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Renovac ión Educat iva

Entrevista con la Secretaria de Educación Pública Josefi na Vázquez Mota

La presencia de Televisión educativa

CINVESTAVPerspectivas de las TIC para la educación en México

Estimados Maestros y Maestras de México:

Construir el futuro de nuestro país es una labor inaplazable de la educación del presente que exige de la voluntad de todos y cada uno de los mexicanos. Sin lugar a dudas, generar los espacios, oportunidades y recursos de formación para los ciudadanos del siglo XXI, constituye un objetivo primordial de la nueva administración, donde el compromiso, la corresponsabilidad y el deseo de una mejor calidad de vida guían nuestra tarea cotidiana.

Aquellos como ustedes, que conocen y tratan a diario el rostro diverso de la niñez y juventud mexicana, saben de los retos que alberga el modelo educativo que hemos venido sosteniendo. La desigualdad, la falta de herramientas y la constante necesidad de incrementar la calidad educativa, persisten como factores que trazan el día a día de nuestra labor en las aulas, los centros de estudio y las instituciones de gobierno.

La sociedad actual, con demandas crecientes de conocimiento, nos invita a retomar los esfuerzos de padres y madres de familia, niños y jóvenes que en busca de mejores contextos requieren de docentes con las más nutridas cualidades y capacidades. Por ello, este mensaje se dirige a ustedes, que junto a los que formamos parte de la actual gestión, se envuelven en la misión de edifi car el porvenir de México y forjar los futuros lazos de nuestra ciudadanía.

Nuestro proyecto busca operar como una plataforma incluyente y una base de gran visión, atendiendo las necesidades de quienes integran y conforman la comunidad escolar. La calidad con equidad, la generación de capacidades y habilidades para la vida, así como el compromiso sostenido con un entorno plural y democrático, se extienden como ejes de nuestro impulso por una educación renovada.

Gracias a la participación de todos hemos logrado dar los primeros pasos fi rmes de nuestro cometido, creando —en un ejercicio ejemplar de coordinación de objetivos—, los programas Escuela Segura, Escuelas de Tiempo Completo y Mejores Espacios Educativos,

donde procuramos dar atención a los riesgos a los que se exponen los miembros de la comunidad escolar; y promovemos el mejor aprovechamiento de la escuela como espacio de formación a lo largo del día, en un ambiente con más y mejores herramientas.

Dichos programas, que devienen del compromiso sentado por la presente gestión de gobierno, nos invitan a sumar voces y ac-ciones que provengan de todos los rincones sociales, desde los gobiernos estatales hasta las familias que depositan su confi anza en la autoridad educativa. Por ello, hemos sido rei-terativos en la idea de planifi car un esquema de trabajo conjunto, buscando completar la articulación entre los distintos niveles de edu-cación, fomentar el federalismo educativo, promover el uso de nuevas tecnologías y ofre-cer mayores oportunidades para continuar con la formación de maestros.

Atacar los grandes pendientes de la edu-cación en México requiere de soluciones con proyección integral; refl exionar a conciencia sobre los males que nos aquejan como socie-dad y generar, a través de la enseñanza y el aprendizaje, los insumos básicos para escena-rios venideros.

Como Subsecretario de Educación Bási-ca, soy consciente del valor que tiene el plan-tearse objetivos, líneas de acción y estrategias para afrontar los problemas que se suscitan; sin embargo, como ciudadano, sé también del valor de nuestra experiencia y el aporte que esto signifi ca para nuestras instituciones. En virtud de ello, sé que en ustedes, maestros y maestras, encontraré siempre un referente sobre mi labor y la ingente tarea de moder-nizar el sector educativo de cara a los nuevos tiempos.

Todos quienes hacemos de la educación una motivación de nuestras acciones, espe-ramos continúen acompañándonos en el de-sarrollo y cumplimiento de nuestras metas, en la realización de nuestro proyecto y en la construcción del mañana para nuestro país.

Así pues, siéntanse parte de este nuevo espacio de ideas, sean bienvenidos a Educare. Renovación Educativa.

Mensaje del Maestro José Fernando González Sánchez

En el espíritu de ir con los cambios y los retos que representan los nuevos tiempos, Educare se dirige a los maestros de todo México, enarbolando el propósito de una Renovación Educativa; con la orientación de consolidar todos aquellos conceptos que se han ido tejiendo y descubriendo en las nuevas formas de enseñanza-aprendizaje, en los intensos trabajos de los colectivos de maes-tros y en las acciones nacientes y permanentes de las Escuelas de Calidad.

Este número aparece con una nueva conducción pero con la misma vocación de ser un vehículo efi ciente que permita a los maestros comunicarse entre ellos con sus experiencias de aula y sus aportaciones a los temas centrales que son de su competencia.

La actual edición está dedicada a uno de los elementos clave de la Renovación Educativa: las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). A estas innovaciones que, no obstante que se presentan como transformaciones vertiginosas, son herramientas que permiten aprovechar al máximo la sociedad del conocimien-to, entendida como la posibilidad de tener a la mano caminos multidimensionales hacia la enseñanza universal.

Lo más signifi cativo de la publicación es la intensa partici-pación de los maestros en todos y cada uno de los temas —lo que esperamos siga sucediendo en los subsecuentes números—, porque Educare Renovación Educativa se propone ser la voz del magisterio mexicano y un medio para dar a conocer paradigmas y tendencias en torno a la misión que a todos corresponde: la educación de nuestros niños y jóvenes.

La Formación de

maestros

y las

TIC

22C O N T E X T O S

ProgramaEscuela Segura

52P R O G R A M A S Y

P R O Y E C T O S

Glosario de las TICelaborado por el IPN

P Á G I N A S C E N T R A L E S

Conte

nid

o

E D U C A R E2

S

5 BREVES EDUCATIVAS

8 PERFILES Entrevista con la Secretaria

de Educación Pública

Josefi na Vázquez Mota

18 CONTEXTOS • Posibilidades de las tecnologías

educativas

• La formación de maestros y las TIC

• La presencia de televisión educativa

11 INVITADO C INVESTAV Perspectivas de las TIC

para la educación en México

17 LA CARICATURA RRUIZTE

29 EN VOZ DE... KOICHIRO MATSUURA

1 EDITORIAL

34 PERSPECTIVAS Los siete saberes necesarios para

la educación del futuro

39 MAESTROS • El docente refl exivo

• ¿Qué hacer y no con las TIC?

• Agresividad en Jardines de Niños

• Un espacio para la convivencia

• Enseñanza-aprendizaje

• Un modelo de aprendizaje

• Inteligencias múltiples y actualización

docente

52 PROGRAMAS Y PROYECTOS Programa Escuela Segura

56 ESTADOS Secundaria a Distancia

para Adultos

62 PARA LEER

64 ENLACES

58 ¿POR QUÉ... capacitarnos en las TIC?

32 BUZÓN

60 IDEAS Emocionar al alumno sólo por una vez

63 PARA VER Y PARA ESCUCHAR

E D U C A R E 3

Secretaria de Educación PúblicaJosefi na Vázquez Mota

Subsecretario de Educación BásicaJosé Fernando González Sánchez

Director General de Desarrollo de la Gestión e Innovación EducativaJuan Martín Martínez Becerra

Coordinador Nacional del Programa Escuelas de CalidadMiguel Ángel Ochoa Sánchez

Coordinadora GeneralCecilia Eugenia Espinosa Bonilla

Coordinador EditorialJorge Humberto Miranda Vázquez

EditoraMaría Teresa Calderón López

Apoyo EditorialPatricia Vera Fuentes

Enlace de Comunicación SocialTricia Docyhla Gerardo Myers

DiseñoConstantine Editores/ Laura Olmos Cruz

FotografíaJesús Ordóñez Abrín

Corrección de pruebasClaudia Nancy García García

CaricaturistaRafael Ruiz Tejada Barrios (RRUIZTE)

Consejo editorialJosé Fernando González SánchezJuan Martín Martínez BecerraMiguel Ángel Ochoa SánchezEdgar Jiménez CabreraJosé Humberto Trejo CatalánMaría Edith Bernáldez ReyesLeopoldo F. Rodríguez GutiérrezÁngel Paulino Canul PacabGabriel Romero VázquezSylvia Schmelkes del ValleSylvia Ortega SalazarGiovanna Valenti NigriniArturo Ballesteros LeinerÁngel López y MotaTeresa Bracho González

Agradecimientos a: Mariana Cruz Santiago, José Ricardo Burgos Orozco, José Luis Huerta Bonilla, Guadalupe Peto Velázquez, Josefi na Escamilla, Ezequiel Galindo Elizalde y Rosa María Villanueva Romero. Al Instituto Politécnico Nacional. A la Administración Federal de Servicios Educativos del Distrito Federal. Al personal directivo, docente, padres de familia y alumnos de las escuelas: Prima-ria "República de Túnez", la Secundaria Diurna # 8 "Tomas Garrigue Masaryk", la Telesecundaria #32. Y de los Jardines de Niños "Mariano Matamoros" y "Chimalistac".

Revista de la Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa. Educare Renovación Educativa. Revista

cuatrimestral, agosto de 2007. Tiraje: 480,000 ejemplares. Editora responsable: Cecilia Eugenia Espinosa Bonilla. Número de

Certifi cado de Reserva de Derechos al uso exclusivo: en trámite. Número de Certifi cado de Licitud de Contenido: en trámite.

Número de Certifi cado de Licitud de Título: en trámite. ISSN: en trámite. Domicilio de la publicación: Av. Cuauhtémoc 1230,

Piso. 9, Col. Santa Cruz Atoyac, C.P. 03310, Delegación Benito Juárez, México, D.F., Tel: 30 03 40 00, Ext. 23918. Impresión:

Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos, CONALITEG. Distribución: SEPOMEX y CONALITEG, Rafael Checa #2, 1er piso,

Colonia Huerta del Carmen, Delegación Álvaro Obregón, C.P. 01000, México, D.F.

Los contenidos de los artículos son responsabilidad exclusiva de su autor.

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ARTÍCULOS:

educare@sep.gob.mx

* Favor de enviar sus colaboraciones en Arial 14, inter-lineado 1.5, que no rebasen las cuatro cuartillas, para que sean consideradas en posteriores ediciones.

DIRECCIÓN GENERAL DE DESARROLLO DE LA GESTIÓN

E INNOVACIÓN EDUCATIVA

AV. CUAUHTÉMOC 1230, PISO 9, COL. SANTA CRUZ ATOYAC,

C.P. 03310, MÉXICO, D.F.FAX: (01-55) 30 03 40 00

EXT. 23918

“Este Programa es de carácter público, no es patrocinado ni promovido por partido político alguno y sus recursos provienen

de los impuestos que pagan todos los contribuyentes. Está prohibido su uso con fi nes políticos, electorales, de lucro y otros

distintos a los establecidos. Quien haga uso indebido de los recursos de este Programa deberá ser denunciado y sancionado

de acuerdo con la ley aplicable y ante la autoridad competente”. Artículos 7 y 12 de la Ley Federal de Transparencia y Acceso

a la Información Pública Gubernamental.

“Este Programa está fi nanciado con recursos públicos aprobados por la Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión y

queda prohibido su uso para fi nes partidistas, electorales o de promoción personal de los funcionarios”. Ley Federal de Trans-

parencia y Acceso a la Información Pública Gubernamental.

“Este Programa es público, ajeno a cualquier partido político. Queda prohibido el uso para fi nes distintos al desarrollo social.”

Artículo 28 de la Ley General de Desarrollo Social.

E D U C A R E4

BREVES EDUCATIVAS

Desde los primeros meses de la ac-tual gestión, la Secretaria de Edu-cación Pública, Josefi na Vázquez Mota y el Subsecretario de Edu-cación Básica, Fernando González Sánchez, dieron vida al Consejo Consultivo para la Educación Bá-sica (CCEB) que tiene como obje-tivo crear un espacio de refl exión y análisis con investigadores, aca-démicos y servidores públicos, para construir marcos de referencia que orienten las actividades sustantivas de la dependencia, a fi n de generar

una mejora en la calidad de la ense-ñanza básica.Ambos funcionarios apuntaron que el Consejo asesorará a las distintas áreas responsables del diseño, operación, planeación y evaluación, de los servi-cios educativos en el nivel básico, a fi n de establecer líneas estratégicas de la política educativa nacional.

Entre los temas que tratará este organismo, están: la identifi cación y evaluación de los factores que inciden en la mejora de la calidad de la educa-ción, la formación docente, la optimi-

zación de los recursos tecnológicos en el sistema educativo, la educación bá-sica a grupos vulnerables, la equidad e inclusión, la seguridad escolar, la edu-cación y los valores; y la evaluación de los programas estratégicos en los tres niveles de educación básica.

Un compromiso del Pre-sidente Felipe Calderón fue: “acercar a los niños y a las niñas a la cultura, al arte, a nuestras raíces, vis-tos integralmente con las actividades deportivas”, según las palabras de Jose-fi na Vázquez Mota. Y con ese motivo se reunió con la Comisión de Trabajo SEP-SNTE-Conade y Conaculta, para poner en marcha la ruta crítica que permitirá la consolidación y amplia-ción al horario de las cla-ses de educación física y artística que se imparten en primaria; proyecto que entraría en funciones en el actual ciclo escolar.Josefi na Vázquez Mota resaltó que la ampliación de horas efectivas destinadas a que los niños y adolescentes desarrollen su motricidad y capacidad artística, permi-tirá mejores resultados de aprendizaje de los alumnos

y contribuirá a promover su desarrollo integral. En la reunión efectuada en el anterior ciclo escolar, también destacó que deporte y arte serán temas sustantivos en la Agenda de Prevención a las adicciones, a la violencia y a la intolerancia y, al mismo tiempo, servirán para la arti-culación de mecanismos que cumplan con las metas que se ha propuesto el Presidente Calderón para que las niñas y los niños tengan una mejor calidad de vida.

Nuevo plan para un desarrollo integralEl Programa Nacional de Es-cuelas de Tiempo Completo —que contempla un hora-rio de 8:00 a 16:00 horas—, iniciará en 461 planteles, de 12 estados del país, en el ci-clo escolar 2007-2008, según anunciara la Secretaria de Educación Pública, Josefi na Vázquez Mota.La funcionaria señaló que con el nuevo horario se brindará educación artística y deportiva, lenguas extran-jeras, música, computación y se les acercará a la lectu-ra. Dio a conocer que Baja California Sur, Chihuahua, Guanajuato, Nuevo León, Veracruz, Sinaloa, Morelos, Nayarit, Tamaulipas, Aguas-calientes, Guerrero y Distri-to Federal, son las entidades donde comienza este progra-ma, que se extenderá a otros mil planteles en el país du-rante el ciclo 2008-2009.

Es importante señalar que la ampliación del horario en las escuelas estará acompaña-da de una estricta evaluación para conocer cómo funciona y qué se debe mejorar. De la misma manera, se informó la revisión del marco jurídico de los Reconocimientos de Validez Ofi cial de Estudios (RVOES), y para ello soli-citó la colaboración de los secretarios de Educación de los estados, ya que es una medida que garantizará la calidad de la formación que imparten las escuelas par-ticulares en el país en be-nefi cio de los alumnos.

SE CREA EL CONSEJO CONSULTIVO PARA LA EDUCACIÓN BÁSICA

Escuelas de doce estados ampliarán sus horarios

E D U C A R E 5

Ante secretarios de Educación de los estados de la República, Josefi na Vázquez Mota anunció la puesta en marcha de este programa —que for-ma parte de los 100 Compromisos de Gobierno del Presidente Felipe Calderón Hinojosa— con la creación del Fondo de Infraestructura para el Mantenimiento y Conservación de las Escue-las, que contó con una inversión inicial de 700 millones de pesos. El programa operará bajo el esquema de corresponsabilidad; y así, por cada

peso que aporte la Federación, los gobiernos es-tatales deberán contribuir con uno más, por lo que los recursos totales podrían ascender a mil 400 millones de pesos.Los apoyos se otorgarán con base al núme-ro de aulas, superfi cie, volumetría, instalaciones eléctricas e hidrosanitarias. El proyecto arranca-rá, en su fase inicial, en 2 mil 300 planteles de los niveles primaria y secundaria, de las 32 enti-dades federativas.

En marcha el Programa Especial de Infraestructura Elemental de Educación Básica

En el marco del reconocimiento a los alumnos con mejores resultados en la prueba ENLACE en el estado de Guanajuato y con la presencia de Juan Manuel Oliva Ramírez, Gobernador de la entidad, la titular de la SEP, Josefi na Váz-quez Mota, señaló que la educación ya no es sólo un asunto entre alumnos y maestros sino que debe convocar a la participación de todos los mexicanos.

La Secretaria comentó en ese acto, realizado en el primer semestre del año, que ha llegado el momento de replantearnos nuevos retos y cons-truir nuevas respuestas al sistema educativo na-cional, como la defi nición de un nuevo modelo que sea el resultado de sumar las voces de los

actores educativos y de la sociedad civil, para lo que se instalan los Consejos Escolares de Participa-ción Social, con el fi n de propiciar la colaboración de la comunidad en el proceso educativo.

Más de mil escuelas con Consejos Escolares de Participación Social

La Subsecretaría de Educación Básica está trabajan-

do con gran ímpetu para responder a los proble-

mas de inseguridad y de adicciones que se vive en

las escuelas del país. Una de las principales acciones

de la administración actual es la puesta en marcha

del Programa Escuela Segura.En el arranque de la primera etapa se ha llega-

do a mil 175 escuelas; se han fi rmado convenios de

colaboración y participación con autoridades de 11

municipios del país, con la Comisión Nacional de

Derechos Humanos y con representantes de escue-

las privadas de educación básica. Se han producido

diversos materiales de promoción y difusión, con

información básica del funcionamiento del Pro-

grama. Igualmente, fueron instalados los Consejos

Escolares de Participación Social en mil 58 escuelas

del país con la fi nalidad de coordinar los trabajos en

cada centro educativo.La segunda fase del Programa dará inicio en el

mes de septiembre.

Arranca el Programa Escuela SeguraBREVES EDUCATIVAS

E D U C A R E6

: : B r e v e s e d u c a t i v a s

El Titular de la Unidad de Planeación y Evalua-ción de Políticas Educativas de la SEP, Jorge San-tibáñez Romellón, dio inicio en mayo pasado al Foro Taller de Consulta Ciudadana del Programa Nacional de Educación 2007–2012.

En la inauguración, frente a representantes de diversas organizaciones ciudadanas, señaló la importancia de la participación de la comu-nidad educativa para construir propuestas al-rededor de tres ejes temáticos: el primero, Ca-lidad con Equidad, analizará y atenderá temas como el rezago educativo, el analfabetismo,

el acceso y permanencia en la educación, así como la atención a la población indígena y mi-grante; el segundo eje, Gobernabilidad y Gestión Democrática, abordará puntos centrales como el federalismo y la descentralización y, en el tercer eje, Educación para el Desarrollo, Productividad, Competitividad y Nuevas Competencias para la Vida, se tratarán habilidades digitales, tecnología de la información y comunicación; educación ar-tística y deporte; formación ciudadana y cultura de la legalidad, así como desarrollo de valores de-mocráticos e interculturalidad, entre otros.

De acuerdo con la UNESCO, nuestro país presenta un índice de desarrollo educativo que lo sitúa en el umbral del grupo de países de alto desarrollo, en el lu-gar 48 de 125 naciones, informó la Secretaria de Educación Públi-ca, Josefi na Vázquez Mota.

En un acto en donde estuvo acompañada por el Subsecretario de Educación Básica, Fernando González Sánchez, señaló que de acuerdo con el reporte del Instituto Nacional de Evaluación Educativa, en el país se han logrado avances como una mayor permanencia de los niños en la educación primaria y la reducción en los

niveles de reprobación; aunque subrayó que hay que fortalecer estos avances.

Las autoridades del sector edu-cativo enfatizaron que el INEE recomienda trabajar en el me-joramiento de la infraestructu-ra y equipamiento de planteles, así como en la incorporación de nuevas tecnologías. La Secretaria comentó sobre la importancia del

aprendizaje en las mujeres, y subrayó que está comprobado que cuando las mamás pueden ir a la escuela o tienen un cierto nivel educativo, cambia el entorno de las familias y de la comu-nidad.

México en el lugar 48 de 125 naciones

Durante marzo y abril la Secretaría de Educación

Pública organizó el Festival de Primavera dedica-

do a la memoria y al legado del pintor y muralista

mexicano Diego Rivera. Con este motivo, se lle-

varon a cabo charlas, conferencias, conciertos y

presentaciones de danza.En este marco, la investigadora Nadia Ugalde

habló sobre la riqueza cultural que nos signifi can

los murales que Diego Rivera plasmó en los muros

del edifi cio de la SEP, en los cuales describe mo-

mentos y acontecimientos de la historia de Méxi-

co, donde además retrata los mitos sobre los que

fue construida nuestra nación. El complemento

de relatos y conferencias fue la presentación de la

Orquesta Filarmónica Juvenil de Ciudad Neza-

hualcóyotl, con música de José Pablo Moncayo

y Silvestre Revueltas. La Compañía Nacional de

Danza Folklórica animó los festejos con la ejecu-

ción de tradicionales bailes regionales como la in-

ternacionalmente conocida Danza del Venado.

Festival de Primavera

Convocan a consulta para elaborar el Programa Nacional de Educación

E D U C A R E 7

P E R F I L E S

Llegamos al número 28 de la calle de Argentina donde, después de 86 años de haber sido fundada la institución, despacha la primera Secretaria de Educación Pública. El edifi cio-museo de la SEP, enclava-do en el centro de la ciudad, ofrece un remanso de paz en la agitada dinámica de la capital del país. En él, los murales de Diego Rivera son testigos del avance que México ha tenido en materia educativa.

Ahí nos recibe Josefi na Vázquez Mota con una sonrisa franca en su ofi cina detrás del escritorio de madera tallada que fuera de José Vasconcelos.

Elegante y cálida habla de su infancia y de la fi gura de sus maestros como infl uencia defi nitiva en su formación, pero sobre todo nos transmite el compromiso social que conlleva estar en la Secretaría que teje los lazos de la identidad mexicana.

Abre la preciada caja de sus recuerdos a Educare y nos muestra una faceta de su lado más huma-no. La letra impresa quizá no haga honor a la transparente emotividad de Josefi na Vázquez Mota, sin embargo puede ser un buen refl ejo de la entrega y preocupación con que asume el cargo, tanto en el perfi l de funcionaria como en el de mujer.

Entrevista

con la Secretaria

de Educación Pública

Josefi na Vázquez Mota

P E R F I L E S

E D U C A R E8

¿Cuáles fueron las es-cuelas donde estudió la edu-cación básica?

JVM. Estudié en la escuela “Mi Patria es Primero”, que está en la Colonia Petrolera de la Delegación Azcapotzal-co, en la Ciudad de México; es una escuela pública que todavía está en funciones. Y después continué mis estu-dios en la secundaria 101, “Bertrand Russell”, en la misma zona de la capital.

¿Cuáles fueron los mejo-res momentos dentro de la es-cuela primaria y secundaria?

JVM. Yo disfruté mucho, sobre todo mi primer año de primaria. Tuve una maestra de nombre Josefi na, a la que quería muchísimo; creo que me tuvo mucha paciencia porque ingresé a los 5 años de edad. Ella supo entender que, siendo tan pequeña, a ratos atendía y a ratos juga-ba… y en esa etapa me divertí mucho.

