Educación integral
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1 Educación integral Luis Antonio Gutiérrez Soria Una de las funciones de la educación futura debe ser promover la capacidad de los alumnos para gestionar sus propios aprendizajes, adoptar una autonomía creciente en su carrera académica y disponer de herramientas intelectuales y sociales que les permitan un aprendizaje continuo a lo largo de su vida. En una sociedad más abierta y compleja, hay una insistencia creciente en que la educación debe estar dirigida a promover capacidades y competencias y no sólo conocimientos cerrados o técnicas programadas, de ahí que algunos sitúen en el centro de este proyecto educativo a la capacidad de aprender. Así, en esta realidad globalizada, de la sociedad de la información y el conocimiento, la educación debe centrarse en el desarrollo de competencias y habilidades, me permito presentar de manera literal una sátira del “Currículo dientes de sable” publicada en 1939, que recuerda a las primeras materias del currículo: Formar a los jóvenes en el arte de capturar peces, cazar caballos lanudos a garrotazos y asustar con fuego a los tigres dientes de sable. La cuestión era: ¿Qué ocurriría con estas venerables materias cuando alguien inventara la caña de pescar, los caballos lanudos se trasladaran a terrenos más altos y fueran remplazados por antílopes más veloces, y los tigres se murieran y ocuparan su lugar unos cuantos osos? ¿No se les debería jubilar o sustituir por estudios más pertinentes?: “No seas tonto” le dijeron los sabios ancianos mostrando sus sonrisas más benévolas. No enseñamos a capturar peces con el fin de capturar peces; los enseñamos para desarrollar una agilidad general que nunca se podrá obtener con una mera instrucción. No enseñamos a cazar caballos a garrotazos para cazar caballos; lo enseñamos para desarrollar una fuerza general en el aprendiz que nunca podrá obtener de una cosa tan prosaica y especializada como cazar antílopes con red. No enseñamos a asustar tigres con el fin de asustar tigres; lo enseñamos con el propósito de dar ese noble coraje que se aplica a todos los niveles de la vida y que nunca podría originarse en una actividad tan básica como matar osos. Todos los radicales se quedaron sin palabras ante esta declaración; todos salvo el más radical de todos. Estaba desconcertado, es cierto, pero era tan radical que aún hizo una última protesta. Pero, con todo, sugirió deberéis admitir que los tiempos han cambiado. ¿No podríais dignarnos a probar estas otras actividades más modernas? Después de todo, quizá tengan algún valor educativo.
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1
Educación integral
Luis Antonio Gutiérrez Soria
Una de las funciones de la educación futura debe ser promover la capacidad de los
alumnos para gestionar sus propios aprendizajes, adoptar una autonomía creciente en su
carrera académica y disponer de herramientas intelectuales y sociales que les permitan
un aprendizaje continuo a lo largo de su vida. En una sociedad más abierta y compleja,
hay una insistencia creciente en que la educación debe estar dirigida a promover
capacidades y competencias y no sólo conocimientos cerrados o técnicas programadas,
de ahí que algunos sitúen en el centro de este proyecto educativo a la capacidad de
aprender.
Así, en esta realidad globalizada, de la sociedad de la información y el conocimiento, la
educación debe centrarse en el desarrollo de competencias y habilidades, me permito
presentar de manera literal una sátira del “Currículo dientes de sable” publicada en 1939,
que recuerda a las primeras materias del currículo:
Formar a los jóvenes en el arte de capturar peces, cazar caballos lanudos a garrotazos y
asustar con fuego a los tigres dientes de sable. La cuestión era:
¿Qué ocurriría con estas venerables materias cuando alguien inventara la
caña de pescar, los caballos lanudos se trasladaran a terrenos más altos y
fueran remplazados por antílopes más veloces, y los tigres se murieran y
ocuparan su lugar unos cuantos osos? ¿No se les debería jubilar o sustituir
por estudios más pertinentes?: “No seas tonto” le dijeron los sabios
ancianos mostrando sus sonrisas más benévolas. No enseñamos a
capturar peces con el fin de capturar peces; los enseñamos para
desarrollar una agilidad general que nunca se podrá obtener con una mera
instrucción.
No enseñamos a cazar caballos a garrotazos para cazar caballos; lo
enseñamos para desarrollar una fuerza general en el aprendiz que nunca
podrá obtener de una cosa tan prosaica y especializada como cazar
antílopes con red. No enseñamos a asustar tigres con el fin de asustar
tigres; lo enseñamos con el propósito de dar ese noble coraje que se aplica
a todos los niveles de la vida y que nunca podría originarse en una
actividad tan básica como matar osos. Todos los radicales se quedaron sin
palabras ante esta declaración; todos salvo el más radical de todos.
Estaba desconcertado, es cierto, pero era tan radical que aún hizo una
última protesta. Pero, con todo, sugirió deberéis admitir que los tiempos
han cambiado. ¿No podríais dignarnos a probar estas otras actividades
más modernas? Después de todo, quizá tengan algún valor educativo.
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Incluso los compañeros radicales de ese hombre pensaron que había ido
demasiado lejos.
Los sabios ancianos estaban indignados. La sonrisa se esfumó de sus
semblantes. “Si tú mismo tuvieras alguna educación, le dijeron gravemente,
sabrías que la esencia de la verdadera educación es la intemporalidad. Es
algo que permanece a través de las condiciones cambiantes como una
roca firmemente plantada en medio de un tumultuoso torrente. ¡Has de
saber que hay verdades eternas y que el currículo dientes de sable es una
de ellas! (Pozo, 1999:13)
Vale la pena hacer una reflexión retomando esta sátira, es importante asumir que los
contenidos de enseñanza y las formas de organización escolar no son un fin en sí mismos
sino un medio, y que su valor educativo es relativo y no absoluto.
Somos conscientes de que la sociedad actual se caracteriza por mostrar formas nuevas
de relacionarse, de interacción con los otros y con el conocimiento, acercarse al mundo
de los conocimientos ha pasado a ser una necesidad formativa generada por las
implicaciones sociales y la influencia de la revolución tecnológica y difusión de la misma.
Una sociedad de la información y del conocimiento que exige el establecimiento de una
función formativa, hacer que los futuros ciudadanos interioricen, asimilen la cultura en la
que viven comprendiendo su sentido histórico, pero también y lo más importante, que
desarrollen las capacidades necesarias para acceder a esos productos culturales,
disfrutar de ellos y en lo posible, renovarlos.
Ante esto, la escuela ya no se constituye más con la fuente primera, ni mucho menos la
principal de conocimiento para los alumnos en muchos campos del saber, pues en gran
medida, la saturación de información que reciben nuestros alumnos, a quienes
mantenemos en ocasiones cautivos y pasivos dentro de un salón de clases, rebasa la
capacidad de la escuela, pues los formatos en que esta se presenta (televisión, Internet,
etcétera) son más atractivos que los escolares, aunque no siempre sea una información
veraz, pues incluso esta puede ser fragmentada y deformada.
Así pues, no necesitamos de más información (aunque en ocasiones sea importante
contar con ella), requerimos de capacidades para buscar, seleccionar e interpretar la que
recibimos.
La realidad nos muestra que la escuela ya no puede proporcionar toda la información
relevante debido a la movilidad y flexibilidad de esta, pero queda la posibilidad de que los
docentes generen situaciones que permitan a los alumnos desarrollar capacidades y
estrategias de aprendizaje que les faciliten una asimilación crítica de la información,
desarrollar “capacidades generales” (tal como se manifiesta en la sátira del currículo
dientes de sable).
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Desarrollar “capacidades generales” nos lleva a pensar en lo que defiende la Declaración
Mundial sobre Educación para Todos en su artículo primero:
“Cada persona –niño, joven o adulto- deberá estar en condiciones de
aprovechar las oportunidades educativas ofrecidas para satisfacer sus
necesidades básicas de aprendizaje. Estas necesidades abarcan tanto las
herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura, la
expresión oral, el cálculo, la solución de problemas), como los contenidos
básicos del aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos, valores y
actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir,
desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad y
participar plenamente en el desarrollo, mejorar su calidad de vida, tomar
decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo” (Torres, 1998:48).
Esta idea la resume Torres (Ibid) como “necesidades básicas de aprendizaje” es decir, el
conjunto de conocimientos, capacidades, actitudes y valores necesarios para que las
personas sobrevivan, mejoren su calidad de vida y sigan aprendiendo.
De la conferencia realizada en Jomtien, Tailandia, rescatamos los cuatro pilares
(elementos que estructuran una competencia, según los participantes de la conferencia)
de la educación para todos:
Aprender a aprender:
Implica desarrollar las habilidades para seguir aprendiendo
permanentemente y de manera autónoma. Puede considerarse a la vez
como un medio y finalidad de la vida humana, en cuanto medio, consiste
para cada persona en aprender a comprender el mundo que le rodea, al
menos suficientemente para vivir con dignidad, desarrollar sus capacidades
profesionales y comunicarse con los demás. Como fin, su justificación es el
placer de comprender, de conocer, de descubrir. El incremento del saber
permite comprender mejor el propio entorno, el despertar de la curiosidad
intelectual, estimula el sentido crítico y permite descifrar la realidad,
adquiriendo al mismo tiempo una autonomía de juicio. Aprender a aprender
nos permite ejercitar la atención, la memoria y el pensamiento.
Aprender a hacer:
Considera la puesta en marcha de los conocimientos, al mismo tiempo que
nos permiten conocer, entender y buscar transformar nuestra realidad.
Aprender a hacer, implica concebir del cúmulo de conocimientos,
herramientas que permitan satisfacer nuestras necesidades cotidianas. Es
importante no sólo la “calificación” profesional sino, una competencia que
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capacite al individuo para hacer frente a gran número de situaciones y a
trabajar en equipo en el marco de las distintas experiencias sociales o de
trabajo que ofrecen a los jóvenes y adolescentes.
Aprender a ser:
Para que florezca mejor la personalidad y se esté en condiciones de obrar
con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad
personal. Con tal fin, no menospreciar en la educación ninguna de las
posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento, sentido estético,
capacidades físicas, aptitudes para comunicar, etcétera. En un sentido más
amplio, este desarrollo tiene como objeto el despliegue completo del hombre
en toda su riqueza y en la complejidad de sus expresiones y de sus
compromisos, individuo, ciudadano, miembro de una familia y de una
colectividad. Es un proceso dialéctico que comienza por el conocimiento de
sí mismo y se abre después a las relaciones con los demás.
Aprender a vivir juntos (a convivir):
Desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las formas de
interdependencia (realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los
conflictos) respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz.
(Delors, 1997).
Estos cuatro pilares pueden resumirse en una sola palabra “educación integral” misma
que contempla desarrollar a través del fortalecimiento de estos rasgos, lo que aquí hemos
llamado “capacidades generales” constituidas como herramientas que le permitan al
alumno no sólo, a manera de ejemplo, repetir un documento, sino poder interpretarlo,
representarlo y si es posible reconstruirlo.
El sistema educativo, en palabras de Pozo (1999) no puede educar específicamente para
cada una de esas necesidades, pero lo que sí puede hacer es formar a los futuros
ciudadanos para que sean aprendices más flexibles, eficaces y autónomos, dotándoles de
capacidades de aprendizaje y no sólo de conocimientos o saberes específicos que suelen
ser menos duraderos. Tarea complicada para los maestros en esta aventura de educar.
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Las habilidades del pensamiento
Diversos estudios señalan la necesidad de aprender y desarrollar de forma cada vez más
compleja habilidades de tipo general, adaptables a una amplia gama de situaciones, antes
que las específicas aplicables sólo a casos concretos.
Sabido es que la enseñanza escolar se ha centrado tradicionalmente en el contenido de
las asignaturas, descuidando el desarrollo pleno de las capacidades y habilidades
cognoscitivas que son indispensables para aprender, incluso de las mismas que se
reiteran en planes y programas de estudio, tales como: capacidad de razonamiento,
capacidad de auto-aprendizaje, pensamiento autónomo, pensamiento crítico, solución de
problemas, creatividad, etcétera.
Desarrollar las habilidades del pensamiento es hoy más necesario que nunca, en la
medida que se requiere no sólo saber muchas cosas, sino la habilidad para aplicar esos
conocimientos con eficacia, mucha capacidad de adaptación, aprender rápidamente
nuevas técnicas, aplicar conocimientos antiguos a formas nuevas, elegir acertadamente y
valorar las alternativas existentes de manera concienzuda a fin de tomar decisiones
correctas, desarrollar el espíritu de indagación y razonamiento, discriminar los mensajes y
las afirmaciones, sopesar las pruebas, valorar la solidez lógica de las deducciones,
discurrir argumentos en contra de hipótesis alternativas, se requiere más que nunca,
pensar de un modo crítico.
Lograr este nivel de pensamiento implica del grado máximo de significación de los
conocimientos, considerando la activación de las habilidades del pensamiento
(habilidades complejas que pueden por tanto ser aprendidas y mejoradas) la creatividad y
la solución de problemas.
La actividad mental en el tratamiento de las informaciones requiere la presencia de
habilidades y estrategias.
