Educacion Psicomotriz y Educaci%C3%B3n Inicial (Luis Guerrero)

Lima, 2009 [La educación psicomotriz de los niños y las inteligencias múltiples ]

Luis Guerrero Ortiz | Lima, noviembre de 2009 1

La educación psicomotriz de los niños en la perspectiva de las Inteligencias Múltiples

Luis Guerrero Ortiz

Lima, noviembre de 2009



CONTENIDO

Introducción

1. Una comprensión amplia de la inteligencia humana

2. El cuerpo y la corporeidad

3. Qué es la inteligencia corporal

4. Cómo opera la inteligencia corporal

5. Cómo se desarrolla la inteligencia corporal

6. Formas avanzadas de la inteligencia corporal

7. El cuerpo como sujeto y objeto a la vez

8. Implicancias para la educación

9. Bibliografía consultada



INTRODUCCION

La habilidad en el uso del cuerpo ocupa un lugar destacado en la historia de la

especie humana. Ha habido sociedades y culturas que han reverenciado y cul-

tivado esta capacidad de manera muy elevada, como la Grecia antigua, a

través de actividades no sólo artísticas sino también atléticas, pero también

lo han hecho otras sociedades no occidentales menos publicitadas, como Nige-

ria, donde los IBOS, por ejemplo, fortalecen expresamente sus cuerpos desde

temprana edad para poder soportar danzas sumamente esforzadas y, además,

«porque todos los individuos recorren grandes distancias en medio del intenso

calor, se inclinan para procurarse agua, se lavan en arroyos, cultivan produc-

tos agrícolas… y llevan pesadas cargas en la cabeza» (Gardner, 1993).

Es el caso también, sin ir demasiado lejos, de las sociedades andinas y amazó-

nicas en el Perú y en el resto de Latinoamérica, donde se aprende desde niños

a trabajar la arcilla, la madera, el cuero o la lana con las manos para producir

objetos muy valorados en su cultura. Los niños ashaninkas en las riberas de los

ríos de la región Junín cazan y pescan desde pequeños con instrumentos fabri-

cados por ellos mismos, desplegando movimientos de gran precisión para sor-

prender a su presa, navegan en precarias balsas haciendo demostraciones ex-

cepcionales de equilibrio y destreza motora gruesa, suben y bajan de los árbo-

les en busca de frutos con enorme facilidad, atrapan lagartos y serpientes con

las manos de un modo sumamente diestro, danzan con elegancia y, en gene-

ral, se mueven por un territorio difícil, en contexto de múltiples riesgos, con

mucha seguridad y autonomía.

Las investigaciones de Gardner han hecho posible descubrir que detrás de es-

tas notables habilidades motrices, tan valoradas en muchas culturas, había

una inteligencia operando bajo sus propios códigos. Algo que ha elevado, sin

duda, el estatus de la educación psicomotriz, en particular la ofrecida a los

niños. Después de Gardner, resulta difícil imaginar el cultivo sistemático e

intencionado de la habilidad corporal como un simple entrenamiento para la

capacidad de simbolizar y pensar de manera abstracta o como una dimensión

del desarrollo psíquico. En mérito a su importancia, las páginas que siguen son

una sistematización de los principales hallazgos y conceptualizaciones de

Gardner en torno a la denominada inteligencia cinestésico corporal, así como

de sus implicancias para la educación de los niños.



1. Una comprensión amplia de la inteligencia humana

Una de las primeras revisiones que hace Gardner cuando redefine el concepto

de inteligencia, es la de los sentidos atribuidos por el sentido común. Un rápi-

do recorrido por la Web nos permite constatar, en efecto, que aún en la per-

cepción de profesionales adscritos a la teoría de las inteligencias múltiples, la

noción de inteligencia es insistentemente referida a dos significados: su

carácter universal, en tanto capacidad general y única, presente en mayor o

menor medida en todas las personas; y su asociación al funcionamiento cere-

bral, al conocimiento y a la capacidad de abstracción. Por ejemplo:

La inteligencia es la capacidad que tiene el cerebro humano para

procesar la información que recibe del exterior.

La inteligencia es la capacidad de relacionar conocimientos que

poseemos para resolver una determinada situación.

Inteligencia es la habilidad en el uso de un medio. La esencia de

la inteligencia radica en la respuesta adecuada a un estímulo.

La inteligencia es el uso de la capacidad de abstracción.

Teóricos como Piaget y, posteriormente, los teóricos del procesamiento de la

información, han influido notoria y decididamente en estas representaciones

de la inteligencia humana, al insistir en el patrón universal de crecimiento

cognoscitivo que recorrerían todos los niños normales, dando mayor importan-

cia, casi exclusiva, a un sólo aspecto del desarrollo intelectual, como el pen-

samiento lógico matemático (Gardner, 1988, Cap.3).

Los vertiginosos avances de las ciencias en las últimas décadas del siglo XX, en

sus hallazgos y en los enfoques renovados que se derivan de ellos, cuestionan

de fondo estas teorías que, a decir de Gardner (1997), «ignoran la biología,

evitan luchar a brazo partido con los niveles más altos de la creatividad, y son

insensibles a la diversidad de papeles destacados en la sociedad humana».