Después, en la secundaria, también tuve una gran amistad con mi maestra de Literatura y mi profesor de Geografía. Les tenía mucho cariño y platicaba con ellos. También me hice de un muy buen grupo de amigos; era jefa de grupo, lo que me permitía tomar muchas iniciati-vas y poder compartir de manera más intensa con todos mis compañeros.

¿Qué materias despertaron su interés en primaria y secundaria?

JVM. Mis materias favoritas eran Español —llamada Literatura ya en la secundaria— y Geografía; Química también me gustaba, sin embargo creo que siempre me incliné más a las materias vinculadas con la par-te humanística. Historia también era de mis materias preferidas.

¿Cómo reconoce a los buenos maestros? ¿Cómo in-fl uyeron en su vida?

JVM. Son los de gran vocación, que disfrutan lo que ha-cen, que están dispuestos a escuchar, no solamente a decir lo que creen que deben decir. Profesores con la capacidad de

acercarse a sus alumnos con afecto; de mirarlos de manera individual y reconocer en ellos talentos o retos que, tal vez de otra manera, no po-

dría reconocerlos ni el propio alumno.

En el caso de los maestros que infl uyeron en mi vida o que dejaron una huella, recuerdo a mi maestro Ricardo de la primaria, al que quise muchísimo. De la secundaria recuerdo a mi maestro de Geografía que venía de Ciudad del Carmen, en Campeche. Tuve un maestro de Química que era muy revolucionario en ese entonces; y no olvido a mi maestra de Literatura, Judith, a la que llegué a estimar profundamente y con la que aprendí muchas lecciones, no solamente de literatura sino de otros temas.

Posteriormente, ya en la Universidad, tuve al profesor Miguel Manzur —que falleció hace ya algunos años— con quien llevé la materia El Hombre y la Libertad y que era todo un fi lósofo; todavía conservo sus apuntes.

De los profesores que me impactaron, algunos lo hi-cieron por su capacidad de amistad, de compartir mo-mentos conmigo, de estar dispuestos a hablar más allá de los temas de su materia. Otros fueron defi nitivos en mi formación porque, de verdad, sus refl exiones y sus ense-ñanzas me orientaron hacia una ruta diferente.

Sin embargo creo que, fundamentalmente, un buen maestro tiene que ver con la vocación, con su capacidad de transmitir conocimiento y con su preocupación ge-nuina por el aprendizaje de cada alumno, así como por su respeto a la diversidad.

: : E n t r e v i s t a c o n l a S e c r e t a r i a d e E d u c a c i ó n P ú b l i c a . . .

"LOS BUENOS MAESTROS SON LOS DE GRAN VOCACIÓN, QUE DISFRUTAN LO QUE HACEN, QUE ESTÁN DISPUESTOS A ESCUCHAR, NO SOLAMENTE A DECIR LO QUE CREEN QUE DEBEN DE DECIR. PROFESORES CON LA CAPACIDAD DE ACERCARSE A SUS ALUMNOS CON AFECTO; DE MIRARLOS DE MANERA INDIVIDUAL Y DE RECONOCER EN ELLOS TALENTOS O RETOS QUE, TAL VEZ, DE OTRA MANERA, NO PODRÍA RECONOCERLOS NI EL PROPIO ALUMNO".

E D U C A R E 9

P E R F I L E SP E R F I L E S

Usted asume esta responsabilidad en la Secretaría de Educación, cuando ya cuenta con la experiencia en Desa-rrollo Social y con una agenda ciudadana amplia. ¿Cuáles son los grandes cambios que debieran darse dentro del Sis-tema Educativo Nacional?

JVM. Me siento privilegiada de estar hoy en esta Secretaría de Educación Pública, en la que —por lo menos cuando era niña o iba a la escuela—, nunca soñé que podría estar al frente de esta gran oportunidad y este gran reto.

Creo que la agenda de la Secretaría es una agenda compleja y, sin embargo, fundamental. Pienso, desde mi perspectiva, que es la más importante en la vida del país porque tiene que ver con la justicia y la equidad; con el ingreso de las familias, con la libertad y con la dignidad. Está relacionada con la competitividad y con la capacidad de respuesta para que el país logre cons-truir, hoy, el futuro.

Me siento muy comprometida porque millones de per-sonas, de una manera u otra, se ven afectadas con las deci-siones que hoy tomamos desde esta instancia de gobierno.

Estoy convencida de que ha llegado el momento de to-mar decisiones que den paso a una reforma fundamental, a través de un proceso que privilegie escuchar las voces de todos los actores. Tengo el convencimiento —obtenido por la experiencia y el contacto con la sociedad civil— que no podemos hablar de reforma sólo escuchando a unos cuantos actores. Tenemos que escucharlos a todos.

¿En la educación básica, cuáles son los rubros más importantes para este sexenio?

JVM. La cobertura en primaria está casi completa; esta-mos trabajando para tener la cobertura total en secunda-ria. Y, sin duda alguna, ahora estamos apostando por la evaluación y la calidad. La única manera en que pode-mos saber si estamos teniendo una educación de calidad es evaluándonos de manera sistemática.

En educación básica estamos implementando impor-tantes programas como Escuela Segura, Escuelas de Tiempo Completo y de Infraestructura de Educación Básica; además de continuar y mejorar la prueba ENLACE.

También es importante para nosotros reforzar el Progra-ma Nacional de Lectura, que nos permitirá fomentar en los niños su capacidad creadora, así como el desarrollo de ha-bilidades para analizar y resolver problemas.

En esta agenda educativa nacional que lleva junto con el presidente Calderón ¿Cuál es el papel del maestro?

JVM. Es un papel indispensable e insustituible. Un papel que debe ser defi nitorio en cuanto a las decisiones de la reforma educativa. El docente juega un rol sin el cual no podríamos entender la comunidad educativa. Me parece que hoy, en México, los niños pasan más horas con sus maestros, que las que comparten con sus propios padres. Y en este sentido hay que reconocer y valorar esta tarea, al mismo tiempo que plantearnos nuevos retos a los que nos está urgiendo el país.

¿Qué papel juegan la sociedad civil y los ciuda-danos?

JVM. Son indispensables desde muchos sentidos. Ellos son el propósito de la agenda educativa que tiene un ideal de construcción de ciudadanía y no puede entenderse si no es edifi cando múltiples o miles de puentes con los ciu-dadanos. Puentes que van y vienen; es decir, que traen sus voces y propuestas, al tiempo que la autoridad va, les consulta y los convoca a participar conjuntamente.

¿Qué signifi ca para usted ser la primera mujer que encabeza el Sistema Educativo Mexicano?

JVM. Para mí es un gran privilegio. Estoy doblemente emocionada al ser mujer y estar en esta cartera de educa-ción. También reconozco las tareas de todos mis antece-sores y las valoro en su justa dimensión.

Me signifi ca un gran reto por lo que me siento muy comprometida. Sé que, en gran medida, lo que yo pueda hacer o dejar de hacer, tendrá un impacto en la vida de otras mujeres.

Creo, por cierto, que la apuesta más importante para la libertad de las mujeres, está en la agenda educativa.

"EL DOCENTE JUEGA UN ROL SIN EL CUAL NO PODRÍAMOS ENTENDER LA COMUNIDAD EDUCATIVA. ME PARECE QUE HOY, EN MÉXICO, LOS NIÑOS PASAN MÁS HORAS CON SUS MAESTROS, QUE LAS QUE COMPARTEN CON SUS PROPIOS PADRES. Y EN ESTE SENTIDO HAY QUE RECONOCER Y VALORAR ESTA TAREA..."

E D U C A R E10

N V I T A D O

Cinvestav

Perspectivas de las TIC para la educación en México

1. TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN

El término Tecnologías de la Información y Comunicaciones (TIC) contempla toda forma de tecnología usada para la gestión y trans-formación de la información y, en particular, se refi ere al uso de computadoras y programas que permiten crear, modifi car, almacenar, proteger, transmitir y recuperar la información, la cual se puede presentar en varias formas como datos, conversaciones de voz, imágenes fi jas o en movimiento, presentaciones multimedia, gráfi cos y otras. Por lo an-terior, las TIC están íntimamente relacionadas con computadoras, software y telecomunicaciones.

ARTURO DÍAZ PÉREZ* / CLAUDIO CASTELLANOS SÁNCHEZ Y JOSÉ TORRES J IMÉNEZ**

* Director del Laboratorio de Tecnologías de Infor-mación del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados (CINVESTAV-Tamaulipas) del IPN. adiaz@cinvestav.mx

** Investigadores del Laboratorio de Tecnologías de In-formación del (CINVESTAV-Tamaulipas).

castellanos@cinvestav.mx y jtj@cinvestav.mx

E D U C A R E 11

De acuerdo con la Association for Computing Ma-chinery1 el concepto tecnologías de información tiene dos signifi cados. En el sentido amplio, se refi ere a todo lo que está relacionado con la disciplina de cómputo. En el ámbito académico, tecnologías de información se refi ere a todas aquellas que satisfacen las necesidades de automa-tización de información que se requiere en áreas diversas. Sin embargo, a diferencia de los sistemas de información —en donde el énfasis está en la información misma—, en las TIC el acento se pone en la tecnología que se usa, más que en la información que ésta transporta.

Dado que es necesario satisfacer las necesidades de los humanos en el uso de la tecnología de cómputo, la tecno-logía de información se extiende también hacia la teoría e innovación a varios niveles, particularmente, aquellos que se refi eren a las aplicaciones y al desarrollo de soft-ware. En la Figura 1 se presenta un diagrama de las áreas

que cubren las tecnologías de información y en dónde se encuentran ubicadas dentro de las diferentes esferas de la disciplina de la computación. En el eje de las ordenadas se describe el espectro que va desde la teoría, los princi-pios y la innovación hasta las aplicaciones, el desarrollo y el aprovechamiento de la tecnología. En el eje de las abcisas se presentan los diversos niveles desde los cuales la disciplina computacional se puede abordar. Para una ex-plicación detallada del diagrama y de otras áreas de la dis-ciplina computacional se recomienda revisar Computing Curricula 2005–Th e Overview Report.

1.1 LA IMPORTANCIA DE LAS TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN

En el nuevo paradigma tecnológico de la sociedad de la información, los gobiernos tienen un doble papel fundamental como un elemento tractor para la intro-

1 Cfr. ACM (por sus siglas en inglés). (2006). Computing Curricula 2005. Th e Overview Report.

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Aspectos organizacionales y sistemas de información

Aplicación de tecnologías

Métodos de software y tecnologías

Infraestructura de Sistemas

Arquitectura de computadoras y hardware

TeoríaPrincipiosInnovación

AplicaciónDesarrolloConfiguración

Más Más

Figura 1. Niveles que cubren las tecnologías de información y énfasis entre teoría y aplicación.

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ducción y aplicación de las nuevas tecnologías. Y como un elemento promotor de políticas públicas que favorezcan la penetración de las TIC en la sociedad. Los gobiernos deben servir como ejemplo en la incorporación de las nuevas tecno-logías. Muchos de ellos han estable-cido políticas públicas de largo pla-zo para el desarrollo de economías basadas en el conocimiento y para que la riqueza generada se distri-buya sobre amplios sectores de la sociedad.2 Países como España, Ir-landa, India, Brasil y Corea del Sur, por citar sólo unos ejemplos, han establecido programas de desarrollo de economías alrededor de las tecno-logías de información. Para los casos anteriores, la industria relacionada a las TIC, contribuye entre 3 y 6% del PIB de cada país. Es muy citado el caso de Bangalore, en la India, en donde después de un poco más de 20 años, pasó de una región netamente agrícola a ser la zona de tecnologías de información más popular del mundo, con mil 850 compañías de desarrollo de software instaladas.3

1.2 LAS TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN EN MÉXICO

La cercanía de México con el principal consumidor de tecnologías de informa-ción del planeta —Estados Unidos de Norteamérica—le representa algunas ventajas que otras regiones no tienen y que pueden ser aprovechadas para el desarrollo económico del país.4

2 Telefónica, S.A. La sociedad de la información en España. Diciembre 2005. Disponible en: http://www.telefonica.es/sociedaddelainformacion.3 Dicha industria emplea a más de 450 mil ingenieros especializados en desarrollo de software y espera alcanzar hasta 2 millones de ingenieros dedicados a este sector. El ingreso

producto, de los servicios que se prestan en dicha industria, es de aproximadamente 23 mil millones de dólares anuales. Lo que es más notable es que el desarrollo de este ramo pro-mueve un efecto multiplicador sobre otros núcleos que proporcionan servicios adicionales para dicha industria, lo que fi nalmente se traduce en bienestar de la población. El ejemplo de Bangalore ha demostrado que en una economía cimentada en conocimientos, un programa de cómputo —en los mercados internacionales—, vale mucho más que toneladas de materias primas.

4 A nivel nacional, el sector que se refi ere a la Informática participa con 3.5% del PIB total. Este creció 27.2% en el año 2000, respecto al año anterior; un crecimiento cuatro veces superior que toda la economía en su conjunto. Del PIB informático, el sector que más creció —28.4%—, fue el de telecomunicaciones, que representa 87% del total del sector; seguido de equipo y periféricos para procesamiento informático, que creció 22.9%. Se estima que solamente el valor del mercado de software a nivel internacional, crezca para 2009, 27.5% respecto al año 2004, situándose en unos 183.1 billones de dólares. Cfr. D.L. González B. (2006). Estudio exploratorio de los factores críticos de éxito de la industria Mexicana de software y relación a la orientación estratégica de negocio. Valencia: Universidad Politécnica de Valencia.

5 Según estimaciones de la Asociación Mexicana de la Industria de Tecnologías de Información si se llegan a dar las condiciones adecuadas, esta industria podría estar generando, en el nivel nacional, 6 mil 500 millones de dólares anuales, entre exportaciones y ventas internas; además de dar trabajos directos y bien remunerados a 300 mil profesionistas y técnicos. Cfr. AMITI, CANIETI y FMD. (2006). Visión 2020: Políticas públicas en material de tecnologías de información y comunicaciones para impulsar la competividad de México.

6 CONACYT. Programa Especial de Ciencia y Tecnología 2001-2006. (Tomo II). México.

Si bien el sector de las TIC en México es pequeño —para poder competir internacionalmente y acce-sar a un mercado mundial—, la ex-pectativa hacia el futuro es que éste juegue un papel importante como motor de la economía nacional.5 En el Programa Especial de Ciencia y Tecnología 2001-2006, el sector de las TIC se reconoció como un área prioritaria, debido a diversas razo-nes, entre lo que se puede mencio-nar su alta tasa de cambio científi co y tecnológico; el impacto que puede tener en la población y en los secto-res productivo y social; su potencial de avances o desarrollos en el futuro

mediato. Y por la oportunidad para la creación de empresas de base tec-nológica y la elevación de la compe-titividad de éstas.6

En el sexenio 2000-2006, la Se-cretaría de Economía estableció el Programa Nacional de Fomento a la Industria del Software, conocido como Prosoft. Y a nivel estatal se han realizado esfuerzos específi cos que impulsan el desarrollo del sector de tecnologías de información con el fi n de establecer una industria basada en conocimiento. Vale la pena revisar el Reporte de Potencialidades de las En-tidades Para Desarrollar Núcleos de

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2. EL PAPEL DE LA EDUCACIÓN EN LAS TIC

El sector educativo tiene una responsabilidad doble en materia de uso, aprovechamiento y desarrollo de las TIC. Por un lado, es imprescindible elevar el nivel de cultura informática de la población en general, para lo cual es ne-cesario introducir las TIC a todos los niveles la sociedad, incluido el sector educativo. Si bien en México es indis-pensable invertir mucho en infraestructura para dotar de computadoras y conexiones a Internet a todos los núcleos sociales, su aprovechamiento es una cuestión más educa-tiva que tecnológica. Por otra parte, ningún programa de desarrollo económico basado en el conocimiento puede tener éxito sin considerar el capital humano. Particular-mente, se requiere disponer de todos aquellos especialis-tas que sepan usar, aprovechar y desarrollar tecnología para atender las necesidades de la sociedad. Aun cuando la gran mayoría de las TIC que usamos son desarrolladas en otros países, es cada vez más claro que las TIC tienen que ser adaptadas y aprovechadas tomando en cuenta las particularidades de cada región o país.

3. RETOS Y OPORTUNIDADES PARA LA INTRODUCCIÓN DE LAS TIC EN LA EDUCACIÓN

Según la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) se requieren de 12 años de educación formal para contar con claras posibilidades de salir de la pobreza o no caer en ella. La introducción de las TIC en el sistema educativo —si no se hace con cuidado y con programas de largo plazo—, corre el riesgo de crear una visión distorsionada de la tecnología y de acentuar más las desigualdades entre los diferentes estratos sociales.

En México hay diez computadoras por cada 100 habi-tantes; uno de cada cinco, tiene acceso a Internet. Si bien se ha avanzado en infraestructura, aún es largo el camino por recorrer; durante este proceso hay que abordar el pro-blema que se presenta entre quienes tienen acceso a la tec-nología y entre quienes carecen de oportunidades para ello. Las nuevas generaciones tienen la posibilidad de alcanzar mayor nivel educacional que las precedentes, pero dentro de cada generación existen brechas notorias en logros edu-cativos según el nivel de ingreso, clase social y localización territorial de los educandos. Para el aprovechamiento de las TIC, no basta con tener computadoras e Internet. Se requieren iniciativas paralelas en las que se pueda medir:7

7 Según una encuesta realizada en 2003, para la Unidad de Inteligencia de la Revista Economist y la corporación IBM, así como un estudio de la División de Desarrollo Social de la CEPAL: G.

Sunkel. (2006). "Las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) en la educación en América Latina. Una exploración de indicadores". Serie Políticas Sociales, Número 126.

Capital humano

A manera de comparación con el caso de la India, se presentan algunas estadísticas provenientes de la Asociación Nacional de Universidades e Institucio-nes de Educación Superior (ANUIES). De acuerdo con ésta, en el año 2004 había poco más de 654 mil estudiantes de nivel licenciatura, en las diversas áreas de ingeniería y tecnología. De éstos, aproximada-mente 202 mil estudiantes desarrollaban estudios en áreas de computación y sistemas. Las carreras más pobladas en dichas áreas son Ingeniería en Sis-temas Computacionales y la Licenciatura en Infor-mática, con aproximadamente 75 mil estudiantes, en cada una de ellas. De hecho, considerando a las dos carreras en un solo grupo, éstas se ubicarían en el tercer lugar entre las carreras de nivel licenciatura con mayor afl uencia, únicamente después de las li-cenciaturas en Administración y Derecho.

En el posgrado la situación es muy diferente. Se-gún la misma fuente, existían 19 mil 818 estudiantes de posgrado en las áreas de ingeniería y tecnología en México, de los cuales, mil 694 corresponden a es-tudios de especialización; 15 mil 973 a estudios de maestría y 2 mil 171 a estudios de doctorado. Para las áreas de computación y sistemas los números son: 644 en especialización, 4 mil 815 en maestría y 303 estudiantes de doctorado. Sin embargo, sólo se repor-tan 551 graduados de maestría y 26 de doctorado.

Tomando en cuenta que el desarrollo del sec-tor de las TIC requiere ingenieros cada vez más especializados, es claro que hay un gran trabajo por desarrollar en la formación de recursos humanos.

Cfr. ANUIES. (2006). “Población escolar de licenciatura y técnico superior en

universidades e institutos tecnológicos” y ”Población escolar de posgrado”, en

Anuario Estadístico 2004. México.

Economía Digital (2002), publicado por la Secretaría de Economía, donde hace observaciones precisas sobre cada entidad federativa, identifi cando sus fortalezas y debilidades.

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versátiles y de fácil acceso. Se tienen que usar para desarrollar habilidades entre los educandos que les permitan buscar, clasifi car y entender las enormes cantidades de información que están disponibles a través de una computadora conectada a Internet.

Tomando en cuenta los cuatro aspectos anteriores, se puede ver que se presentan múltiples retos y oportunida-des en la introducción de las TIC en materia educativa. Por cuestiones de espacio nos limitaremos a mencionar algunas, pero existe una amplia gama de posibilidades, muchas de las cuales aún no son exploradas.

En primer término podemos mencionar que las TIC permiten ampliar, en gran medida, el rango de estudian-tes que pueden ser atendidos y que no necesariamente deben estar físicamente en el mismo lugar ni deben con-currir exactamente al mismo tiempo.8 Conocida como educación a distancia, plantea una gran cantidad de de-safíos, pues los modelos tradicionales para memorizar y presentar conocimientos en forma modular, se ven cla-ramente superados ante la posibilidad de relacionar, de manera rápida, disciplinas heterogéneas mediante el in-tercambio de información en un esquema de trabajo de colaboración. Efectivemente es necesario incrementar el

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• Conectividad: Poseer la infraestructura necesaria para un fácil acceso a Internet y a dispositivos mó-viles que ofrezcan la conexión, además de regular su mantenimiento, adecuación y actualización.

• Capacidad: Poseer sistemas educativos sólidos y de calidad, en constante actualización y capacitación para el trabajo, de tal manera que se forme para aprender toda la vida. Involucra estrategias para la capacitación de profesores en usos pedagógicos y de gestión, apoyados en las TIC.

• Contenido: Formación e información de calidad, en línea, proveniente de bibliotecas, periódicos, gobierno, de instituciones privadas y, especialmen-te del sistema educativo. Los contenidos deben es-tar disponibles en diversas lenguas; además integrar estrategias para la incorporación de las TIC en las prácticas pedagógicas —con contenidos educativos para Internet, herramientas de software y materiales de apoyo para profesores— y de formación; así como certifi cación de competencias en TIC.

• Cultura: El aprendizaje apoyado por las TIC exige actitudes diferentes respecto a los métodos tradicio-nales. El uso de Internet como fuente de información debe ir más allá de buscar y asimilar información. Se necesita aprovechar para crear contenidos dinámicos,

8 Cfr. S. Price y M. Oliver. (2007). “A framework for conceptualising the impact of technology on teaching and learning”, en Educational Technology and Society No.10.

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municarse y producir. Aprender a cambiar —más que aprender competencias específi cas— será lo prioritario en el futuro.

No basta con señalar los aspectos positivos de la pre-sencia de las TIC, ya que también plantean problemas que tiene que ver con valores, actitudes y expectativas. Las nuevas adicciones a juegos y a la información ligera, bajan la tolerancia a la frustración y provocan poca dispo-nibilidad a diferir las gratifi caciones hacia el futuro. En-contramos comportamientos distorsionados —generados por el uso excesivo y poco estructurado de las TIC—, como la difi cultad de racionalizar esfuerzos, resistencia a medios impresos de aprendizaje, así como a la investiga-ción en profundidad y de larga duración sobre un mismo tema. Hay deslegitimación de la fi gura de autoridad de profesores y otras fi guras adultas, excesivo utilitarismo en la relación con el conocimiento, poca interacción cara a cara y disminución de la capacidad de expresión oral. Cuando el educando considera que su única actividad es buscar en Internet la solución a la tarea que ya esté publi-cada, la disponibilidad rápida de información se vuelve perniciosa y distorsiona el papel que tiene la tecnología para mejorar sus conocimientos y habilidades.