Ejemplo de algunas habilidades se retoman en el trabajo realizado por Blomm (1956)
quien menciona que para crear una buena planificación que permita generar prácticas
educativas, es necesario tener claro en primer lugar: el área de aprendizaje, en segundo
lugar que los objetivos estén correctamente planteados, en tercer lugar que las
herramientas de evaluación sean las adecuadas y por último, determinar las actividades a
realizar.
En su taxonomía clasifica y ordena el aprendizaje, a fin de facilitar la acción planificadora
de los docentes. Retomamos aquí el campo cognoscitivo, mismo que comprende el área
intelectual que abarca las sub-áreas del conocimiento, la comprensión, la aplicación, el
análisis, la síntesis y la evaluación.
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1.- Conocimiento: Se refiere a la capacidad de recordar hechos específicos y
universales, métodos y procesos, esquemas, estructuras o marcos de
referencia sin elaboración de ninguna especie, puesto que cualquier cambio
ya implica un proceso de nivel superior.
Requiere que el sujeto repita algún dato, teoría o principio de forma original, es
decir, terminología (palabras, términos técnicos, etcétera), hechos específicos
(fechas, partes de algo, acontecimientos, convencionalismos (formas de tratar
ideas dentro de un campo de estudio). Para redactar objetivos de este nivel
se usan generalmente verbos como: definir, señalar, describir, nombrar,
identificar, narrar, indicar, mencionar, entre otros.
2.- Comprensión: Se refiere a la capacidad de comprender o aprehender, en
donde el estudiante sabe qué se le está comunicado y hace uso de los
materiales o ideas que se le presentan sin tener que relacionarlos con otros
materiales o percibir la totalidad de sus implicaciones. El material requiere de
un proceso de transferencias y generalización, lo que demanda una mayor
capacidad de pensamiento abstracto.
Requiere que el alumno explique las relaciones entre los datos o los principios
que rigen las clasificaciones, dimensiones o arreglos de una determinada
materia, conocimiento de los criterios fundamentales que rigen la evaluación
de los hechos o principios, y conocimientos de la metodología, principios y
generalizaciones.
Entre las acciones que pueden manifestarse se encuentran la traducción
(parafrasear: habilidad para comprender afirmaciones no literales como
simbolismos, metáforas, traducir material matemático, simbólico, etcétera) la
interpretación (explicación o resumen, reordenamiento o nuevos arreglos de
puntos de vista); extrapolación (implicaciones, consecuencias, corolarios,
efectos, predicciones), generalmente este nivel se identifica cuando se usan
verbos como: traducir, resumir, expresar, parafrasear, discutir, etcétera.
3.- Aplicación: Se guía por los mismos principios de la comprensión y la única
diferencia perceptible es la cantidad de elementos novedosos en la tarea por
realizar. Requiere el uso de abstracciones en situaciones particulares
concretas.
Pueden presentarse en forma de ideas generales, reglas de procedimiento o
métodos generalizados y pueden ser también principios, ideas y teorías que
deben recordarse de memoria y aplicarse, así podemos reconocer la solución
de problemas en situaciones particulares y concretas (uso de abstracciones en
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tipos de conducta y tipos de problemas), para este nivel se usan verbos como:
demostrar, practicar, emplear, solucionar, aplicar, operar, usar, etcétera.
4.- Análisis: Consiste en descomponer un problema dado en sus partes y
descubrir las relaciones existentes entre ellas. En general, la eventual
solución se desprende de las relaciones que se descubren entre los elementos
constituyentes. Implica el fraccionamiento de una comunicación en sus
elementos constitutivos del tal modo que aparezca claramente la jerarquía
relativa de las ideas y se exprese explícitamente la relación existente entre
éstas.
Entre las acciones que pueden desarrollarse en este nivel destacan el análisis
de elementos (reconocer supuestos no expresados, distinguir entre hechos e
hipótesis), identificación de relaciones entre elementos (conexiones e
interacciones entre elementos, comprobación de la consistencia de las
hipótesis con informaciones y suposiciones dadas, reconocimiento de los
principios de organización de la situación problemática (estructura explícita e
implícita: reconocimiento de formas y modelos, técnicas generales utilizadas,
etcétera), identificación de conclusiones y fundamentación de enunciados, los
verbos que caracterizan a este nivel son, entre otros, diferenciar, distinguir,
discriminar, contrastar, criticar, analizar, inferir.
5.- Síntesis: Implica el proceso de trabajar fragmentos, partes, elementos,
organizarlos, ordenarlos y combinarlos para formar un todo, un esquema o
estructura que antes no estaba presente de manera clara.
Requiere la reunión de los elementos y las partes para formar un todo, en
este nivel se desarrollan entre otras, las siguientes acciones: la elaboración de
un plan o conjunto de actos planeados (habilidad para proponer formas de
comprobar hipótesis), desarrollo de conjuntos de relaciones para clasificar o
explicar datos, deducción de proposiciones y relaciones (de un grupo de
proposiciones básicas o de representaciones simbólicas), construcción de un
modelo o estructura, reordenación de las partes en una secuencia lógica.
Podemos identificar este nivel a través de algunos verbos tales como
organizar, reconstruir, proponer, reordenar, entre otros.
6.- Evaluación: La capacidad para evaluar se mide a través de los procesos de
análisis y síntesis. Requiere formular juicios sobre el valor de materiales y
métodos, de acuerdo con determinados propósitos.
Incluye los juicios cuantitativos y cualitativos de acuerdo a los criterios que se
sugieran (los cuales son asignados por el docente), juicios en función de
evidencia interna (de exactitud lógica, consistencia o criterio interno), juicios
en función de criterios externos (criterios seleccionados: comparación de
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teorías, comparación de un trabajo con respeto a normas, etcétera). Los
verbos que se usan con frecuencia para redactar objetivos de este nivel son
juzgar, evaluar, apreciar, revisar, corregir, seleccionar, justificar, valorizar,
entre otros.
Bloom (Ibid), presenta la siguiente tabla para organizar los verbos de cada uno de los
niveles:
NIVELES DE OBJETIVOS EN EL DOMINIO COGNOSCITIVO
CONOCIMIENT
O
COMPRENSIÓ
N
APLICACIÓ
N ANÁLISIS SINTESIS
EVALUACIÓ
N
Adquirir
Calcular
Citar
Clasificar
Conocer
Decir
Definir
Describir
Distinguir
Enumerar
Fijar
Formular
Hacer listado
Identificar
Localizar
Mostrar
Nombrar
Recitar
Recordar
Relatar
Repetir
Reproducir
Seleccionar
Señalar
Subrayar
Traducir
Anular
Cambiar
Comentar
Comparar
Confeccionar
Construir
Decir
Describir
Determinar
Dibujar
Diferenciar
Discutir
Distinguir
Explicar
Expresar
Extraer
conclusiones
Fundamentar
Generalizar
Hacer listas
Identificar
Ilustrar
Inferir
Informar
Interpretar
Justificar
Leer
Memorizar
Aplicar
Clasificar
Comparar
Demostrar
Desarrollar
Descubrir
Diseñar
Dramatizar
Efectuar
Ejemplificar
Ejercitar
Ensayar
Escoger
Experimenta
r
Fomentar
Hacer
Ilustrar
Interpretar
Llevar a
cabo
Modificar
Operar
Organizar
Planificar
Practicar
Programar
Realizar
Aclamar
Analizar
Calcar
Comparar
Constatar
Criticar
Debatir
Desarmar
Descompon
er
Descubrir
Desmenuzar
Determinar
Diagramar
Diferenciar
Distinguir
Enfocar
Examinar
Experimenta
r
Inspeccionar
Inventar
Investigar
Observar
Probar
Relacionar
Señalar
Ver
Categorizar
Clasificar
Coleccionar
Compilar
Componer
Concebir
Concluir
Confecciona
r
Constituir
Crear
Deducir
Definir
Diseñar
Elaborar
Escribir
Especificar
Esquematiz
ar
Fabricar
Formular
Idear
Imaginar
Intuir
Inventar
Juntar
Manejar
Ordenar
Apreciar
Aprobar
Argumentar
Asignar
puntos
Asignar valor
Auscultar
Calcular
Calificar
Comparar
Comprobar
Considerar
Constatar
Criticar
Decidir
Discutir
Elegir
Escoger
Estimar
Jerarquizar
Juzgar
Medir
Preferir
Rechazar
Revisar
Tipificar
Valorar
9
Narrar
Preparar
Recitar
Reconocer
Recordar
Relacionar
Relatar
Repetir
Replantear
Representar
Resumir
Traducir
Transformar
Ubicar
Reestructur
ar
Relacionar
Resolver
Sintetizar
Usar
Utilizar
Organizar
Planificar
Preparar
Producir
Proponer
Proyectar
Reconstruir
Relatar
Resumir
Sintetizar
Suponer
Teorizar
Hacernos conscientes del uso que hacemos de las habilidades y de las estrategias
concretas y conseguir controlar sus aplicaciones para utilizarse, son acciones que
parecen estar relacionadas con el buen resultado de nuestros aprendizajes más
complejos. La cuestión no sería solamente conocer estrategias cognoscitivas o
habilidades de pensamiento específicas, sino saber cómo y cuándo utilizarlas para
obtener eficazmente resultados deseables, esta es otra tarea del proceso de enseñanza,
considerar las habilidades del pensamiento a desarrollar (identificando la congruencia de
estas con la tipología de los contenidos a abordar) al momento de poner en marcha una
situación de aprendizaje.
La investigación sobre la enseñanza, a la luz de las nuevas concepciones del aprendizaje,
muestra que los profesores que realmente ayudan a aprender no son simples
transmisores de su saber, ellos dirigen a través de la mediación de la enseñanza, el
desarrollo de las capacidades intelectuales de sus alumnos (Onge, 2000:85).
Detengámonos un momento, Gardner (1999) argumenta, en contra de la popular creencia
de que existe una inteligencia humana, y de que ésta puede ser medida y cuantificada,
que tal concepción es incorrecta y debilita a la humanidad, además de tener
consecuencias negativas para niños y niñas en nuestras escuelas.
Utech (2001) retomando a Gardner propone que una inteligencia es la habilidad para
resolver problemas o crear productos que sean valorados en uno o más contextos
culturales, de ahí la importancia de estas.
De esta manera desmitifican la concepción de la inteligencia como algo con lo que se
nace y de lo que solamente se tiene una cantidad fija y estable. Hasta el momento,
Gardner (1999) ha establecido ocho inteligencias diferentes: cenestésico corporal,
musical, lingüística, lógico-matemática, espacial, interpersonal, intra-personal y
naturalista. Ha dedicado gran parte de su vida a la investigación del cerebro humano y al
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hacerlo se dio cuenta de que las partes del cerebro corresponden directamente a ciertas
habilidades. Descubrió que hay personas con daño en una región cerebral que pierden
una inteligencia pero conservan las otras. Hay partes que corresponden a habilidades
lingüísticas, otras relacionadas con habilidades musicales.
La relación entre las habilidades y el cerebro es uno de los diversos criterios que se
utilizan para diferenciar las múltiples inteligencias. La teoría de las Inteligencias Múltiples
se organiza a la luz de los orígenes biológicos de cada capacidad para resolver
problemas. Sólo se tratan las capacidades que son universales a la especie humana
(Gardner, 1999:33).
En otras palabras, esas capacidades Vygotsky las llama “herramientas de la mente”
(Bodrova, 2004). Los seres humanos usan herramientas, crean nuevas herramientas y
enseñan a otros a usarlas. Estas herramientas amplían las habilidades humanas pues
permiten que las personas hagan cosas que no podrían hacer de otro modo.
Las herramientas de la mente amplían la capacidad mental para permitir a los seres
humanos adaptarse a su medio ambiente, podría decirse que funcionan como
herramientas mecánicas. Al igual que las mecánicas, las herramientas de la mente
pueden ser usadas, inventadas y enseñadas (Bodrova, 2004:17). Las herramientas de la
mente capacitan a los seres humanos para planear anticipadamente, dar soluciones
complejas a los problemas y trabajar con los demás para conseguir una meta común.
La herramienta mental o como aquí nos ha dado por nombrar, la “capacidad general”
estribaría en asociar, crear y recordar. Algunos llaman a estas “capacidades generales”
procesos de pensamiento, procesos cognitivos, operaciones mentales o estrategias de
aprendizaje; en lo que coincidimos es en que dichas capacidades generales constituyen la
base de todo aprendizaje, del desarrollo paulatino de las inteligencias múltiples
propuestas por Gardner.
El tema de las habilidades del pensamiento y las estrategias cognitivas es muy amplio,
Etty (2005) identifica habilidades y estrategias requeridas en diferentes áreas de
conocimiento, me permito retomar las que la autora enumera:
Para el caso de las Matemáticas: Se requiere el desarrollo de habilidades en los
siguientes aspectos:
Cuatro operaciones básicas: Habilidad para aplicar en forma automática
diagramas de flujo de cada operación.