Investigadores como Jeremy Narby (2009) van incluso más lejos, y se atreven

a afirmar que la inteligencia no es patrimonio de la especie humana, pues



existe una inteligencia en la naturaleza. En efecto, sobre la base de múltiples

evidencias, y apartándose de las consideraciones de investigadores como

Skinner, que equipara a los animales con máquinas que responden a estímu-

los, Narby asevera que todos los seres vivos, inclusive las plantas, poseen ca-

pacidades sorprendentes para aprender y tomar decisiones. Ya Darwin señala-

ba que las facultades mentales de los humanos y los animales no difieren en

su tipo, pero sí en el grado de complejidad.

Ahora bien, los planteamientos de Gardner sobre la inteligencia humana, a

diferencia de las teorías anteriores, se fundamentan en el uso de símbolos.

Señala que esto «ha sido fundamental en la evolución de la naturaleza huma-

na, dando lugar al mito, lenguaje, arte, ciencia; también ha sido clave en los

logros creativos en los humanos, todos los cuales explotan la facultad simbóli-

ca humana». En esa perspectiva, conceptualiza la inteligencia como la capa-

cidad de resolver problemas, o de crear productos, que sean valiosos en uno o

más ambientes culturales (Gardner, 1977, p.35).

Esta afirmación se basa en el reconocimiento de que «la habilidad de los seres

humanos para emplear diversos vehículos simbólicos en la expresión y comu-

nicación de significados distingue a dichos seres notoriamente de otros orga-

nismos». Según él, es precisamente está habilidad de simbolización, núcleo de

la creatividad humana, la que ha sido olvidada en los estudios precedentes

sobre la inteligencia humana.

En este sentido, Gardner (1998) asocia la inteligencia a la creatividad, afir-

mando que la persona creativa es aquella que resuelve regularmente proble-

mas o inventa productos en un ámbito de ocupación determinado, y cuyo tra-

bajo es considerado innovador y aceptable por los miembros reconocidos de

un contexto cultural definido. Es así como, para Gardner ni la inteligencia ni

la creatividad se «alojan» en el cerebro, ni en la mente, ni en la personalidad

del sujeto. Ambas sólo pueden surgir en la medida que la persona es capaz de

establecer una interacción regular entre su propio perfil de capacidades y va-

lores, con los ámbitos de estudio y dominio que existen en su cultura, así co-

mo con los juicios de valor emitidos dentro de una cultura.

Sin lugar a dudas, Gardner está muy distante de enfoques que reducen el de-

sarrollo y el aprendizaje a una simple acumulación de reflejos o asociaciones



entre estímulos y respuestas. Él es enfático al afirmar que existen rasgos es-

pecíficamente humanos, no reducibles a mediciones psicométricas ni a aso-

ciaciones unilaterales, tales como la conciencia, la creatividad y el lenguaje,

que no pueden ser ajenos a ninguna teoría seria de la inteligencia, y del desa-

rrollo humano en general.

Esta perspectiva psico-sociocultural de la inteligencia, recoge los aportes de

Lev Vigotsky a la comprensión del desarrollo cognitivo. Su teoría se basa prin-

cipalmente en el aprendizaje sociocultural de cada individuo y por lo tanto en

la interacción del medio en el cual se desarrolla. En efecto, la teoría de Vi-

gotsky (1995) señala que el ser humano es portador de un código genético o

'línea natural del desarrollo', llamado código cerrado, que está en función del

aprendizaje en el momento mismo que el sujeto interactúa con su entorno.

De ahí deriva su propuesta llamada «zona de desarrollo potencial» de la inte-

ligencia, según la cual la maduración por sí sola, tal como lo plantea Piaget,

no es capaz de producir funciones psicológicas más refinadas, como el empleo

de signos y símbolos, porque éstos son el resultado de una interacción social.

Precisamente, Gardner recoge esta tradición vigotskiana al ubicar el desarro-

llo de la inteligencia en dos campos radicalmente distintos a los de la tradi-

ción conductista y piagetana: el interés en las capacidades simbólicas huma-

nas, y la importancia decisiva de los dispositivos socioculturales. Esta perspec-

tiva más amplia abre un amplísimo abanico de posibilidades a la inteligencia

humana, en el marco de la enorme diversidad de tareas y contextos culturales

en los que se desarrolla.

De ahí que no es posible reducir la inteligencia a una sola manifestación del

quehacer humano, ni mucho menos descontextualizarla de su entorno cultu-

ral. En otras palabras, en la medida que la inteligencia brota de las interac-

ciones entre sus capacidades y la “tarea” a realizar y con la necesidad cultu-

ralmente valorada, necesitamos reconocer la existencia de una multiplicidad

de expresiones o versiones de esta inteligencia, más allá de las consagradas

capacidades lógico-verbales y matemáticas.



