Educacion patrimonial. Educar con y para el patrimonio 2a p

y espiritual. La educación no es una propiedad

individual, sino que pertenece, por esencia, a la

comunidad. El carácter de la comunidad se im-

prime en sus miembros individuales y es, en

el hombre, en una medida muy superior que

en los animales, fuente de toda acción y de toda

conducta.3

La educación, señala Bertrand Russell:

Es la tarea de dar un sentido, un valor de las co-

sas que no sea el de la dominación, contribuir a

formar ciudadanos maduros de una comunidad

libre y hacer que los hombres, mediante la com-

binación de la ciudadanía con la libertad indivi-

dual, sean capaces de dar a la vida humana ese

esplendor que pueden alcanzar.4

3 W. W. Jaeger, Paidea: los ideales de la cultura griega, p. 3.4 Bertrand Russell, Power: A new social analysis, p. 305.

La educación patrimonial: EDUCAR CON Y PARA EL PATRIMONIO

Segunda parteValentina Cantón Arjona*

educación

PATRIMONIAL

En la primera parte de este texto1, se expuso el devenir de la idea de patrimonio cultural y su

articulación con las concepciones liberales de nación, educación y cosa pública; así como las consecuen-

cias de esta articulación en la construcción de una historia unitaria, idealizada y generadora de una falsa

idea de continuidad cultural que, desde la escuela, puso la enseñanza de los bienes culturales del país, pri-

mero, al servicio del discurso del poder político y el oficialismo y, después, al servicio del mercado. En esta

segunda parte, se establecen catorce consideraciones básicas para pensar la educación patrimonial. Estas

consideraciones trazan las rutas de nuestra reflexión respecto al desarrollo de la conciencia patrimonial y

su objetivación en las capacidades patrimoniales de los sujetos en formación, y nos conducen a plantear

la educación patrimonial como una tarea transdisciplinaria.

Hacia la constitución de la conciencia patrimonial y su objetivación en capacidades y/o competencias2 patrimoniales

Werner Jaeger define la educación como:

El principio mediante el cual la comunidad hu-

mana conserva y trasmite su peculiaridad física

1 Véase: Correo del Maestro, número 206, año 18, julio 2013, pp. 42-51.

2 Nos referimos aquí a competencias cognitivas complejas, es decir, a saber integrar, movilizar y transferir un conjunto de recursos (conocimientos, saberes, actitudes, razonamientos, etc.) en un contexto específico con la finalidad de hacer frente a situaciones nuevas o solucionar situaciones problemáticas. Para una revisión de las definiciones de competencias veáse: Adelaida Méndez Villegas, “Terminología pedagógica específica al enfoque por competencias: el concepto de competencia”.

* Docente investigadora titular de tiempo completo de la Uni-versidad Pedagógica Nacional, Unidad Ajusco, y profesora de asignatura del Colegio de Pedagogía de la Facultad de Fi-losofía y Letras de la UNAM. Responsable del proyecto “El derecho a la memoria: la educación patrimonial” en la UPN.

45CORREO del MAESTRO núm. 207 agosto 2013

Educación PATRIMONIAL

ceso de formación, enunciamos una definición

de educación patrimonial que tiene como cen-

tro de su preocupación los sujetos a quienes la

enseñanza se dirige y no, como lo hacen otras

estrategias pedagógicas, las características de

los bienes patrimoniales. Así, entendemos la

educación patrimonial como:

La acción intencional, organizada y sistemática

dirigida a la formación de sujetos que se realiza

a partir de la identificación, conocimiento, com-

prensión, interpretación, valoración y apropia-

ción subjetiva, consciente y emancipadora de su

patrimonio cultural, natural y ético-espiritual; un

patrimonio que es históricamente determinado y

a través del cual se concreta y expresa su particu-

laridad individual/colectiva.6

La educación patrimonial es, pues, un puen-

te entre el pasado y el futuro a través del cual

se transmiten saberes, principios y valores (en-

carnados en bienes patrimoniales que se consi-

deran como tales por los sujetos que con ellos y

en ellos se identifican) elegidos para inspirar la

formación de ciudadanos autónomos, libres de

dominación y capaces –toda vez que son cons-

cientes de su historia y su contexto– de alcanzar

el potencial humano que sólo se expresa a tra-

vés de las creaciones culturales.7

La definición anterior de educación patrimo-

nial y su colofón dibujan un horizonte de accio-

nes organizadas por fines a alcanzar, principios

a seguir y valores bajo los cuales se definen y

orientan las acciones deseables y posibles. Se

trata, pues, de un territorio de acción delimita-

do y unas directrices generales a partir de las

cuales podemos construir la elaboración teórica

6 V. Cantón, “La Educación patrimonial como estrategia para la formación ciudadana”, p. 36.

7 V. Cantón, “El derecho a la memoria: la educación patrimo-nial”. Presentación de proyecto, p. 3.

Educar es, desde nuestra perspectiva, un

continuo recordar para enseñar, reinterpretar y

reaprender para, después, reenseñar volviendo

a recordar, reinterpretando lo reaprendido. La

educación es, pues, en esencia, un compromiso

activo con la memoria5. De ahí que el patrimonio

cultural y sus formas de transmisión –cons-

trucciones de la memoria dedicadas a construir

nueva memoria– constituyan legítimos objetos

estudio de la educación (ver figura pág. 52).

Pero, ¿bajo qué premisas puede considerar-

se al patrimonio cultural como pre/texto de un

proceso educativo, es decir, de formación?, ¿cuál

es la trama histórica de la definición de patrimo-

nio cultural –como concepto y como categoría

de análisis– que es necesario deshebrar antes de

incorporarlo al discurso de la formación de su-

jetos?, ¿cuáles son los fines y principios de dicho

proceso? y, finalmente, ¿cuáles los valores que

lo orientan?

Basándonos en las definiciones de educación

antes presentadas y atendiendo a la necesidad

de dar respuesta a nuestras preguntas acerca

del patrimonio cultural y su relación con el pro-

5 V. Cantón, “Editorial”, p. 9.

Las mujeres son depositarias de prácticas culturales ancestrales vinculadas a la vida cotidiana. Egipto.Las mujeres son depositarias de prácticas culturales ancestrales

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O, ID

. 302

0524

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ESC

O

46 CORREO del MAESTRO núm. 207 agosto 2013


y en las comunidades. Conciencia que defi-

nimos como: el conocimiento, entendimiento y

capacidad de interpretación que el sujeto desa-

rrolla acerca de sí mismo y de su mundo social,

material y espiritual, así como de las relaciones

de mutua interacción que se establecen entre am-

bos. Dicha conciencia sólo puede alcanzarse

mediante la comprensión de su contexto his-

tórico-cultural y la valoración de los bienes

culturales que, decantados y objetivados, el

sujeto recibe y acepta de dicho contexto. Ha-

blamos, pues, de una conciencia patrimonial

orientada a la recuperación, la apropiación9 y

la consecuente interpretación que hacen los

individuos y las comunidades de su patri-

monio cultural y su indisoluble vinculación

con patrimonio natural.

5. Al reconocer, con Clifford Geertz, que las for-

mas de la cultura son la sustancia de la sociedad,

se evidencia que la sociedad civil organizada

9 Se utiliza el término “apropiación” para nombrar a la activi-dad voluntaria o no, intencionada o no del sujeto a mediante la cual enfrenta nuevas tareas, aprende nuevos sistemas, se adecua a nuevas costumbres y responde a exigencias nuevas que su tiempo y su espacio le imponen, para lo cual desarrolla modelos de comportamiento paralelos y alternativos. Véase el desarrollo de esta definición en Agnes Heller, Pedagogía de la vida cotidiana, p. 23.

y diseñar las estrategias de intervención. Ahora,

es necesario explicitar la articulación de estos fi-

nes, principios y valores con las consideraciones

que han guiado nuestra exploración en el cam-

po de la educación patrimonial.

Estas consideraciones son las siguientes:

1. El patrimonio cultural como concepto y como

objeto es una construcción en movimiento

determinada históricamente, imposible de

comprender a plenitud si no se reconoce y

analiza el importante papel que ha jugado en

la construcción de la historia nacional oficial,

de la museopatria.8 Ya que, recordar esto es in-

dispensable para pensar el patrimonio cultu-

ral de forma alternativa a la cosificación de la

que ha sido objeto desde el poder político.