Resolución de problemas verbales: Habilidad para traducir las oraciones y
combinarlas en representaciones significativas, por ejemplo, empleando la
estrategia de “parafrasear con palabras propias” las oraciones.
Ecuaciones algebraicas: Habilidades para planificar y monitorear los planes,
es decir, las habilidades metacognitivas.
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Problemas algebraicos: Habilidades para organizar o clasificar la información
de los problemas, para clasificar jerárquicamente dicha información y para
representar gráficamente los problemas.
Para el caso de las ciencias:
Habilidades metacognitivas generales: La primera es desarrollar en los
estudiantes la habilidad de pensar en su proceso de razonamiento para que
así puedan probar sus concepciones intuitivas o erróneas, la segunda es la
habilidad para entender los propios procesos utilizados para seleccionar
concepciones alternativas.
Habilidades metacognitivas particulares: Se dividen en habilidades para
planear las soluciones a los problemas y habilidades para evaluar la
efectividad de las posibles soluciones, etcétera.
Por otro lado y como uno de los puntos medulares de este texto, Pozo (2006) defiende
que el aprendizaje puede entenderse como una función biológica desarrollada en los
seres vivos, de una cierta complejidad que implica producir efectos en el organismo para
responder a los cambios ambientales relevantes, conservando esos cambios internos
para futuras interacciones con el ambiente, lo que exige disponer también de diferentes
sistemas de memoria o representación de complejidad creciente.
Una de las propuestas más relevantes en este sentido es la de distinguir entre procesos
de aprendizaje asociativo (es decir, cómputos meramente estadísticos de la probabilidad
de ocurrencia conjunta de sucesos) y procesos de aprendizaje constructivo (basados en
la interpretación y la elaboración, en buena medida conscientes, de los propios
conocimientos). Según esta distinción, existirían unos procesos básicos o capacidades
generales que permitirían a los organismos computar las relaciones de contingencia entre
sucesos, haciendo que el mundo no sólo fuera más predecible sino también más
controlable.
Pero las personas dispondríamos, además, de otros mecanismos de aprendizaje más
complejos que nos permitirían construir nuestra visión o representación de ese mundo y
vivir en ella. Así, el aprendizaje asociativo, en la vieja tradición empirista, tendería a
reflejar la estructura del mundo, extrayendo y optimizando las regularidades que hay en
él, por lo que si se adquiriera así, el conocimiento no podría ser sino un reflejo más o
menos preciso del mundo. En cambio, el aprendizaje constructivo generaría nuevos
mundos, nuevas formas de conocer, que no se limitarían a recoger el orden externo, sino
a generar nuevas formas de organización cognitiva, en suma, nuevos significados. Según
esa concepción, sería por tanto el mundo el que constituiría un reflejo del conocimiento
construido y no al revés. (Pozo, 2006:16).
Pozo considera que los procesos de aprendizaje explícito serían por tanto posteriores
evolutiva y funcionalmente al sistema de aprendizaje implícito, en el que se apoyarían,
pero al mismo tiempo permitirían reestructurar el funcionamiento de ese sistema primario.
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Pero, para ello, se necesitan no sólo procesos cognitivos individuales, sino también la
mediación de sistemas culturales de representación y conocimiento que hagan posible la
re-descripción representacional de los aprendizajes implícitamente adquiridos.
La interiorización de esos nuevos sistemas de representación explícita (o conocimiento)
hará posible una reestructuración de la propia mente, mediante la adquisición no sólo de
nuevos conocimientos sino también de procesos cognitivos que generarán nuevas formas
de representar el mundo y, con ellas, nuevos mundos mentales desde los que sea posible
reconstruir la propia mente a la vez que se reconstruye la cultura.
La revisión de algunas teorías y modelos sobre el pensamiento, la inteligencia y el
sistema cognitivo del individuo permite identificar puntos en común sobre la naturaleza del
pensamiento. Reconocemos, aunque con diferentes formas de nombrarlos, la existencia
de un componente activo de la mente conocido como los “procesos” y las “operaciones”;
un componente estático conocido como las “estructuras” y los “esquemas” que están
conformados por los conocimientos y la información adquirida y otro componente
dinámico que permite vincular los dos anteriores con el nombre de “estrategias”.
Monereo (1998) ubica las estrategias como parte de los procesos, estableciendo que las
estrategias son ejemplos de procesos, cierto tipo de procedimientos para procesar y
organizar la información, por lo que pueden ser ubicadas en el conocimiento de tipo
condicional.
Por su parte los procesos pueden ser entendidos como operadores intelectuales que
actúan sobre los conocimientos para transformarlos y generar nuevas estructuras de
conocimiento. Los procesos que dan lugar al conocimiento procedimental, es decir, los
procesos se descomponen en procedimientos que generan estructuras mentales de tipo
procedimental, este tipo de conocimiento se almacena en lo que algunos denominan
“esquemas de procesos”. Algunos procesos considerados básicos elementales son la
observación, la relación, la comparación, la clasificación, el análisis, la síntesis, entre
muchos otros.
Las estructuras en cambio son entidades cognitivas de tipo declarativo o semántico en
torno a las cuales actúan los procesos; son la materia prima indispensable para que
ocurran las operaciones de pensamiento: hechos, conceptos, principios, reglas, teorías,
que conforman una disciplina o un campo de estudio; también son la información acerca
de hechos o situaciones de la vida cotidiana, este tipo de estructuras se almacenan luego
en los esquemas de datos.
Pongamos especial atención en las estrategias, es decir, a saber qué hacer y cuándo
hacerlo, y qué clase de operaciones mentales se es capaz de aplicar ante diferentes
situaciones de aprendizaje. Las estrategias de pensamiento son mecanismos a través de
los cuales se pueden relacionar los procesos y las estructuras, son heurísticos y
dependen de las demandas del tipo de situación y del tipo de tarea. Como una misma
13
estrategia puede servir a muchas situaciones, todo depende de que el sujeto seleccione
uno o varios procesos que sean los adecuados al tipo de situación y tarea y que sea
capaz de aplicarlos.
Los buenos pensadores, argumenta Estévez (2005:63) no sólo cuentan con los procesos
correctos, sino que también saben cómo combinarlos y así generar estrategias útiles para
resolver problemas. De hecho, ningún problema puede ser resuelto mediante un solo
proceso de pensamiento en forma aislada, por ello debemos aprender a combinar dichos
procesos de forma productiva. Por esto defiende en muchas ocasiones que las
estrategias son procesos de alto nivel de complejidad cognitiva que dan lugar a
conocimiento condicional, el cual es almacenado en esquemas de tipo “procesos”.
Los procesos mentales existen por sí mismos en todas las personas, aun sin que éstas
sean conscientes de ellos. No obstante, dado que la aplicación de un proceso implica su
transformación en un procedimiento, cuando se practica de manera controlada y
consciente produce la adquisición de una habilidad de pensamiento, es decir, la
capacidad para utilizar con destreza y control un proceso mental. Entonces, la habilidad
de pensamiento se adquiere mediante un aprendizaje sistemático y deliberado, mientras
que el proceso o la operación mental existe por sí misma en el cerebro, siendo la base
para el desarrollo de habilidades y estrategias y al incorporación de conocimientos.
14
Una enseñanza intencionada
La planificación de la enseñanza
Coincidimos en que la enseñanza puede ser definida como la acción de compartir,
proponer y promover un conocimiento que, al ser asimilado, dará como resultado el
aprendizaje, como un acto común en el que tanto el que enseña como el que aprende se
involucren activamente, es decir, unos (los que enseñan) generan situaciones didácticas
que le permitan al que aprende poner en marcha sus “capacidades generales” para
hacerlas cada vez más complejas, construir aprendizajes y desarrollar competencias.
Ante esto, enseñar no equivale necesariamente a imponer al alumno la memorización de
hechos, fechas y acontecimientos, sino, mediante estrategias de enseñanza favorecer la
generación de las habilidades necesarias para interpretarlos, ubicarlos en un tiempo y
espacio y sobre todo, valorar las causas y consecuencias de estos en el presente que
viven. Se trata de conducir a los alumnos hacia una interpretación personal y crítica sobre
los temas históricos, considerando sus conocimientos previos, habilidades, y capacidades
cognitivas, e incentivándolos para aprender a aprender a través de estrategias de
enseñanza adecuadas al diseño curricular que consideren los niveles cognitivos y estilos
de aprendizaje de los estudiantes.
Esta tarea implica reconsiderar la concepción del aprendizaje y verlo como el uso de
conocimientos nuevos y de estrategias específicas para comprender de diferente forma
las ideas y los problemas. Aprender sería entonces, potencializar de forma cada vez más
compleja las capacidades intelectuales que permitan pensar y actuar de forma diferente.
Es una actividad que compromete al alumno y exige que la enseñanza se planifique en
función de las capacidades que se han de adquirir.
Por ello, es necesario considerar que la actividad mental en el tratamiento de las
informaciones requiere la presencia de habilidades y estrategias; habilidades entendidas
como las actividades de procedimiento que pueden ser utilizadas para dar cumplimiento a
tareas específicas de aprendizaje.
Esto implica el reconocimiento de que nuestra comprensión no es completamente exacta,
y escoger las estrategias adecuadas para remediar la situación y evaluar el resultado
15
obtenido a partir de una estimación de lo que sería aceptable. Supone también que
damos bastante importancia a la tarea de perseverar en nuestras tentativas de alcanzarlo
y que atribuimos nuestros éxitos a nuestros esfuerzos. Éstos son algunos aspectos de la
metacognición, es decir, del conocimiento necesario de nuestro propio funcionamiento en
situación de aprendizaje para llegar a controlarlo.
La enseñanza debe permitirle al estudiante desarrollar progresivamente las capacidades
de metacognición, que le ayuden a generar una reflexión sobre sus operaciones de
pensamiento. De ahí la necesidad de repensar nuestra práctica, considerando una
metodología que permita estructurarla como un espacio que brinde al estudiante la
oportunidad para aprender a través de sus medios.
Así, toda persona que haya enseñado conscientemente alguna vez, puede dar cuenta de
que este proceso no es una actividad improvisada, sin orientación. Uc (BCENOG, 2008)
considera dos concepciones (enseñanza y aprendizaje) sostiene que al considerar la
tarea educativa desde estos dos conceptos, se acepta la existencia de dos procesos, los
cuales, se cree se dan por separado, uno enseña y otro aprende, es decir, si alguien
enseña, el otro necesariamente aprende; la enseñanza causa aprendizaje, estos dos
elementos forman parte de la cadena del acto educativo, separados, pero que requieren
de un acto intencionado para unirse, el acto educativo.
Dado que la enseñanza es una actividad dirigida por una intención (hacer aprender las
cosas necesarias), necesita al menos una preparación, es decir, la planificación de la
enseñanza o en otras palabras, pensar en la relación pedagógica a desarrollar en el aula,
buscar el “eslabón perdido” que permita unir enseñanza-aprendizaje, en otras palabras,
gestionar el conocimiento, generando con ello un proceso didáctico.
Establecer esta relación exige, entre otras cosas, un gran número de conocimientos y
habilidades por parte de los profesores. Schulman, citado por 0nge (1997) identifica siete
fuentes de conocimiento necesarios para la enseñanza:
1. El conocimiento del contenido: conocimiento y comprensión de la materia
que se va a enseñar. 2. El conocimiento didáctico: mezcla de conocimientos disciplinares y
pedagógicos que permite a los profesores organizar los conocimientos para facilitar el aprendizaje.
16
3. El conocimiento de la pedagogía general: conocimiento de los diversos métodos de enseñanza, estrategias y actividades.
4. El conocimiento de los alumnos: conocimiento de lo que caracteriza a los alumnos y conocimiento de los procesos de aprendizaje que ellos utilizan (teorías del aprendizaje).
5. El conocimiento de los contextos: conocimiento de aquello que los profesores pueden contar para enseñar.
6. El conocimiento de las metas, los objetivos y fines: conocimiento de lo que convierte su enseñanza en necesaria.
7. El conocimiento del programa: conocimiento de la articulación de los diversos elementos que componen el programa.
No es una tarea fácil, implica por parte del docente, desarrollar la habilidad para articular
estos conocimientos y ser explotados para beneficio del proceso de enseñanza, entendida
esta como una actividad, un hacer, una práctica.
Uc (BCENOG, 2008) retomando a Fenstermarcher establece el concepto genérico de
enseñanza como una actividad en la que debe haber al menos dos personas, una de las
cuales posee un conocimiento o una habilidad que la otra no posee; la primera intenta
transmitir esos conocimientos a la segunda, estableciéndose entre ambas una cierta
relación a fin de que la segunda los adquiera.
La enseñanza es una actividad que busca favorecer el aprendizaje. La enseñanza genera
un andamiaje para facilitar el aprendizaje de algo que el aprendiz puede hacer sin que se
le brinde una ayuda. A la manera de los andamios que se colocan para construir un
edifico y se van retirando a medida que el edificio se eleva, la enseñanza sería la guía o el
sostén que el docente ofrece y luego retira para favorecer el aprendizaje de sus alumnos.