2. El cuerpo y la corporeidad

Todo sujeto se manifiesta con y a través del cuerpo. Sus pensamientos y sen-

timientos encuentran en el cuerpo la manera de expresarse. Por eso decimos

que el cuerpo no equivale a una simple «maquinaria» ya que, visto en su evo-

lución, dinamismo y progreso, permite a los sujetos ser y estar en este mun-

do. Zubiri (1980) afirma que la condición humana de la corporeidad «es la vi-

vencia del hacer, sentir, pensar y querer». Esto quiere decir que el cuerpo,

nuestro cuerpo, necesita ser entendido no como una entidad definida, estable

y permanente, sino en permanente cambio.

Todos nacemos con un cuerpo que se hace humano por medio de la acción,

del movimiento, adaptándose y transformándose en sus aspectos físico,

psíquico y espiritual. Así entendido, el cuerpo es sólo el medio, el vehículo

facilitador para que nuestra corporeidad se haga presente en este mundo. En

otras palabras, podemos afirmar que el ser humano existe y se expresa, aquí y

ahora, sólo a través de su corporeidad, porque tener conciencia del cuerpo es

lo que ha facilitado a nuestra especie a lo largo de la evolución comprender y

relacionarse con otros, con la naturaleza y con lo divino.

En esta misma dirección apuntan las reflexiones de Gardner, subrayando la

dimensión simbólica del desarrollo como lo genuinamente humano y afirman-

do que el cuerpo contiene el sentido del yo de todo sujeto, así como de sus

sentimientos y anhelos personales. La constante transformación de estos sen-

timientos y deseos, influyen decididamente en la mente y el desempeño, tan-

to como en la relación con los demás.

La corporeidad, entonces, en tanto materia simbólica, objeto de representa-

ciones e imaginarios, de lo cognitivo, lo ético y lo práctico, se manifiesta por

medio de la motricidad, del movimiento intencionado, y es a través de ella,

que se va estructurando la personalidad del sujeto.

3. Qué es la inteligencia corporal

Gardner define la inteligencia corporal como «la capacidad para resolver pro-

blemas o para elaborar productos empleando el cuerpo» y señala como

http://www.definicion.org/pensar



«núcleos de la inteligencia corporal estas dos capacidades —el control de los

movimientos corporales propios y la capacidad para manejar objetos con habi-

lidad». Agrega que «estos dos elementos medulares pueden existir por sepa-

rado; pero en el caso típico, la habilidad para emplear el cuerpo para fines

funcionales o expresivos tiende a ir de la mano de la habilidad para la mani-

pulación de objetos» (Gardner, 1977, p.165-166).

Plantea, además, que el movimiento corporal constituye un sistema cuyo fun-

cionamiento es inmensamente complejo, en la medida que supone la combi-

nación sumamente diferenciada y a la vez integrada de una diversidad de

componentes neurales y musculares. Por lo general, los movimientos corpora-

les voluntarios están sujetos a un constante refinamiento y regulación a partir

de la comparación entre lo que se quiere lograr y la situación del cuerpo en

un momento determinado.

Más aún, para Gardner (1997) «la percepción que tiene el individuo del mundo

es afectada por el estado de sus actividades motoras: la información referen-

te a la posición y el estado del cuerpo mismo regula la manera en que ocurre

la percepción subsecuente del mundo. De hecho, la percepción no se puede

desarrollar en forma normal en ausencia de este tipo de retroalimentación de

la actividad motora». Existe pues una interacción muy sutil entre los sistemas

perceptivo y motor.

Sin embargo, hay resistencia para admitir sin cuestionamientos que el uso

hábil del cuerpo sea un tipo de inteligencia, siendo convencionalmente consi-

derado una destreza, una pericia. Como hemos mencionado antes, en nuestra

tradición cultural la inteligencia está espontáneamente asociada al razona-

miento, al uso de la lógica, relegando en importancia y trascendencia lo que

somos capaces de realizar con el cuerpo.

Pero está separación tan radical entre lo racional y lo físico, entre lo reflexivo

y lo activo, no existe en otras culturas distintas a la occidental. Es el caso, por

ejemplo, de las culturas amazónicas, donde basta observar el sin fin de acti-

vidades físicas que están implicadas en el acto de cazar, correr, nadar, para

notar que todas ellas están siempre acompañadas de un conjunto de activida-

des de orden mental, como la observación, el análisis, el sentido de la opor-

tunidad, el trazado de metas y estrategias, entre otras. Así, es claro que en



las sociedades occidentales, las habilidades de orden corporal no tienen el

mismo nivel de calificación y reconocimiento que las de tipo cognitivo, mien-

tras que en otros espacios culturales la utilización de las habilidades del cuer-

po se muestra como una necesidad de supervivencia y, desde luego, como

condición importante para desempeñar roles de prestigio social.

En general, en todos los casos que se observe una actividad corporal en indi-

viduos normales, se podrán apreciar que hay estrecha relación entre el uso

del cuerpo y el despliegue de otras facultades cognitivas. Es el caso de aque-

llas actividades que Gardner considera medulares en la inteligencia corporal

como el empleo del cuerpo de maneras diferenciadas, sea con propósitos ex-

presivos o funcionales; o el uso diestro de objetos diversos, algo que puede

suponer movimientos motores finos de los dedos y las manos, o de los movi-

mientos motores gruesos del cuerpo. En general, como ya se ha mencionado,

Gardner señala que la habilidad para emplear el cuerpo con fines funcionales

o expresivos tiende a ir de la mano de la habilidad para manipular objetos.