4. CONCLUSIONES

En el ámbito educativo, la presencia de las TIC plantea retos diversos. Al introducirlas en educación, se debe estar alerta sobre el cambio de roles y modelos que se plantean entre profesores y estudiantes, en el proce-so enseñanza-aprendizaje. Las TIC hacen necesario el aprender a cambiar y adaptarse a las nuevas tecnologías, pues ellas están en constante evolución.

En la era digital lo importante no es la propiedad de la computadora y su conexión a Internet sino su uso para obtener benefi cio social. Los ejemplos en otras regiones del mundo demuestran que las economías basadas en conocimientos —con una especialización y profundi-zación en temas específi cos— proporcionan una salida digna a países en desarrollo.

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equipamiento y los niveles de conectividad de los centros educativos, eso marca sólo el inicio del problema, no su fi n. La educación a distancia posibilita integrar y desarro-llar tecnologías que permitan el acceso a cursos virtuales, videoconferencias o consulta de bases de datos electró-nicas, entre otras cosas. La educación a distancia es una opción viable para superar sólo algunas difi cultades de la educación presencial —tales como situación geográfi ca y los aspectos sociales, profesionales, culturales y econó-micos de cada estudiante—, pero no es la panacea para superar el rezago educativo que se tiene en México.

Derivado de lo anterior, se plantea un nuevo escena-rio ante el cambio de roles que habían venido tomando profesores y estudiantes. En el pasado, el maestro era el centro del proceso enseñanza-aprendizaje. Con el ad-venimiento de las TIC, el rol del alumno se enriquece, al permitir que tome una responsabilidad más amplia respecto a su autoaprendizaje. Entonces, el papel del profesor será el de un guía, un generador de conteni-dos digitales; además de ser un experto en su campo de especialidad. Ya no puede ser solamente un transmisor de conocimientos. Los docentes deben aprender nuevos modos y contenidos, ser renovadores pedagógicos y fa-cilitadores de información. Todo lo anterior, frente a la herramienta de las TIC, que los alumnos suelen apren-der con mayor celeridad que ellos. La vorágine en el uso de computadoras, videoproyectores, pizarrones electró-nicos y fuentes de información en Internet, demanda que los docentes refl exionen acerca de la mejor forma de aprovechar tales mecanismos. Así, los profesores re-quieren de tiempo, apoyo y un cambio de actitud para vencer la percepción de desplazamiento. Los maestros necesitan también de nuevos espacios de aprendizaje, en los cuales ellos diseñen e implementen procesos que transformen la información en conocimiento signifi cativo; en donde los niños y jóvenes participen también con sus conocimientos, emociones, expectativas y realida-des, por lo que la computadora es sólo un instrumento o medio para alcanzar un fi n más ambicioso. Más que contenidos curriculares, se requiere generar una dispo-sición general al cambio en las formas de aprender, co-

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C O N T E X T O S

Posibilidades de las Tecnologías

Educativas

OC O

La tecnología es un elemento inherente a la vida del hom-bre, pues desde que el homo habilis adquirió los conoci-mientos necesarios para elaborar las herramientas para la caza y las pasó a sus nuevas generaciones, surgió la tecno-logía que le sirvió para facilitar la vida, la adaptación y la supervivencia. Hoy vemos como esas herramientas que ha construido el hombre se nos presentan, a una veloci-dad vertiginosa, como una novedosa necesidad en nues-tro quehacer educativo.

Asumiendo que todos conocemos los conceptos educa-

tivos —en sus distintas acepciones—, tratemos de aclarar lo que se refi ere a la tecnología. Iniciaremos con su raíz etimológica que proviene del griego téckne que signifi ca “saber hacer con conocimiento de causa”.1 Hay quienes la miran como una ciencia aplicada, ya que proporciona un cuerpo de conocimientos a partir de que se realiza una

LUIS ALBERTO RENDÓN L IZÁRRAGA*

investigación científi ca. Debe tener ciertas características que lo avalen como conocimiento tecnológico; para lo cual, García cita a Bunge al señalar que debe tener rela-ción con una ciencia de su época. El método científi co debe ser el que impere y el que mantenga, convierta, ge-nere objetos o procesos, ya sean sociales o naturales. “La tecnología es la teoría de la técnica, pues la técnica no es ciencia de la técnica sino aplicación de la ciencia”.2

Pasemos a la importancia de contemplar el papel que tiene la tecnología en la educación. Podemos observar que Paul Saettler en su trabajo A History of Instruccional Tecnólogy, defi nió la tecnología educativa como “la apli-cación sistemática de la ciencia y de la tecnología a la enseñanza-aprendizaje, la organización, la administra-ción, la investigación y los otros aspectos de la tarea educativa”.3

* Asesor Técnico Pedagógico en la Zona Escolar 031, Jefatura de Sector II de Educación Primaria, Los Mochis, Municipio de Ahome, estado de Sinaloa.

1 García , A. (1989). La educación: teorías y conceptos, perspectiva integradora. Madrid: Paraninfo, p. 42. 2 Colom, A. (1986). “Pensamiento tecnológico y teoría de la educación”, en J. Sarramona (comp.) Tecnología y educación. Barcelona: CEAC, p. 22.3 Cfr. SEP. (1976). Tecnología educativa, México: Editorial Bufete S.A.

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No me satisface la concepción de este estudioso, lo que no quiere decir que está mal, ya que nosotros no aplica-mos los conocimientos de la tecnología a la enseñanza sino los productos de ésta por ello me inclino por los si-guientes signifi cados de tecnología educativa: “medios tec-nológicos facilitadores del aprendizaje”. O bien “proceso sistemático global y coordinante de todas las variables que intervienen en la educación para mejorarla”.4

Otra acepción pertinente sería “Tecnología educativa es

aquella que refl exiona sobre la aplicación de la técnica a la resolución de problemas educativos, justifi cada en la ciencia vigente en cada momento histórico”.5

En realidad, cuando nos referimos al término, muchos queremos decir que son todos aquellos instrumentos o aparatos —producto de los avances tecnológicos— que aplicamos en nuestra práctica y facilitan la labor. O que nos proporcionan otra perspectiva para abordar un con-tenido específi co.6 Y no estamos haciendo alusión a un cuerpo de conocimientos científi camente confi rmados.

Podemos, entonces, llamar tecnología educativa al cuer-po de conocimientos destinados a ocuparse de los pro-blemas prácticos del proceso enseñanza-aprendizaje, al elaborar instrumentos o aparatos para lograr el amplio desarrollo de las capacidades del individuo.

La gran irrupción en la educación de la tecnología y los medios de comunicación, se ubica después de la Segunda Guerra Mundial; y se percibe en la aplicación de herra-mientas audiovisuales en las que empiezan a apoyarse los profesores, para que sus alumnos reciban información re-ferente a los contenidos por aprender.

En nuestro país, una primera presencia de estos recur-sos en las escuelas se da en el gobierno de Adolfo López Mateos (1958-1964), siendo Secretario de Educación, Jaime Torres Bodet, durante el cual se proponen y accio-nan políticas educativas, incluyendo diversos productos tecnológicos y medios masivos de comunicación —espe-cialmente la televisión y la radio—, con los que se realiza la reforma de las secundarias técnicas y, de manera muy

4 Colom, A. Op.cit.5 Litwin, E. (comp.) (1995) “El campo de la tecnología educativa: algunas aperturas para sus reconceptualización”, en Tecnología educativa. Política, historia, propuestas. México: Paidós,

p. 26.6 Pongamos como ejemplo las videograbadoras para demostrar algunos problemas ambientales o la televisión que contribuye para entender los anuncios o noticias.

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destacada, se da impulso a institucio-nes educativas tecnológicas como el Instituto Politécnico Nacional (IPN), el Centro Nacional de Estudios Tec-nológicos e Industrial (CNETI) y al Instituto Tecnológico Rural (ITR).

En el siguiente sexenio —con Gustavo Díaz Ordaz (1964-1970) y con Agustín Yañez en la Secretaría de Educación Pública—, se puso en marcha la radio primaria7 y la telese-cundaria, aún vigente.8 Hay que re-cordar que en ese entonces también se implementan los cursos de alfabe-tización por radio y televisión.9

Claro que no podemos comparar aquellos avances con los adelantos tecnológicos actuales, pues “las ne-cesidades humanas cambian cons-tantemente y la velocidad de viaje apropiada a una época y cultura no es necesariamente apropiada en otra”.10

Considero prudente enfatizar que los gobiernos sólo incluyeron los arte-factos elaborados y no la concepción que se caracteriza por la aplicación sistemática de los procedimientos y conocimientos de tecnología. Es decir, se utilizó la característica res-tringida —donde sólo se consideran los artefactos, productos del trabajo tecnológico— y no la amplia, que es la teoría que ayuda a abordar los aspectos educativos, según la clasifi ca Díaz Barriga.11

La tecnología educativa, entendida en su sentido amplio, tiene sus ejes en los fundamentos psicológicos con-ductuales —pues trata de provocar

los aprendizajes a base de reforzado-res, de instrucciones repetitivas— y en la realización o elaboración de los instrumentos más efi caces para lograr los objetivos planteados.

Sin embargo, no creo que se esté aplicando el cuerpo teórico. Parece ser que sólo se está considerando el nivel restringido. O sea, el apoyo de novedosos inventos que se relacionan con el abordaje de los contenidos de aprendizaje. Incluso, se ha considera-do —por muchos autores y por auto-ridades educativas—, que si no tienes la habilidad de manejar instrumen-tos tecnológicos modernos eres un “analfabeta funcional”. Pero el tener o no acceso a las tecnologías moder-nas en nuestro país suena demasiado confl ictivo, y sólo las podrán utilizar aquellos individuos que posean capa-cidad de adquisición.

Lo que sigue es enfrentar los avan-ces y estar preparados para asumir-los, porque es una avalancha que arrasa todo a su paso. Jacques Delors nos deja entrever lo imparable de este fenómeno —ya que prevé las si-tuaciones que las naciones enfrenta-rán a futuro—, por lo que propone se apoye a los más necesitados para que puedan gozar de acercamiento a los niveles de comunicación actuales y evitar así la disparidad de estatus dentro de las mismas sociedades.

Asimismo, Delors indica cual debe ser el papel de los sistemas educativos, que consistiría en preparar a las per-sonas para que, teniendo a la mano los recursos, sean selectivos con las

informaciones que se proporcionan, logrando así una correcta apropia-ción de los conocimientos que ofre-cen estos ventajosos medios.12

Existen investigaciones y trabajos que nos orientan para la utilización de las TIC y su pertinencia. Una de ellas habla de uno de los aparatos tecnológi-cos para la educación que integra —en buena suma— los instrumentos nuevos que circulan en el mercado. Me refi ero a la pizarra electrónica. Este invento de la tecnología se utilizó en España en el 2002, por Pere Marqués y Pilar Casals. Después de darle un seguimiento sis-temático, encontraron que se obtienen buenos resultados.13

Igualmente, en Argentina, Gustavo Mórtola realizó una propuesta pedagó-gica en el 2001, buscando utilizar los medios de comunicación de manera efi caz —procurando que se cumplan los propósitos de los planes y progra-mas de estudio— para lo que estruc-turó estrategias didácticas tanto para el periódico como para el Internet.

La característica que presentan es-tos trabajos es que se encuentran sus-tentados en un soporte teórico —ya sea de psicología, pedagogía u otras disciplinas— y, de esa forma, plan-tean los avances tecnológicos como una herramienta para lograr los ob-jetivos. Y dentro de la didáctica no hacen aparecer el empleo de estos adelantos como fi n único sólo por ser novedosos.

Marta Libedinsky expone que lo

esencial no es el instrumento. Primero,

7 La radio primaria consistía en impartir clases con los radios de 12 voltios. El profesor se encargaba de poner las cintas magnéticas y los discípulos escuchaban y, si había dudas, se repetía —o bien el docente explicaba con sus propias palabras— y después, el locutor del casete indicaba el ejercicio a realizar por parte de los alumnos.

8 En la actualidad las telesecundarias siguen operando, haciendo uso de la red Edusat y pasando clases por televisión, solo que en esta modalidad no se repite el material y el profesor tiene más participación al momento de aclarar dudas.

9 Los cursos de alfabetización se proporcionaban con un capacitador, al igual que la telesecundaria, para las regiones de difícil acceso.10 Basalla, G.(1991) La evolución de la tecnología. México: Grijalbo, p. 256.11 Litwin. Op.cit. p. 29.12 Cfr. Delors, J. (1996). “La cooperación internacional: educar a la aldea planetaria”, en Informe a la UNESCO de la comisión de información sobre la educación superior para el siglo XXI.

España: Santillana. Ediciones UNESCO.13 Últimamente, en México, se empleó un exagerado presupuesto para equipar de un excelente programa —como lo es Enciclomedia— a todas las escuelas primarias del país, principalmente

para el tercer ciclo y primer grado de secundarias. Digo excelente porque evade la tecnocracia y se sustenta en las teorías actuales y los enfoques que enrumban y orientan las didácticas de las asignaturas que componen nuestros programas.

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para incorporar un material didáctico, se tiene que pensar en el enfoque, ya que de éste derivan todas las activi-dades y, sobre todo, los recursos que se consideren adecuados. Sin embargo, a veces da la impresión de que la modernización que vivimos en el ámbito escolar corresponde a una visión que está anteponiendo los instrumentos a los enfoques, insertándose en una tecnocracia.

Sin embargo, bien direccionadas, las TIC son un gran soporte pedagó-gico. En el nivel básico no se tiene aún la posibilidad de contar con todos los avances ya que no se dispone de los recursos monetarios sufi cientes para satisfacer la enorme demanda. Son pocas las instituciones educativas pú-blicas que cuentan con computadoras, Internet, cañón electrónico y demás.

Aunque también habría que anali-zar si existe otra razón por la que los medios de comunicación y tecnoló-gicos no son explotados según las po-sibilidades de las escuelas. Podríamos explorar si se debe a la preparación de los profesores en este campo. In-clusive, hay señales respecto a que la resistencia de algunos docentes para aplicar estas herramientas, se debe a que sienten que se verían rebasados por los alumnos. Si esto fuera cierto, esos profesores están viendo a la es-cuela como un centro de aprendizaje sólo para los alumnos y no para toda la comunidad escolar, donde están incluidos ellos.

Efectivamente, se presenta el fenó-

meno de que los alumnos tienen una mayor facilidad para manejar este tipo de instrumentos, debido a lo que Na-rodowski llama “infancia hiperrealiza-da”,14 donde el individuo actual está

desarrollándose rodeado de todas estas máquinas, por lo que, de alguna ma-nera, se siente más familiarizado que los de otras generaciones.

Otra razón podría ser que no es-tamos informados —o no acudi-mos— a trabajos que nos proporcio-nen mejores maneras de utilizar los medios de comunicación y recursos tecnológicos de una manera efi cien-te. De cualquier forma, tendremos que buscar la adopción y el uso de estas nuevas posibilidades que ofrece la sociedad del conocimiento.

La inclusión en la educación de los medios masivos y la tecnología, como herramientas de apoyo, es inevitable. Imposible ignorar que se encuentran presentes en la sociedad y, de algún modo, infl uyen en la cosmovisión de ésta y su buen uso favorecerá al edu-cando a la inserción en su comunidad.

El término de tecnología educativa ha tenido auge y propone —como un cuerpo sistemático de conocimientos para la resolución de problemas en la enseñanza-aprendizaje—, un marco

sólido en el que se basan estrategias para abordar los procesos didácticos. Sin perder de vista que las TIC deben ser utilizadas con el respaldo de un enfoque bien centrado y estructu-rado, evitando caer en una tecno-cracia. Un uso indiscriminado de la tecnología traería consecuen-cias negativas para el desarrollo armónico e integral del individuo al caer en una dependencia abso-

luta de ésta.

Si todos los docentes queremos innovar nuestra práctica educativa no sólo debemos de utilizar medios vanguardistas. Hay que construir, en primera instancia, mejores estra-tegias. Y, después, apoyarnos en las tecnologías.

Igualmente, tenemos que compro-meternos a estar informados sobre trabajos didácticos realizados por otros profesores que están preocupa-dos por mejorar la calidad educativa y aplicar el conocimiento adquirido según las necesidades y características de nuestro contexto sociocultural.

Se pueden explotar los avances con una orientación clara. Por ejemplo, grabemos un programa que tenga re-lación con los contenidos y llevemos la televisión, la videograbadora —o similares—, al aula. Y si no podemos, en un primer momento, tener acceso a todos los instrumentos producidos por la tecnología, hagamos lo posi-ble con lo disponible.

Esperemos que en un futuro las es-cuelas puedan contar con todas las Tec-nologías de Información y Comunica-ción (TIC) y todos los docentes con las bases necesarias para aprovecharlas. Tal vez esto suene a utopía, pero la espe-ranza muere al último.

14 Cfr. Narodowski, M. (1999). “El lento camino de la desinfantilización o infantilización generalizada”, en Desencantos y desafíos de la escuela actual. Después de clase. Argentina: Nove-dades educativas. Colección Edo/causa.

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C O N T E X T O S

La formación de maestros y las TIC

Hablar sobre el desarrollo de la tecnología y sus aplicacio-nes en nuestro país, como en el resto de América Latina, es tratar un tema que parece resultarnos un tanto ajeno, for-zado, incluso incómodo, al menos para diversos sectores de la población que, por su situación económica o convicción cultural, mantienen un rezago notable en este terreno.

Con frecuencia, la difi cultad para acceder a los avan-ces tecnológicos se ve reforzada por el recelo y la crítica sobre la pertinencia de las soluciones tecnológicas como una respuesta adecuada a los problemas específi cos de las comunidades económicamente menos favorecidas. En el campo educativo, por ejemplo, abundan reclamos de esta índole: ¿Para qué queremos televisores o computadoras, si no hay conexión eléctrica? ¿Dónde ponemos los equipos? ¿Quién los va a reparar? ¿Para qué nos sirven aquí?

Este escepticismo por razones de pobreza convive y se fortalece con otro, al que podemos identifi car como ideo-lógico, ya que por tradición y cultura, Latinoamérica —y México no es la excepción— ha sido una región poco interesada en la tecnología. La abundancia de recursos naturales y fuerza de trabajo, marcó una ruta alejada de la innovación práctica y el aprecio por la tecnología. 1

Aunado a lo anterior, la necesidad de construir un per-fi l diferente y alterno a los países dominantes hizo del re-chazo al utilitarismo —y por tanto de la tecnología—, un valor identitario presente en gran parte del pensamiento latinoamericano.

El fondo de la discusión era que, si bien la tecnología

podía hacer más ricas a las personas y a las naciones, no

JOSÉ HUMBERTO TREJO CATALÁN*

1 Aun cuando la población llegó a ser relativamente escasa, la capacidad de trasladar nati-vos y esclavos a los centros productivos, así como de acasillarlos en el siglo XIX, ilustra el argumento de que era de esta forma —y no con una apuesta a la tecnología—, como se buscó incrementar la productividad y el desarrollo económico.

* Director General de Formación Continua de Maestros en Servicio (DGFCMS) de la SEP.

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las hacía realmente mejores… no alcanzaba a trastocar el alma o la esencia de las personas —sus valores y dispo-siciones emocionales, diríamos ahora— de manera que lo verdaderamente importante radicaba en cultivar esa dimensión profunda de lo humano, evitando perderse en un mundo de artilugios e innovaciones, sin rumbo ni concierto.2

Desde ésta perspectiva, hasta cierto punto aristocrática, lo utilitario —en este caso, la tecnología— pertenecía y se desarrollaba en un orden inferior;3 frente a la impor-tancia, se decía, de lo propiamente humano y cultural en cualquiera de sus advocaciones: Ariel, en Rodó; la Raza Cósmica, en Vasconcelos o el Indoamericanismo, en Haya de la Torre, por citar sólo a los más recordados.

A 100 años de distancia, debemos concluir esa discu-sión infructuosa: el humanismo y la tecnología no pue-den entenderse más como una opción dicotómica, sino como un binomio indisoluble.

Ha quedado atrás el tiempo en que se creía que la tec-nología podía confi narse a los espacios productivos, sin alcanzar a infl uir en la formación de las personas, sus re-laciones, valores y emociones. La tecnología no pasa por debajo de lo humano, lo atraviesa y lo determina, cada vez en mayor medida. Hace posible abordar de maneras distintas la realidad y crear, de hecho, nuevas realidades.

En el caso de las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación —las llamadas TIC—, resulta aún más evidente este potencial humanizador al servicio de la creatividad, formación, diversión y productividad de las personas. Por eso, las TIC son realidad cotidiana y pre-sente en la vida de nuestros jóvenes y chicos.

Se trata de una evidencia insoslayable que, desde luego, demanda una respuesta desde el espacio educativo. Hace aproximadamente 30 años que se desarrolló Internet, pero no más de diez en que comenzó a popularizarse en nuestro país. La evolución de la PC no es mucho más distante y no deja de generar innovaciones espectaculares prácticamente todos los días.

La educación ha tomado nota de estos avances, hacien-do de las TIC un tema cada vez más presente en el siste-ma educativo, como campo de estudio necesario que se expresa en la generación de materias adicionales para la currícula de educación básica en varias entidades —como la computación o informática—, que gozan de un apre-cio inusitado por las comunidades escolares como recurso para la enseñanza y el aprendizaje de cualquier temática; como vínculo para establecer relaciones interpersonales y sociales bajo nuevos códigos y esquemas. Y como opor-tunidad para generar nuevos procesos de conocimientos, donde el alumno puede convertirse también en transmi-sor y productor de experiencias y saberes.

2 Basta recordar el alegato que publicó el uruguayo José Enrique Rodó en el arranque del siglo XX, en su obra El Ariel, donde enfrenta el espíritu utilitario, como representación de la cultura norteamericana con su pragmatismo y su centralidad en el progreso material; Ariel, en contraparte, es símbolo del humanismo y la solidaridad como encarnación de los valores latinoamericanos. Cfr. disponible en: Rodó. J.E. El Ariel. < http://www.analitica.com/bitblioteca/rodo/ariel.asp

3 Por ejemplo, Rodó defi nía "la concepción utilitaria ”, como “la igualdad en lo mediocre”. Rodó, Íbidem.

E D U C A R E 23

C O N T E X T O S

Reducir el abordaje de las TIC en la educación básica a una capacitación instrumental, centrada en habilitar para el manejo de las herramientas digitales e informáticas, responde a una visión limitada y poco actualizada sobre el potencial transformador que evidentemente contienen estos instrumentos, tanto para la formación de los alum-nos como para la de los docentes.

Con esta convicción, la Dirección General de Forma-ción Continua de Maestros en Servicio (DGFCMS), de la Subsecretaría de Educación Básica de la SEP, desarrolla y consolida líneas de trabajo para actualizar a los maestros de educación básica en el uso pedagógico y la enseñanza de las TIC:

Formación de Equipos Técnicos Estatales en el uso de las TIC

• Es una acción desarrollada desde el 2000, a partir de la creación de la página PRONAP 4 en Línea: <http//PRONAP.ilce.edu.mx>, que agiliza la coordinación, seguimiento y comunicación entre las Instancias Es-tatales de Formación Continua y DGFCMS.

Formación para los Maestros en Servicio

• Talleres en línea del PRONAP, que se trasmiten desde la DGFCMS, dirigidos al personal de los Centros de Maestros y los equipos de Apoyo Técnico Pedagógi-co de las zonas escolares. En 2006 se impartieron 8 talleres, acreditados por 292 participantes.

• Cursos Generales de Actualización, que se imparten a nivel nacional, como parte del Catálogo Nacional de Forma-ción Continua, con valor para Carrera Magisterial.