La enseñanza sistemática exige en la medida en que se produce, un proceso de
comunicación entre docentes y alumnos que permite que los primeros ayuden a los
segundos a resolver problemas que no serían capaces de resolver por sí mismos. Claro
que la enseñanza no sólo es “ayuda” sino también “guía” del aprendizaje que los alumnos
realizan en la escuela, dependiendo de la concepción que sobre la enseñanza se
defienda.
La enseñanza, coincidimos en que es la promoción sistemática del aprendizaje mediante
diversos medios, es una actividad práctica que se propone gobernar los intercambios
17
educativos para orientar en un sentido determinado los influjos que se ejercen sobre las
nuevas generaciones (Gvirtz, 1998).
Me permito retomar una idea propuesta por Jackson (1968) quien considera que la
actividad de enseñanza puede catalogarse dentro de un modelo sistemático al agrupar las
diversas tareas que deben realizar los profesores en tres grandes periodos o fases: una
fase de preparación o pre-activa, una fase de activación de la relación pedagógica o fase
interactiva y una más de verificación de resultados o pos-activa, para fines de este
documento nos enfocaremos sólo en la fase pre-activa (aunque al proponer más adelante
el análisis de la práctica como una estrategia de evaluación) se está considerando la fase
pos-activa misma en la que los docentes deben planificar su actividad.
Según él, es en la fase pre-activa donde es necesario idear, planificar y organizar la
creación de diferentes relaciones. Una parte importante del trabajo del maestro, recae en
la toma de decisiones en torno a las cuales se configura el “plan” de su actuación.
Muchos autores coinciden en describir una fase previa a la enseñanza o pre-activa,
caracterizada por la preparación o planificación de lo que después se llevará a cabo en el
aula.
No obstante, esta fase puede ser muy diferente entre equipos o de un docente a otro.
Hay quien establece una programación minuciosa y detallada, y otros que tienen algunas
ideas en mente a partir de las cuales van concentrando las actividades diarias de la clase
y así lo lleva a la práctica.
Antúnez (1999) defiende que cuando cualquier persona se acerca a una acción futura, ha
de saber de antemano para qué sirve, de dónde parte, qué va a hacer, dónde lo hará, y
cómo lo hará. Por tanto, según esta lógica, programar será la preparación previa de las
actividades que realizará cualquier persona, lo que incluye el conocimiento previo de la
situación, el conocimiento del presente y la proyección futura. En el campo educativo, la
programación que se realiza de las actividades en el aula será el acto curricular más
cercano a la intervención didáctica con el alumnado.
Por tanto, la conceptualización usual es que programar las tareas de desarrollo y
aplicación del currículum en el aula, es la plasmación formal de un conjunto de contenidos
18
y actividades pensadas para que sean trabajadas en un contexto y en un futuro más o
menos próximo.
Si consideramos que la enseñanza en la acción también es un conjunto de actitudes,
disposiciones para buscar sentido a lo que se hace, programar la enseñanza se convierte
entonces en un proceso de investigación y no una formalización rígida. Por tanto, es
lógico que la interpretación y la plasmación formal de estas cuestiones que se suponen
tan elementales en todo proceso hayan dividido y dividan actualmente el campo de las
ideas y de la práctica educativa.
Ante esto, la programación ha de poseer un orden lógico y didáctico de la materia,
siempre dentro de la flexibilidad que ha de tener una programación para adaptarse a las
diversas circunstancias específicas que suelen aparecer durante el desarrollo vertiginoso
de la aplicación del programa.
Toda programación de las tareas en el aula, ha de iniciarse partiendo de y considerando
las siguientes premisas:
Conocimiento pedagógico. Este es el marco que nos permite analizar y responder al por qué de una determinada selección de conocimientos, y cuáles son los que se pretenden trabajar con los alumnos, y cómo, porque reúnen la condición de conocimiento relevante y útil en el contexto en el que se desenvuelven.
Conocimiento social: Permite analizar el marco en el que se encuentra la enseñanza y provocar la reconstrucción del conocimiento vulgar en conocimiento académico con una finalidad de análisis crítico y de transformación y mejora social.
Conocimiento psicológico: Permite saber el tipo de alumnos, su diversidad y cuáles son sus características.
Conocimiento epistemológico: Permite conocer y analizar el contenido y su secuencia lógica de aprendizaje.
Conocimiento de las condiciones contextuales específicas: Permite conocer y analizar las necesidades del alumnado, los recursos del centro educativo en el que se lleva a cabo el aprendizaje. Esto significa tener en cuenta las necesidades educativas sociales y los intereses de los alumnos para favorecer el máximo aprendizaje.
Vale la pena pensar en las bondades que algunos defienden en torno a la programación
de la enseñanza:
- Nos dará cierta seguridad y ayudará a eliminar el azar y la improvisación, lo que no significa renunciar a la capacidad de añadir nuevas ideas, y ayudará asimismo a no renunciar a un margen de flexibilidad, de nuevos aspectos
19
originales en el proceso. Es el componente artístico de la actividad educativa, del que no debemos prescindir.
- Nos ayudará a eliminar los programas incompletos, ya que instaura una reflexión sobre la secuenciación y la temporización.
- Evitará caer en la pérdida de tiempo y el esfuerzo vano. - Sistematizará, ordenará y concluirá el esfuerzo conjunto realizado en el
proyecto con los otros profesores. - Permitirá adaptar el trabajo pedagógico a las características culturales y
ambientales del contexto.
La programación (planificación) nos ayudará a regular y sistematizar este proceso de
creación de estructuras intelectuales en los alumnos, ya que no es únicamente una
temporización y distribución de contenidos y actividades, sino que es un proceso continuo
que se preocupa no sólo del lugar hacia dónde ir, sino también de por qué y cómo ir, es
decir, a través de qué medios y eligiendo los caminos más adecuados, por lo que la
planeación debe ser algo dinámico, no acabado ni rígido.
Por su parte, Bassedas (2000) argumenta que planificar permite tomar decisiones sobre la
intencionalidad que preside a la intervención, prever las condiciones más adecuadas para
alcanzar los objetivos propuestos y disponer de criterios para regular todo el proceso.
Supone entonces, una reflexión sobre lo que se busca lograr, sobre cómo se hace y cómo
se valora; una reflexión que permita fundamentar las decisiones que se tomen y observar
su coherencia y continuidad.
Entendemos que la planificación es una herramienta en manos del profesorado que
permite prevenir qué pasará en la clase; una herramienta flexible que admite variaciones,
incorporaciones y que incluso puede dejarse de lado cuando la situación lo amerita, en
otras palabras, la planificación se constituye como “una prefiguración de la realidad”.
Muchas veces, la planificación se ha entendido como una rutina, una cuestión
básicamente técnica que hay que tener elaborada y que, una vez trabajada, hay que
seguir paso a paso como una receta de cocina que hacemos por primera vez y cuyas
instrucciones originales no podemos modificar ni un ápice. Desde otras posturas, la
planificación se ha considerado como algo que es necesario tener elaborado y guardado
en el cajón por si alguien nos lo pide. En este caso se le ha atribuido una connotación
excesiva o exclusivamente burocrática, que tampoco responde al papel que tiene en el
desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
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Debe entenderse a la planificación como una ayuda al pensamiento estratégico del
docente, una sospecha inteligente de hacia dónde pueden ir las cosas, pero que no cierra
de entrada ninguna vía; al contrario, la planificación sólo puede concentrarse en el aula, y
en ella habrá que tomar un conjunto de decisiones que a veces afectarán a lo que se
había previsto, mientras que otras cambiarán sustancialmente.
La planificación se llena de bondades, pues:
Permite tomar decisiones reflexionadas y fundamentadas.
Ayuda a clarificar el sentido de lo que enseñamos y de los aprendizajes que pretendemos potenciar.
Permite tomar en consideración las capacidades y los conocimientos previos del alumnado y adaptarse a ellos.
Aclara las actividades de enseñanza que quieren realizarse.
Permite detectar las posibles dificultades de cada alumno y orienta la ayuda que deberá proporcionarse.
Prepara y prevé los recursos necesarios.
Conduce a la organización del tiempo y del espacio.
Ayuda a concretar el tipo de observación que debe realizarse para la evaluación y prever momentos adecuados para llevarla a cabo.
Entendamos la planificación, retomando los argumentos de Encabo (1998) como la
instancia fundamental de la producción de conocimiento del docente, la herramienta
eficaz que da cuenta de su intencionalidad pedagógica, en oposición a la improvisación y
al espontaneísmo. Siempre que sea lo suficientemente flexible como para ir adecuándose
en realimentación con la práctica, ampliándose a partir de ella, en tanto es una hipótesis
de trabajo y no una receta rígida y estereotipada.
Una dificultad es que no se ha producido un acuerdo unánime sobre la importancia y los
diversos componentes de la programación de las tareas en el aula. El dar prioridad a uno
u otro depende del modelo curricular adoptado para explicar o interpretar el proceso
educativo. Aunque los distintos modelos presentan diferencias sobre la importancia de un
componente u otro y su prioridad a la hora de programar las actividades, todos coinciden
en que los componentes que hay que analizar y tener en cuenta en ese proceso dinámico
de la planeación didáctica en el aula son los siguientes:
Los contenidos
Los propósitos u objetivos didácticos
Las actividades
Los recursos puestos a disposición de las actividades y de los alumnos
21
Los criterios y momentos de la evaluación, y
El establecimiento de la dinámica del grupo (estrategia de enseñanza)
Ahora bien, es necesario hacernos conscientes de que toda acción organizada que el
hombre proyecta, se encuentra sustentada por una planificación, de ella, debemos pensar
cuáles son sus propósitos, con qué medios la realizará, quiénes estarán involucrados en
ella y cuál será su probable resultado, además de considerar en qué tiempo y espacio
será posible concretarla.
Estos mismos aspectos están presentes en la planificación de la acción educativa: para
qué: objetivos; con quién: actores involucrados en el proceso; qué: contenidos; cómo:
actividades o metodología; cuándo: distribución del tiempo con qué: recursos.
Consideremos entonces el inter-juego de todos estos factores, el docente irá configurando
sus anticipaciones en la búsqueda constructiva de un modelo propio que le permita
organizar el proceso de enseñanza a fin de generar un aprendizaje, es decir, podremos
considerar la planificación como el eslabón que permitirá unir ambos procesos, por un
lado la enseñanza y por otro el aprendizaje, los cuales coexisten en uno mismo, es decir,
en una práctica educativa.
Durante muchos años se consideró la enseñanza y el aprendizaje como dos fenómenos
que se producen simultáneamente y constituyen un solo proceso. El aprendizaje se
pensaba, es una consecuencia directa de la enseñanza; no hay aprendizaje sin
enseñanza pero tampoco enseñanza sin aprendizaje.
Algunos estudios más recientes cuestionan esta simbiosis y señalan la necesidad de
tomar en cuenta el aprendizaje como eje de análisis para entender las condiciones que lo
favorecen, cómo se produce y cómo evoluciona. Ante esta concepción, enseñanza y
aprendizaje se caracterizan como dos procesos independientes que no necesariamente
son causa y efecto (Chevallard, 1997).
La planificación de la enseñanza vendría a jugar el papel del eslabón perdido entre una
enseñanza que parece querer controlar todo el proceso didáctico y un aprendizaje cada
vez más debilitado por la exigencia de que se produzca como una consecuencia
22
inmediata, casi instantánea de la enseñanza, de ahí la importancia del diseño de los
procesos mediáticos de la enseñanza.
Zavala (2007:147,149) por su parte, defiende que la organización de los contenidos en la
escuela primaria ha dado lugar a diversas formas de relación y colaboración entre las
diferentes disciplinas que se han considerado materias de estudio y establece tres grados
de relaciones disciplinares, mismos que se presentan en el siguiente recuadro:
GRADO DE RELACIÓN ENFOQUE DE
PLANIFICACIÓN FORMAS DE TRABAJO
Multidisciplinariedad: Los contenidos se presentan por materias independientes unas de las otras.
Sistematización (propuesta
que se discute en este libro).
Uso de estrategias básicas para la enseñanza.
Interdisciplinariedad: Interacción entre dos o más asignaturas (ejemplo: conocimiento del medio) Integración recíproca de los conceptos fundamentales.
Correlación.
Guiones de trabajo Unidades didácticas (Propuesta Educativa Multigrado 2005).
Transdisciplinariedad: Grado máximo de relaciones entre las disciplinas, integración global.
Globalización.
Centros de interés Proyectos de trabajo Investigación del medio.
Cualquiera que sea el enfoque a considerar en la planeación, es necesario tomar en
cuenta algunos elementos en particular, Guirtz (1998) identifica una serie de cuestiones
que deben ser tomadas en cuenta al planificar la enseñanza:
a) Las metas, objetivos o expectativas de logro b) Selección del/de contenido/s c) Organización y secuenciación de los contenidos d) Tareas y actividades e) Selección de materiales y recursos f) La participación de los alumnos g) Organización del escenario h) La evaluación de los aprendizajes
23
Considero importante que aunque no hay acuerdo entre los elementos que deben
contemplarse en la planeación (no sólo para la asignatura de historia sino de todas las
consideradas en los programas de estudio), podemos tomar en cuenta los mínimos
necesarios para que esta sea relevante, lo que si es necesario valorar es la congruencia
que debe haber entre todos y cada uno, para esto propongo organizar la planificación de
la siguiente manera, en la parte horizontal respetando la congruencia y el orden jerárquico
de cada uno de ellos, y de forma vertical (en la secuencia didáctica) considerar las
características de la situación de aprendizaje que sea congruente con el nivel cognitivo de
los estudiantes a quien se dirige.