4. Cómo opera la inteligencia corporal

Desde esta perspectiva es que podemos comprender la actividad motora no

como un tipo subordinado de desempeño orientado a cumplir con los propósi-

tos de formas «superiores» asociadas a la mente, sino al revés, como una ex-

presión de la actividad del pensamiento que permite desarrollar acciones con

refinamientos específicos.

Gardner dirá que las habilidades motoras ponen en juego la experiencia, se

automatizan por repetición y se estructuran como capacidades hasta confor-

marse en inteligencia corporal. Señala que «el sentido cinestésico nos permite

juzgar la oportunidad, fuerza y medida de nuestros movimientos y hacer los

ajustes necesarios como consecuencia de esta información. Dentro del siste-

ma nervioso, grandes porciones de la corteza cerebral, junto con el tálamo,

los ganglios básales y el cerebro proporcionan información a la médula espi-

nal, la estación intermedia en el camino de la ejecución de la acción» (Gard-

ner, 1997).



La tesis central de Gardner es que inteligencia corporal existe separada de las

formas de intelecto llamada «superiores», como la lingüística y la lógico ma-

temática. Empieza señalando que «la mayoría de los segmentos del cuerpo (y

sistema nervioso) participan en una u otra forma en la ejecución de las accio-

nes motoras. Los diversos músculos agonistas y antagonistas, articulaciones y

tendones participan en las formas más directas» (Gardner, 1997). Esto quiere

decir que en los movimientos corporales, los distintos mecanismos de retroa-

limentación están articulados ajustadamente y con tal precisión que pueden

posibilitar movimientos cada vez más sutiles.

Como mencionamos anteriormente, para Gardner gran parte de la actividad

motora voluntaria es producto de una interacción refinada entre los sistemas

perceptivo y motor. En el movimiento intencionado, lo motor sin la percep-

ción no es posible, y viceversa. Sin embargo, aclara Gardner, existen ciertas

acciones que son ejecutadas de manera tan rápida que resulta sumamente

difícil observar la manera como se puede utilizar la retroalimentación de los

sistemas perceptivo o cinestésico. Este es el caso de aquellas actividades que

han sido aprendidas de manera recurrente, y que se han convertido casi en

automáticas, tal como sucede, por ejemplo, cuando manejamos un auto.

El mecanismo que opera en este tipo de movimientos, de manera muy sutil,

se hace posible gracias a que el cerebro pre-programa el movimiento antes de

que este empiece. En ese caso, a diferencia de los mandriles y otros primates,

Gardner señala que en los seres humanos un lado específico del cerebro (y el

lado contrario del cuerpo) se convierte en el factor dominante al momento de

ejecutar una acción. Es el caso de la tendencia al predominio del hemisferio

izquierdo en la actividad motora.

Esto demostraría el «funcionamiento» de una inteligencia corporal separada

de las formas lingüística y lógica del intelecto. Gardner afirma incluso que

«varios investigadores han demostrado que los individuos que han perdido por

completo sus memorias verbales, de todas maneras conservan su capacidad

para aprender y recordar secuencias motoras y patrones de conducta comple-

jos» (Gardner, 1998). Destaca de ese modo esta notable forma de preserva-

ción intelectual relativa a la inteligencia corporal, como en el caso de los ni-

ños autistas, quienes pese a estar aislados de los demás, evidencian interés



especial en las actividades corporales, en los componentes mecánicos y en la

exploración de ellos.

5. Cómo se desarrolla la inteligencia corporal

Gardner se pregunta cómo opera el desarrollo de la inteligencia corporal, de

qué manera se va perfilando y afinando. La evidencia señala que en animales

distintos a los primates, se utilizan objetos de manera instrumental, pero en

especies más evolucionadas, como los chimpancés, la habilidad manifiesta en

la selección y uso de herramientas es algo aprendido y que requiere de mucho

ensayo error, aprendizaje que se preserva por el mantenimiento de los efec-

tos a largo plazo.

Para el caso de la especia humana, su evolución en los últimos cuatro millones

de años camina a la par del manejo cada vez más complejo de herramientas,

desde la utilización de piedras para triturar y tajar, pasando por piedras para

cortar pieles, por ejemplo, o de objetos para la caza, la pesca, la agricultura,

llegando hasta su empleo para elaborar otras herramientas, con diversos

propósitos.

Gardner (1997) señala que «el ciclo productivo entre el mayor tamaño del ce-

rebro (que permitió la mejor planeación y uso más preciso de las herramien-

tas) y el diseño de herramientas cada vez mejores confirió una ventaja de

adaptación decisiva a los individuos que pudieron diseñar herramientas físicas

y, con el tiempo, las herramientas multifacéticas y abstractas llamadas símbo-

los». Es decir, hay un indiscutible progreso en la actividad humana, desde el

empleo de objetos con simples operaciones sensorio motrices, hasta la utili-

zación de instrumentos con arreglo a fines, como clara expresión de una inte-

ligencia sensoriomotora.