2. En el contexto histórico actual, los bienes pa-

trimoniales culturales, objetos fetichizados,

son trasvasados de los excesos de la historia

oficial a las reglas del mercado. Trasvase a

través del cual dejan de ser “cosa pública”,

“memoria compartida”, para convertirse en

propiedad de una nueva memoria indivi-

dual y posesiva.

3. Mediante la educación, proceso privilegiado

para la construcción del lazo social, el patri-

monio cultural puede dejar de ser un mero

legado pasivo, historia del pasado, y reve-

lar su importancia como dispositivo para la

creación, en el presente, de una memoria del

futuro.

4. La educación patrimonial –como proceso y

como principio– tiene la tarea fundamental

de promover, facilitar y apoyar el desarrollo

de la conciencia patrimonial en los individuos

8 Como señala Luis Gerardo Morales, el término museopatria se refiere a la función ideológica que oficializa el espacio del museo para rendirle culto a la patria. Véase: L. G. Morales, Orí-genes de la museología mexicana: fuentes para el estudio histórico del Museo Nacional, 1780-1940, p. 54.

Existen prácticas y costumbres ancestrales compartidas entre culturas diferentes. Mujer telar de cintura, Suai, Timor-Leste.

Katy A

nis, 2008. Fotobanco de UN

ESCO

, ID. 30205076. © U

NESC

O



conocimiento de la diversidad y la toleran-

cia, y que dichos valores, propios del nuevo

acercamiento al patrimonio cultural, pueden

contribuir a los fines de la democracia. Y lo

que es más importante para nosotros, la de-

claración establece finalmente:

... que la pedagogía del patrimonio, debe des-

tacar los valores históricos, artísticos y éticos

que el patrimonio cultural contiene en sí mis-

mo, enseñando el respeto a las identidades

múltiples, el desarrollo de la tolerancia y la

lucha contra las desigualdades y la exclusión.

La calidad y la objetividad del mensaje peda-

gógico dependen de los valores que posean

las personas encargadas de la interpretación

del patrimonio.11

8. La enseñanza del patrimonio cultural debe

trascender toda visión exclusivamente lo-

cal y meramente nacionalista (de no hacerlo

correríamos el riesgo de volver a los esque-

mas unitarios y oficialistas que deseamos

abandonar), y promover el acercamiento y la

comprensión de otras formas de vida social

y otras culturas. Pues sólo así, la educación

patrimonial puede alcanzar a desvelar el nú-

cleo duro de su finalidad última: ser un espa-

cio de formación dirigido al reconocimiento

de la diversidad como rasgo que caracteriza

a la especie humana y en el que se concreta

la presencia de la alteridad. De ahí que val-

ga la pena el conocimiento y la valoración

de patrimonios declarados Patrimonio de la

Humanidad.

9. La pedagogía del patrimonio cultural debe

abandonar cualquier visión que pretenda

generalizar, totalizar y homogeneizar las dis-

11 4a Conferencia Europea de Ministros Responsables del Patri-monio Cultural, Declaración final, Helsinki 1996. Diccionario de términos de patrimonio cultural, entrada: V. Valor del Pa-trimonio.

puede jugar un papel fundamental en la ta-

rea de contextualizar el patrimonio cultural

para la reapropiación de su uso y función

como cosa pública, cosa de todos que a todos

pertenece, y de la que todos somos respon-

sables10

. Dicha contextualización es constitu-

yente y constitutiva de una conciencia patri-

monial participativa.

6. Todos los agentes de socialización: familia,

escuela y medios de comunicación pueden

asumir la responsabilidad compartida de

crear y fortalecer la conciencia patrimonial.

Por lo que es deseable y posible incorporar

estrategias de educación patrimonial tanto

en los espacios dedicados a la educación for-

mal (escolar) como en los que se ocupan de la

educación no formal (formación sistematiza-

da pero más allá de los muros de la escuela) y

de la educación informal (como la formación

familiar y la que pueden ofrecer los medios

de comunicación).