Elementos básicos a considerar en la planificación de la enseñanza (Propuesta)
Competencia/Contenido Eje/Componente/Ámbito
/Apartado
Propósito/Aprendizajes esperados
Secuencia Didáctica
Evaluación Medios
didácticos
Procedimental Actitudinal Conceptual Las competencias establecidas en los programas
Los considerados en cada asignatura de la educación básica (opcional)
Responder a las preguntas: ¿Qué? ¿Cómo? ¿Quiénes? ¿Para qué?
Tomando como eje articulador las estrategias básicas para la enseñanza
¿Qué? ¿Cómo?
El contenido
La palabra contenido se relaciona con el verbo contener, que deriva a su vez del término
latino “continere”. Los significados de esta última palabra que nos acercan a la acepción
pedagógica de contenidos, son los siguientes: estar unido, atado, encerrar, abarcar,
incluir, llenar un espacio, ocupar, etcétera. El contenido educativo es algo que permite
conservar una información, fijar y demarcar un tema (Guirtz, 1998).
Definir un contenido a enseñar es constituir un objeto, empezar a organizar el qué de lo
que se transmitirá a los estudiantes. El contenido a enseñar es una indicación explícita
respecto de algo que debe ser intencionalmente presentado a los alumnos, existe porque
en medio de la complejidad de la tarea de enseñanza, es preciso tener objetos
identificados, secuenciados y ordenados por medio de algún tipo de clasificación
24
(conocimientos, actitudes, habilidades o procedimientos). Para poder abordar un
contenido, es decir, mediarlo a los alumnos con cierta eficacia es necesario darle una
forma definida al mensaje. El contenido es un objeto simbólico y las características de
este mensaje dependerán del modo en que es organizado y transmitido.
El contenido a enseñar es en buena medida, algo relativamente indeterminado, está
parcialmente abierto y debe ser materializado a través de la enseñanza. Es importante
diferenciar entre el contenido a enseñar y el contenido de la enseñanza.
El contenido a enseñar es aquello que las autoridades determinan que debe ser
presentado a los alumnos en las escuelas. El contenido de la enseñanza es lo que
efectivamente los docentes trabajan con sus estudiantes, parafraseando lo que en algún
momento defendía Chevallard (1998) el saber sabio y el saber enseñado, bajado a los
alumnos a través de la transposición didáctica.
Podemos definir el contenido como el objeto (el qué) de la enseñanza. Pero el contenido
podría ser, según el momento en que se considere, lo que se declara enseñar, lo que se
intenta enseñar de manera tradicional o consciente, lo que efectivamente se enseña o
transmite. Pero cuando se habla de contenidos, se trata de algo que la escuela debe o se
propone comunicar a los alumnos.
Los contenidos a enseñar comprenden todos los saberes que los alumnos deben alcanzar
en cada etapa escolar. No se trata sólo de informaciones, sino que incluye también
técnicas, actitudes, hábitos, habilidades, sentimientos. Sólo una porción del contenido
está compuesta por el saber académico o científico. Pero como lo que se pretende
enseñar es muy amplio, los criterios para identificar lo que se quiere enseñar son cada
vez más complejos. Zavala (2000) propone una tipología de los contenidos,
clasificándolos en factuales, procedimentales, conceptuales y actitudinales.
Por contenidos factuales se entiende el conocimiento de hechos, acontecimientos,
situaciones, datos y fenómenos concretos y singulares: la edad de una persona, la
conquista de un territorio, la localización o la altura de una montaña, etcétera. Su
singularidad y su carácter descriptivo y concreto, son un rasgo definitorio.
25
Consideramos que los alumnos han aprendido un contenido factual cuando son capaces
de reproducirlo de forma literal, por lo que generalmente la comprensión de este tipo de
contenido, no siempre es necesaria. Se dice que alguien ha aprendido algo cuando es
capaz de recordarlo y expresarlo de manera exacta al original, cuando se da una fecha o
nombre con precisión, etcétera.
Este tipo de conocimiento se aprende mediante actividades que implican memorizar, de
esta manera no podemos considerar que los datos memorizados corresponden más bien
a la comprensión de los hechos mismos sino a los contenidos conceptuales asociados,
por tal motivo este tipo de contenidos no es tomado en cuenta a menudo en la
planificación de la enseñanza.
En lo referente a los contenidos de tipo conceptual Zavala ( Ibid) considera a los
conceptos y principios como términos abstractos. Los conceptos hacen referencia al
conjunto de hechos, objetos o símbolos que tienen características comunes, y los
principios se refieren a los cambios que se producen en un hecho, objeto o situación en
relación con otros hechos, objetos o situaciones, y que normalmente describen relaciones
de causa-efecto o de covariación.
Este tipo de contenido tiene como denominador común la comprensión, no se puede decir
que se ha aprendido un concepto sin haber comprendido su significado, sabremos que
forma parte del conocimiento del alumno cuando es capaz de repetir su definición, sino
cuando sabe utilizarlo para la interpretación, comprensión o exposición de un fenómeno o
situación; cuando es capaz de situar los hechos, objetos o situaciones concretos en aquel
concepto que los incluye, es decir, llevar el conocimiento al nivel de las realizaciones,
hablando de niveles de interacción.
El aprendizaje de este tipo de contenido necesariamente requiere de procesos más
complejos de comprensión y va mucho más allá de la mera repetición de enunciados.
Una de las características de éstos es que el aprendizaje casi nunca puede considerarse
acabado, ya que siempre existe la posibilidad de ampliar o profundizar su conocimiento,
de hacerlo más significativo.
26
Aprender contenidos de tipo conceptual implica poner en marcha actividades más
complejas que provoquen un verdadero proceso de elaboración y de construcción
personal del concepto, en otras palabras, la generación de estrategias de aprendizaje que
permitan darle significado a dichos conceptos.
Es necesaria la generación de actividades experienciales que faciliten que los nuevos
contenidos de aprendizaje se relacionen con los saberes previos; actividades que
promuevan una fuerte actividad mental que facilite dichas relaciones, que otorguen
significatividad y funcionalidad a los nuevos conceptos y principios, que favorezcan la
comprensión del concepto a fin de utilizarlo para la interpretación o conocimiento de
situaciones, para la construcción de otras ideas, para “aprender a prender” o significar, en
este caso, la historia.
Hablar de contenidos procedimentales implica considerar entre otras cosas, las reglas,
técnicas, métodos, destrezas o habilidades, las estrategias, los procedimientos, etcétera.
Son un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas dirigidas a la consecución de un
objetivo.
El siguiente cuadro pretende mostrar la relación existente entre los pilares de la educación
propuestos por Delors (1997), los tipos de contenido propuestos por Zavala (2000) y las
“capacidades generales” retomadas de Bloom (1956) que se proponen en este texto,
considerando las capacidades generales como la base “herramientas” que permiten
acceder a cualquier tipo de contenido.
PILARES DE LA EDUCACIÓN
TIPO DE CONTENIDO “CAPACIDADES GENERALES”
Aprender a aprender
Conceptual (conceptos)
Conocer Comprender
Aplicar Sintetizar Evaluar Definir
Describir Identificar Clasificar Enumerar Nombrar Reseñar
Reproducir Seleccionar
Fijar (entre otras)
Aprender a ser
Aprender a convivir
Actitudinal (actitudes y valores)
Aprender a hacer
Procedimental (habilidades)
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Si consideramos que una competencia la integran los conocimientos, actitudes, valores y
habilidades, nos daremos cuenta que existe congruencia entre los pilares de la educación,
los tipos de contenido y lo que hemos llamado en este documento “capacidades
generales” que se constituyen como el fin de la enseñanza, por ello es imprescindible
identificar en la planificación de la enseñanza el contenido a abordar en la clase y
entender su lógica de constitución, es decir, el proceso que sigue el niño en su
aprendizaje.
Ante esto, identificar el tipo de contenido a enseñar en determinada sesión de clase,
permitirá al docente hacerse consciente del tipo de habilidad, conocimiento, actitud o valor
que buscará desarrolle o adquiera el alumno, abonando con ello al desarrollo de
capacidades generales que le permitan aprender de manera permanente y autónoma.
Debemos, además tomar, en cuenta que todo contenido, por muy específico que sea,
siempre está asociado y por tanto se aprende junto con contenidos de otra naturaleza;
que las actividades de enseñanza deben integrar al máximo los contenidos que se
requieren enseñar para incrementar su significatividad, identificar el tipo de contenido
permitirá pensar en el propósito a seguir y en la secuencia didáctica que facilite su
consecución.
El propósito/Aprendizajes esperados
La actividad del hombre y en particular la actividad educadora exigen un fin, cuando el
hombre no lo tiene se lo imagina, señala un propósito, postula un ideal o se empeña en
una utopía. Pero lo que hace, requiere que llevarlo a la práctica con una finalidad
inmediata o remota, no puede “hacer” simplemente. Los propósitos imprimen
direccionalidad al proceso de enseñanza, constituyéndose en metas a alcanzar y
estableciendo la ruta para posibilitar su logro.
En este documento, se propone que el docente estructuré el propósito a seguir en cada
una de las sesiones y las asignaturas a abordar, valga la siguiente aclaración, una cosa
es el propósito general de la educación o la asignatura, o más simple, del contenido a
abordar, el propósito deberá estructurarlo el docente, analizando el tipo de contenido y
28
especificando las habilidades, conocimientos y/o actitudes que se pretende constituir
como aprendizaje, además de contemplar la ruta a seguir a partir de la secuencia
didáctica en la enseñanza.
Es importante que sea un propósito claro, a alcanzar en una sesión o varias, que pueda
ser verificable y que se encuentre alineado con el contenido y la secuencia didáctica,
además debe estar alineado con los propósitos generales de la educación primaria, el
enfoque y los propósitos específicos de la asignatura.
Se propone que para estructurar el propósito se dé respuesta a algunas cuestiones como:
¿quiénes? ¿qué? ¿de qué o para qué? y ¿cómo?, veamos el siguiente cuadro.
Sigamos el siguiente ejemplo, imaginemos que el contenido a abordar en una sesión de
historia sea el movimiento de independencia y que hemos identificado que es un
contenido de tipo procedimental, pues implica que el alumno desarrolle la habilidad para
identificar y analizar las causas y consecuencias de tal hecho, más no el conocimiento
mismo de la fecha y personajes (aunque dicho conocimiento se encuentra implícito) el
propósito podríamos estructurarlo como sigue:
- ¿Quiénes?: Los alumnos - ¿Qué?: Desarrollen la habilidad - ¿Para qué?: Para identificar y analizar las causas y consecuencias del movimiento
de independencia - ¿Cómo?: (Se identifica a partir de la secuencia didáctica a desarrollar teniendo
como punto de partida la estrategia para la enseñanza a seguir) en este caso, a partir de la escritura a personajes del pasado.
Tipo de contenido ¿Qué? ¿De qué o para qué?
Conceptual
Conocimiento
Tópico (concepto) en
específico.
Procedimental Habilidad
Habilidad para (comparar,
analizar, etcétera).
Actitudinal
Actitud y/o valor
Compartir, respetar, apoyar,
etcétera.
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El propósito podríamos estructurarlo como sigue: Que los alumnos desarrollen la habilidad
para identificar y analizar las causas y consecuencias del movimiento de independencia al
escribir una carta a algún personaje del pasado.
Tener claro el tipo de contenido a abordar permitirá al docente tener presente en todo
momento lo que quiere lograr y analizar durante el desarrollo de la sesión de clase si su
objetivo se está cumpliendo o es necesario realizar cambios a la dinámica de la clase a fin
de lograr los aprendizajes esperados.
La secuencia didáctica
El logro de los propósitos establecidos en la educación primaria, específicamente en la
enseñanza de la historia, exige poner en práctica formas de enseñanza, estrategias y
secuencias didácticas en las que la prioridad sea el desarrollo de competencias, de una
concienciación (como en algún momento defendiera Freire) a través del aprendizaje de
conocimientos básicos, el desarrollo de habilidades intelectuales, de actitudes favorables
a la comprensión de procesos históricos, antes que el recuento y la memorización de
hechos o acontecimientos aislados entre sí; es igualmente importante utilizar formas de
mediación de la enseñanza a través de la gestión del conocimiento que permitan
despertar la curiosidad y el interés de los niños por el estudio del pasado y ser
competentes para aprender a aprender y saber tomar decisiones.