• Encuentro de e-formadores, con la participación de los equipos estatales de formación continua y los coor-dinadores de formación a distancia. Esta actividad se realiza anualmente a nivel nacional.

• Cursos en línea en el marco del convenio Microsoft-SEP, donde han participado 6 mil 463 profesores entre 2004 y 2006, la mitad de ellos sólo en el año pasado.

• Concurso La tecnología en el aula que anualmente permite identifi car alternativas desarrolladas maestros para incorporar el uso de las TIC a su tarea docente. En los dos años de vigencia se han recibido 328 traba-jos en la fase estatal y 147 en la fase nacional.

• Distribución de materiales para la capacitación de maestros, que incluye libros y discos de autoestudio

—sólo de estos últimos se distribuyeron 300 mil el año pasado—, en los paquetes de Enciclomedia.

Formación de maestros asistida por Enciclomedia

• Comprende el desarrollo de tres trayectos formativos —inicial, intermedio y avanzado—, la formación de equipos técnicos estatales y la distribución de mate-riales. En los dos últimos años se han repartido 591 mil 155 paquetes didácticos y, sólo en el 2006, se capacitaron 73 mil 865 maestros.

En síntesis, el esfuerzo ha sido formidable; sin embargo, debe ser mayor. Para situarlo en el nivel de prioridad reque-rido para responder a las necesidades del sistema, deben generarse mayores sinergias de todos los involucrados.

Aún más, se necesita la total convicción de que se tra-ta de un camino indispensable y pertinente para generar una oferta de formación continua que ponga al día las competencias y conocimientos de los maestros. Única-mente de esta manera podrán responder a las expectativas de nuestros chicos y brindarles herramientas para ser más plenos y felices.

Esa es la perspectiva que nos compromete a abordar el reto de la actualización y superación de maestros, como educadores en y para el uso de las TIC, en toda su com-plejidad y magnitud.

4 Programa Nacional para la Actualización de Maestros de Educación Básica en Servicio.

E D U C A R E24

: : L a p r e s e n c i a d e T e l e v i s i ó n E d u c a t i v a

La presencia de Televisión Educativa

DR . NORBERTO TAPIA LAT ISNERE*

* Director General de Televisión Educativa (DGTVE) de la SEP.

Nos encontramos en la era multimedia. Durante el siglo pasado y lo que va del actual, registramos una revolución vertiginosa en las Tecnologías de la Información y Co-municación (TIC). De igual forma, observamos la plura-lidad de los medios de comunicación y su infl uencia en la educación; situación que, desde luego, también advierte el gobierno federal.

Es por eso que a través de la Secretaría de Educación Pública, el gobierno del Presidente Felipe Calderón des-taca la importancia de fortalecer los programas difundi-dos a través de los medios existentes en el sector público, los que tienen el compromiso de llevar educación a todos los rincones del país.

E D U C A R E 25

C O N T E X T O S

Televisión Educativa no es la excepción sino que, al contrario, se torna en el medio más importante y en el que recae parte de la responsabilidad, —al lado de los principales actores del federalismo educativo— en los tres niveles de gobierno. Por lo tanto, ahora, más que nunca retomamos el objetivo de creación de esta Dirección Ge-neral de Televisión Educativa (DGTVE), que se traduce en una alternativa de educación hacia los mexicanos, con el propósito de abatir el rezago educativo sobre todo en las zonas rurales.

La idea que llevó a la creación de este canal de comunica-ción —y de utilizarlo como parte del proceso de enseñan-za-aprendizaje—, hoy se traduce en la opción con la que cuenta la Secretaría de Educación Pública para otorgar a los mexicanos una educación con equidad y calidad.

El territorio nacional es tan diverso que en ocasiones re-sulta difícil llegar a las comunidades con la frecuencia que se requiere; o bien, el costo es alto para construir y administrar diferentes planteles —en sus diversas modalidades y tipos—, a lo largo y ancho del país. Frente a esta situación se creó la Red Edusat, un sistema de señal digital comprimida que se transmite vía satélite y que cuenta, además, con poco más de 35 mil equipos receptores en nuestro sistema educativo, tan-to en telesecundarias, secundarias técnicas y generales, como

en algunas primarias equipadas con esta red. Al igual que a centros de maestros, institutos tecnológicos, universidades, escuelas normales y centros de educación tecnológica.

El modelo de televisión educativa en México ha asom-brado a propios y extraños, tomando en cuenta que desde la Red Edusat se envía señal a toda la República Mexicana, y se atiende y nutre programación a la Red de Televisoras Culturales y Educativas, no sólo del país sino de algunos estados del sur de Estados Unidos, a Centroamérica, el Caribe, Colombia, Venezuela y Ecuador.

La DGTVE —órgano centralizado de la SEP y depen-diente de la Unidad de Planeación y Evaluación de Políti-cas Educativas—, implementó en sus canales de televisión la transmisión digital y revolucionó con ello la tecnología, puesto que dicha señal digital es la más moderna que se utiliza en televisión para transmitir imagen, sonido y otros servicios interactivos.

Todo este esfuerzo se realizó con la fi nalidad de que la sociedad tuviera acceso fácil y pronto —desde luego, con calidad— a todo el bagaje de información que se produce en esta dirección. Y es que la responsabilidad cultural que tiene la DGTVE, con relación a la televisión comercial, está laten-te desde su creación, por lo que es el gobierno federal quien

E D U C A R E26

: : L a p r e s e n c i a d e T e l e v i s i ó n e d u c a t i v a

se mantiene preocupado y ocupado por apoyarse en estas Tecnologías de Información y Comunicación como una nueva posibilidad educativa. En la DGTVE no cejaremos en impulsar dicha responsabilidad sino, al contrario, esta-mos comprometidos en su impulso y así lo refl ejan nuestras propuestas de difusión.

Entre estas propuestas se encuentran, desde luego, las pe-dagógicas, que, aunque resulte reiterativo mencionarlo, van enfocadas a mejorar la calidad educativa. Y destacan por su importancia:

• Secundaria Digital. Tiene como propósito poner a dispo-sición de alumnos y maestros, de manera fi ja o portátil, la consulta de material didáctico en soporte digital, a partir del modelo de telesecundaria.

• Videoteca Educativa de las Américas (VELA). Cuyo objetivo es poder accesar a los diversos contenidos educativos y culturales que contribuyen a la forma-ción integral de maestros, estudiantes, investigadores y público en general.

• Televisión Educativa en Línea. A través de la que se transmiten los 7 canales de EDUSAT vía Internet, ubicada en http://dgtve.sep.gob.mx. Una opción para fl exibilizar oportunidades de aprendizaje para aquellos usuarios que no cuentan con los equipos receptores de señal satelital y antena; o sufren otros impedimentos.

El compromiso también se expande hacia las nuevas ge-neraciones y así se entiende en la DGTVE, en donde se en-cuentra también un Centro de Entrenamiento de Televisión Educativa (CETE), que se encarga de capacitar y actualizar a los profesionales vinculados con los medios audiovisuales; a quienes se desempeñan en la producción de televisión, video, radio, y de tecnologías de información, y a todos aquellos que se desarrollan en actividades de comunicación educativa dentro de los medios.

Los programas de este Centro se estructuran a partir de tres áreas del conocimiento:

• Producción audiovisual. • Documentación y difusión audiovisual.• Educación y medios audiovisuales.

Sin duda, la DGTVE cuenta con la experiencia y madu-rez para enfrentar los retos educativos, porque se aprovecha e incorporan las TIC en las actividades cotidianas, apoyan-do el desarrollo e implementando nuevas propuestas peda-gógicas que buscan elevar el nivel educativo de México.

Cabe señalar que de acuerdo con las características de Televisión Educativa, ésta se torna en una de las Tecno-logías de Información de mayor envergadura en el país y generadora de productos fi nales. Ya que se trata de pro-cesos científi cos realizados por especialistas en el sector educativo y cuyo principal objetivo es la generación de conocimientos que, a la postre, incidirán en los modos de vida de las sociedades.

Esta revolución de las Tecnologías de la Información marca un momento crucial y decisivo en la sociedad —no sólo del país sino mundial—, ya que ha penetrado en todas las áreas de vida humana.

Por tal motivo, buscamos que la DGTVE sea un motor que genere un fl ujo activo en las interrelaciones sociales y educativas, lo cual no sólo incidirá en una educación de calidad y de mayor penetración hacia un número cada vez mayor de mexicanos sino en el crecimiento económi-co, político, social y cultural de la nación.

"... AHORA, MÁS QUE NUNCA RETOMAMOS EL OBJETIVO DE CREACIÓN DE ESTA DIRECCIÓN GENERAL DE TELEVISIÓN EDUCATIVA (DGTVE), QUE SE TRADUCE EN UNA ALTERNATIVA DE EDUCACIÓN HACIA LOS MEXICANOS, CON EL PROPÓSITO DE ABATIR EL REZAGO EDUCATIVO SOBRE TODO EN LAS ZONAS RURALES."

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C O N T E X T O S

Canal 22 Educación Superior

Canal que surge por la necesidad de otorgar mayor espacio para las solicitudes de programación bajo demanda. Las institucio-nes, universidades y secretarias de Estado, pueden disponer de este canal para impartir cursos y diplomados a su personal.

Canal 24 Aprende TV

Canal educativo y cultural que nace de la colaboración de la Se-cretaría de Educación Pública, a través de su Dirección General de Televisión Educativa, y de la Cámara Nacional de la Industria de Televisión por Cable (Canitec) —por medio de la Fundación Canitec— a fi n de ofrecer a todos los usuarios de los sistemas de cable en México, un espacio en el que puedan disfrutar de las más selectas producciones de las principales instituciones educa-tivas y culturales de nuestro país y del mundo entero.

Su cobertura rebasa los 5 millones de cablehogares, lo que da un total aproximado de 15 millones de televidentes. Este es el único canal, de los que administra la DGTVE, cuya señal se aprecia en 145 canales de Cablevisión.

Canal 25 Edusat Radio

Esta señal radiofónica representa un esfuerzo conjunto que nace en el año 2001, junto con la Dirección General de Educa-ción Indígena. En la actualidad su programación está confor-mada con producciones propias y de otras instituciones, con una gran variedad de materiales musicales, reportajes, docu-mentales, etc. Este canal de la Red Edusat transmite 12 horas continuas.

Canal 27 Canal Educativo de las Américas

Surge como resultado de la Tercera Reunión de Ministros de Educación —celebrada en agosto de 2003—, en la que el go-bierno mexicano puso a disposición de los países americanos la Red Edusat. Tiene, como principal objetivo, reunir y transmi-tir producciones educativas y culturales de los diferentes países que conforman la Organización de Estados Americanos, para que a través de la red satelital e Internet, lleguen a públicos de habla hispana.

producción, con dependencias del sector educativo nacional o del servicio público federal y estatal. Esta nueva opción de la televisión educativa, a través de la Red Edusat, se suma al compromiso de la DGTVE que pretende brindar al público en general —sobre todo a niños y a jóvenes—, la oportunidad de conocer materiales didácticos y al mismo tiempo educati-vos. Su señal llega a las habitaciones y a las salas de espera de hospitales participantes.

Canal 11 Telesecundaria

Enfocado exclusivamente a la atención de la modalidad escola-rizada de Telesecundaria, con producciones televisivas que con-forman tanto el curso regular como el curso de verano. Ofrece programación complementaria de educación para la sociedad y de apoyo al bachillerato a distancia durante los fi nes de se-mana. Este Canal tiene una cobertura que llega a 17 mil 293 Telesecundarias en toda la República, las cuales atendieron al-rededor de un millón 233 mil alumnos y apoyaron el proceso de enseñanza de 47 mil 564 maestros, durante el ciclo escolar 2006-2007.

Canal 12 Media TV

Apoya la Secundaria a Distancia para Adultos (SEA), que sirve aproximadamente a 18 mil 267 usuarios y 656 asesores, en 266 sedes. Su programación consiste en la difusión del material au-diovisual de interés para aquellos que requieren acreditar y con-cluir la educación media superior. Apoya modelos curriculares a distancia de educación abierta como Educación Media Supe-rior a Distancia (EMSAD). También transmite programación que complementa la formación y la capacitación de los alum-nos de la Escuela Nacional Preparatoria y del Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (CONALEP). Educación Media Superior a Distancia cubre a unos 50 mil alumnos.

Canal 14 Capacitación

Sus emisiones apoyan, fortalecen y motivan la capacitación de los docente y profesionales del sector público; y de la sociedad en general. Ofrece una programación conformada por mate-riales que coadyuvan en la comprensión de diversos temas en el aula. Incluye telecursos de computación e inglés como SEPa Inglés, teleconferencias y diplomados. Respecto a la cobertura del curso SEPa Inglés, atiende a más de 217 mil personas ins-critas. La programación de este canal actualiza a profesores por medio de cursos, seminarios y talleres solicitados por la Direc-ción General de Materiales Educativos (DGME) de la SEP.

Canal 17 Educación Superior

Este canal ofrece programas de apoyo y promoción a la educa-ción superior, incluyendo opciones para la formación de espe-cialistas en comunicación, promoción de la cultura y las artes, así como una gama de series y programas de interés general.

Canal 21 EDUSEP

Su programación se establece a partir de diversas modalida-des de cooperación en la transmisión, la producción y la co-

SERVICIOS DE TELEVISIÓN EDUCATIVA

TeleVisióneducativa

e

E D U C A R E28

"[…] Nos encontramos en un país de vasta tradición edu-cativa y pedagógica, que vio nacer en el siglo XIX a uno de los más ilustres maestros del continente americano. Me refi ero a don Domingo Faustino Sarmiento, quien fuera maestro de escuela rural, fundador de la primera Escue-la Normal de América Latina y quien, junto con el vene-zolano don Andrés Bello y otros destacados intelectuales, compartió la preocupación por ofrecer al pueblo una edu-cación pertinente a la realidad latinoamericana. Domingo Faustino Sarmiento ha sido una fi gura importante y de-cisiva que mostró cómo la educación es vital no sólo para el desarrollo de la identidad nacional sino también para el desarrollo de la nación como tal.

Deseo subrayar la importancia que para nosotros tiene esta Reunión en el contexto de los desafíos que se presentan a las Naciones Unidas —y en particular a la UNESCO—, en el escenario mundial abierto desde el comienzo de siglo […] En esta región, la pobreza y la desigualdad son solamente dos de los factores que ponen en riesgo la seguridad colectiva y la dignidad individual. Aquí, como en todas las latitudes, la pobreza es una negación de los derechos humanos y es la antítesis misma del desarrollo. La comunidad internacional necesita una visión humanizada del desarrollo basada en el respeto a los derechos humanos, en el diálogo intercultural y en la promoción de la justicia.

En función de esta necesidad, la UNESCO ha defi nido tres ejes estratégicos de acción:

• La elaboración y promoción de normas y principios universales, inspirados en valores colectivos, para dar respuesta a los nuevos problemas de la educación, la ciencia, la cultura y las comunicaciones. Y para prote-ger y reforzar el bien público general.

Koichiro Matsuura

* Extracto del discurso de Koichiro Matsuura en la Segunda Reunión Intergubernamental del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe.

Buenos Aires, Argentina 29 de marzo de 2007

E n v z d e :

E D U C A R E 29

• La promoción del pluralismo; reconociendo y salva-guardando la diversidad. Y velando por el respeto de los derechos humanos.

• La promoción de la autonomía y la participación en la nueva sociedad del conocimiento a través del acceso equitativo, la creación de capacidades y el intercambio de conocimientos.

Estos ejes se inspiran en tres principios fundamentales y estrechamente relacionados entre sí: la universalidad, la diversidad y la dignidad de las personas; los que a su vez se vinculan con los valores de justicia, solidaridad, tolerancia, equidad, participación y respeto a los derechos humanos.

De conformidad con ellos, la UNESCO —en el marco del compromiso mundial de Educación Para Todos— se ha pro-puesto como objetivos centrales en el campo de la educación:

• La promoción de la educación como derecho humano fundamental.

• Mejorar la calidad de la educación para todos.• Fomentar la innovación y el aprovechamiento com-

partido de los conocimientos para mejorar las políti-cas educativas.

El primero de ellos está refl ejado en el documento base de discusión sobre las políticas educativas, en el marco del Pro-yecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (PRELAC), cuyo título es precisamente Educación Para Todos:

un Asunto de Derechos Humanos. El desafío principal es cómo hacer que el derecho a una educación básica gratuita deje de ser un enunciado y se convierta en una realidad asumida por los gobiernos de la región. Los Objetivos de Desarrollo del Mile-nio y las metas de Educación Para Todos han comprometido la voluntad política de los estados para hacer efectivo el derecho a una educación de calidad para todos. Pero este compromiso es difícil de llevar a la práctica, debido a múltiples factores, tanto en ésta como en otras regiones del mundo.

El segundo objetivo es mejorar la calidad de la educación mediante la diversifi cación de sus contenidos y métodos y la promoción de valores compartidos universalmente. Ir más allá de la tradicional manera de medir los resultados sobre la calidad de la educación desde el enfoque casi exclusivo de la efi ciencia y la efi cacia, para incluir en la evaluación de la calidad aspectos tales como la equidad, la pertinencia y la re-levancia. Estas dimensiones también han sido consideradas en la elaboración de un segundo documento que se presenta a esta reunión sobre la Situación Educativa de la Región.

No puede haber una educación de calidad sin que ésta sea pertinente y signifi cativa para las personas de distintos estra-tos sociales y culturas, de modo que puedan apropiarse de los contenidos de la cultura universal y local; y construirse como sujetos, desarrollando su autonomía y su propia identidad. Las necesidades de aprendizaje cambian de acuerdo con la cultura de las comunidades y el modo como ellas enfrentan los procesos de modernización. El efecto de la globalización

E n v z d e :

E D U C A R E30

no puede consistir, para América Latina y el Caribe, en per-der el sentido de pertenencia a un espacio cultural construido, no sin dolor, a través de siglos. Las políticas educativas deben considerar a la diversidad cultural como un valor y no como un factor que obstaculiza las tareas del desarrollo.

No puede haber una educación de calidad sin que se ase-gure la equidad a todos los niños, niñas y jóvenes, en el acceso y progreso en la escuela, en los procesos educativos y en los resultados de aprendizaje. Particular atención se debe prestar para que los grupos más vulnerables de la so-ciedad completen sus estudios básicos.

No puede haber una educación de calidad si no se consi-dera a la efi cacia y a la efi ciencia como atributos básicos de las políticas educativas que intentan asegurar el derecho a la educación, para asegurar el logro de los Objetivos de Desarro-llo del Milenio y a las metas de Educación Para Todos acorda-das en Dakar. Del mismo modo, buscar la mayor efi ciencia en el gasto público es también una urgencia que deriva del respeto a los derechos ciudadanos de toda la población que es la que sufraga la acción pública.

Finalmente, el tercer objetivo que se propone la UNESCO, el aprovechamiento compartido de los conocimientos para me-jorar las políticas educativas, constituye la fi nalidad misma de la presente Reunión del PRELAC […] ya que todos, en mayor o menor medida, tienen los mismos desafíos: hacer realidad el sueño de millones de niñas, niños, jóvenes y adultos, de ejercer su derecho a recibir una educación de calidad que les sirva para crecer como personas, y constituirse en ciudadanos comprome-tidos con el desarrollo sostenible de sus países.

[…]Por eso es tan importante que, en estos días, pongamos lo mejor de nuestra parte en imaginar y proyectar cómo y con qué educación seremos capaces de contribuir a superar la po-breza y sus consecuencias, para construir sociedades más justas y democráticas, para crear riqueza y disminuir tantas diferen-cias. Cómo y con qué educación contribuiremos a disminuir la violencia y ejerceremos el derecho de todos a participar en los benefi cios del desarrollo.

Los invito a que en esta reunión, juntos y solidariamente, hagamos un especial esfuerzo para analizar los desafíos futuros por acometer. Allí están los Objetivos del Milenio y las metas de Dakar. Dependerá del compromiso y de la responsabilidad política de cada país esforzarse para alcanzar los objetivos que ustedes, en diferentes instancias, se han propuesto […]

La Ofi cina Regional de Educación de la UNESCO, en conjunto con las demás ofi cinas en la Región e institutos especializados de la UNESCO, ayudará a monitorear el progreso que se vaya registrando con relación a los objetivos

propuestos, para lo cual continuará trabajando con el Ins-tituto de Estadísticas de la UNESCO, principalmente, a efectos de avanzar en el mejoramiento de los sistemas de recolección y análisis de información educativa. Tam-bién contribuirá al fortalecimiento y consolidación de los sistemas nacionales de evaluación y desarrollará estudios regionales para analizar las condiciones que favorecen los aprendizajes escolares.

Por otra parte, la UNESCO estimulará políticas integra-les para promover el desarrollo profesional de los docentes, fortalecer su responsabilidad en los cambios educativos y el aprendizaje de los estudiantes; continuará estimulando el diálogo entre quienes tienen responsabilidad política en los países, así como facilitará la comunicación y la colabo-ración entre las organizaciones internacionales.

La UNESCO, asimismo, prohijará vigorosamente la asignación de más fondos para la educación. La inversión sostenida y creciente en materia educativa es clave a este respecto. Numerosos países de la región han acrecentado signifi cativamente los fondos que dedican a la educación, en algunos casos, hasta 9%. Sus esfuerzos deben ser alen-tados y seguidos en todas partes.

El fi nanciamiento doméstico sostenido requiere de una planifi cación más coherente y a largo plazo. Al establecer la educación como una Política de Estado por excelencia, los gobiernos nacionales no sólo podrán enviar una clara señal de su propio compromiso con la educación, sino también proporcionarán un marco para atraer la ayuda externa.

Los donadores, de igual forma, deben ser alentados para otorgar mayor apoyo a la educación, lo mismo mediante el aumento de sus ayudas, como a través de otros mecanis-mos tales como el intercambio de deuda.

[…] Ha llegado el momento de pasar de la declaración de la educación como derecho humano fundamental, a esta-blecer las condiciones concretas para ejercer este derecho y el fortalecimiento de los medios para la erradicación de la po-breza y la defensa de las instituciones que garanticen el ejer-cicio de las libertades públicas. Su encuentro de hoy es vital en esta transición entre el intento y la puesta en práctica.

Ustedes están dando inicio a un debate trascendente: las decisiones que tengan a bien adoptar repercutirán en el bienestar de millones de niñas, niños, jóvenes y adultos de la actual y de las próximas generaciones en América Latina y el Caribe. Les deseo que sus refl exiones sean profundas, que les anime la solidaridad y que los resultados de sus discusiones representen un importante aporte al mejora-miento de la educación de esta región."

: : K o i c h i r o M a t s u u r a

E D U C A R E 31

¡Hola!, saludos desde el Estado de México a los que hacen posible la Revista Educare. Gracias por tan noble esfuerzo que nos permite conocer los comentarios de compañeros maestros.

Blanca Elva González ConradoProfesora

Cuendó, Atlacomulco, Estado de México

El agradecimiento es de Educare a las parti-cipaciones de los maestros.

Es un placer poder leerlos cada vez que llega la revista. La calidad de los materiales es de primera y los contenidos coadyuvan al quehacer diario do-cente. Interesante el artículo de Zaida Bustos Euse-bio, sobre la comprensión lectora, ya que hemos enfocado nuestro proyecto escolar al mismo tema. Me gustaría que incluyeran algún artículo sobre las escuelas Telesecundarias del estado de Coahui-la, de la región centro industrial. También sería bueno manejar algún tema sobre la Inteligencia Emocional y el impacto que pudiera generar en los alumnos.