En este panorama, Gardner se pregunta: ¿La adquisición de la competencia

simbólica afecta el desarrollo de la habilidad corporal en forma profunda? En

verdad, «una vez que se ha vuelto realidad el funcionamiento simbólico

humano, el sistema motor se altera para siempre: el florecimiento de la sim-

bolización provoca un importante abismo entre la inteligencia corporal como



se practica entre los seres humanos y la inteligencia corporal que despliegan

otros animales» (Gardner 1997).

En ese sentido, Gardner define la inteligencia corporal como la capacidad de

utilizar el propio cuerpo controlando sus movimientos, gracias a la destreza

psicomotriz que le permite unificar el cuerpo y la mente, a fin de lograr un

desempeño físico cada vez más preciso y eficaz. Esta definición involucra

habilidades físicas específicas, como la coordinación, la destreza, la fuerza, la

flexibilidad, el equilibrio y la velocidad. Es decir, se relaciona con destrezas

para usar el propio cuerpo o partes del mismo en la resolución de problemas o

la creación de productos.

A diferencia de otros estudiosos, como Bernard Aucouturier, considerado una

de los expertos más destacados en el campo de la Psicomotricidad, los plan-

teamientos de Gardner están orientados, como hemos visto, a destacar el va-

lor que encierra en sí misma la inteligencia corporal para el desarrollo huma-

no, sin subestimar su especificidad como una forma de relacionarse con el

mundo. Sin duda, podemos encontrar semejanzas puntuales con este y otros

autores, especialmente en la consideración que la acción, el movimiento, es

una importante base de la representación del Yo, del sí mismo.

Quizás la diferencia más marcada estriba en la consideración subsidiaria de

los procesos cognitivos que Aucouturier le otorga a lo corporal. Aucouturier

(2004) sostiene, por ejemplo, que «cuerpo, acción y movimiento», en un con-

texto de estimulación de la psicomotricidad, «favorece el paso del placer de

actuar al placer de pensar» en los niños. Lo que Gardner (1997) sostiene es

que «el cuerpo contiene el sentido del yo de todo sujeto, así como de sus sen-

timientos y anhelos personales… influyendo decididamente en su mente y

desempeño» pero no considera que éste sea una suerte de prerrequisito o an-

tesala para operaciones superiores de orden cognitivo, pues lo que postula es

el «uso del cuerpo como una forma de inteligencia» superando el tradicional

«divorcio entre lo mental y lo físico… entre lo reflexivo y lo activo», así como

la idea de que la inteligencia humana sólo puede realizar sus operaciones

básicas en un plano lógico y abstracto.

Desde la consideración de la habilidad corporal como una inteligencia, se

puede apreciar un conjunto de destrezas como, por ejemplo:



- El control de los movimientos del cuerpo, tanto de los segmentos

gruesos (tronco, cabeza, brazos y piernas) como de los segmentos fi-

nos (dedos y partes de la cara).

- La coordinación de movimientos del cuerpo, formando secuencias (ca-

rrera, salto, danza, etc.)

- La transmisión, a través de sus movimientos, ideas, sentimientos,

emociones.

- El manejo de objetos; facilidad para utilizar las manos en la produc-

ción o transformación de los mismos.

- El manejo de instrumentos de trabajo (pincel, bisturí, reglas y com-

putadoras).

6. Formas avanzadas de la inteligencia corporal

LA DANZA: Para Gardner, la manifestación más refinada del uso del cuerpo es

la danza. Efectivamente, presente en todas las culturas, esta expresión corpo-

ral se coloca como una de las manifestaciones más sobresalientes de la crea-

tividad humana. Según la definición de Judith Hanna, citada por Gardner, la

danza se puede definir como «secuencias de movimientos corporales no ver-

bales con patrones determinados por las culturas, que tienen un propósito,

son intencionalmente rítmicos, y tienen valor estético a los ojos de quienes la

presencian» (Gardner, 1997).

La danza pone en evidencia el principio de que la acción inteligente, al igual

que la creatividad, son reconocidos como tales en la medida que reciben valo-

ración cultural. Más allá de las capacidades corporales operativas que se po-

nen en juego al ejecutarla, la danza ha tenido un uso social irrefutable a

través de los tiempos, en tanto manifiesta y legitima la organización social. Se

puede observar, por ejemplo, que por medio de la danza se afianza la expre-

sión religiosa o laica, la celebración, el agradecimiento, la recreación, la ca-

tarsis colectiva, la proyección estética, entre otros. Se observa en diversas

culturas su valor educativo, su acercamiento a lo sobrenatural.

Según Bárbara Haselbach, del Orff Institut de Salzburgo y una autoridad muy

reconocida en el ámbito de la danza y el movimiento en la educación, la pa-



labra danza procede del sánscrito y significa «anhelo de vivir», es decir, tiene

que ver con un sentimiento humano, una necesidad de índole espiritual y

emotiva, que encuentra un canal de expresión en la acción corporal.