Para tal efecto se requiere que los profesores contemos con un conocimiento suficiente
acerca de los contenidos de enseñanza, del proceso de desarrollo cognitivo de los niños,
en especial del proceso que siguen en la formación de sus ideas acerca del mundo social
y de la temporalidad histórica; así como de las estrategias didácticas y los recursos para
diversificar las formas de enseñanza y mejorar los resultados educativos.
A lo largo de este documento se ha defendido que la educación necesariamente debe
partir de actos intencionales de mediación por parte del docente que permitan a los
estudiantes apropiarse de conocimientos, desarrollar habilidades y actitudes a partir de la
puesta en marcha de procesos de pensamiento en ese proceso adquisitivo y desarrollador
de competencias.
30
Por tal motivo, es necesario pensar en una situación didáctica que facilite la relación del
sujeto con el objeto de conocimiento. Uno de los precursores en este tema es Guy
Brousseau quien ha desarrollado la “Teoría de las situaciones didácticas”, se trata de una
génesis artificial de los conocimientos matemáticos, pero que bien puede ser utilizada en
todas las asignaturas (en este caso de historia), bajo la hipótesis de que estos no se
construyen de forma espontánea. Esta teoría de las situaciones didácticas está
sustentada en una concepción constructivista.
Brousseau citado por Yves (1998) llama situación a un modelo de interacción de un
sujeto con cierto medio que determina a un conocimiento dado, como el recurso del que
dispone el sujeto para alcanzar o conservar en este medio un estado favorable. Algunas
de estas situaciones requieren de la adquisición “anterior” de todos los conocimientos y
esquemas necesarios, pero hay otras que ofrecen una posibilidad al sujeto para construir
por sí mismo un conocimiento nuevo en proceso “genético” (Panizza, 2003).
La situación didáctica debe ser un medio construido intencionalmente con el fin de permitir
a los alumnos un saber determinado. La teoría de las situaciones didácticas distingue tres
tipos de situaciones didácticas: las situaciones de acción, las de formulación y las de
validación (las estrategias básicas para la enseñanza de la historia reúnen estas
características).
a). Situaciones de acción: El alumno debe actuar sobre un medio (material o simbólico) la situación requiere solamente la puesta en acto de conocimientos implícitos. b). Situaciones de formulación: Un alumno (o grupo de alumnos) emisor debe formular explícitamente un mensaje destinado a otro alumno (o grupo de alumnos) receptor, que debe comprender el mensaje y actuar (sobre un medio material o simbólico) de acuerdo con el conocimiento contenido en el mensaje. c). Situación de validación: Dos alumnos (o grupos de alumnos) deben enunciar afirmaciones y ponerse de acuerdo sobre la verdad o falsedad de ellas. Las afirmaciones propuestas por cada grupo son sometidas a la consideración del otro grupo, que debe tener la capacidad de “sancionarlas”, es decir, ser capaz de aceptarlas, rechazarlas, pedir pruebas u oponer otras manifestaciones.
Por muy atrayentes que puedan ser las actividades que proponga el profesor, es
necesario que los alumnos consideren de interés su contenido para que quieran
aprenderlo. Por eso, el profesor que busque que los alumnos se entreguen al estudio
debe planificar la situación de mediación a partir del contenido de su clase de tal forma
31
que tenga sentido para el alumnado, además de que se encuentre a su nivel cognitivo y
pueda manifestarse como un reto a su intelecto.
Ausubel indicó en su teoría del aprendizaje significativo que el factor que determina
nuestra capacidad para obtener provecho de una situación de aprendizaje potencial es lo
aprendido anteriormente, permitiendo que las nuevas adquisiciones cognoscitivas se
relacionen con los componentes de la estructura cognitiva del alumno ya formada, para
que pueda extraer de ella la significación. Para eso, Ausubel propone el uso del
estructurante, un medio que permite al alumno situar el aprendizaje futuro dentro del
marco de sus conocimientos actuales (Onge, 2000). El estructurante es un instrumento
de integración de conocimientos. Consiste en ofrecer al alumno, al comienzo de la
enseñanza, una visión de cómo las informaciones van a ser organizadas.
El sentido que pueda tener para el alumno el contenido de un curso dependerá de la
relación que se establezca entre ese contenido y su experiencia, los hechos importantes
de su vida. El alumno debe, entonces, ser puesto en esa situación, experimentar sus
aptitudes enfrentándose a ella y pensar en la posibilidad de aumentar su capacidad.
Estrategias básicas para la enseñanza
Autores como Aebli (2001) proponen algunas formas de enseñanza, situaciones que
podrían ser consideradas como generadoras de secuencias didácticas, él propone “doce
formas básicas de enseñar” a saber:
1. Narrar y referir 2. Mostrar 3. Contemplar y observar 4. Leer con los alumnos 5. Escribir y redactar textos 6. Elaborar un curso de acción 7. Construir una operación 8. Formar un concepto 9. Construcción solucionadora de problemas 10. Elaborar 11. Ejercitar y repetir y, 12. Aplicar
32
La teoría psicológica sobre la que se fundamentan las “doce formas básicas” parte de los
conceptos de estructura, de medios expositivos y de funciones del aprendizaje. Al
configurar la enseñanza, hemos de estructurar la oferta del aprendizaje y poseer una
representación de la estructura de los procesos de elaboración que el alumno dirige hacia
la oferta del aprendizaje.
Por su parte Martinez Rosas (BCENOG, 2008) retoma el término de modelo para designar
a las estrategias (considerando la propuesta de Aebli como modelos legitimados de
enseñanza), precisando que este contiene las características de las estrategias, sólo si el
sujeto es consciente de él y lo emplea intencionadamente. Martínez considera que los
modelos en educación son:
1. Patrones simplificados de acciones y representaciones, que operan en el
pensamiento, lenguaje y comportamiento y desarrollan cada uno de los sujetos sociales en una práctica educativa para interactuar entre sí, o sea cuando se encuentran en una posición de educador y otro en posición de sujeto en proceso de formación, como participantes de un proceso educativo.
2. Se generan a partir de la relación con un contenido y objeto de conocimiento.
Creo que para permitir al alumno orientar su actuación y pensamientos futuros, debemos
considerar no sólo la acción del maestro basado en una forma básica de enseñar, sino en
una estrategia para la enseñanza congruente con el proceso de aprendizaje generado en
el alumno. Por tal motivo, propongo que el punto de partida de toda secuencia didáctica
sea una estrategia para la enseñanza.
Monereo (1998) considera las estrategias como acciones intencionadas y jerarquizadas
encaminadas a la consecución de un objetivo, sea enseñar o aprender, además de que
permitirán al alumno mantenerse en contacto permanente con el objeto de conocimiento y
generar en él operaciones mentales necesarias para apropiarse de dicho objeto.
Una estrategia alude a un proceso con propósitos claramente definidos, a un conjunto de
acciones que forman parte de un plan, programa o proyecto claramente establecido y por
lo tanto, conlleva una intencionalidad manifiesta y visualizada en su forma final, la
estrategia debe contener un máximo de conciencia y por ello puede tener un uso
plenamente racional e intencionado, sea cual sea la acepción que parezca más adecuada
al maestro (formas básicas de enseñar o estrategias) lo importante será que el docente
33
las consideré como eje articulador de su secuencia didáctica, lo que le permitirá
sistematizar la enseñanza y generar un contrato didáctico (concepto que se abordará más
adelante).
Un referente importante para conocer las estrategias básicas, no sólo para la enseñanza
de la historia, sino de todas las asignaturas que estructuran el currículo de la educación
primaria es, sin lugar a dudas, la Propuesta Multigrado 2005 –PEM O5- (SEP, 2005)
documento en el que se detallan y describe en qué consisten, por qué son importantes y
las recomendaciones para el desarrollo de estas.
En la siguiente tabla se rescatan las estrategias básicas que propone la PEM 05 para la
enseñanza de las asignaturas en la escuela primaria:
Español
Exposición de temas
Entrevistas
Diario de grupo y personal
Taller de escritores
Correspondencia escolar
Lectura libre, compartida, en episodios (modalidades de lectura)
Diálogo y conversación
Producción de textos
Periódico mural
Discusión organizativa y debates
Matemáticas
Planteamiento y resolución de problemas:
En Matemáticas y otras asignaturas
En Juegos matemáticos
Utilizando el cálculo mental
Apoyándose en el rincón de la tiendita
En seriación y algoritmos
Ciencias Naturales
Experimentos
Consulta en materiales diversos (biblioteca de aula)
Elaboración de maquetas y álbumes
Mapas conceptuales
Cápsulas científicas
Diccionario científico
Recorridos y visitas
Geografía
Lectura de mapas
Maquetas, dioramas y modelos
Registro climático
El uso de la fotografía
Elaboración y uso de mapas y croquis
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Uso de gráficas
Recorrido por la localidad
Formación Cívica y ética
Asamblea escolar
Debate
Artículos de opinión
Dilema
Juego de roles
Juicio crítico ante los medios masivos de comunicación
Educación Artística
Visitas culturales
Elaboración de títeres y máscaras
Presentación de bailes y danzas
Muestras y exposiciones
Apreciación y exploración musical
Escenificaciones
¿Cómo mirar el teatro?
Lectura de imagen
Educación Física
Juegos con reglas
Juegos modificados
Circuitos de acción motriz
Actividades alternativas
Juegos naturales
Historia
Lectura y análisis del textos en clase
Línea del tiempo
Carta a personajes del pasado
Noticiario histórico
Escenificación y teatro guiñol
Historieta
Mapas históricos
Vale la pena considerar también (tomando en cuenta que beneficia a la puesta en marcha
de las estrategias anteriores) los recursos para la asignatura de historia que se han
incorporado al programa Enciclomedia, estos tienen la finalidad de contribuir al desarrollo
del enfoque de enseñanza y al logro de los propósitos educativos, promover la
comprensión de los acontecimientos y procesos históricos por parte de las niñas y los
niños, despertar su curiosidad por el pasado y dotar de representaciones que favorezcan
el aprendizaje y la comprensión (Guerrero, 2005).
Enciclomedia cuenta con los siguientes recursos:
Diagramas temáticos
Proyección del tiempo
Videos y filmoteca
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Narraciones
Galería de imágenes
Mapoteca
Mural del Palacio Nacional (Diego Rivera)
Visitas virtuales a sitios arqueológicos
Interactivos: - Historia de la navegación y rutas terrestres -Símbolos Patrios -Conoce nuestra constitución. -Lotería “Historia de los mexicanos” y memorama
¡Ayúdanos a impartir justicia!
Fonoteca (música y canciones)
Cápsulas biográficas
Enciclopedia Encarta
De manera general, las estrategias básicas que se proponen en la PEM 05 y en los libros
de historia para el maestro, tienen entre otros atributos, la tendencia a generar la
curiosidad, las conductas exploratorias, la indagación de lo desconocido, llevando al
estudiante a mostrar una actitud activa por aprender.
Dichas estrategias ponen al alumno ante una situación que refiera la búsqueda,
reconocimiento, selección, formulación y resolución de un problema mediante la
interacción entre las concepciones del alumno y la información nueva que obtiene de
otras fuentes, facilitan la recapitulación del trabajo realizado, la elaboración de
conclusiones y la expresión y debate de los resultados obtenidos.
En estas estrategias se considera al alumno como protagonista de su aprendizaje, ponen
al docente como coordinador, mediador, guía o facilitador del mismo, pero sobre todo,
permiten generan un contexto en que el proceso de aprendizaje se enriquece como un
entramado de elementos (los materiales, los aspectos organizativos y el ambiente
característico de la clase).
Al ser mediador del aprendizaje, el maestro permite al alumno ser el responsable de su
aprendizaje, cuando el alumno es el responsable de la construcción de sus aprendizajes,
atribuye sentido y significado a los contenidos de enseñanza integrándolo a las redes de
significados que ya ha construido.
36
Coincido con García (1999) quien defiende que el propiciar una actitud favorable del
alumno para aprender significativamente con una intencionalidad para buscar y establecer
relaciones, de forma múltiple y variada con las nuevas informaciones que reciben y los
conocimientos que ya tenían construidos, nos lleva a superar el procedimiento más
común de la memorización mecánica y repetitiva de lo aprendido.
Las estrategias aquí planteadas (que pueden ser consultadas pues se explican de forma
más amplia en la PEM 05 y los libros para el maestro de historia editados por la
Secretaría de Educación Pública) permiten, además de todo lo ya dicho, respetar los
ritmos y estilos individuales de aprendizaje y la dinámica general de trabajo en el aula, a
través de la interacción entre el proceso personal y el proceso colectivo de construcción
de conocimientos.
Enseñanza y aprendizaje
Consideremos que el aprendizaje no se produce de golpe, que procede por etapas,
esencialmente en tres: la activación del pensamiento, el tratamiento de las informaciones
y la sincronización de los conocimientos (Onge, 2000: 91) y que al comienzo, en la
activación del pensamiento, el que aprende prepara el aprendizaje activando sus
conocimientos anteriores. Es el momento de fijar su atención en lo que se va a tratar y de
seleccionar las estrategias apropiadas para abordar el tema en el estudio.