Carlos Gerardo Daniel FloresProfesor de Telesecundaria

Castaños, Coahuila

En este número se incluyen algunas aporta-ciones referentes a Telesecundarias, esperando le sean de utilidad.

Estas líneas son para felicitarlos. Me dio mucho gusto leer la narración Una divertida clase de quí-mica, en su edición de noviembre 2006, porque me hizo desempolvar recuerdos y vivencias con mis alumnos; puede decirse que la historia es si-milar a la mía: desde pensar en la clase, la preocu-pación por impartirla de manera que no llegaran a caer en una aberración por ella, sino despertar en los estudiantes el interés por esta hermosa ciencia y transmitirles el amor por aprender.

Guillermina Tijerina CastilloProfesora

Padilla, Tamaulipas.

La maestra Vargas se sentirá muy orgullosa de haber aportado con su experiencia de aula.

Soy maestra de tercer grado, en la ciudad de Puebla. Tengo una sugerencia que me gustaría compartir con los docentes de toda la República. En este grado manejamos el libro de Historia y Geografía. Y se me hace interesante que pudiéra-mos intercambiar con algunos maestros de otros estados el libro correspondiente, con el fi n de enri-quecer nuestras bibliotecas escolares con algunos textos de otras entidades, para conocimiento de nuestras alumnas y alumnos, para acercar a nues-tros niños a la diversidad nacional y que vean que en todas partes los niños estudian lo mismo. Les mando a todos un saludo y los felicito por la revis-ta ya que es un vínculo muy importante con todos los maestros del país.

Verónica Gonzáles SolórzanoProfesora

Puebla, Puebla

Su idea es muy buena y estamos seguros que muchos maestros las compartirán.

Felicito enormemente a la Revista Educare por su contenido, por los artículos de los diversos temas que tratan. Los artículos nos ilustran y nos invitan a seguir con alegría y ahínco esta profesión del ma-gisterio. Personalmente, a partir de haber tenido la revista en mis manos, espero el siguiente número con la seguridad de que su contenido me permitirá seguir actualizado en temas pedagógicos. En una ocasión que me tocó conducir una sesión de TGA, pude apoyarme de artículos de la revista para sus-tentar el tema de Integración Educativa.

Oscar Rendón ÁlvarezProfesor

El Nith, Ixmiquilpan, Hidalgo

Es una enorme satisfacción poder cumplir el objetivo: ser útiles a los maestros de México.

Estuve leyendo las páginas de Internet que su-gieren en la sección de Enlaces. Me gustaría que pusieran algunas otras de acceso gratuito, pues varias de ellas no lo son. En general, la revista está interesante, pues se muestra de manera atractiva todo lo relacionado con aspectos pedagógicos.

Magdalena AmadorProfesora

Muy acertada su observación, misma que tomaremos en cuenta.

Por este conducto me permito felicitarlos amplia-mente por su excelente revista, ya que era necesa-rio que hubiera un espacio así para los maestros de México. Nuestra escuela recién ingresó al PEC y el colectivo de la escuela está motivado y desean te-ner información actualizada, novedosa y de calidad, sobre lo que acontece en el ámbito educativo.

Ángel Jiménez GranadosDirector

Miahuatlán de Porfi rio Díaz, Oaxaca

Agradecemos su atención y estaremos muy atentos para cumplir con sus necesidades infor-mativas.

Me ha dejado un buen sabor de boca haber leído artículos de la revista número 5, respecto a des-pertar el interés por la lectura, ya que hoy pocas personas leen siquiera un libro al año. Y lo más decepcionante es que en estas estadísticas pode-mos encontrar a muchos docentes. Profesores: de-bemos mirar, primeramente, nuestra personalidad y modo de vida..

Irving José Ruiz MarínProfesor

Chahuapan, Apazapan, Veracruz.

Gracias por sus comentarios. Seguiremos tratando el tema que ha despertado su interés.

E D U C A R E32

Me interesa saber cuáles son los requisitos para publicar un proyecto innovador —que se está tra-bajando en el CENDI 2 de Apizaco—, que hemos llamado Escenarios de Aprendizaje amplios. El proyecto se trata de que "por medio del juego" los alumnos obtengan aprendizajes signifi cativos que los preparen para la vida. Nuestra institución la hemos convertido en una imitación del Papalo-te, Museo del Niño, con la diferencia de que aquí los tenemos las 8 horas diarias y durante todo el ciclo escolar.

Mónica Ramos MontielProfesora

Apizaco, Tlaxcala

Nos encantaría que nos enviara un artículo con las especifi caciones que se incluyen al fi nal de esta página, para que nos ampliara la informa-ción sobre tan interesante proyecto.

DIRECCIÓN GENERAL DE DESARROLLO DE LA GESTIÓN

E INNOVACIÓN EDUCATIVA

AV. CUAUHTÉMOC 1230, PISO 9, COL. SANTA CRUZ ATOYAC,

C.P. 03310, MÉXICO, D.F.FAX: (01-55) 30 03 40 00

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donde viven, ocupación y centro de trabajo.

* Favor de enviar sus colaboraciones en Arial 14, interlineado 1.5, que no rebasen las cuatro cuartillas para que sea conside-rado en posteriores ediciones.

Soy maestro de Matemáticas de la Escuela Secun-daria Técnica No 7, y quisiera que hubiera algún tema sobre uso de material didáctico en la materia de Matemáticas. Si algún maestro quisiera com-partir alguna experiencia en el uso de ese tema, anexo mi correo: hugo335@hotmail.com

Víctor Hugo García PérezProfesor

Salamanca, Guanajuato

Tomamos en cuenta su sugerencia y esta-mos seguros que pronto recibirá respuesta de los compañeros que imparten la misma materia.

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* Las cartas han sido resumidas por cuestión de espacio

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E R S P E C T I V A SPPP R S

Los siete saberes necesarios para la educación del futuro

EDGAR MORIN*

Edgar Morin es el creador del concepto de los siete saberes que serán necesarios pare enfrentar una educación universal, inmersa en la globalización y la sociedad del conocimiento, urgida de marcos de-mocráticos y de equidad.

Por ello, Morin fue convocado por la UNESCO para plasmar en un docu-mento los planteamientos que el autor ha expuesto en distintos trabajos ins-critos en la visión de lo que él llama el Pensamiento Complejo.

Es justamente ese texto, en forma sintetizada, el que hacemos llegar a los Maestros de México para enriquecer las ideas y el debate —en lo individual y en colectivo— de los docentes que de-ben ejercer en el contexto de una reno-vación educativa.

* Político y fi lósofo francés.

Síntesis de la obra de

Documento elaborado en el marco del proyecto trans-disciplinario Educación para un futuro sostenible de la UNESCO, 2000. El texto original está disponible en: http://www.rsu.uninter.edu.mx/doc/EdagarMorin.pdf

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: : L o s s i e t e s a b e r e s n e c e s a r i o s . . .

Edgar Morin inicia con una aclaración: “No es un tratado sobre el conjunto de materias que deben o deberían ense-ñarse: pretende única y esencialmente exponer problemas centrales o fundamentales que permanecen por completo ignorados u olvidados y que son necesarios para enseñar en el próximo siglo”.

LOS SIETE SABERES NECESARIOS

Capítulo I. Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión

“Es muy reciente el hecho de que la educación —que es la que tiende a comunicar los conocimientos—, permanezca ciega ante lo que es el conocimiento humano, sus disposiciones, sus imperfecciones, sus difi cultades, sus tendencias tanto al error como a la ilusión, y no se preocupe en absoluto por hacer cono-cer lo que es conocer”.

Morin

Se subraya en este apartado que la educación del futu-ro debe afrontar dos distorsiones presentes en el cono-cimiento: error e ilusión. El conocimiento en forma de palabra, de idea o de teoría, es el fruto de una traducción/reconstrucción —lo que implica interpretación— media-da por el lenguaje y el pensamiento y, por ende, conoce el riesgo de error.

Las perturbaciones mentales que aportan nuestras emo-ciones multiplican los riesgos de error. Sin embargo, la inteligencia es inseparable de la afectividad. Esta relación se convierte en lo que Morin llama bucle intelecto-afecto, en donde pueden presentarse errores mentales, intelec-tuales y de la razón.

La razón puede mostrarse como racionalidad, que es la actitud que está abierta a la discusión; o como racionali-zación, postura cerrada que se cree racional, porque cons-tituye un sistema lógico perfecto basado en la deducción o la inducción y se niega a la discusión de argumentos y a la verifi cación empírica. Un racionalismo —fi nalmente irracional— ignora a los seres, la subjetividad, la afec-tividad y la vida. La verdadera racionalidad conoce los límites de la lógica, del determinismo, del mecanismo y reconoce ángulos como el afecto.

Además de los errores mencionados, estarían las cegue-ras paradigmáticas. Los individuos conocen, piensan y actúan según los paradigmas inscritos culturalmente en ellos. Al determinismo de los paradigmas y modelos ex-plicativos se asocia el determinismo de las convicciones y creencias que, cuando reinan en una sociedad, imponen

a todos y a cada uno la fuerza imperativa de lo sagrado, la fuerza normalizadora del dogma, la fuerza prohibitiva del tabú. O sea, “hay un imprinting cultural, huella matricial que inscribe a fondo el conformismo y, hay una normali-zación que elimina lo que ha de discutirse”.

Contemplemos también que las creencias y las ideas no sólo son productos de la mente, también son seres menta-les que tienen vida y poder. De esta manera, ellas pueden poseernos. Además, debemos ser conscientes que desde el comienzo de la humanidad surgió la noósfera —esfera de las cosas del espíritu— con el despliegue de los mitos y los dioses.

En el ámbito del error y la ilusión, está lo inesperado y la incertidumbre del conocimiento, para lo cual debemos comprender que, en la búsqueda de la verdad, las acti-vidades auto-observadoras deben ser inseparables de las actividades observadoras, las autocríticas inseparables de las críticas, los procesos refl exivos inseparables de los pro-cesos de objetivación. Necesitamos civilizar nuestras teo-rías; o sea, crear una nueva generación de teorías abiertas, racionales, críticas, refl exivas, autocríticas y aptas para auto-reformarnos.

Capítulo II. Los principios de un conocimiento pertinente

“Todas las cosas siendo causadas y causantes, ayuda-das y ayudantes, mediatas e inmediatas y todas sos-tenidas por una unión natural e insensible que liga las más alejadas y las más diferentes; creo imposible conocer las partes sin conocer el todo y tampoco co-nocer el todo sin conocer particularmente las partes”

Pascal

El problema universal para todo ciudadano del nuevo milenio es: “¿Cómo lograr el acceso a la información so-bre el mundo y cómo lograr la posibilidad de articularla y organizarla? ¿Cómo percibir y concebir el Contexto, lo Global —la relación del todo y las partes—, lo Multidi-mensional y lo Complejo?

La supremacía de un conocimiento fragmentado según las disciplinas impide, a menudo, operar el vínculo entre las partes y las totalidades y, debe dar paso a un modo de conocimiento capaz de aprehender los objetos en sus contextos, sus complejidades y sus conjuntos.

El conocimiento de las informaciones o elementos ais-lados es insufi ciente. Hay que ubicarlos en su contexto para que adquieran sentido. Lo global más que el contex-to, es el conjunto que contiene partes diversas ligadas de

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manera inter-retroactiva u organizacional. Las unidades complejas —como el ser humano o la sociedad—, son multidimensionales; el ser humano es a la vez biológico, psíquico, social, afectivo y racional. La sociedad, a su vez, comporta dimensiones históricas, económicas, sociológi-cas y religiosas. La complejidad es la unión entre la unidad y la multiplicidad.

El problema que impide el ejercicio del conocimiento pertinente es que, si bien se han hecho progresos gigan-tescos en el marco de las especializaciones disciplinarias, los hallazgos están dispersos, desunidos, debido justa-mente a esta especialización que a menudo quebranta los contextos, las globalidades y las complejidades.

Igualmente, se pierde la noción de los problemas esen-ciales. Hay que contemplar que hasta mediados del siglo XX, la mayoría de las ciencias obedecían al principio de reducción que disminuye el conocimiento de un todo al conocimiento de sus partes. Como nuestra educación nos ha enseñado a separar, compartimentar, aislar y no a ligar los conocimientos, el conjunto de éstos constituye un rompecabezas ininteligible.

Como en una narración de ciencia fi cción, también se presenta una especie de subordinación a las Inteligencias Artifi ciales, instaladas profundamente en las mentes en

forma de pensamiento tecnocrático; este pensamiento, pertinente para todo lo relacionado con máquinas, es im-pertinente para comprender lo vivo y lo humano.

Concluye el autor que el siglo XX vivió bajo el rei-no de una seudo racionalidad que ha presumido ser la única, pero que ha atrofi ado la comprensión, la re-fl exión y la visión a largo plazo. ¿No debería el nuevo siglo superar el control de la racionalidad mutilada y mutilante con el fi n de que la mente humana pudiera controlarla? Se trata ahora de conjugar un pensamiento que separa y que reduce junto con uno que distingue y que religa.

Capítulo III. Enseñar la condición humana

“La condición humana debería ser objeto esencial de cualquier educación”

Morin

Conocer lo humano es, principalmente, situarlo en el universo y a la vez separarlo de él. Interrogar nuestra condición humana, es entonces interrogar primero nuestra situación en el mundo. Al entrar a este tema se enuncia un problema epistemológico: es imposible con-cebir la unidad compleja de lo humano por medio del pensamiento disyuntivo que concibe nuestra humanidad de

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Mural de Antonio Nieto, Escuela Telesecundaria #32.

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manera insular por fuera del cosmos que lo rodea, de la materia física y del espíritu del cual estamos constitui-dos, ni tampoco por medio del pensamiento reductor que minimiza la unidad humana a un sustrato pura-mente bioanatómico. Y todos los principios se remiten el uno al otro.

En la comprensión del ser humano, el autor establece varios bucles o correlaciones: cerebro-mente-cultura; razón-afecto-impulso e individuo-sociedad-especie. Indisolubles y que muestran la complejidad del ser. Por lo mismo, cada uno de los elementos muestra la diversidad que contie-nen. Y la educación deberá ilustrar el principio de uni-dad/diversidad en todos los campos.

El siglo XXI deberá abandonar la visión unilateral que defi ne al ser humano por la racionalidad (homo sapiens), la técnica (homo faber), las actividades utilitarias (homo economicus) o las necesidades obligatorias (homo prosai-cus). El ser humano es complejo y lleva en sí de manera bipolarizada los caracteres antagónicos:

sapiens y demens (racional y delirante)faber y ludens (trabajador y lúdico)empiricus y imaginarius (empírico e imaginador)economicus y consumans (económico y dilapilador)prosaicus y poeticus (prosaico y poético)

Capítulo IV. Enseñar la identidad terrenal

“El ser humano es él mismo singular y múltiple a la vez. Hemos dicho que todo ser humano, tal como el punto de un holograma, lleva el cosmos en sí” Morin

La historia humana comenzó con una diáspora planetaria sobre todos los continentes; luego entró, a partir de los tiempos modernos, en la era planetaria de la comunica-ción entre los fragmentos de la diáspora humana.

Es pertinente enseñar la historia de la era planetaria que comienza con la comunicación de todos los continentes en el siglo XVI y mostrar cómo se volvieron intersolida-rias todas las partes del mundo, sin por ello ocultar las opresiones y dominaciones que han asolado a la humani-dad y que aún no han desaparecido.

El siglo XX dejó un legado de muerte, en que la evolu-ción daba entrada a la destrucción. Deja como herencia las armas nucleares y la posibilidad de la muerte ecoló-gica. Y los poderes de autodestrucción, latentes en cada uno de nosotros, se han activado, particularmente con la

ayuda de drogas severas como la heroína, ahí donde se multiplican y crecen las soledades y las angustias.

En el nuevo siglo, este planeta necesita un pensamiento policéntrico capaz de apuntar a un universalismo no abs-tracto sino consciente de la unidad/diversidad de la huma-na condición; un pensamiento policéntrico alimentado de las culturas del mundo. Educar para este pensamiento es la fi nalidad en el futuro.

El género humano, cuya dialógica cerebro-mente no es cerrada, posee los recursos inagotados para crear. Enton-ces podemos avizorar para el tercer milenio la posibilidad de una nueva creación: la de una ciudadanía terrestre, a lo que mucho podrán ayudar las contracorrientes rege-neradoras, como la ecológica, la cualitativa —que busca calidad de vida más que cantidad de bienes—; la de re-sistencia a la vida prosaica que reivindica al amor o la de resistencia al consumo, entre otras.

Debemos inscribir en nosotros La conciencia antropoló-gica que reconoce nuestra unidad en nuestra diversidad; la conciencia ecológica, es decir la conciencia de habitar con todos los seres mortales una misma esfera viviente; la conciencia cívica terrenal de la responsabilidad y de la soli-daridad para los hijos de la Tierra y la conciencia espiritual de la humana condición.

Capítulo V. Enfrentar las incertidumbres

“Sólo el sabio mantiene el todo en la mente, jamás ol-vida el mundo, piensa y actúa con relación al cosmos”

Groethuysen

Empieza a surgir la consciencia de que la humanidad es llevada hacia una aventura desconocida. Las ciencias nos han hecho adquirir muchas certezas, pero de la mis-ma manera nos han revelado, en el siglo XX, innume-rables campos de incertidumbre. La educación debería comprender la enseñanza de las incertidumbres que han aparecido en las ciencias físicas —Microfísica, Termodi-námica o Cosmología—, en las ciencias de la evolución biológica y en las ciencias históricas.

La educación del futuro debe volver sobre las incerti-dumbres ligadas al conocimiento ya que existe un prin-cipio de incertidumbre cerebro-mental que se deriva del proceso de traducción/ reconstrucción propio a todo co-nocimiento. Otro de incertidumbre lógica, pues como de-cía Pascal muy claramente: “ni la contradicción es señal de falsedad ni la no contradicción es señal de verdad”. Está el principio de incertidumbre racional para no correr el riesgo

: : L o s s i e t e s a b e r e s n e c e s a r i o s . . .

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de caer en racionalización. Y un principio de incertidum-bre psicológica, pues no sabemos del todo lo que pasa en la maquinaria de nuestra mente.

Para Edgar Morin la ecología de la acción signifi ca tener en cuenta riesgo, azar, iniciativa, decisión, inesperado, imprevisto; o sea, conciencia de desviaciones y transfor-maciones. Surgen así, necesidades dobles, en bucles de riesgo-precaución, fi nes-medios —para que unos no tomen el lugar de los otros— y acción-contexto. Siempre bajo la premisa de una impredecibilidad a largo plazo, con accio-nes que devienen en apuestas y estrategias.

Capítulo VI. Enseñar la comprensión

La educación para la comprensión está ausente de nues-tras enseñanzas. Hablamos de comunicación, sin embar-go ésta no conlleva comprensión. Comprender incluye necesariamente un proceso de empatía, de identifi cación y de proyección. Siempre intersubjetiva, la comprensión necesita apertura, simpatía, generosidad. Muchos son los obstáculos para lograrla —como el egocentrismo, el etno-centrismo y el sociocentrismo— y para librarlos debemos eliminar cualquier espíritu reduccionista y abrirnos a co-nocer y entender.

La ética de la comprensión es un arte de vivir que nos pide, en primer lugar, comprender de manera desin-teresada. La ética de la comprensión pide argumentar y refutar en vez de excomulgar y anatematizar. La com-prensión no excusa ni acusa: ella nos pide evitar la con-dena perentoria, irremediable, como si uno mismo no hubiera conocido nunca la fl aqueza ni hubiera cometi-do errores.

La verdadera tolerancia no es indiferente a las ideas o escepticismos generalizados; ésta supone una convicción, una fe, una elección ética y al mismo tiempo la acepta-ción de la expresión de las ideas, convicciones, elecciones contrarias a las nuestras. La única y verdadera mundiali-zación que estaría al servicio del género humano es la de la comprensión, de la solidaridad intelectual y moral de la humanidad.

Capítulo VII. La ética del género humano

La educación debe conducir a una antropo-ética, consi-derando el carácter ternario de la condición humana: de individuo-sociedad-especie. En este sentido, la ética indi-viduo/especie necesita un control mutuo de la sociedad por el individuo y del individuo por la sociedad, es decir

la democracia; la ética individuo-especie convoca a la ciu-dadanía terrestre en el siglo XXI. La ética no se podría enseñar con lecciones de moral. Ella debe formarse en las mentes a partir de la conciencia de que el humano es al mismo tiempo individuo, parte de una sociedad, parte de una especie.

En esta vertiente debe enseñarse la democracia que es, más que un régimen político, la regeneración continua de un bucle complejo y retroactivo, en que los ciudadanos producen la democracia que produce los ciudadanos. La democracia, al igual que el consenso, necesita de diver-sidades y antagonismos. El reto al futuro es que la espe-cialización no haga a un lado a los ciudadanos, que se vean rechazados por la dominación de una nueva clase de expertos, misma que, a todos los niveles, impediría la democratización del conocimiento.

Las sociedades consideradas democráticas deberán re-generar la democracia, lo que presupone reivindicar el civismo, la solidaridad y la responsabilidad. La Humani-dad, de ahora en adelante, es una noción ética a ejercer por todos y en cada uno.

Edgar Morin afi rma que, conjuntamente a todos los aspectos señalados en el texto, una política de civiliza-ción, una reforma de pensamiento, la antropo-ética, el verdadero humanismo y la conciencia de Tierra-Patria, reducirían la ignominia en el mundo.

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La práctica refl exiva es una necesidad en la vida de todo educador, pues permite el desarrollo de su percepción como uno de los sujetos del proceso educativo, unido a los problemas sociales, económicos y políticos de nues-tros días y consciente de cómo pueden ser trabajados en su realidad educativa.

La educación refl exiva en la formación del educador debe estar en proceso permanente, ayudándolo a cons-truir herramientas siempre innovadoras para el quehacer pedagógico. La formación del educador refl exivo le per-mite recuperar su propia identidad dentro del rol docente y enriquecer la práctica pensando su experiencia.

La formación del educador refl exivo surge de su pro-pia necesidad de repasar y volver a pensar su desen-volvimiento, cuestionarse sobre las dimensiones del propio conocimiento y disponerse para aprender, día tras día, que la realidad en el aula es única —y por esta razón pide miradas especifi cas sobre su totalidad—, porque es de esta manera que el hombre se constru-ye, tornándose sujeto, mientras se va integrando en su contexto y se va comprometiendo, tomando conscien-cia de su historicidad.

La formación refl exiva de los educadores permite una mejor comprensión que los lleva al esclarecimiento de las dimensiones oscuras que resultan del acercamiento del humano al mundo, posibilitándoles una lectura siempre crítica de su realidad, dinamizada por la transformación de su práctica pedagógica.