Ahora bien ¿De qué manera podemos constatar que la ejecución de una danza

constituye un actuar inteligente? Gardner (1997) señala que «determinados

rasgos parecen caracterizar la danza en una gama de ambientes, que son por

demás pertinentes a una consideración de cómo están incorporadas las habili-

dades en esta forma de inteligencia». En efecto, quien ejecuta una danza está

muy atento a la ubicación, al espacio, la calidad de un salto, la suavidad de

sus pisadas. Al combinarse cualidades como la rapidez, dirección, distancia,

intensidad, precisión, relaciones espaciales, flujo, y fuerza diversa, además

del estilo propio, bien se puede elaborara una suerte de vocabulario de la

danza. La capacidad de transformar un rostro, pies, manos, en figuras visua-

les, coreografías complejas y al mismo tiempo emitir la sensación exacta, sin

exagerar en el mensaje, es el resultado de esta inteligencia corporal. Se pue-

de decir en síntesis que en un danzante, su mente funciona en el nivel de la

actividad motora.

En realidad, más que una disertación cognitiva, racional, lo que atrae a una

persona hacia la práctica de la danza son sus aspectos corporales, físicos, ac-

tivos, que implican la posibilidad de emplear el cuerpo para todo tipo de ex-

presión satisfactoria.

LA ACTUACIÓN. En esta interpretación, la habilidad más sobresaliente está

referida a prestar atención a los acontecimientos con mucho esmero, para

después reconstruirlos con detalle. Señala Gardner que esta destreza de imi-

tación, mecanismo central del pensamiento cinestésico, tiene lugar en los

primeros momentos de la vida. Con el tiempo se va convirtiendo en un movi-

miento natural en todos los niños, en unos más que en otros, el observar a los

demás e imitar sus movimientos más sugestivos.

Sin embargo, esta facultad de representar y actualizar distintas demostracio-

nes es necesaria pero no suficiente para recrear una puesta en escena de ma-

nera destacada. Un logro mayor requiere que el actor eche mano a determi-

nadas capacidades intelectuales, como la concentración, pero también emo-

cionales, como el recuerdo de sentimientos.



En otras palabras, esta capacidad de exploración y recuerdo, como toda cua-

lidad relativa al quehacer de la inteligencia corporal, requiere ser entrenada,

pero en cada parte del cuerpo y no sólo en la percepción o la memoria. Quizás

la clave del actuar inteligente de un actor es esa capacidad para hacernos

sentir y pensar, desde su expresión corporal, emociones e ideas que él quiere

comunicar, tal como lo intentaría hacer un músico, un poeta, un matemático

o un escultor en su propio lenguaje.

EL ATLETA: La inteligencia del cuerpo en el atleta se trasluce por la elegan-

cia, la energía, el ímpetu, la precisión de sus movimientos. Pero además, por

una serie de habilidades que van más allá de la operación corporal propiamen-

te dicha, como el control, la pericia, la seguridad personal, y determinadas

habilidades intelectuales, como el reconocimiento de patrones espaciales o la

concepción y observancia de una estrategia adecuada.

EL INVENTOR: Como señala Gardner, la capacidad para fabricar y transformar

objetos, sea de modo directo con el cuerpo o por medio de herramientas, ha

sido un práctica ancestral. Gardner se pregunta si esto puede considerarse

como expresión de la inteligencia corporal propiamente dicha, o si más bien

representa una amalgama de varias inteligencias.

No obstante, Gardner considera que la destreza motora fina es parte de la

inteligencia corporal y cuando se expresa en el uso muy eficaz de objetos y

herramientas es porque se complementa con habilidades de tipo espacial. En

otras palabras, el inventor requiere ordenar con cuidado la información pro-

cesada a través de su inteligencia espacial, y coordinarla con sus habilidades

de orden corporal. Inclusive, en muchos casos requiere echar mano de sus

destrezas lógico matemáticas para establecer con precisión el alcance de la

tarea, los procedimientos más eficaces, así como las circunstancias deseables

y requeridas para lograr el resultado buscado.

7. El cuerpo como sujeto y objeto a la vez

Gardner (1997) afirma que la inteligencia corporal forma parte de un trío de

inteligencias cuya definición está directamente relacionada con un mundo de



objetos: «la inteligencia lógico matemática, que surge de formar patrones con

objetos en arreglos numéricos; la inteligencia espacial, que se centra en la

habilidad de un individuo para transformar objetos dentro de su ambiente y

para encontrar su camino en medio de un mundo de objetos en el espacio, y

la inteligencia corporal que, al centrarse en el interior, está limitada al ejer-

cicio del propio cuerpo y, en el exterior, comprende acciones físicas sobre los

objetos en el mundo».

No obstante, reitera que el cuerpo humano no es una entidad equivalente a

una máquina artificial, sino fundamentalmente el lugar del yo de cada perso-

na y, por lo tanto, «de sus sentimientos y aspiraciones más personales, al

igual que la entidad a la que otros responden en una manera especial debido a

sus cualidades singularmente humanas». Lo que quiere decir que la descrip-

ción de las actividades medulares de esta inteligencia no estaría completa si

no se considerara la dimensión afectiva y constitutiva de la identidad que re-

presenta el cuerpo.