7. En cualquiera de estos espacios –de educa-

ción formal, no formal e informal– la tarea

de educar en y para el patrimonio cultural

debe orientarse por valores tales como: la

justicia, la igualdad, el respeto y la solidari-

dad, así como por los principios contenidos

en el aprecio de la diversidad y la valoración

de todas las manifestaciones culturales y en

los de la cultura de la paz. La educación pa-

trimonial es, pues, fundamentalmente, una

tarea ética.

La visión de una educación patrimonial de-

finida por su componente ético esencial se

subraya en la 4a Conferencia Europea de Mi-

nistros Responsables del Patrimonio Cultu-

ral, celebrada en Helsinki en 1996, en cuya

declaración final se afirma que los valores

inherentes al patrimonio conducen al re-

10 Véase: Alba S. González, Patrimonio, escuela y comunidad, p. 15.



… entrar en acción, lo cual implica saber in-

tegrar, movilizar y transferir un conjunto de

recursos (conocimientos, saberes, actitudes,

razonamientos, etc.) en un contexto dado a fin

de realizar una tarea o hacer frente a diferen-

tes problemas que se presenten.13

Hablamos, pues, de estrategias pedagógicas

dirigidas a desarrollar capacidades, compe-

tencias, que en este caso llamamos competen-

cias patrimoniales.

La definición del término “competencia” que

damos aquí es útil pues se refiere a acciones

y a capacidades muy complejas. Interpretar,

valorar, disfrutar, atesorar, conservar y pre-

servar requieren de los sujetos que las poseen

mucho más que simples conocimientos dis-

ciplinarios; exigen, también, comportamien-

tos cuyos saberes referenciales provienen de

otras áreas de desarrollo (por ejemplo, el área

afectiva o psicomotora, en el caso del disfrute

y la preservación de una danza o la habilidad

para tocar un instrumento musical).

13 Retomando la definición de competencia de X. Roegiers en Une pédagogie de l'intégration. Compétences et intégration des acquis dans l'enseignement, p. 66.

tintas formas de vida social y cultural subor-

dinándolas a una visión hegemónica, única y

dominante de la realidad, para, en su lugar,

promover perspectivas de trabajo organi-

zadas bajo categorías y conceptos que ape-

len a la particularidad12

(que no a la singu-

laridad) de cada momento histórico y cada

cultura. Apoyándose, entonces, en la fuer-

za de la diversidad, como realidad y como

idea coherente con esa realidad que repre-

senta, y en su mancuerna indispensable: el

diálogo intercultural (diálogo que sólo será

posible si se reconocen las condiciones de

asimetría social, económica y cultural).

10. La educación patrimonial debe ofrecer estra-

tegias pedagógicas que permitan al sujeto en

formación transitar del mero conocimiento

(descriptivo pero lejano) del patrimonio cul-

tural hacia la participación en acciones dirigidas

a su interpretación, valoración, disfrute, preser-

vación, conservación y difusión. Esto es, ofrecer

estrategias pedagógicas que, en relación con

el patrimonio cultural, dirijan al sujeto a

12 Veáse: V. Cantón, 1 + 1 + 1 no es igual a 3. Una propuesta de formación de docentes a partir del reconocimiento del particular, pp. 78-91.

El respeto y la tolerancia son valores que orientan la educación patrimonial. Festival Africano de Arte y Cultura, Lagos, Nigeria.

Gaunt Philip, 1977. Fotobanco de U

NESC

O, ID. 10008777. ©

UN

ESCO



(asignaturas o disciplinas) y que se adquieren

y se ponen en práctica cuando se desarrollan

diferentes conocimientos y destrezas en dife-

rentes materias (asignaturas o disciplinas). Al

dominar estas competencias los estudiantes

consiguen desarrollar su propia autonomía.16

Las competencias transversales a las que nos

referimos permiten la transferencia de cono-

cimientos, destrezas, habilidades de un uni-

verso a otro u otros; matizan, enriquecen y

sofistican las soluciones que se ofrecen ante

problemas o situaciones dadas, por lo que

están emparentadas con las llamadas com-

petencias genéricas (habilidades como ana-

lizar, sintetizar, comparar entre otras) y las

competencias para la vida (por ejemplo, para

la vida ciudadana).