En su formación refl exiva el educador debe hacer un es-fuerzo por abrir —y constantemente desarrollar— los cami-nos de comunicación entre sus objetivos, límites, su propia identidad, el contexto escolar del que forma parte, la reali-dad de su aula y de su desempeño docente, teniendo el cui-dado de no reducir el hacer pedagógico a un proceso técnico y mecánico, con lo que desacataría la complejidad presente del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Finalmente, es crear momentos de toma de decisiones, para que el hacer pedagógico sea enriquecedor; donde el alumno y el profesor pueden siempre crecer gracias a la formación. Es obvio que el educador debe aventajar al educando en su com-promiso. El maestro debe tener muy clara la importancia de la pedagogía, de la perseverancia, de la diferencia que él, como educador refl exivo, puede hacer en la vida de un alumno, de una escuela y de un mundo dormido.

El docente refl exivoJOSÉ DE JESÚS ESTRELLA SEVILLA*

* Maestro de grupo de telesecundarias. Zona # 06 de Tecolotlán, Jalisco.E D U C A R E 39

¿Qué hacer y no con las

TIC?JOSÉ MARIO ORTIZ SOTO*

* Coordinador de Actividades de Adiestramiento y Desarrollo de la Escuela Secundaria Técnica 86, Guadalajara, Jalisco.

Las nuevas herramientas de información y comunicación permiten tener más efi cientes y efi caces vehículos para el proceso enseñanza-aprendizaje. El uso de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), ayuda a de-sarrollar habilidades y competencias que nos permitan —tanto a profesores como a educandos—, un aprendi-zaje con menor grado de caducidad y mayor grado de retención del conocimiento.

Una de las fortalezas de las TIC es que permite que los estudiantes asimilen escuchando y haciendo. En la escuela tradicional los profesores nos esforzábamos por presentar la información con apoyos gráfi cos para que se almacenara en la memoria a largo plazo. Aunque ahora, en el nuevo panorama, sería un error creer que los estu-diantes, de forma automática, aprenderán por el hecho de ponerse frente al pizarrón electrónico, la pantalla del computador o darles acceso a la Red. Debe entenderse que aún se trata de lograr un binomio alumno-profesor en el que el educando requiere el mismo esfuerzo y dedi-cación que solía tener en la escuela tradicional y sin uso

de la tecnología. Y el docente debe transformarse en el facilitador de la información, con creatividad para darse a entender y no dejar a las TIC como responsables directas del aprendizaje.

Para ese efecto, se sugiere tomar en cuenta los siguien-tes rubros:

Hacer. O aprender haciendo. Diciendo cómo debe ha-cerse para que, posteriormente, el alumno continúe sin ayuda del mentor.

Motivar. Poner objetivos claros: ¿qué aprender? y ¿por qué aprender?

Refl exionar. Enseñar a refl exionar sobre sus fallas a quie-nes se equivocan, para que puedan resolver los problemas.

Contexto. Los educandos deben percibir que hay una aplicación de lo aprendido a su vida cotidiana: ¿Para qué me sirve este conocimiento?

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: : ¿ Q u é h a ce r y n o co n l a s T I C ?

Los maestros tenemos grandes retos en el uso de las TIC. En el presente toda la información que poseemos no sólo está disponible en libros sino también lo está en la Red o en enciclopedias electrónicas. Y los alumnos tienen acceso a ellas.

Sin embargo, si bien la información viaja a través de las redes informáticas, el conocimiento solamente se trasmi-te a través de la educación; por lo que debemos seguir co-locando en el centro de nuestro quehacer a los educandos y no a la tecnología por delante de ellos.

La información por sí sola no produce conocimiento si no la ponemos en práctica. El saber lo construye cada alumno a través de su experiencia de vida diaria. Aprender es una habilidad clave, así que las TIC deben ser solamen-te nuestras herramientas auxiliares para instruir. ¿Cuál es, entonces, el valor de las TIC? Tomemos en cuenta que la habilidad de procesar y almacenar información de los alumnos no es infi nita, aunque sí muy vasta si nos propo-nemos explotarla.

El valor del uso de la tecnología radica en su potencial

para presentar, explicar y transmitir datos y que éstos se conviertan en aprendizaje. Los profesionales de la educa-ción estamos, precisamente, en el ojo del huracán, en el ejercicio de poner sobre la mesa nuestros conocimientos referentes a una materia, para que los alumnos puedan tomarlos, autogestionarlos, adquirir habilidades y ser competentes en el área. Y en este reto, los instrumentos de información y comunicación nos ayudarán como ace-leradores de los procesos de enseñanza-aprendizaje, siem-pre y cuando los modelos de uso de la tecnología estén funcionando adecuadamente.

Al aplicar las TIC, debemos hacer uso de las experien-cias aprendidas a través de la escuela tradicionalista, para transformarla y adaptarla —con nuestras propias aptitu-des— y pueda funcionar en nuevos paradigmas didácti-cos. La primera habilidad a desarrollar es aprovechar la tecnología como herramienta y no como solución.

Pongamos un ejemplo de un mal uso de las TIC. En la escuela tradicionalista el docente motiva a la investigación externa de un capítulo específi co de una materia determi-nada, sugiriendo el uso de una enciclopedia electrónica.

El alumno suele tener acceso —ya sea en un ciberca-fé u otra opción— a Encarta y le presenta al profesor un

simple ejercicio de copiar-pegar, para lo que el alumno escuetamente necesitó teclear en la barra del buscador. El mentor suele darse por complacido y así dice que propicia el uso de las TIC. ¿Dónde está, en este ejem-plo, la evolución de las habilidades y competencias? ¿Ese es un buen uso de las Tecnología de la Informa-ción y Comunicación? ¿Qué habilidades puso en prác-tica el alumno? ¿Qué nuevos conocimientos adquirió? ¿En qué parte de su vida puede aplicar estos conoci-mientos? En este caso, nos quitamos la oportunidad para innovar y progresar, dejando en manos de la tec-nología el aprendizaje.

No es tan complejo estar del lado de la tecnología. Los docentes, en su gran mayoría, usan la computadora para hacer exámenes e incluso, para navegar en Internet, así como para enviar y recibir correos electrónicos. También utilizan teléfonos celulares —a través de los que mandan mensajes— y algunos manejan Palm. En pocas palabras, todo lo que cotidianamente el maestro utiliza como tecno-logía, es la base para entender el uso de las TIC en el aula.

Por lo tanto, no veamos como misión imposible el transformar la escuela tradicionalista en una escuela que utilice las TIC. Nos vamos adaptando, como cuando sa-lieron al mercado los celulares que, hoy en día, maneja-mos como si siempre hubieran estado presentes. Hasta parece inadmisible ver nuestra vida sin ellos.

No cometamos el error de pensar que el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación son el reemplazo de las explicaciones en clase o que signifi can la eliminación de evidencia para conocer lo que los alumnos aprenden. No suplen la preparación previa de la clase con apego a las características de cada grupo, ni pensemos que los niños y jóvenes ya no tendrán que esforzarse por es-tudiar ni adquirir habilidades que los harán competentes en su futuro.

Hay que aceptar el uso de las TIC como una práctica habitual, que facilita la transmisión del conocimiento y, a la vez, la adquisición de nuevos aprendizajes, ba-sándose en competencias para la investigación, la ex-presión oral y escrita, así como para la resolución de problemas.

Nos resta preguntarnos —sin prejuicios—, como maes-tros, ¿qué sería de nuestras vidas sin tecnología? y ¿po-dríamos negar a la educación el uso de la misma?

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Pocos temas han captado tanto la atención de los inves-togadores como la agresividad en el niño, entendiéndose ésta como el comportamiento tendiente a perjudicar o lastimar a otra persona. La agresión se ha defi nido como un estado emocional que consiste en sentimientos de odio y deseos de dañar a otro; o descargas de ira en una persona, objeto o animal.

En el caso de la educación preescolar, es apremiante hablar del asunto, porque en las aulas vemos niños que presentan diversas conductas como la agresividad hostil y la agresividad instrumental; lo cual afecta la estabilidad de los grupos por sus repercusiones en el proceso enseñanza-aprendizaje.

Es indudable que existen diferencias notables en la agre-sividad de los niños. Aunque la violencia suele comenzar en el hogar, las teorías actuales respecto de la hostilidad en la niñez, recalcan la importancia de los tres factores:

L IL IANA G.VENTURA FLORES* ANA L IL IA LOYOLA DAMIÁN** JOSEF INA RALE IGH DE LA CRUZ ANTONIA RODRÍGUEZ SASTRE*** CLAUDIA SÁNCHEZ J IMÉNEZ****

• Individuales. Temperamento, sexo, condición bioló-gica y cognitiva.

• Familiares. El modelo educacional en casa y la condi-ción socioeconómica.

• Ambientales. Lo que observan en medios de comuni-cación, videojuegos, etc.

Desde el punto de vista del individuo, puede plantearse la agresividad como un rasgo de personalidad; el compor-tamiento violento aparece como resultado de una elabo-ración afectivo-cognitiva de la situación, donde están en juego procesos intencionales capaces de activar conductas y sentimientos de ira.

La agresividad en sí no es buena ni mala, depende de su uso. Si esa energía se vuelca al exterior, de manera negativa, se convierte en ataque. Sin embargo, si se saca de forma positiva, sería como una parte de su vida y desarrollo, por lo que les permitirá a los niños conocerse, comprenderse

* Maestra del Jardín de Niños (J.N.) “Salvador Díaz Mirón”, Comalcalco, Tabasco.** Maestra del J.N. “Augusto Hernández Olivé”, Comalcalco, Tabasco.*** Maestras del J.N. “Selfi da Gil de la Rosa”, Comalcalco, Tabasco.**** Psicóloga del CAAPS, Sector Salud, Villa Aldama, Comalcalco, Tabasco.Egresadas de la Maestría en Ciencias de la Educación.

en Jardines de NiñosAgresividad

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: : A g re s i v i d a d e n J a rd i n e s d e N i ñ o s

y seguir creciendo, al lograr su adap-tación entre los individuos y poder controlar los arrebatos.

El tema de la agresividad es deli-cado. Si como adultos hacemos que los niños repriman esa belicosidad, puede resultar peligroso al ocasionar traumas en la infancia que podrían estallar cuando fueran mayores aun-que demostraran una aparente buena adaptación.

Se realizó una investigación en dos Jardines de Niños: el “Selfi da Gil de la Rosa”, de organización completa y el “Luís Augusto Enríquez Andrade”, bidocente —ambos del municipio de Comalcalco, Tabasco—, con el objetivo de comparar los niveles de agresividad que presentan los niños, para determi-nar los factores que están detrás de la misma y de esta manera contribuir al conocimiento del problema; y avan-zar en las posibles soluciones.

La relevancia de este estudio com-parativo —sobre la agresividad que presentan los niños de primero, se-gundo y tercer grados de dos Jardi-nes de Niños—, se remite a que cada vez es más frecuente que los docentes observen riñas entre compañeros, acompañadas de insultos. Ahora, por lo regular se ve peleando o luchando por apoderarse de juguetes y otras po-sesiones a niños de tres a cinco años, para lo que recurren a golpes, pata-das, jalones de cabellos o mordidas.

Resulta importante tratar a tiempo esta problemática porque, de no ser así, en la etapa escolar presentarían confl ictos como bajo rendimiento académico, rechazo de los compañe-ros, utilización de sustancias, inasis-tencia a la escuela, entre otros sínto-mas de desintegración.

La investigación se llevó a cabo

mediante la aplicación de encuestas a educadoras y a padres de familia, respecto de 27 niños que presentan marcadas actitudes agresivas en el aula —tres por cada grupo— y los

principales resultados encontrados, son los siguientes:

• En ambos Jardines, se dan ele-vados porcentajes de manifesta-ciones agresivas —los educandos empujan, golpean y patean— y un mínimo porcentaje se agrede verbalmente.

• De igual forma, se pudo medir un gran porcentaje de niños que alteran la disciplina y afectan la concentración dentro del grupo.

• Se dedujo que, al parecer, el com-portamiento violento se debe a que estos niños se encuentran en un contexto familiar donde:

a) La gran mayoría son padres divorciados.

b) Existe violencia familiar. c) Los patrones de crianza no son

los adecuados para su educa-ción y desarrollo como indivi-duos dentro de la sociedad.

También pudimos concluir que, independientemente de su nivel so-cioeconómico, del medio en que se desenvuelven los niños y las niñas —como en el caso de los Jardines de Niños analizados que mostraban características diferentes en ese parti-cular—, se presentan casos de violen-cia por otros factores: infl uencia de medios de comunicación, presencia de adicciones en el hogar, confl ictos matrimoniales, padres consentidores o en desacuerdos respecto a la edu-cación de sus hijos; y por padres que no saben controlar la conducta de sus pequeños.

Cabe mencionar que se pudo constatar que en muchas ocasiones los niños son agresivos, no por el hecho de causar daño a los demás, sino por defender lo que conside-ran suyo. Por una manifestación de simple egocentrismo.

El entorno familiar de los infan-tes es la causa principal que infl uye,

como un modelo a seguir, en la con-ducta agresiva en los niños preescola-res, dado que las respuestas obtenidas por la encuesta a docentes y padres de familia, demuestran que los ni-ños que están presentado conductas agresivas, tienen un entorno familiar disfuncional.

Los niños que usan muy a menu-

do la fuerza física para resolver sus problemas, son seres inseguros que están reclamando la atención de los adultos, aunque las riñas y peleas también son formas de probar y co-nocer las propias fuerzas. Este tipo de combates autoafi rmativos son co-munes en los niños más pequeños, por ser limitadas sus habilidades verbales y sociales

Ante este tipo de comportamiento es recomendable:

• No prohibir inmediatamente el forcejeo.

• Intervenir sólo cuando el con-fl icto se agrava.

• No reaccionar con demasiada condescendencia o severidad.

• Hablar de forma clara sobre lo que se puede y no hacer.

• No actuar violentamente, para evitar que el niño tome esta con-ducta como modelo.

• Buscar conjuntamente formas de resolver el confl icto de mane-ra pacífi ca.

• Encontrar alternativas, como la práctica de un deporte para cana-lizar el exceso de energía del niño.

• Aplicar estrategias con activi-dades que ayuden a controlar los impulsos agresivos: trabajos por equipo, jugar juntos y dar-les oportunidad que expresen sus sentimientos a través del diálogo.

Con esta somera muestra de nues-tra investigación y que en este tex-to compartimos, esperamos haber dado un panorama claro respecto a este problema a nuestros compañeros maestros, y educadoras de los Jardi-nes de Niños.

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Un Espacio para la convivencia

En todas las salas de clase, de cualquier primaria pública, circulan cualidades que entretejen un cierto clima de tra-bajo que se gesta, día a día, como un ambiente agradable o desagradable, saludable o no. Y que apunta a buscar afanosamente —como necesidades imperiosas—, la pro-moción del aprendizaje y una buena convivencia entre sus actores sociales.

Sabemos de la problemática que actualmente se vive en nuestras aulas, en cuanto al tema de la disciplina y la reso-lución de confl ictos entre los escolares. Es indispensable y pertinente que, precisamente en donde se manifi esten condiciones desfavorables para el clima de trabajo —que

LET IC IA LÓPEZ MEJ ÍA*

* Maestra en la escuela primaria “Rafael Ramírez” y Apoyo Técnico Pedagógico en la Supervisión Escolar 11, Viveros de la Loma, Tlalnepantla, Estado de México.

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: : U n e s p a c i o p a ra l a co nv i ve n c i a

a a

puede entrar intempestivamente en desequilibrio—, se reconstruya el compañerismo de manera solidaria, en lo que mucho ayuda la aceptación de las diferencias y el respeto mutuo entre los integrantes del grupo, en corres-ponsabilidad con el profesor.

Existen ambientes donde estas circunstancias se acen-túan, quizá porque no se ha tenido el tiempo para trabajar con los niños diversas estrategias para implantar valores como la tolerancia y el reconocimiento de los otros, a pe-sar de la multiplicidad de diferencias que se encuentran en todos los miembros de la clase.

Enseñar a los estudiantes a resolver un confl icto con justicia y honestidad, son andamiajes que llegarán a fo-mentar un clima de trabajo aceptable.

Es importante también crear un “clima social de nor-mas claras, democráticamente elegidas y asumidas por todos”,1 para, en la medida de lo posible, evitar los roces sin sentido entre compañeros. Sobre todo, eludir enfren-tamientos que carezcan de argumentos y apoyar que se solucionen mediante el diálogo.

De lo contrario, al admitir, implantar o promover re-soluciones sin fundamento —y con cierta inequidad—, sentamos condiciones adversas y “la violencia tiene todas las posibilidades de aparecer en un clima donde las nor-mas sean arbitrarias”.2 Por lo tanto, se sugiere inculcar valores de igualdad, equidad y diálogo, desde el inicio del curso, ya que de esta manera para los estudiantes será cla-ra y congruente la forma de vida que se tendrá dentro de nuestro salón de clase.

Si lo que se persigue es el fortalecimiento de una at-

mósfera que propicie la convivencia en el aprender y por el aprender —entre los mismos actores de la comunidad escolar— entonces quedaría generar acciones que fomen-ten una cultura de organización en la tarea. “Habrá que aclarar la organización del trabajo y la metodología a se-guir. Se crea un clima por aprender. Si no se consigue co-municar este interés, pronto se verá cómo el grupo-clase se convierte en disruptivo y surgirán los confl ictos”.3

Hay que explorar la diversidad de caminos que nos lleven a encontrar el equilibrio para la construcción de un ambiente de trabajo guiado hacia el aprendizaje y una práctica de valores —como el respeto, la tolerancia y la democracia— que consigan instaurar y regular principios básicos al interior de nuestras aulas. No sin antes con-templar que pertenecemos a un sistema de interacciones

e interrelaciones en este complejo espacio áulico; y que las diferentes maneras de aprender a comunicarnos, pro-mueven o rompen estos códigos de intercambio.

A este respecto, Cañal nos comenta: “La regulación se ejercerá, en un plano general, actuando sobre el cli-ma del aula o conjunto de condiciones básicas del fun-cionamiento del sistema que harán posible la dinámica comunicativa que se desea, lo que implica unas deter-minadas relaciones de poder y afectivas, y sugiere ciertas cuestiones: ¿Qué participación en la toma de decisiones tendrán los alumnos? ¿Qué normas básicas regularán los intercambios comunicativos en el aula? ¿Qué tipo de clima afectivo tratará de potenciarse?, etc.”4

Por eso mismo, la idea que se persigue acerca de esta remodelación de los ambientes escolares, va esclareciendo algunas de sus pautas. Diversas estrategias parten de que la construcción de la atmósfera en el salón de clase es un factor determinante como generador de los aprendizajes, por lo que intentan que los niños que acuden a nuestras escuelas se encuentren en posibilidades de experimentar condiciones favorables, que les permitan aprender con entusiasmo, alegría y compromiso.

A la vez, los docentes percibirán que estas buenas se-ñales —derivadas de sus discípulos— son producto de la implementación de acciones transformadoras. De tal suerte que podamos decir que hemos llegado a conocer la combinación de factores que permiten obtener el equili-brio en el clima del aula, como el espacio designado para aprender y convivir.

ÍA*

1 Fernández, I. (1999). Prevención de la violencia y resolución de confl ictos. México: Paidós, p. 28

2 Íbidem.3 Ibid, p. 60.4 Cañal, P. (Cord.). (2000). La innovación Educativa. Madrid: Editorial Díada. p. 126.

E D U C A R E 45

nseñanza-prendizaje

FEDERICO OJEDA MACÍAS*

* Maestro en la Escuela Secundaria Ofi cial “Ignacio Zaragoza”, Jaral del Progreso, estado de Guanajuato.

EA

“REDÚZCASE LA ENSEÑANZA A LA DIMEN-

SIÓN INTELECTUAL Y TERMINARÁ SIENDO

FRÍA ABSTRACCIÓN; REDÚZCASE A EMOCIO-

NES Y ACABARÁ POR SER PURO NARCISISMO;

REDÚZCASE AL PLANO ESPIRITUAL Y PERDERÁ

SU CONTACTO CON LA REALIDAD. LA AUTÉN-

TICA ENSEÑANZA NO PUEDE SER REDUCIDA A

PURA TÉCNICA… LA AUTÉNTICA ENSEÑANZA

PROVIENE DE LA IDENTIDAD E INTEGRIDAD

DEL PROFESOR”

PALMER PARKER

E D U C A R E46

: : E n s e ñ a n z a -A p re n d i z a j e

Considerar que en algunas escuelas aún concurren fun-ciones didácticas con tendencias hacia la educación tradi-cionalista, sería una manera de señalar que la educación no ha experimentado ninguna evolución. Sin embargo existen algunos profesores que todavía se niegan a cam-biar sus técnicas de enseñanza-aprendizaje porque los resultados que obtienen no son malos; aunque podrían ser mejores si se utilizan didácticas, técnicas, estrategias, etc., encaminadas a alumnos de todo tipo, para que el proceso educativo siga tendencias más modernas.

El modifi car ciertos esquemas del proceso enseñanza-aprendizaje no implica desechar por completo lo anterior. Por ejemplo, el Internet proporciona a la educación la ca-pacidad de generar y utilizar una cantidad extraordinaria de conocimientos —de cierto modo fugaces—, aunque el libro no pierde con ello su efectividad, pues se pueden hacer notas y se puede transportar. Simplemente hay que pensar qué haría sin libros un estudiante que no tiene computadora ni Internet ni mucho menos una laptop.1

Regresando a la esencia de la enseñanza-aprendizaje, sabemos que Vigotsky, Ausubel y Piaget, nos han faci-litado los utensilios para llegar al constructivismo, con un aprendizaje signifi cativo, con materias adecuadas para cada estudiante, según su edad. Sería importante pensar en cómo inducirlas con efectividad hacia los educandos y es aquí, donde las corrientes de la reforma educativa tienen cabida.

En distintos tiempos se han estructurado diferentes reformas educativas, que han sido causa de discusiones teórico-metodológicas respecto a la pedagogía. Pero, des-de Alberto Correa y José Vasconcelos —que fueron do-centes y estuvieron como intelectuales pedagógicos en el diseño de las transformaciones educativas—, nos hemos tenido que ir convirtiendo en maestros con permanente necesidad de actualización.

Para cada tiempo los procesos de enseñanza-aprendizaje deben de resultar relevantes y pertinentes para los alum-nos; en la actualidad estamos conscientes que hay que emplear argumentaciones y hacer uso del razonamiento para analizar situaciones e identifi car problemas, para formular preguntas, emitir juicios y proponer diversas situaciones, con el objetivo de que cuando el estudian-te termine su secundaria u otros niveles, haya obtenido las habilidades necesarias para la resolución de diversas cuestiones —que le den autoconfi anza, le faciliten las

relaciones interpersonales y de trabajo en grupo—; así como haya mejorado su capacidades cognitivas. Y, lo más importante, que pueda manejar destrezas de aprendizaje en ámbitos de cambio.

El proceso enseñanza-aprendizaje, entre otros aspec-tos, se enfoca a provocar la refl exión en el alumno, pues —con la explosión de información de unos cuantos años a la fecha— es prácticamente imposible la retención de tantos datos y elementos que las tecnologías actuales nos arrojan.

En cuanto a nosotros, en nuestra calidad actual de faci-litadores, a mayor velocidad debemos buscar la capacita-ción continua, teórica y práctica —no sólo tecnológica—, para que el proceso enseñanza-aprendizaje siga su cauce imparable.

1 Por supuesto que día a día se van achicando las brechas digitales, en lo que mucho ha ayudado la Secretaría de Educación Pública, pues ha provisto de computadoras —muchas con servicio de Internet— a una cantidad importante de escuelas. Y aún así, sigue siendo necesario el libro.