Dicho sea de paso, esta es la dimensión donde más se enfoca la experiencia y

el aporte de Aucouturier (2004), quien señala que «las experiencias corpora-

les, en interacción con el mundo circundante, fundamentan el psiquismo,

desde las representaciones inconcientes más originarias hasta las más con-

cientes» y que la psicomotricidad «pertenece al ámbito del desarrollo psicoló-

gico del ser humano». Para Gardner (1997), se trata más bien de establecer

los vínculos entre la inteligencia corporal con las dos inteligencias personales,

es decir, con «esta variedad de inteligencia con dos caras como Jano, en par-

te atascada dentro de la esfera emocional afectiva interna, y que en parte

mira al exterior al círculo de otras personas».

Gardner tiene muy claro que «la existencia de un individuo como ser humano

afecta la manera en que otros lo tratarán, y muy pronto el individuo llega a

pensar que su cuerpo es especial. Llega a formarse un sentido del yo que se

modificará en forma perpetua, y que a su vez influirá en sus pensamientos y

conducta a medida que responde a otros en su ambiente en términos de sus

rasgos distintivos y conductas» (Gardner, 1997, p.187).

Es precisamente en este proceso cuando la persona requiere echar mano de

otra capacidad, susceptible de irse complejizando y enriqueciendo, la que le



permite «el acceso a la propia vida sentimental, a la gama propia de afectos o

emociones, la capacidad para efectuar al instante discriminaciones entre es-

tos sentimientos y, con el tiempo, darles un nombre, desenredarlos en códigos

simbólicos, de utilizarlos como un modo de comprender y guiar la conducta

propia» (Gardner, 1997, p.189).

Algo que está suficientemente probado por la investigación es que la habilidad

de una persona para hacer frente a un determinado reto en una determinada

circunstancia, puede inhibirse por factores emocionales y dejarla incapacitada

para responder de manera adecuada. Lo que quiere decir que la inteligencia

corporal, aunque es el caso también de las demás inteligencias, necesita de

las inteligencias personales y, por lo tanto, de un yo fortalecido y maduro,

como mecanismo de regulación para poder operar de la mejor forma que le es

realmente posible a cada uno. No basta tener cualidades, hay que saber que

las tenemos, hay saber dimensionarlas en sus posibilidades y límites, hay que

saber administrarlas, hay que evaluarlas constantemente y, sobre todo, hay

que confiar en ellas.

8. Implicancias para la educación

Gardner (1993) dice que las inteligencias se manifiestan de diferentes mane-

ras en los distintos niveles evolutivos de las personas, por lo que resulta indis-

pensable tanto el estímulo como la evaluación desde la primera infancia, pues

son los años en que «los niños puedes descubrir algo acerca de sus propios in-

tereses y habilidades peculiares».

No obstante, Gardner es enfático en señalar que «la evaluación de una de-

terminada inteligencia debería descubrir los problemas que pueden resolverse

con los materiales de esa inteligencia». Lo importante es evaluar la habilidad

individual de los niños para resolver problemas o crear productos utilizando

los materiales del medio intelectual, pero, agrega, «es igualmente importante

determinar qué inteligencia debe favorecerse cuando el individuo tiene que

escoger». Esto último supone exponer al niño «a una situación lo suficiente-

mente compleja como para que pueda estimular varias inteligencias; o pro-

porcionar un conjunto de materiales procedentes de diversas inteligencias y



determinar hacia cuál de ellos gravita» y con qué nivel de profundidad (Gard-

ner, 1993).

Por otro lado, en los centros de educación inicial donde se trabaja con el en-

foque de las inteligencias múltiples, en los Estados Unidos, las aulas están or-

ganizadas por áreas de habilidad. La que corresponde al movimiento corporal

distingue dos tipos de movimiento: «(1) Movimiento creativo: el programa de

movimiento se centra en las habilidades de los niños en cinco áreas de danza

y movimiento creativo: sensibilidad al ritmo, expresividad, control corporal,

generación de ideas de movimiento e interés hacia la música; (2) Movimiento

atlético: una carrera de obstáculos que se centra en los tipos de habilidades

presentes en muchos deportes diferentes, como la coordinación, el cronome-

traje, el equilibrio y la potencia» (Gardner, 1993).

Al mismo tiempo, en el área sociopersonal, que debiera promoverse junto a la

anterior, «se evalúa la habilidad del niño para observar y analizar aconteci-

mientos sociales y experiencias en el aula» y, además, «se usa una lista de

conducta para evaluar los comportamientos que tiene el niño cuando inter-

actúa con sus compañeros. Diferentes patrones de comportamientos conducen

a roles sociales distintos, como elemento conciliador o líder» (Gardner, 1993).

En relación a los estímulos y la enseñanza propiamente dicha, siempre en ba-

se a la experiencia de aplicación de este enfoque en los centros educativos

del Proyecto Zero que auspicia la Universidad de Harvard en los Estados Uni-

dos, las recomendaciones de Gardner (1993) para los educadores podrían re-

sumirse en las siguientes:

1. Las actividades de producción deben ser las principales. Se aprende

mejor cuando hay una implicación activa en el objeto de aprendizaje y

un trabajo directo, creativo y autónomo con los diversos medios dispo-

nibles. La capacidad de dominio del movimiento corporal con fines ex-

presivos o funcionales tiene, entonces, que dar lugar a realizaciones y

no a simple ejercitación o imitación.