12. Esta concepción de competencia es coherente

con la definición de pedagogía del patrimo-

nio descrita en la Recomendación 5 del Consejo

Europeo de Ministros, adoptada en marzo de

16 Eurydice, Comisión Europea, Dirección General de Educa-ción y Cultura, Las competencias clave, p. 45.

11. La educación patrimonial es causa y efec-

to del desarrollo de una sensibilidad que

trasciende el ámbito familiar, el escolar y el

entorno social: la llamada “sensibilidad cul-

tural” que se nutre de conocimientos, sabe-

res, aptitudes y actitudes que provienen de

diferentes campos temáticos o disciplinas

(por ejemplo, la capacidad para valorar un

patrimonio arquitectónico o un paisaje natu-

ral). No se trata, pues, de competencias bási-

cas ni de competencias disciplinarias, mono-

disciplinarias o, incluso, interdisciplinarias14

(pues las acciones patrimoniales que buscamos

desarrollar superan el saber disciplinario, sea

éste de una, dos o más disciplinas). Nos re-

ferimos a las llamadas “competencias trans-

versales” descritas en el Decreto Misiones de

1997,15

es decir, de:

... las actitudes y procesos mentales y meto-

dológicos comunes a la diferentes materias

14 P. Perrenoud, Construir competencias desde la escuela, p. 58.15 Definición de competencias transversales que se ofrece en

el "Decret Missions" o Decreto Misiones, un documento oficial en el que se definen las misiones prioritarias de la enseñanza básica y secundaria en Francia.

Enseñar a los niños y las niñas el disfrute, la revaloración y la difusión de la música tradicional es una tarea de la educación patrimonial. Valle de Florida, Colombia.

Ministerio de Educación, 2011. Fotobanco de U

NESC

O, ID. 30212224. ©

UN

ESCO



13. La educación patrimonial se enriquece y for-

talece con las aportaciones teóricas y meto-

dológicas de otras disciplinas y otros campos

de estudio interesados en el patrimonio cul-

tural, como son: la historia cultural, la antro-

pología social y cultural, la geografía social,

la biología y la educación ambiental, la ética,

la política, la gestión cultural, la biblioteco-

logía y la archivonomía, la arquitectura, la

restauración, la legislación del patrimonio

cultural, la sociología de la cultura, la edu-

cación artística y, desde luego, la etnografía

educativa. Y sólo cuando su objeto central

de estudio, el patrimonio cultural y sus for-

mas de transmisión, atraviesa estos campos

y disciplinas, puede apreciarse la importan-

cia y complejidad de esta tarea educativa.

De ahí que la educación patrimonial se sitúe

teórica y metodológicamente bajo la apues-

ta de la transdisciplinariedad, ya que desde

esta visión amplia y de frontera puede dar

cuenta del desarrollo y las características de

la conciencia patrimonial, la cual atraviesa

cualquier pared de contenido disciplinario

pues resulta de la apropiación subjetiva de

prácticas y saberes que, objetivados, con-

ducen al sujeto a la posibilidad de creación

de saber sobre sí mismo, sobre los suyos y

1998,17

cuyo texto recoge declaraciones y re-

comendaciones previas acerca de la impor-

tancia de educar en el patrimonio cultural

y enfatiza las implicaciones de la educación

patrimonial como un factor positivo para el

desarrollo de la vida ciudadana democrática

y la integración social, puesto que, al ofrecer

elementos para la comprensión del pasa-

do, da sentidos al futuro. Así mismo, en el

“Apartado I. Visión y definiciones”, dicha

Recomendación establece que la pedagogía del

patrimonio debe basarse en la aplicación de

métodos de enseñanza activos, en la aproxi-

mación a temas y asuntos transversales, y en

el fomento de la colaboración entre la educa-

ción y la cultura a través de diferentes formas

de comunicación y expresión.