E D U C A R E 47

El Modelo Emergente de Aprendizaje Virtual en Telesecun-daria (MEAVIT), es un método de trabajo que surgió de la necesidad de innovar procesos y actividades para fortalecer la calidad de la educación en la modalidad. Plantea estrate-gias para que los estudiantes aprendan los contenidos de las asignaturas a través del uso de Tecnologías de Información y Comunicación, como la computadora y el Internet.

El primer paso consiste en dividir el aula de clase en tres áreas y, al grupo, en tres equipos. Uno de ellos se dirige a la zona de computadoras; el segundo, al área de intercambio de ideas y el tercero, al espacio de solución de guías de aprendizaje. Y cada hora se rotan los equipos en un proceso dinámico e interactivo.

En los primeros días de clase se les explica a los alum-nos las partes de la computadora y la manera de accesar a los distintos programas. El estudiante irá descubriendo el uso de las variadas aplicaciones mediante la interacción. Después de que el discípulo se familiariza con el uso de la máquina, se le pide que elabore en ella preguntas so-

bre el contenido de las lecciones que se encuentran en su guía de aprendizaje, con la intención de propiciar accio-nes concordantes del estudiante con su objeto de estu-dio a través de cuestionamientos —inicio epistemológico constructivista del aprendizaje— y una vez que se tengan las interrogantes de cada materia, de cada núcleo y de cada lección, el educando debe buscar información que responda a sus formulaciones, para lo que puede acudir al libro de conceptos básicos, a la biblioteca de aula, enci-clopedias, programas de televisión o cualquier fuente de información que considere útil.

Es aquí donde el uso del Internet se hace imprescindible, ya que su potencialidad como fuente de información es prácticamente ilimitada, pues abarca desde artículos escri-tos por especialistas del tema, hasta maestros en línea. Los estudiantes desarrollan la habilidad para encontrar respues-ta a sus preguntas, con información que les sea signifi cati-va. El estudiante tendrá acceso a una gran cantidad de co-nocimiento, el que es necesario que asimile —y sirva como fomento de la lectura—, ya que el constante preguntar y responder, debe llevar a construir una signifi cación del ob-jeto de estudio, en lo que llamamos la intersubjetividad. * Maestro de primer año de la Telesecundaria No. 0066 “Lic. Andrés Molina

Enríquez”, municipio de Zumpango, Estado de México.

Un modelo de aprendizajeVÍCTOR MONDRAGÓN HERNÁNDEZ *

E D U C A R E48

: : U n m o d e l o d e a p re n d i z a j e

Se llega al punto en que se hace necesario someter los hallazgos al juicio de otros, a través del intercambio de ideas, lo que alienta la expresión oral y la argumentación de las mismas, desarrollando un razonamiento lógico, mediante lo cual se entenderá la necesidad de escuchar y respetar las opiniones divergentes o convergentes a las suyas —lo que entrenará su formación de valores—, en un esfuerzo de aprendizaje y construcción de su discurso sobre el objeto de estudio.

De esa manera engarzamos dos posturas constructivis-tas complementarias: la social de Vigotski y la biológica de Piaget. En este ejercicio el docente participa más activa-mente, posibilitándole al estudiante los soportes del anda-miaje que le lleven a la signifi cación de su aprendizaje.

Constantemente se replantearán cuestionamientos sobre temas ya analizados, porque no perdamos de vis-ta que hay una condición de olvido cuando el conoci-miento adquirido no forma parte de la cotidianidad del estudiante y es abstracto para sus conocimientos previos y experiencias.

Por otra parte, la resolución de guías de aprendizaje es la fase superior del autodidactismo, para comprender y contestar lo que plantean los autores de los libros de Te-lesecundaria —además de realizar las actividades que ahí se plasman, pensadas para que el estudiante domine los contenidos de los programas—, y es pertinente destacar que esta actividad es individual y que sólo hasta que haya resuelto completamente las lecciones, podrá comparar sus respuestas con las claves que contiene el libro.

Asimismo, se deben respetar los horarios de los pro-gramas de televisión —suspendiendo momentáneamente las actividades que el estudiante se encuentre realizan-do— para ver la información que proporciona. Y aprove-char al máximo los tiempos restantes en trabajar con las computadoras e intercambiar ideas sobre los contenidos globales de las asignaturas, pues como se podrá observar, el MEAVIT es una propuesta dialéctica, en movimiento constante. De ahí su dinamismo y riqueza.

Se realizan evaluaciones en cada sesión, con base en los hallazgos, rezagos o condiciones de olvido de los alum-nos. Las pruebas escritas son un referente más para deter-minar el grado de avance en el conocimiento; sin embargo hay que tomar en consideración todos los aspectos que mostró el educando, su voluntad de saber, las preguntas que planteó, respuestas, formas de demostrar el dominio del objeto de estudio, ponderando la condición social y cultural en la que se encuentre.

Además, se solicita al estudiante realizar una presenta-ción de sus avances ante padres de familia mediante las TIC que ponemos a su alcance, con lo cual se demuestra que con el uso del MEAVIT los alumnos ya son capaces de diseñar y realizar presentaciones en la computadora; que desarrollan su expresión oral, trabajan valores, fo-mentan su lectura, mejoran su redacción, desarrollan su creatividad y aprenden a resolver problemas.

Y no es ocioso señalar que lo expuesto quedó demos-trado en nuestra escuela con el grupo de segundo año, durante el ciclo escolar 2005–2006.

E D U C A R E 49

Nos parece que se deben explorar diversas tradiciones teóricas respecto al proceso enseñanza-aprendizaje y como tema de tesis escogí la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner, en virtud de que consti-tuye un pilar importante del paradigma cognoscitivista y plantea una nueva concepción científi ca que supera la visión reduccionista de la inteligencia humana como de capacidad limitada, lo cual nos aporta un marco teórico más vasto para instrumentar un aprendizaje integral.

La esencia del planteamiento de Gardner consiste en re-conocer la existencia de diferentes inteligencias en los seres humanos, que en cada individuo se desarrollan de manera diferente. Por lo tanto, aceptaríamos que existen diversas formas de aprender, abriendo una amplia gama de posibi-lidades para diseñar distintas estrategias didácticas para su aplicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Cuando en la educación se toma en cuenta y se recono-ce que todos somos diferentes —y que tenemos distintas combinaciones de inteligencias—, es posible plantearnos diversos métodos para la transmisión y adquisición de co-nocimiento, ya que como se expone en la Teoría de las Inteligencias Múltiples, existen por lo menos ocho dife-rentes. Detectándolas primero e incentivándolas después, para su mayor optimización y desarrollo, se generan res-pectivamente ocho diversas alternativas para promover mayor diversidad y mejores posibilidades de aprendizaje.

Gardner defi ne a la inteligencia como una capacidad —aunque no niega el componente genético—, y así la convierte en una destreza que es factible de extender y acrecentar. Si bien nacemos con potencialidades marca-das por la herencia, éstas van a evolucionar dependiendo del medio ambiente, de nuestras experiencias y de la edu-cación recibida. Ningún deportista de élite llega a la cima sin entrenar —por buenas que sean sus cualidades natu-rales—y lo mismo es para los matemáticos, los poetas o de la gente emocionalmente inteligente.

YOLANDA SÁNCHEZ CAMPOS*ROSA MIRIAM PONCE MEZA **

Inteligencias múltiples

y actualización docente

* Asesora Técnico Pedagógica en la SEP, Estado de México.

** Asesora de tesis.

E D U C A R E50

: : I n te l i g e n c i a s m ú l t i p l e s . . .

TIPOS DE INTELIGENCIA

Inteligencia Musical. Es la capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar las formas musicales. Incluye la sensibilidad al ritmo, al tono y al timbre. Son los niños que se sienten atraídos por los sonidos de la naturaleza y por todo tipo de melodías.

Inteligencia Corporal o Cinestési-ca. Es la facultad para utilizar todo el cuerpo en la expresión de ideas y sentimientos, así como la facilidad en el uso de las manos para transformar elementos. Se aprecia en los pequeños que destacan en actividades deportivas, danza, expresión corporal o en trabajos de construcciones.

Inteligencia Lingüística. Es el talento para usar las palabras de manera efec-tiva —en forma oral o escrita— y es evidente en los infantes a los que les encanta redactar historias, leer, jugar con rimas y trabalenguas.

Inteligencia Lógico-matemática. Es la aptitud para usar los números de manera efectiva y de razonar adecua-damente. Los chicos que la han desa-rrollado se acercan con notable facilidad a los cálculos numéricos, estadísticas y presupuestos.

Inteligencia Espacial. Es la virtud de pensar en tres dimensiones. Permite percibir imágenes externas e internas, recrearlas, transformarlas o modifi -carlas. Se identifi ca en quienes estu-dian mejor con gráfi cos, esquemas y cuadros, en quienes gustan de hacer mapas conceptuales y mentales, y entienden muy bien planos y croquis.

Inteligencia Interpersonal. Es la capacidad de entender a los demás e interactuar efi cazmente con ellos. La presen-tan los que disfrutan trabajando en grupo, que son con-vincentes en sus negociaciones con pares y mayores y que entienden al compañero.

Inteligencia Intrapersonal. Disposición para construir una per-cepción precisa respecto de sí mismo; de organizar y dirigir su propia vida. Es propia de los niños que son refl exivos, de razo-namiento acertado y que suelen ser consejeros de sus pares.

Inteligencia Naturalista. Es el atributo de saber distinguir, clasifi car y utilizar elemen-

tos del medio ambiente, objetos, animales o plantas. Está presente en quienes aman la

naturaleza.

Mi propuesta de tesis fue diseñar y facilitar un Taller para la Actualización de Docentes de Se-cundaria, aplicando esta teoría, a fi n de explorar la posibilidad de que los maestros la integren a su práctica docente cotidiana, para favore-cer un aprendizaje de mayor calidad. En lo particular —para mi investigación— llevé a cabo el taller en el Estado de México y la experiencia de campo consistió en valorar su impacto en el quehacer profesional de

una muestra de docentes.

Los resultados que se reportaron, una vez que tuvieron los elementos para reco-

nocer las múltiples inteligencias, fueron muy positivos en cuanto a cambios de acti-

tudes, organización, formatos de planeación, evaluación, estrategias didácticas y una nue-

va conceptualización acerca de la inteligencia, primero de ellos mismos y de sus compañeros docentes; y posteriormente de sus alumnos.

El paradigma sobre el que trabajamos permite articular un número manejable de inclinaciones y capacidades que se expre-san en las clases escolares —en el enten-dido de que la escuela podría ayudar a

sus alumnos a desarrollar sus potenciales y encaminar sus intereses vocacionales—, integrando las habilidades y aptitudes

manifi estas, dentro de un perfi l específi -co. Y así coadyuvar a la labor titánica de

formar un sujeto responsable y consciente de sus facultades, para que las pueda explo-

tar en benefi cio propio y de la sociedad a la que pertenece.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

Amstrong, T. (2001). Inteligencias Múltiples como descubrirlas e estimularlas. Bogotá, Colombia: Norma. Gardner, Howard. (2000). Inteligencias Múltiples; la teoría en la práctica. Barcelona: Paidós.

PÁGINA DE INTERNET:

http://www.galeon.com/aprenderaaprender/intmultiples/int-multiples.htm

E D U C A R E 51

P R O G R A M A S Y P R O Y E C T O SPPP R O

Los asuntos relacionados con la escuela y los alumnos estaban referidos —hasta hace sólo algunos años—, casi exclusivamente a los aspectos pedagógicos y didácticos, otros que llaman la atención, tanto de los estudiosos de la educación como de aquellos que cotidianamente ha-

Programa Escuela Segura

ARACEL I BENÍTEZ HERNÁNDEZ* Y ALMA LUCÍA GÓNGORA MARTÍNEZ**

* Coordinadora Técnica del Programa Escuela Segura.** Asesora del Programa Formación Ciudadana hacia una Cultura de la Legalidad.

cen la escuela, como es el tema de la seguridad escolar, entre otros.

El Programa Escuela Segura (PES) surge como una res-puesta de las autoridades educativas ante la amenaza de

E D U C A R E52

El PES se fundamenta, por un lado, en el artículo 42 de la Ley General de Educación, que establece: “En la impartición de educación para menores de edad, se tomarán medidas que aseguren al educando la pro-tección y el cuidado necesarios para preservar su in-tegridad física, psicológica y social sobre la base del respeto a su dignidad, y que la aplicación de la disci-plina escolar sea compatible con su edad”.

: : P r o g r a m a E s c u e l a S e g u r a

violencia, delincuencia y adicciones en nuestros centros escolares de primaria y secundaria.

El PES tiene como objetivo general que las escuelas pri-marias y secundarias públicas del país que se constituyan en espacios libres de violencia, delincuencia y adicciones, donde los niños y jóvenes aprendan dentro de un am-biente que favorezca su desarrollo integral.

Como consecuencia, se establecen los siguientes obje-tivos particulares:

• Impulsar y fortalecer una cultura de prevención en las escuelas.

• Promover y propiciar acciones y propuestas que con-tribuyan a prevenir situaciones de violencia, delin-cuencia y adicciones para los alumnos, favoreciendo

el desarrollo de actitudes y valores entre la comuni-dad escolar de primaria y secundaria, orientadas a la conformación de un ambiente seguro en las escuelas — principalmente en las ubicadas en zonas de alto riesgo— en el entorno y entre los alumnos.

• Identifi car y actualizar la información sobre las co-munidades donde la violencia y el delito se han in-crementado signifi cativamente

• Coadyuvar con las autoridades educativas de las en-tidades participantes en la realización de eventos que permitan observar la vinculación del Programa Es-cuela Segura con la comunidad escolar.

• Fomentar la colaboración entre las autoridades mu-nicipales, estatales, federales y las organizaciones de la sociedad civil, en la prevención de adicciones, así como de la violencia y la delincuencia.

a

Y NEZ**

El Instituto Nacional de Evaluación Educativa pre-senta las siguientes conclusiones:

1. Que en los ambientes escolares donde existe la presencia de drogas lícitas, como el alcohol y el tabaco, existe mayor posibilidad de que se pre-sente también el consumo de drogas ilícitas.

2. Que la presencia de violencia, delincuencia y adicciones en el entorno escolar puede vulnerar el aprovechamiento escolar: “[...] la relación entre consumo de drogas, el bajo rendimiento escolar y problemas de comportamiento es siempre con-sistente: la droga incide en el aprovechamiento escolar y afecta seriamente el futuro de los escola-res, no sólo por el bajo rendimiento, sino porque difi culta la relación escolar de los alumnos con problemas de adicción con el resto de sus com-pañeros y con el personal de la escuela.”

INEE. (2007). “Violencia y Disciplina en Escuelas Primarias y Secundarias” en La Calidad de la Educación Básica en México.

El PES se basa en los diagnósticos que sobre inseguri-dad han realizado instituciones como la Secretaría de Seguridad Pública, la Secretaría de Salud; el Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática y el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.

Igualmente, retoma los datos emanados de la En-cuesta Nacional de Adicciones 2002 (SSA, CONADIC, INPRFM, DGE, INEGI). Recupera los datos de la Encuesta Nacional de Adicciones 2003, realizada por el Instituto Nacional de Psiquiatría y la Subsecretaría de Servicios Educativos para el Distrito Federal —hoy Administración Federal de los Servicios Educativos en el Distrito Federal— y de la Encuesta Nacional so-bre Inseguridad 2005 de la SSP.

E D U C A R E 53

El Programa Escuela Segura se identifi ca por cuatro características:

1. Es preventivo. En tanto está construido desde dos ámbitos:

a) El informativo. Integra todas las acciones inme-diatas que establece y realiza la comunidad escolar con el fi n de garantizar la seguridad e integridad de los alumnos, dentro de las instalaciones esco-lares y en el entorno.

b) El formativo. Atiende a la formación para la vida y para la seguridad. Pretende que los alumnos de-sarrollen las competencias para la prevención y, en ese sentido, se conozcan y cuiden por sí mismos; aprendan a solucionar problemas de forma no vio-lenta, sepan identifi car y manejar situaciones de riesgo; participen activamente en diversas acciones para la prevención individual y colectiva. Y actúen con apego a la legalidad y sentido de justicia.

2. Es integral. El PES, reconoce como uno de sus principios el hecho de que la seguridad escolar no

es una responsabilidad exclusiva de las autoridades escolares; para lograrla es necesario incorporar —para todas las acciones de diagnóstico, imple-mentación, gestión, y evaluación—, a la comuni-dad escolar en su totalidad para sumar esfuerzos y, partiendo de un diagnóstico, establecer las acciones pertinentes y necesarias que permitirán hacer de las escuelas lugares más seguros.

3. Es estratégico. La escuela es vista como el espacio donde sistemáticamente se desarrollan los procesos encaminados a la formación de los alumnos, por lo que las acciones orientadas a lograr la seguridad es-colar se convierten en prioritarias, pues la existencia de espacios seguros permitirá el logro de los procesos educativos. Y, al contrario, la permanencia de am-bientes hostiles y amenazantes, los inhiben.

4. Es paulatino. Ya que está diseñado para cubrir fases

progresivas.

Primera. Se desarrolló durante los meses de febrero a julio del 2007, con la fi nalidad de establecer procesos de aproximación, a fi n de identifi car las iniciativas exis-tentes encaminadas a atender la seguridad escolar.1

P R O G R A M A S Y P R O Y E C T O S

1 En la primera fase se incorporaron escuelas de 11 municipios y tres delegaciones políticas del Distrito Federal. Fueron capacitados directores de escuela, maestros, representantes sindicales y padres de familia. Asimismo, cada una de las escuelas participantes elaboró planes de seguridad escolar a partir de un diagnóstico.

PPPP R O

E D U C A R E54

Segunda. Se realizará a lo largo del ciclo escolar 2007-2008 y su objetivo principal es la incorporación del enfoque formativo a las acciones preventivas realiza-das por las escuelas.

En esta segunda fase, son elementos fundamentales los materiales didácticos,2 diseñados y elaborados para implementar procesos formativos con los alum-nos de las escuelas primarias y secundarias, de los 45 municipios que ha identifi cado la Secretaría de Seguridad Pública como los que concentran 58% de los índices delictivos del país. Es decir, este segun-do momento, vincula las acciones inmediatas que la comunidad ha decidido realizar para garantizar la seguridad de los alumnos al interior de las escuelas, con procesos formativos y de desarrollo de compe-tencias para la seguridad y la prevención.

Tercera. En el periodo 2008-2012, el objetivo prin-cipal del programa será la implementación de es-trategias de trabajo académico, vinculado con las acciones inmediatas y preventivas establecidas por la comunidad escolar. Para ese momento, la formación docente y los recursos didácticos, así como la incor-poración de temas relacionados con la seguridad en los contenidos de otras asignaturas, serán piezas cla-ve en la conformación de comunidades seguras.

EL NÚCLEO FORMATIVO DEL PROGRAMA SE BASA EN CINCO COMPETENCIAS PARA LA PREVENCIÓN.

Conocimiento y cuidado de sí mismo

Pretende que las niñas y los niños desarrollen una con-ciencia de su dignidad, sabiéndose personas valiosas, me-recedoras de respeto, seguras de sí mismas. Que obtengan confi anza en sus capacidades y características personales, aunado al reconocimiento de su vida en relación con las otras personas con quienes vive en sociedad.

Solución no violenta de confl ictos

Esta competencia supone el reconocimiento, por parte de los alumnos, de que los confl ictos son un elemento inherente al ser humano y que surgen cuando dos per-sonas o grupos tienen objetivos y valores aparentemente contrarios.

Implica que los niños y jóvenes conciban que existen formas no violentas de resolver los enfrentamientos, don-de se privilegie el diálogo, la negociación, la tolerancia y el respeto.

Identifi cación y manejo de situaciones de riesgo

Supone que los alumnos aprendan a diferenciar entre emociones personales —como los miedos y temores— y situaciones que representan un peligro real.

Participación para la prevención y la seguridad

Como competencia, la participación aborda el desarrollo de habilidades y actitudes que le permitan al alumno in-volucrarse en asuntos encaminados a la seguridad escolar y su vinculación con actividades grupales. Implica el in-terés por cooperar, subordinando al interés del grupo los intereses personales, promoviendo valores como la solida-ridad, el respeto y la tolerancia.

Apego a la legalidad y sentido de justicia

Se refi ere al conocimiento, cumplimiento y respeto de las leyes por convicción, porque se reconoce que son ele-mentos que garantizan —en un marco de seguridad e igualdad con equidad—, el bienestar social. La seguridad y la prevención se encuentran estrechamente ligadas con la legalidad y la justicia, valores que tienen como fi nali-dad resguardar los derechos y garantizar las libertades de cada persona.

: : P r o g r a m a E s c u e l a S e g u r a

2 Son tres guías de orientaciones básicas: Los niños y las niñas nos cuidamos, dirigidas a alumnos de primaria; Qué ond@ con el delito, escrito para alumnos de secundaria, y La seguridad de las niñas y los niños, una tarea de mamá y papá, para los padres de familia. También una carpeta de lecturas con información dirigida a los maestros de las escuelas primarias y secundarias y el cuaderno de orientaciones básicas. Disponibles en:http://basica.sep.gob.mx/escuela segura/

Para mayor información: http://basica.sep.gob.mx/escuela segura/

E D U C A R E 55

La Secundaria a Distancia para Adultos (SEA) nació en nuestro estado el año 2000, con la encomienda de ofrecer un servicio distinto y novedoso, que hiciera más con menos. Para ese fi n se pensó en utilizar la infraestructura ya existente en la Secretaría de Educación del estado de Jalisco.

Nuestro servicio es noble y benéfi co para la población adulta, ya que permite concluir los estudios del nivel se-cundaria, con un enfoque para la vida y el trabajo; de la misma forma, da la oportunidad de continuar estudiando y revalorarse como seres humanos, lo que redunda en un benefi cio común.

Las actividades iniciaron con una fase piloto en diez se-des —dos de ellas se ubicaron en dependencias de gobier-no— y quedaron bajo la responsabilidad del área ofi cial las percepciones para todos aquellos que participaban en el desarrollo del servicio educativo. Los buenos resultados hicieron posible, meses después, que la Secretaría optara por asignar más recursos, lo que llevó a la apertura de dos sedes adicionales.

Un aspecto importante a considerar —dentro de la rea-lidad que presentaba en esos momentos la política de la administración pública en la entidad—, era que se contaba con un presupuesto escaso para el Programa. Por ese mo-tivo, el criterio que se utilizó para tener presencia y creci-miento, como lo señala parte de la fi losofía de servicio, fue ofrecer esta excelente opción en lugares donde no se gene-raran gastos para la Secretaría de Educación del estado.

Así, picando piedra, se logró que una serie de empresas, Organismos Públicos Descentralizados (OPD), dependen-cias de gobierno, asociaciones civiles, etcétera, voltearan a ver el servicio como una alternativa de apoyo en cuanto sus programas académicos. Conseguimos que se percata-ran de que se trataba de una gran propuesta académica, de

Secundaria a Distancia

para Adultos L IC . PABLO PÉREZ GUTIÉRREZ*

* Director Estatal del Programa Secundaria a Distancia para Adultos del estado de Jalisco.

E D U C A R E56

: : S e c u n d a r i a a D i s t a n c i a p a r a A d u l t o s

que ofrecíamos una sólida estructura pedagógica; y de los excelentes materiales impresos y programación televisiva con los que contamos. Pudimos demostrar que usábamos estilos distintos a los ya empleados en la educación para los adultos, con un método diferente y enriquecedor. De esa manera, se incorporaron sedes del programa en institucio-nes externas a la Secretaría de Educación.