Luego, el que aprende pasa a la etapa de tratamiento de la información; su objetivo es
apropiarse de las informaciones nuevas con la ayuda de las estructuras cognoscitivas que
él acaba de activar. Esto se consigue con un movimiento de vaivén continuo donde se
utilizan las diversas habilidades: el cuestionamiento, la verificación, la clarificación, la
anticipación, la selección de las informaciones, el resumen de lo que es importante y la
37
comparación de los conocimientos anteriores. En esta fase, nada es definitivo: el
proceso se pone en marcha, se detiene, vuelve a empezar, etcétera.
Finalmente, en la fase de sincronización, hay que compaginar nuevas informaciones y
conocimientos anteriores, resolver las contradicciones, elegir entre las ideas sin elaborar,
resultado de la intuición o de una observación incompleta y las ideas científicas de
reciente adquisición, consolidar las nuevas adquisiciones verificando el alcance de su
utilidad, reorganizar su conocimiento del tema en función de las nuevas capacidades y
asociar conocimientos y aptitudes.
Estas etapas son congruentes con los “momentos metodológicos” de las estrategias
básicas para la enseñanza o en otro sentido, de los tres momentos que la mayoría
conocemos en toda clase: inicio, desarrollo y cierre.
En la actualidad podemos encontrar un sin fin de tratados que buscan explicar cómo es
que se genera el aprendizaje, entre estas corrientes teóricas se ubican las teorías
asociacionistas del aprendizaje, quienes lo conciben –en mayor o menor medida- como
un proceso de asociación de estímulos y respuestas provocado y determinado por
condiciones externas.
Estas teorías no consideran aspectos o variables referidas a la estructura interna del
individuo. El sujeto aprende cuando establece conexiones estables frente a ciertos
estímulos que se le presentan, los refuerzos -positivos o negativos- con los que el medio
“premia” o “castiga” la conducta aprendida. Dentro de las teorías asociacionistas se
encuentran las del condicionamiento clásico (Pavlov, Watson) y las teorías del
condicionamiento operante (Hull, Thorndike y Skinner).
Otras son las teorías mediacionales del aprendizaje, las cuales consideran que en todo
aprendizaje intervienen ciertos mecanismos internos del individuo. Para estas, el
aprendizaje es un proceso de comprensión creciente de relaciones, en el que las
condiciones externas actúan mediadas por estructuras o esquemas internos del individuo.
La explicación del cómo se construyen los esquemas internos que intervienen en las
conductas de las personas es el propósito central de estas teorías. Se interesan por el
38
funcionamiento de las estructuras internas que el sujeto construye para adaptarse cada
vez mejor al medio en que vive.
Para algunas corrientes, el aprendizaje se trata de configuraciones perceptivas que
permiten dar significado a los acontecimientos (la psicología de la Gestalt); para otras se
trata de esquemas de acción que se organizan en estructuras cada vez más complejas y
abstractas (Piaget). Otras teorías piensan a los seres humanos a partir del modelo
computacional, según las formas en que las personas procesan, almacenan y relacionan
la información. De este modo, dentro de las teorías mediacionales pueden distinguirse:
1. Las teorías que destacan el aprendizaje social que se realiza por imitación de modelos (Albert Bandura, Karl Lorenz)
2. Las teorías cognitivas: teoría de la Gestalt, teorías genéticas (Jean Piaget, Jerome Bruner, David Ausubel, Lev Vigotsky) y
3. Las teorías del procesamiento de la información (Gagné, Simon) (Pozo, 2006)
Estas teorías consideran al aprendizaje como un proceso de construcción de conexiones
entre un estímulo que brinda el medio y una respuesta del organismo que aprende.
Siguiendo estos planes, el alumno es considerado un productor de conexiones frente a los
estímulos del medio y el conocimiento o como el producto de una elaboración del sujeto y
no una mera copia de la realidad.
Sabesmo que la psicología está constituida básicamente por teorías implícitas sobre
diferentes componentes o procesos mentales de las personas como por ejemplo la
inteligencia, la personalidad, los estereotipos y creencias sociales, las formas de educar y
socializar, la motivación, el aprendizaje o el conocimiento como tal.
Aunque estas teorías han sido investigadas mucho menos que las teorías implícitas sobre
el mundo físico, en los últimos años se ha incrementado el interés por las
representaciones específicas sobre el mundo psicológico y en concreto sobre cómo
concebimos las personas el funcionamiento cognitivo.
Pozo (2006), afirma que la adquisición de conocimiento psicológico y social, produciría
una diferenciación de esa psicología intuitiva en diferentes dominios de conocimiento
social y psicológico, que conservarían las huellas de esa psicología intuitiva mentalista, si
39
bien permitirían ir adquiriendo sistemas de conocimiento diferenciados para el mundo
social, la economía, la historia, el conocimiento moral y ético, la familia o el aprendizaje y
la enseñanza. Posiblemente la adquisición de conocimiento en cada una de esas áreas
específicas a partir de la psicología intuitiva original requiere de procesos de aprendizaje
explícito que implican, en mayor o menor medida, una redescripción representacional de
los supuestos mentalistas en los que se basa esa psicología intuitiva.
Según estas teorías sobre la adquisición del conocimiento, se requerirían herramientas
características para cada tipo de conocimiento (según sea el caso, economía, historia,
conocimiento moral, etcétera) y no es así, pues para que haya correspondencia entre el
conocimiento adquirido y la realidad (darle significado en otras palabras) es necesario que
los procesos psicológicos se orienten más hacia la regulación del funcionamiento
cognitivo del sujeto que hacia la mera apropiación de un conocimiento previamente
establecido
.
Pozo (Ibid) defiende que a pesar de las múltiples teorías del aprendizaje que se han
tratado en los diferentes momentos históricos del conocimiento, se sobrepone ahora la
idea de que los procesos psicológicos que permiten adquirir el conocimiento son
herramientas fundamentales para aprender la cultura y son un motor esencial de su
evolución.
En congruencia con lo anterior, comulgamos con las ideas de Bazdresh (2000) quien
considera a la educación como una práctica cultural que genera en la sociedad un
conjunto objetivo de productos culturales, en otras palabras, la educación produce
significados.
Aprender entonces, desde esta perspectiva puede concebirse como “darle significado a la
realidad”, lo que nos lleva a entender el aprendizaje como un proceso de significación.
Bazdresh (Ibid:77) propone algunas acciones típicas (operaciones mentales, en otras
palabras, “capacidades generales”) que se manifiestan en lo que él denomina momentos
secuenciales del proceso de significación:
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MOMENTOS SECUENCIALES EN EL PROCESO DE SIGNIFICACIÓN
Evocar:
Recordar, contar, narrar, hablar, oir anécdotas, recolectar, encuestar, memorizar, revivir, proponer, simular, exponer, descubrir, escribir…
Experimentar:
Probar, repetir, participar, vivenciar, experimentar, existenciar, simular, representar, dramatizar, sentir, asombrarse.
Intelección:
Asociar, secuenciar, organizar, relacionar, esquematizar, sistematizar, vincular, ubicar, ordenar, clasificar, abstraer, generalizar, hipotetizar, entender, fundamentar, diferenciar, integrar, preguntar, elaborar, analizar, sintetizar, subordinar, implicar…
Verificar:
Comprobar, comparar, comprender, completar, caracterizar, interpretar, enjuiciar, confrontar, operar, evidenciar, comunicar, poner en común, preguntar, aplicar, desentrañar, inferir, dialogar, convertir, corregir.
Valorar:
Escoger, seleccionar, optar, decidir, actuar, aceptar, estimar, desear, intencionar, querer, apropiar, testimoniar, colegiar, aportar, amar…
Los momentos que propone Bazdresh (Ibidem) deben objetivarse en la secuencia
didáctica, es decir, los momentos de la clase, proponemos, deben coincidir en gran
medida con los momentos secuenciales en el proceso de significación.
Pongamos un ejemplo, en el caso de la estrategia “Cartas a personajes del pasado” la
cual tiene relación con el “Taller de escritores” considera cinco momentos metodológicos
-rescatando lo propuesto por Cassany (2000) en el proceso de la construcción de textos-
a saber: elección del tema, elección del esquema (el específico para cada tipo de texto),
escritura del borrador, revisión y corrección del borrador y presentación del texto.
Las acciones que se desarrollan en cada uno de los momentos coinciden con lo
propuesto en el cuadro anterior, por ejemplo:
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Momento Momento Metodológico
Acciones
Evocar
Elección del tema
El alumno recuerda la información que sabe del tema y el tipo de texto que va a redactar.
Elección del esquema
Recuerda el esquema y características del mismo o es presentado por el maestro.
Experimentar Escritura del borrador
Prueba, representa y experimenta al escribir rescatando la información que tiene, la nueva que indaga y construye su texto.
Intelección Revisión del borrador
Revisa, organiza y fundamenta si la información que consideró es pertinente.
Verificar Corrección del
borrador
Compara, comprueba y confronta la pertinencia de la información.
Valorar Presentación del texto Comparte, decide y valora la pertinencia de su texto.
La tarea del maestro consiste en identificar los momentos metodológicos de las
estrategias básicas para la enseñanza, además de tomar en cuenta las acciones
“habilidades del pensamiento” que se pretende ponga en marcha el estudiante y el nivel
de complejidad al que se quiere llegar (aunque no basta sólo con las habilidades, será
necesario también tomar en cuenta las actitudes y los conocimientos) a fin de
potencializar el desarrollo de competencias en los alumnos.
Si la secuencia didáctica considera como eje articulador una estrategia y durante el
desarrollo de la clase se respetan los momentos metodológicos de la misma, estaremos
en posibilidad de generar prácticas educativas, en otras palabras, provocando una
mediación entre el enseñar y el aprender a través de una planificación que genere una
enseñanza intencionada.
Sabido es que la enseñanza tradicional, centrada en la información, ha mostrado tener
grandes limitaciones. Hoy sabemos que cuando el conocimiento se transmite como si se
tratara de un tesoro de información y se utilizan métodos convencionales centrados en la
42
clase magistral expositiva y en la memorización, se obstaculiza el desarrollo de las
habilidades del estudiante para procesar, comprender y darle significado a la información
que recibe.
En el discurso actual se habla de buscar alternativas que contribuyan a corregir esta
debilidad del proceso educativo. Hoy más que nunca se busca promover el desarrollo de
habilidades que propicien un aprendizaje más duradero, significativo y ante todo, aplicable
a la realidad del sujeto.
En palabras de Etty (2002) la pedagogía y la didáctica modernas están incorporando en
sus cuerpos de conocimiento aportes del estudio de la cognición. Por lo tanto, la
enseñanza debe considerar las estructuras que entran en juego durante la adquisición de
conocimientos, es decir, los procesos y formas de razonamiento que utilizamos para
pensar, adquirir y usar el conocimiento.
Ante esto, la propuesta que aquí se presenta y que considera la planificación como punto
de partida, es congruente con los argumentos que presenta esta autora, pues el maestro
debe considerar como base de la secuencia didáctica una estrategia para la enseñanza
congruente con el nivel cognitivo del estudiante, que le permita poner en marcha procesos
de pensamiento y desarrollar estrategias de aprendizaje, en sentido más amplio, generar
un aprendizaje estratégico implica la planificación intencionada de la enseñanza
congruente con este proceso de significación (aunque no se descarta que haya autores
que complejicen más dicho proceso).
La evaluación
“Enseñar es transmitir los propios conocimientos” frase común que podemos escuchar en
el ámbito educativo en el que nos movemos. En palabras de Saint (2000) si enseñar sólo
consiste en proclamar, enunciar, decir, exponer con palabras los propios conocimientos,
el puro dominio de la materia que se ha de enseñar será, en la práctica, la única condición
para su eficacia. Pero no es así, utópicamente podemos pensar que enseñar debe
presentarse como un acto de relaciones entre personas, una relación en la que
necesariamente se debe introducir/poner al otro en el camino para construir su propio
saber en una disciplina concreta.
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Es una clase de relación muy sui géneris, una relación que debe ayudar a aprender.
Porque cuando se enseña, se hace siempre con objeto de que el alumno aprenda
(estaremos hablando entonces de prácticas educativas).
Si en párrafos anteriores hablamos de que una de las competencias de los profesores
radica precisamente en el conocimiento necesario para establecer esa relación
pedagógica (a través de la secuencia didáctica diseñada para tal efecto), esa relación que
debe activar el proceso de aprendizaje en función de las aptitudes concretas que se
quieran adquirir, cómo entonces dar cuenta del aprendizaje que han adquirido los
alumnos a partir de la secuencia didáctica presentada, cómo valorar el resultado de la
enseñanza y su impacto en el aprendizaje, irónicamente y retomando el título del texto de
Saint “Yo explico (aunque no estemos de acuerdo con esta práctica), pero ellos,
¿aprenden?.
La evaluación es una parte importante de la tarea educativa. Debería aportar información
para que maestro y alumnos conozcan diferentes aspectos de los procesos de
enseñanza-aprendizaje, como son las ideas previas de los niños en relación con el tema
de estudio, los conocimientos adquiridos, las habilidades incorporadas y los conceptos
complejos, entre otros.