Serge Grappin, precursor de la enseñanza del

patrimonio cultural, subraya la importan-

cia que esta enseñanza tiene en el desarrollo

social y cívico de los jóvenes, especialmente

cuando remite al patrimonio del ámbito local

y no sólo al lejano patrimonio monumental,

pues así se puede lograr la admiración de

lo cercano y producir emociones y aprendi-

zajes a partir de los cuales se desarrolla la

sensibilidad cultural.18

Hablamos, pues, de

aprendizajes complejos en los que se ponen

en juego no sólo diversas habilidades, des-

trezas, aptitudes, actitudes y capacidades

sociales, afectivas y cognitivas del educan-

do, sino, además, diversas aproximaciones a

las, también, diversas manifestaciones cultu-

rales y su relación con la educación. El cam-

po de la educación patrimonial trasciende,

pues, el ámbito restringido de una disciplina.

17 Council of Europe, Comittee of Ministers, Recommendation No. R (98) 5, pp. 2-3.

18 Serge Grappin, "Du patrimonie local dans las classes euro-péennes du patrimoine", pp. 6-8.

La equidad de género es un valor que orienta las prácticas en la educación patrimonial. La escuela Ramlha para niñas, Gaza, Pa-lestina.

A. C

outurier. Fotobanco de UN

ESCO

, ID. 10030690. © U

NESC

O



tural– requieren ser vistas a través de una

óptica que, superando la aproximación dis-

ciplinaria, contextualice su desarrollo y las

reconozca como objetivación de los derechos

culturales. Ubicar el patrimonio cultural y la

educación patrimonial bajo el paraguas co-

mún de los derechos humanos conduce al

descentramiento del patrimonio como objeto

fetichizado y a una nueva conceptualización

de su extensión e intensión, esto es, a nuevo

universo discursivo20

y, por lo tanto, a nueva

praxis.

20 Como lo define A. A. Roig, como la totalidad discursiva po-sible de una comunidad humana concreta que resulta de las relaciones conflictivas de base en un momento y un espacio concretos. Esta definición es particularmente útil para referi-mos a la dimensión emancipatoria de la educación patrimo-nial. Se sugiere consultar: Maria Cristina Liendo, “Las segun-das independencias de Don Arturo Roig”, p. 118.

sobre lo suyo en condiciones de libertad

y emancipación. Tener conciencia patrimo-

nial es, pues, tener la capacidad de entrar en el

movimiento de los significados, de su trans-

formación y su posible resignificación, pues

los significados son formaciones sociales

–siempre culturales– que están en continua

construcción y desconstrucción.

Finalmente, y como última consideración,

apuntamos:

14. Al igual que la conciencia patrimonial, las

competencias patrimoniales –definidas en

sentido amplio como la posibilidad que tiene

un individuo de movilizar sus conocimien-

tos, necesidades, destrezas, capacidades,

creencias, valores, perspectivas de sí mismo

y de los otros ante una situación o problema

dados19

relacionados con el patrimonio cul-

19 P. Perrenaud, Op. cit., pp. 7-9.

Formación/Acción

SujetoMemoria/Interpretación

Recordar reinterpretando

Reenseñar

Reaprender

Reinterpretar

Enseñar

Recordar

Interpretar

La educación como proceso continuo de recuerdo, reinterpretación y recreación

Elaborado por Valentina Cantón.



das por la preocupación respecto a los procesos

educativos, económicos, sociales y políticos que

intervienen en la conformación del patrimonio,

y por la convicción de que es impostergable el

enriquecimiento de la vida cultural de todos los

individuos de la comunidad humana para dar

cumplimiento cabal a los derechos humanos.

En la tercera y última parte de este texto, que

aparecerá en el próximo número de la revista,

se abordará más sobre la educación patrimonial

como campo de frontera transdisciplinario.

Conclusión y advertencia final

El concepto tradicional de patrimonio cultural

se ha desplazado más allá de los edificios his-

tóricos, los museos sacralizados y las modas

académicas, para transformase en un asunto

transdisciplinario cuyo centro de preocupación

es: cómo el sujeto es capaz de recibir, vivir, in-

terpretar, transformar y transmitir a la nueva

generación su herencia patrimonial. Esto se

subrayó en la Convención de Faro de 200521

,

cuyas discusiones acerca de la conservación y

la restauración del patrimonio fueron sustitui-

21 Council of Europe, Heritage and Beyond, p. 7.

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Educacion patrimonial. Educar con y para el patrimonio 2a p

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