (1998). Emotional development: action,communication, and understanding. En W. Damon y Eisenberg, N. (Eds.). (1998).

Handbook of child psychology: Vol 3. Social, emotional, and personality developmented.) (pp. 237-310). Nueva York: Wiley0(5 & Sons.

Salmurri, F., y Blanxer, N. (2002). Programa para la educacin emocional en la escuela.En R. Bisquerra, La prctica de la orientacin y la tutora (pp. 145-179). Barcelona:Praxis.

Salovey, P., y Mayer, J. D. (1990). Emotional Intelligence.Imagination, Cognition, andPersonality, 9, 185-211.

Salovey, P., y Mayer, J. D. (1999). Current directions in emotional intelligenceresearch.(En prensa).

Salovey, P., y Sluyter, D. J. (1997). Emotional Development and EmotionalIntelligence. Educational Implications. Nueva York: Basic Books.

Salvador, M. (2000). Programa de desarrollo emocional. Mlaga: Aljibe.

Sastre, G., y Moreno, M. (2002). Resolucin de conflictos y aprendizaje emocional.Barcelona: Gedisa.

Scales, P.C., & Leffert, N. (1999). Developmental assets: A synthesis of the scientificresearch on adolescent development.Minneapolis, MN: Search Institute.

Scharfe, E. (2000). Development of Emotional Expression, Understanding, andRegulation in Infants and Young Children. En R. Bar-On y J. D. A. Parker, TheHandbook of Emotional Intelligence. Theory, Development, Assessment, and

Application at Home, School, and in the Workplace (pp. 244-262). San Francisco, Ca:Jossey-Bass.

Segura, M., Arcas, M., Mesa, J. (1998). Programa de competencia social. Tenerife:Gobierno de Canarias. (Video)

Segura, M., Expsito, J. R., y Arcas, M. (1999). Programa de competncia social.Habilitats cognitives. Valors morals. Habilitats socials. Educaci Secundaria

Obligatoria, 1r cicle. Barcelona: Departament dEnsenyament. Generalitat deCatalunya.


21/22

20

Sells, C.W., & Blum, W.R. (1996). Current trends in adolescent health. In R.J.DiClemente, W.B. Hansen, & L.E. Ponton (Eds.), Handbook of adolescent health riskbehavior(pp. 5-34). Nueva York: Plenum Press.

Shapiro, L. E. (1998).La inteligencia emocional de los nios. Barcelona: Ediciones B.

Shutte, N., Malouff, J., Hall, L. E., Haggerty, D., Cooper, J. T., Golden, C. J., yDornheim, L. (1998). Development and validation of a mesure of emotionalintelligence. Personality and Individual Differences, 25, 167-177.

Steiner, C., y Perry, P. (2002).La educacin emocional. Madrid: Punto de Lectura.

Sternberg, R. J. (2000). Handbook of Intelligence. Nueva York. CambridgeUniversityPress.

Taylor, G. J., Bagby, R. M., y Parker, J. D. A. (1997). Dissorders of affect regulation.

Cambridge, R. U.: CambridgeUniversity Press.

Tomkins, S. S. (1984). Affect theroy. En K. R. Scherer y P. Ekman (Eds.).Approachesto emotion.Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Topping, K., Bremmer, W., y Holmes, E. A. (2000). Social Competence: The SocialConstruction of the Concept. En R. Bar-On y J. D. A. Parker, The Handbook of



Topping, K., Holmes, E. A., y Bemner, W. (2000). The Effectiveness of School-BasedPrograms for the Promotion of Social Competence. En R. Bar-On y J. D. A. Parker, The

Handbook of Emotional Intelligence. Theory, Development, Assessment, and

Application at Home, School, and in the Workplace (pp. 411-432). San Francisco, Ca:Jossey-Bass.

Valls Arndiga, A., y Valls Tortosa, C. (1999). Desarrollando la inteligenciaemocional. Madrid: EOS.

Walker, Z., y Towsend, J. (1998). Promoting adolescent mental health in primary care:a review of the literature.Journal of Adolescence, 21, 621-634.

Weiner, B. (1986). An attributional theory of motivation and emotion. Nueva York:Springer-Verlag.

Weissberg, R. P., & Greenberg, M.T. (1998). School and community competence-enhancement and prevention programs. I.E. Sigel & K.A. Renninger (Eds.), Handbookof child psychology: Vol.4. Child psychology in practice (5th ed., pp. 877-954). NuevaYork: John Wiley & Sons.

Weissberg, R. P., Caplan, M. Z, & Sivo, P.J. (1989). A new conceptual framework forestablishing scool-based social competence promotion programs. In L.A. Bond & B.E.

Compas (Eds.), Primary prevention and promotion in the schools (pp. 255-296).Newbury Park, CA: Sage Publications.


22/22

Zins, J. E., Elias, M. J., Greenberg, M. T., y Weissberg,R. P. (2000). Promoting socialand emotional competence in children. En K. Minke y G. Bear (Eds.), Preventingschool problemspromoting school success: Stragtegies and program that work(pp. 71-100). Bethesda, MD: National Association of School Psychologists (NASP).

Zirkel, S. (2000). Social Intelligence: The Development and Maintenance of PurposiveBehavior. En R. Bar-On y J. D. A. Parker, The Handbook of Emotional Intelligence.Theory, Development, Assessment, and Application at Home, School, and in the

Workplace (pp. 3-27). San Francisco, Ca: Jossey-Bass.

Educacion Emocional Marco Conceptual Aplicaciones Practicas

Documents

Transcript of Educacion Emocional Marco Conceptual Aplicaciones Practicas