Evaluar debería permitirnos adecuar el proceso de enseñanza-aprendizaje para
responder a las necesidades educativas de todos los alumnos, además de conocer sus
logros y dificultades y dar cuenta del grado en que ha hecho suyos los propósitos
educativos.
Ver la evaluación como parte importante en el proceso educativo permite valorar el
cumplimiento de los propósitos establecidos, la eficacia de las estrategias, las actividades
y los recursos empleados en la enseñanza. Así, la información obtenida mediante la
evaluación será la base para identificar y modificar aquellos aspectos del proceso que
obstaculizan el logro de los propósitos educativos.
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Para aprovechar estas posibilidades, es necesario superar los problemas que se
presentan en las prácticas y en la elaboración de los instrumentos de la evaluación. Se
podría afirmar que, entre otros, los problemas principales de la evaluación son:
En la mayoría de los casos la evaluación se reduce a la medición de la información específica que los alumnos recuerdan acerca de los temas establecidos en el programa; para ello generalmente, se utilizan pruebas escritas u objetivas en las que los alumnos seleccionan o registran las respuestas correctas, sean éstas definiciones, fechas, cifras o procedimientos. Así, se da por supuesto que cuando los alumnos repiten una definición comprenden su significado, que al recordar una fecha saben en qué consistió el acontecimiento al que se refiere y qué trascendencia tuvo, o que al repetir un procedimiento los alumnos sabrán utilizarlo para resolver otros problemas o han desarrollado su capacidad de razonamiento.
No es exagerado decir que muchos de estos datos se olvidan después de aprobar un examen. De este modo, en los hechos, los propósitos educativos se reducen a la transmisión de información y se descuidan otros propósitos importantes de la educación primaria: el desarrollo de habilidades intelectuales o capacidades generales (como aquí se les nombra), valores y actitudes, la comprensión de nociones y procesos, la capacidad de análisis y la explicación, la capacidad de búsqueda, organización e interpretación de información, entre otros. En el caso de la historia, esta forma de proceder la convierte en una colección de datos (nombres, fechas, lugares) a memorizar, sin sentido y sin relación con el presente ni con las preguntas de los alumnos. Ésta es una de las razones por las que, con frecuencia, el estudio de la historia es de los que menos atrae a los alumnos y en el que se presentan mayores dificultades de aprendizaje.
La evaluación y particularmente, la realización y aprobación de exámenes, deja de ser un medio y se convierte en el fin principal de la enseñanza. Es decir, todas las actividades que se realizan en la escuela sólo tienen sentido si sirven para aprobar los exámenes, los cuales en general, responden al esquema enunciado en el inciso anterior. De este modo, poco a poco los alumnos pierden interés en el conocimiento, en la reflexión y en la realización de otras actividades que no cuentan en este tipo de evaluación.
La información que resulta de la evaluación no se utiliza como base para reflexionar sobre los diversos factores que influyen en el aprendizaje. Si bien los resultados de la evaluación del aprendizaje no informan directamente de otros factores, sí pueden ser la base para reflexionar sobre los mismos y dar cuenta del nivel de funcionamiento, los factores que obstaculizan o apoyan el cumplimiento de los propósitos (SEP, 1997).
Estas problemáticas deben llevarnos a entender que la evaluación es además un
elemento y proceso fundamental en la práctica docente, que brinda la oportunidad al
45
docente para realizar juicios de valor en diferentes momentos, algunos proponen tres
momentos específicos de la evaluación: inicial, formativa y la sumativa.
- De la evaluación inicial:
Esta tarea dota al maestro de la primera información sobre los saberes del alumno, misma
que le permite orientar su respuesta educativa. Aquí vale la pena hacer una reflexión, es
importante considerar los “niveles cognitivos” en que se encuentra el alumno (en cada
asignatura y contenido) para el caso de historia, por ejemplo, valorar el grado de
concreción, de apropiación y desarrollo de las habilidades referentes al tiempo histórico,
esto permitirá al maestro el diseño de situaciones didácticas acordes al nivel del
estudiante, que puedan presentarse como un reto y que le permitan complejizar sus
aprendizajes ubicándolo en niveles superiores de conocimiento.
Además, la información que se obtiene, brinda un panorama general de la fisonomía del
grupo, los estilos de aprendizaje, etcétera
- De la evaluación formativa:
Podríamos decir que en este enfoque de evaluación descansa la mayor parte de la tarea
que exige valorar el proceso de enseñanza (las acciones que se despliegan en el aula) a
través del registro y análisis continuo y sistematizado de la observación del grupo, de las
acciones más significativas, los logros sobre el desarrollo de actitudes, habilidades y
conocimientos, el resultado de las secuencias didácticas, en otras palabras, este es el
espacio en el que el docente debe poner en práctica las habilidades básicas que propone
Dean (1993) observar, narrar/describir, cuestionar y argumentar.
El registro continuo y permanente de los procesos de aprendizaje de los alumnos, el
análisis de la información recabada a través de la observación participativa, la
aoutoevaluación y las estrategias específicas constituyen la herramienta fundamental de
la evaluación formativa. Sin ello, la evaluación difícilmente podrá cumplir su función
principal: adecuar la respuesta educativa a las posibilidades y necesidades de todos los
alumnos (SEG, 1996).
- De la evaluación sumativa:
Un punto importante en los procesos de evaluación estriba en otorgar una calificación
numérica a los alumnos, lo que nos lleva a un situación problemática y compleja ¿cómo
46
expresar numéricamente la concreción de conocimientos, habilidades y actitudes –
competencias- en el alumno?. Esta tarea no debe ser una simple acción cuantitativa para
otorgar una calificación o un promedio, debe llevarnos a tener una visión más general
sobre el aprendizaje de los alumnos, apreciando incluso su proceso de construcción y la
factibilidad de las oportunidades que le han sido brindadas (secuencias didácticas).
La evaluación debe someterse a una renovación conceptual, llevarla de la constatación de
un cierto nivel de aprendizaje en el alumno al conocimiento de las características de los
procesos y no sólo de resultados, abarcando la tarea del profesor, el desarrollo de los
programas, la efectividad de los recursos y la influencia de los contextos organizativos y
ambientales (Rosales, 2000).
Para el caso de la asignatura de historia, los libros para el maestro de los diferentes
grados, proponen que es necesario recordar que el maestro valorará conocimientos,
habilidades y actitudes, por lo que la aplicación exclusiva de pruebas escritas al finalizar
cada unidad de trabajo es insuficiente para obtener información sobre lo que los niños
aprendieron. De ahí la necesidad de instrumentar una evaluación formativa.
Por su parte, Casanova citada por Escamilla (1995) clasifica la evaluación como sigue:
Por la finalidad
Formativa
Sumativa
Por la extensión
Interna
Autoevaluación
Heteroevaluación
Coevaluación
Externa
Por el momento de
aplicación
Inicial
Procesual
Final
Por el criterio o estándar
de comparación
Normativa
Criterial
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Sea cual fuere el enfoque de evaluación que el maestro decida implementar, al momento
de pensar la evaluación, es importante que considere entre otras, las siguientes
cuestiones:
- Los conocimientos, habilidades y actitudes (o en el caso de evaluación por competencias, clarificar el nivel de desarrollo y/o concreción de estas).
- Los instrumentos más adecuados para saber si efectivamente se cumplieron los propósitos y si el alumno se apropió del conocimiento, desarrolló la habilidad, mostró la actitud o se acercó al desarrollo de la competencia.
Pero ¿cómo dar cuenta del avance en el aprendizaje?. Si hablamos de que lo más
importante será el desarrollo de capacidades generales, un referente importante para
evaluar, bien pudiera ser el uso de rúbricas (un instrumento más que se oferta para
evaluar) mismas que se definen como un descriptor cualitativo que establece la
naturaleza de un desempeño (Simon, 2001).
Las rúbricas son instrumentos de medición en los cuales se establecen criterios y
estándares por niveles, mediante la disposición de escalas, que permiten determinar la
calidad de la ejecución de los estudiantes en unas tareas específicas (Vélez, 2008) y
pueden ser consideradas como una estrategia de evaluación.
Las rúbricas, facilitan la calificación del desempeño del estudiante en las áreas del
currículo (asignaturas o temas) que son complejas, imprecisas y subjetivas, esto se
realiza a través de un conjunto de criterios graduados que permiten valorar el aprendizaje,
los conocimientos y/o competencias logradas por el estudiante.
Por lo general se diseña de manera tal que el estudiante pueda ser evaluado en forma
“objetiva y consistente”. Al mismo tiempo permite al profesor especificar claramente qué
espera del estudiante y cuáles son los criterios con los que se va a calificar un objetivo
que se ha establecido previamente, un trabajo, una presentación o un reporte escrito y
todo aquello que esté de acuerdo con el tipo de actividad que desarrolle con los alumnos.
La propuesta que aquí se presenta retoma los seis niveles que Bloom (1956) considera en
su taxonomía, niveles de complejidad cognitiva que se espera los alumnos desarrollen y
manifiesten, dichos niveles pueden servir como referente para la evaluación, o en su
caso, los propósitos establecidos para cada una de las sesiones y nivel de cumplimiento.
48
Así por ejemplo, si en una sesión de clase se ha propuesto como propósito que a partir de
la secuencia didáctica (tomando como base alguna estrategia para la enseñanza) los
alumnos identifiquen las principales etapas de la historia de México durante los siglos XIX
y XX, su secuencia, sus características más importantes y su herencia para la actualidad;
podrá retomarse un cuadro como el que sigue, a fin de verificar el nivel de aprendizaje –
competencias- que manifiestan los alumnos (a partir de la observación el registro y el
análisis de la práctica).
NIVEL DE OBJETIVOS
CARACTERÍSTICAS DEL NIVEL
ASPECTOS A CONSIDERAR PARA
VALORAR EL NIVEL DEL ESTUDIANTE
CONOCIMIENTO
Capacidad de recordar hechos específicos y universales, métodos y procesos, esquemas, estructuras o marcos de referencia sin elaboración de ninguna especie.
Nombra las principales etapas de la historia.
COMPRENSIÓN
Se refiere a la capacidad de comprender o aprehender, en donde el estudiante sabe qué se le está comunicado y hace uso de los materiales o ideas que se le presentan, sin tener que relacionarlos con otros materiales o percibir la totalidad de sus implicaciones.
Nombra las principales etapas de la historia y su secuencia.
APLICACIÓN
Se guía por los mismos principios de la comprensión y la única diferencia perceptible es la cantidad de elementos novedosos en la tarea por realizar. Requiere el uso de abstracciones en situaciones particulares concretas.
Nombra las principales etapas de la historia con una secuencia lógica y retoma algunas características.
ANÁLISIS
Consiste en descomponer un problema dado en sus partes y descubrir las relaciones existentes entre ellas, del tal modo que aparezca claramente la jerarquía relativa de las ideas y se exprese explícitamente la relación existente entre éstas.
Nombra las principales etapas de la historia, respeta la secuencia y describe claramente las características más relevantes.
SINTESIS
Proceso de trabajar fragmentos, partes, elementos, organizarlos, ordenarlos y combinarlos para formar un todo, un esquema o estructura que antes no estaba presente de manera clara, desarrollo de conjuntos de relaciones para clasificar o explicar datos, deducción de proposiciones y relaciones.
Argumenta las etapas de la historia respetando la secuencia, describe claramente las características y es capaz de relacionarla con la actualidad.
EVALUACIÓN
Formular juicios sobre el valor de materiales y métodos, de acuerdo con determinados propósitos.
Argumenta las etapas de la historia considerando de manera clara la secuencia, describe las características más relevantes y compara las etapas con la actualidad valorando el impacto que estas tienen en nuestra sociedad.
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Está rúbrica permitiría dar cuenta, a partir de las acciones que los alumnos manifiestan, el
nivel de aprovechamiento y desarrollo cognitivo de los estudiantes, sin dejar de lado otros
parámetros de evaluación que el mismo establezca.
Otra estrategia de evaluación que permite sistematizar el desempeño de los alumnos en
diferentes situaciones de aprendizaje es el “portafolio” en el que los maestros y los
estudiantes incorporan muestras significativas del trabajo realizado a lo largo del ciclo
escolar con el fin de documentar el desarrollo de sus habilidades a través del tiempo,
haciendo accesible la información además a los alumnos y padres de familia presentando
de manera visual las capacidades, fortalezas, debilidades, logros y progresos de los
estudiantes (Utech, 2001).
Como estrategias de evaluación también podríamos considerar el análisis de la práctica,
los diarios de clase, anecdotarios, escalas de observación, listas de control, fichas de
seguimiento, entre otras.
Pero con todo y ello, evaluar resulta una tarea difícil, pues no sólo es pertinente evaluar
los aprendizajes de los estudiantes, es imprescindible valorar el impacto de las
situaciones de aprendizaje, así como el papel y el resultado de las acciones del docente
en el aula, en otras palabras, una evaluación más completa requiere de la indagación de
lo que en su práctica sucede y los resultados de sus acciones, pero ¿cómo valorar el
resultado de su actuar en la práctica?.
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