2. Las actividades perceptivas y de análisis crítico deben estar muy rela-

cionadas con las propias producciones de los niños, antes que con un

contexto ajeno o con objetos producidos por terceros. Si surge de su



propio proceso y realización, las actividades de observación y análisis

van a despertar mayor interés y concentración.

3. Las docentes deben estar preparadas para pensar desde la perspectiva

de la inteligencia corporal, algo que podría no fluir con facilidad si la

formación no lo ayudó a eso. No se trata de limitarse a ejecutar ritual-

mente actividades psicomotrices prediseñadas ni, menos aún, a buscar

enseñarlas traduciendo los movimientos al código lógico verbal. Cada

inteligencia tiene una sensibilidad y una perspectiva particular y en

ambos campos los maestros necesitan ser capacitados.

4. Preferir el aprendizaje a través de proyectos significativos, dando opor-

tunidad a los niños no sólo para ejecutarlo sino para discutirlo y re-

flexionarlo con libertad. Proyectos que realmente les interesen y les

permitan participar de manera autónoma, antes que constreñirlos a se-

guir una serie de indicaciones predeterminadas.

5. Proponer aprendizajes holísticos y no la clásica segmentación secuen-

cial a que nos tiene acostumbrados la cultura escolar. Los niños pueden

lograr mayor dominio de su cuerpo si tienen oportunidad de aprenderlo

a través de actividades integradas y contextualizadas. Necesitan tener

durante el proceso una imagen completa y no fragmentada de lo que va

a hacer, para poder tomarle el sentido.

6. El dominio del cuerpo y el movimiento no se reduce al aprendizaje de

habilidades muy específicas o de nociones, pues involucra siempre y

necesariamente los sentimientos y las identidades de los niños. La

oportunidad de reflexionar y hablar abiertamente, con el necesario

respeto y consideración, sobre esa dimensión personal dentro de cada

actividad, resulta así indispensable.

7. En los hechos, las inteligencias nunca actúan solas sino siempre en co-

laboración, unas con otras. Esto significa que hay aprendizajes que me-

recen realizarse en asociación con otros, como puede ser el caso de la

inteligencia corporal, la inteligencia espacial y las dos inteligencias

personales, cuando menos, aunque la vinculación del movimiento cor-



poral con la música y la matemática está también bastante documen-

tada y puede ser aprovechada.

8. Los aprendizajes relativos al cuerpo y el movimiento cultivan una de las

varias inteligencias humanas, pero la inteligencia corporal, como cual-

quiera de las demás, puede ser también un medio para lograr aprendi-

zajes en otras áreas del conocimiento humano. No todos los niños reac-

cionan intelectualmente con la misma intensidad ante toda clase de

estímulos y los que demuestran una peculiar sensibilidad ante los estí-

mulos motrices quizás puedan utilizar el cuerpo y el movimiento para

acceder a aprendizajes, por ejemplo, en matemática o ciencias con

más facilidad que a través del lenguaje verbal o el razonamiento lógi-

co.

Finalmente, Gardner ha insistido siempre a lo largo de toda su vasta obra en

la necesidad de una educación que ayude a cada niño a encontrar sus cualida-

des más destacadas y, al mismo tiempo, a lograr su máximo potencial en to-

das las áreas, en vez de limitarse a enseñarle un poco de cada cosa de manera

superficial y casi siempre de manera ritualizada, imitando todo el tiempo la

modelación del maestro. También ha dicho que hacer virar la educación en

esta dirección no será una tarea sencilla pero resulta tan trascendente que no

podemos ahorrar esfuerzos en ese objetivo.



9. Bibliografía consultada

Aucouturier, Bernard (2004), Los fantasmas de la acción y la práctica psico-

motriz, Barcelona, Editorial Graó.

Gardner, Howard (1993), Inteligencias Múltiples: la teoría en la práctica,

Buenos Aires, PAIDOS.

Gardner, Howard (1997), Estructuras de la mente. La teoría de las inteligen-

cias múltiples. Bogotá, Fondo de Cultura Económica.

Gardner, Howard (1998), Mentes creativas: una anatomía de la creatividad.

Barcelona, Editorial PAIDÓS.

Gardner, Howard (1988), La nueva ciencia de la mente: historia de la revolu-

ción cognitiva, Barcelona, Editorial PAIDÓS

Gardner, Howard (2008), Las cinco mentes del futuro, Barcelona, Editorial

PAIDÓS, Colección Transiciones.

Narby, J. (2009), Inteligencia en la Naturaleza. Lima. Graph Ediciones.

Vigotsky, L. (1995), Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superio-

res, en Obras Escogidas, T. III, Madrid.

Zubiri, X. (1980), Inteligencia sentiente. Inteligencia y realidad. Madrid, Edi-

torial Alianza-Fundación Xavier Zubiri (3ª edición).

Educacion Psicomotriz y Educaci%C3%B3n Inicial (Luis Guerrero)

Documents

Transcript of Educacion Psicomotriz y Educaci%C3%B3n Inicial (Luis Guerrero)