Día con día, se busca complacer a los usuarios con propuestas que cubran sus necesidades de aprendizaje, ya que un mundo marcado por constantes cambios y transformaciones presenta retos que tienen que resolverse a fi n de que al egresar —conforme a lo estipulado en los objetivos de los planes y programas de estudio—, hayan desarrollado a cabalidad sus habilidades, valores, conoci-mientos y competencias.

Este esfuerzo ha permitido colocar una representación académica ante la Universidad de Guadalajara y en ins-tituciones de educación media superior, ya que el nivel de preparación de los egresados, ha hecho que hoy se cuente con ex alumnos que han cursado licenciaturas y estudiado un posgrado. Dicho por ellos: lo han logrado gracias a las herramientas que la Secundaria a Distancia les proporcionó.

El reto es no volver a fallarle a la población, pues el hecho de que estas personas a las que actualmente atien-de el programa se encontraran en rezago, se debe a que, en su momento, una parte del sistema educativo no en-contró alternativas para su inclusión. Hoy no se clau-dica sino que se grita a los cuatro vientos que hay una oportunidad más y que es una realidad que sí funciona y es innovadora.

La dinámica de trabajo ha llevado a buscar la redefi nición

de las competencias, así como la mejora y el crecimiento, fundamentalmente apoyándonos en el uso de las TIC. Es por eso que es posible despertar con la conciencia de que el servicio se ha consolidado y tenemos el reto de conducir, por este camino, a 30 sedes.

A más de seis años de instrumentado, es posible decir con justa razón que SEA es un programa de calidad proba-da; no obstante, su modelo educativo no fue de fácil acep-tación en un principio. Sin embargo, adonde se acude, el servicio deja una excelente impresión. Hoy, hasta los me-dios de comunicación abren sus puertas para publicitarlo, sin necesidad de erogar recurso alguno, ya que muchos de ellos han comprobado de manera tangible que: a quien SEA toca, cambia para bien.

DATOS ESTADÍSTICOS DE LAS ÚLTIMAS APLICACIONES DE EXÁMENES EN EL ESTADO.JUNIO 2006

FCYS* SYA** LYC*** CYRP**** Total

Exámenes Solicitados 725 722 717 788 2952

Aprobados 536 563 568 565 2232

Reprobados 189 159 149 223 720

% Aprobación 74% 78% 79% 72% 76%

% Reprobación 26% 22% 21% 28% 24%

Áreas temáticas:

* C. Sociales. Familia, Comunidad y Sociedad. ** C. Naturales. Salud y Ambiente. *** Español. Lengua y Comunicación.**** Matemáticas. Cálculo y Resolución de Problemas.

Actualmente se han expedidos 3 mil 66 certifi cados.

E D U C A R E 57

ANTONIO COLÍN CASTAÑEDA* LEONARDO ERNESTO MÁRQUEZ MIRELES**

¿Por qué...

De acuerdo con Sacristán,1 todas las sociedades tienen por lo menos dos aspectos en común. El primero, un determinado acervo de información; y, el segundo, un modo caracterís-tico de transmitirla. Al respecto, las sociedades modernas —de fi nales del siglo XX y principios del siglo XXI— poseen características peculiares: la información se genera en grandes cantidades, se renueva constante-mente y se transmite con una rapidez vertiginosa, mediante el empleo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).

Reconocer el papel fundamental del tratamiento de la información en la construcción del conocimiento y la importancia que tiene éste al intentar comprender y transformar el medio físico y social que nos rodea, nos ayuda a entender el por qué a las so-ciedades modernas —de acuerdo con Gimeno Sacristán—, se les ha deno-minado sociedades de la información.

Todo lo anterior nos lleva a ver que la formación de docentes en las Es-cuelas Normales —considerada co-mo una herramienta estratégica para el logro de los objetivos educativos—,

* Maestro en la Escuela Secundaria “Lic. Abel C. Salazar”, Lerma, Estado de México.

** Profesor–investigador del Cuerpo Académico de Estudios Regionales y de Frontera Interior en América Latina, Universidad Autónoma de San Luis Potosí.

1 Gimeno Sacristán, J. (2005). La educación que aún es posi-ble. Ensayos acerca de la cultura para la educación. Madrid: Ediciones Morata.

capacitarnos en las T

IC?

E D U C A R E58

: : ¿ P o r q u é . . . c a p a c i t a r n o s e n l a s T I C ?

2 La autonomía entendida como la no dependencia total del docente.3 Domínguez, M. (2003). “Las tecnologías de la información y la comunicación: sus opciones, sus limitaciones y sus efectos en la enseñanza”, en Revista crítica de ciencias sociales y jurídicas,

No 8, Julio-Diciembre. Disponible en: http://www.ucm.es/info/nomadas/8/mdominguez.htm4 Sanhueza Vidal, J. A. (2005). “Características de la practicas pedagógicas con TIC y efectividad escolar”, en Contexto Educativo, Revista Digital de Educación y Nuevas Tecnologías, Año VI,

No. 36. Disponible en: http://contexto-educativo.com.ar/2005/3/nota-09.htm/5 Cfr. Carrier, J.P. (2002). Escuela y multimedia, México: SIGLO XXI.6 En el posgrado de la ENSEM se encuentran inscritos docentes de los tres niveles: Básico, Medio y Superior.Nota: Para mayor información de la investigación: http://ensem.edu.mx/ o al correo electrónico ensem@mail.edomex.gob.mx

en una sociedad con tales características, debe atender dos necesidades básicas:

1. El aprendizaje a lo largo de la vida profesional. O formación permanente con sustento en el aprendiza-je autónomo2 y colaborativo.

2. El desarrollo de las competencias para el procesa-miento de la información.

Esto, además de favorecer al docente, le colocará en posición de formar a sus educandos bajo la misma línea. Y en este sentido, la introducción de las TIC en los pro-cesos institucionales de formación docente, representa un elemento que puede favorecer el procesamiento de la información digitalizada, orientado hacia un crecimiento continuo en los docentes.

La tecnología en la educación es tan antigua como la tiza y el borrador, pero las TIC, defi nidas como “[…]to-dos los sistemas y recursos para la elaboración, almacena-miento y difusión digitalizada de información, (que) se basan en la utilización de tecnología informática (orde-nadores, equipos multimedia, redes locales, Internet, TV digital)”,3 forman parte de una generación reciente y en constante renovación, que procesa la información como ningún otro recurso lo ha hecho hasta el momento.

Es de señalar que las TIC reducen los tiempos y los es-pacios, de tal manera, que a principios del siglo pasado se hubiese pensado como ciencia fi cción. Principalmente los ordenadores, los equipos multimedia, las redes locales, el In-ternet, el correo electrónico y la telefonía celular, permiten que los procesos de generación y difusión del conocimiento sean más efi cientes y se puedan dar en tiempo real.

De acuerdo con Sanhueza, con el empleo de las TIC, los docentes desarrollan una interacción fl uida y una marcada atención individual en los alumnos, desarrollando a cabali-dad su rol de mediadores. Respecto a los alumnos, es posi-ble afi rmar que desarrollan autonomía en el desempeño de las tareas de aprendizaje, mayor interacción y colaboración entre pares y hacia el profesor. Este mismo autor, en la obra citada, distingue las siguientes variables de efectividad en las clases observadas en las que se emplearon TIC:

“[…] presentan un alto nivel de trabajo y concentración de los alumnos en la tarea instruccional, no dedican tiem-po a actividades no instruccionales, tardan un mínimo en

iniciar las actividades instruccionales, logran fácilmente que los alumnos inicien su trabajo cuando se lo solicitan, utilizan el refuerzo oportuno a los estudiantes cuando manifi estan una conducta positiva, desarrollan la modifi -cación metodológica constante, observándose además: el incremento del aprendizaje de los alumnos, el aumento de la interacción del profesor hacia sus alumnos, la satis-facción del docente por su desempeño, las planifi caciones exitosas, el perfeccionamiento y actualización docente constante y el aumento de la participación y autonomía de los estudiantes en las clases asistidas por TIC”. 4

En el entendido de que las Tecnologías de la Informa-ción y la Comunicación no son educativas por sí mismas, su implementación —en las escuelas normales y el siste-ma educativo en general—, de acuerdo con Jean-Pierre Carrier,5 puede representar un enorme reto en muchos ámbitos como el económico, social, cultural, pedagógico, didáctico y administrativo. Y si bien, permanecer al mar-gen del uso de estas herramientas nos evita desembolsar grandes cantidades de dinero o tener que preocuparnos por buscar estrategias pedagógicas que permitan su uso efi ciente y nos quita la molestia de tener que idear una mejor forma de organizar y educar a los docentes y a la sociedad, también limita enormemente la posibilidad de informarnos y comunicarnos como en ninguna otra épo-ca se había podido hacer.

Por todo lo anterior, es necesario que en las Escuelas Normales no se dé el uso de estas herramientas por moda o por inercia. Sino que se diseñen, apliquen y evalúen proyectos educativos con el sustento psicopedagógico y didáctico adecuado, tomando en cuenta las necesidades y posibilidades sociales e institucionales.

Para concluir, nos interesa mencionar que, respecto a este tema, se realizó un estudio sistémico-etnográfi co en el posgrado de la Escuela Normal Superior del Estado de México (ENSEM),6 en el periodo 2004-2006. Con base en este estudio se pudo determinar que, cuando la implementación de las TIC —como herramientas para el procesamiento de la información—, no tiene sustento en las necesidades reales de la institución y de los docentes en formación; o no se orienta con planes y programas adecuadamente fundamentados y articula-dos, la efi ciencia y efectividad de estos recursos no son las esperadas, de acuerdo con los planteamientos teóri-cos ya analizados.

E D U C A R E 59

Emocionar al alumno, sólo por una vez

Los alumnos que acuden a la escuela primaria no siempre lo hacen por convicción propia o necesidad de aprender sino más bien por la presión que ejercen en ellos la familia y la sociedad en general. Así, el estudiante llega a clases a cumplir uno más de los mandatos que el deber le marca. En muchas ocasiones se presenta sin ganas de estar ahí, pues no le encuentra sentido, mientras que otras activi-dades —como los videojuegos o la calle—le resultan más divertidas y llenas de acción.

Para darse cuenta que el salón de clases no es precisa-mente el lugar favorito del alumno, basta ver el festejo

que se arma en un grupo cuando el docente informa: ¡Mañana no habrá clases! Incluso, al sonar el timbre que anuncia el recreo, puede observarse como sus rostros se iluminan y lo único que desean es salir corriendo al patio escolar.

Uno puede pensar que, por el simple hecho de ser niños, la escuela les resulta desagradable. Sin embargo existen situaciones de fondo que inciden directamente en este hecho. Es, entonces, recomendable preguntarse: ¿Cómo doy mi clase? ¿Al prepararla pienso únicamente en lo que haré yo como docente o tengo la capacidad de

sea

L IDIA CAROLINA MORENO CÁMARA*

* Maestra en la escuela primaria urbana 1157, “Irene Robledo García”, Las Pintas, Municipio El Salto, estado de Jalisco.

E D U C A R E60

: : E m o c i o n a r a l a l u m n o s ó l o p o r u n a vez

mismo y, sobre todo, en esta época, encontrar las herra-mientas tecnológicas que nos faciliten la labor de darle sabor al momento.

Si tan sólo, por una vez, uno se propusiera dar una clase como nunca lo ha hecho, seguramente echaría a volar la imaginación y soñaría un poco: tal vez ver una película, escuchar música de otro país, explorar un llano… todo un cúmulo de posibilidades que la mente de maestro, sin duda, puede encontrar.

Piensa en cómo obtendrías la atención del grupo para poder iniciar la clase, ¿gritarías como siempre? Tal vez cantarías, los pondrías a bailar o simplemente te pararías al frente, inmóvil, con cara cordial y en silencio, esperan-do a que tomen sus lugares. Podrías hasta platicarles del videojuego de moda y cómo hacer los combos más difíci-les para la lucha. La cuestión es pensarlo distinto.

Una vez que lo intentes, observa las reacciones de tus alumnos y qué resultados obtuviste, ¿cómo te sentiste? ¿cómo crees que se sintieron ellos?

Ahora piensa, ¿cómo enseñarías sin dar el típico monó-logo docente? Tal vez sería interesante mostrar imágenes y partir del mucho conocimiento previo —que sin duda el alumno posee—, o podrías usar la computadora con la clase preparada en algún programa de exposición y que los alum-nos explicaran lo que entienden sin que tú dijeras una sola palabra. Yo sé que ahora tu imaginación ya está volando y que tienes mejores IDEAS que éstas… esa es la fi nalidad.

El simple hecho de dar indicaciones es todo un reto. Generalmente sólo manifestamos de forma oral lo que se hará, dando como resultado que el niño pregunte cons-tantemente el qué, con qué y cómo tiene que hacer las cosas. ¿Por qué no anotarlas, lo más detallado posible, en un lugar especial de actividades del día? Así evitamos que el alumno se estrese al tener que preguntar y que tú te canses más al explicar y explicar.

El pupilo debe realizar actividades, sin duda. ¿Te las ima-ginas solamente en papel y lápiz o habrá otras formas de realizarlas? ¿Será individual o, a pesar del alboroto, te animarás a trabajar en equipo? ¿Te pondrás a revisar la interminable montaña de cuadernos en el escritorio o de-dicarás ese tiempo al aprendizaje en colaboración?

Vuelve a tu alumno el protagonista. Que sienta que de él depende su aprendizaje y no de tus explicaciones. Que construya, brinque, grite, cante; es decir, conéctate a la tecnología, compite contra la calle, aprende de los vide-ojuegos y alíate con las caricaturas.

1 Grinder, M. (2004). Estrategias no verbales para la enseñanza. México: Pax.

ponerme en el lugar del alumno e imaginar lo que pasa por su mente mientras yo estoy enseñando?

Es más común centrarse en el yo mentor, en qué haremos y cómo lo haremos —por supuesto que también es esencial lo que el docente espera que sus alumnos realicen—, pero, ¿qué piensan los niños de las actividades que propongo? El sentimiento que éstas les provocan pocas veces cruza por la mente de un maestro, ya que el centro de atención es el contenido que, de algún modo, debe entrar en el cerebro de los educandos y permanecer ahí. Simplemente es nece-sario que realicen el ejercicio… y ya.

La manera cotidiana de dar clases resulta del proceso que, a través del tiempo, el maestro ha ido construyendo: Si una estrategia no funciona… tan simple como susti-tuirla por otra. Y, una vez que ha tenido éxito, entonces ¡ha llegado para quedarse!, por lo que comenzamos a apli-carla año con año y grupo tras grupo.

Poco a poco vamos olvidando imprimirle emoción a nuestro trabajo y nos vamos de corridito, atravesando por las cuatro fases del aprendizaje: Lograr la atención, en-señanza, transición a la actividad de escritorio y trabajo de escritorio.1 Nos parece que basta con gritar más para que el grupo ipso facto tome su lugar y atienda al profesor situado al frente. Inmediatamente después, comienza la explicación del tema a tratar —que resulta un monólogo por parte del expositor—para posteriormente indicar qué ejercicios resolver. Por supuesto, siguiendo la explicación que se dio; si no, no es válido. Y a trabajar se ha dicho… calladitos y sin hacer ruido.

Poco a poco el ambiente de la clase se vicia y el niño ya sabe que, día tras día, tomará su lugar tras el grito de ¡atención! del profesor. Escuchará su sabia disertación y se pondrá a trabajar sin dar lata a sus compañeros. Y des-pués nos preguntamos, ¿por qué nuestros alumnos prefi e-ren cualquier cosa antes que asistir a la escuela?

Recordemos que competimos hoy con un sinfín de in-formación y de maneras de trasmitirla; con esquemas que atraviesan todos los sentidos —visual, auditiva y hasta ki-nestésicamente—, con una fuerza de penetración que nos lleva a preguntarnos, ¿en verdad competimos o nos gana-ron ya la lucha por la atención de nuestros niños? No lo creo.

Hay algo que no puede hacer la tecnología y sí pueden realizar los maestros: Emocionar.

Para lograrlo, es necesario apasionarse primero uno como docente; sentir la ilusión de enseñar un tema nue-vo, de planearlo, de buscar material concreto para el

E D U C A R E 61

Ahora que se plantea la posibilidad de que la

tecnología nos rebase y que nos sometamos a

las Inteligencias Artifi ciales, se abre una nueva

época de la novela de ciencia fi cción. Esta his-

toria se desarrolla en medio de una gran com-

plejidad tecnológica, acompañada de una es-

trategia militar futurista que marca el carácter

de un líder.

Para Ender Wiggin sus años de infancia y

preadolescencia no fueron sencillos, pero cómo

podrían serlo, si vivía en una época difícil, en

que la especie había perdido mucho de su hu-

manidad a pesar de haber ganado en avances

científi cos. En el nuevo mundo no se podía

confi ar en nadie y no tenía la posibilidad de

fomentar una amistad sincera con sus compa-

ñeros, sabiendo que quizás no los volvería a

ver, cuando en una batalla crucial los tuviera

que sacrifi car en busca del triunfo.

Es la primera novela de una serie que, jun-

to con la de otro destacado escritor, Dan Sim-

mons —El Ascenso de Endimión y La Caída de

Hyperion—, abren el sendero a lo que podría

ser un futuro cercano, y dejaría de ser novela

de ciencia fi cción para convertirse en un caótico

mundo cotidiano.

Scott C., Orson. Barcelona, Byblos, 2004.

El juego de Ender

La comunidad virtual

Rheingold, Howard. Barcelona, Gedisa, 1996.

Una interesante experiencia sobre la inserción

de los individuos en las llamadas comunidades

virtuales y foros de la web. El libro nos lleva a

adoptar una nueva visión respecto de la uti-

lización de las TIC, asumiéndolas como un ve-

hículo para la solidaridad humana.

El texto nos hace refl exionar en cómo se

puede encontrar —en esta colonización de los

mundos por vía satelital—, la riqueza y la vitali-

dad de las culturas, unidas por las computado-

ras. Nos da un panorama de la importancia del

espacio cibernético para las libertades políticas,

la educación, la ciencia y la vida intelectual.

La Red, vista así, se convierte en un siste-

ma de autopistas mentales, con patentes bie-

nes colectivos, como en toda comunidad real:

con capital social, capital de conocimiento y

estrecha comunión entre sus participantes. El

libro es una franca invitación a introducirse en

las comunicaciones mediadas por las TIC, como

una forma de inscribirse entre los nuevos ciu-

dadanos del mundo.

¿Quién no conoce el libro de Álgebra que

llamamos familiarmente el Baldor? Ha sido

compañero inseparable en los estudios de las

Matemáticas. Es, hasta la fecha, el libro de

mayor uso en las aulas, con 30 años sirviendo

de apoyo a los profesores de esa materia.

La novedad es que el Baldor se moderniza

este año y ahora incluye un CD interactivo con

videos de Álgebra aplicada a la vida diaria,

con claros ejemplos que puedes seguir paso a

paso, una y otra vez.

Contiene en su nueva versión un banco con

decenas de ejercicios, autoevaluaciones para

resolver en línea y glosario de fórmulas, así

como términos y procedimientos algebraicos.

Con esta actualización y la introducción a las

TIC, vuelve a ser el mejor libro de Álgebra de

todos los tiempos.

Baldor, J. Aurelio. México, Grupo Editorial Patria, 2007.

Álgebra

E D U C A R E62

The Matrix

Guión y Dirección: Andy y Larry Wachowski. Estados Unidos, Warner Brothers, 1999. Gandora de 4 premios Oscar.

Es otro de los fi lmes de ciencia fi cción que es-

tablece relaciones inauditas de la tecnología

con el humano. El tema gira en torno a un

programador pirata que recibe una misteriosa

visita que lo llevará a vivir en el mundo vir-

tual de manera angustiosamente real. La reali-

zación cuenta con una revolucionaria estética

—con espectaculares y trepidantes escenas de

acción nunca vistas en el género—, lo que la

hace una consagrada entre las cintas de los

tiempos cibernéticos.

Es interesante saber que con esta película

se hizo popular el bullet time, técnica que con-

siste en congelar la acción mientras la cámara

sigue moviéndose alrededor de la escena.

El efecto visual se consigue reproduciendo

12 mil fotogramas por segundo de la escena

en cuestión.

Metrópolis

Guión y Dirección: Fritz Lang, basada en la novela de Thea vonHarbou. Alemania, Productora UFA, 1927.

En el siglo XX fueron muchas las películas que

se convirtieron en representativas de las inquie-

tudes humanas sobre el papel que la ciencia

y la tecnología han jugado en el desarrollo de

la humanidad. Esta cinta recomendada es un

clásico que antecede a las obras maestras de

la ciencia-fi cción.

En 2001 se lanzó al público una versión

magnífi camente restaurada de esta cinta que,

según pasaron los años, conservó la misma

vigencia, pues las brechas que separan a los

humanos no han sido cerradas y la élite se ha

conformado —como se pronosticaba— de los

tecnócratas súper especializados. Y la posi-

bilidad de convivir con Inteligencias Artifi ciales

tiene mayor actualidad que nunca.

Musicovery: interactive webRadio

http://www.musicovery.com

La música es una buena compañía para las largas jornadas frente

a la computadora y hoy día existen múltiples páginas en Internet

que ofrecen la posibilidad de descargar melodías con sólo ingresar

el nombre del artista o la pieza que se está buscando. A veces eso

implica descargar archivos que entorpecen el funcionamiento de

nuestro disco duro o pueden arriesgarnos a recibir los non gratos virus.

En cambio esta página promete ser nuestro disk jockey —per-

sona que selecciona las piezas de un disco— y ofrecernos algo para

escuchar de acuerdo con nuestro estado de ánimo, sin descargar

ningún programa. El menú de opciones es muy accesible y claro, así

que únicamente se tiene que ingresar a la página, escoger el gé-

nero musical, esperar a que se despliegue visualmente una cadena

de canciones y disponernos a disfrutar mientras nos sumergimos en

nuestras ocupaciones cibernéticas.

E D U C A R E 63

http://www.eduteka.org

Portal de la Fundación Gabriel Piedrahita Uribe, dedicado a las Tecnologías de Información y Comunicaciones para la Enseñanza Básica y Media. En él podrán los maestros registrarse como usua-rios para recibir la más actualizada información sobre integración de las TIC en educación. Si bien algunos de los productos especia-lizados que se ofrecen en esta página tienen un costo —como en el caso de algunas herramientas para Matemáticas Interactivas—, hay otros disponibles de manera gratuita. Igualmente, contiene artículos y módulos temáticos para introducirse en el uso de las TIC y maximizar su utilidad. Otro servicio al que se puede tener acceso es al entrenamiento en las nuevas tecnologías, que va desde el uso del teclado hasta la creación de un currículo interac-tivo para cada grado escolar.

http://www.cnice.mec.es

Página del Centro de Información y Comunicación Educativa (CNICE), del Ministerio de Educación y Ciencia de España, que cuenta con apartados para profesores, niños, jóvenes y padres de familia, con temas diversos de interés referentes a la sociedad del conoci-miento. En ella se podrá visualizar la Revista CNICE especializada en las TIC y Educación, con artículos que introducen al uso de

estas nuevas herramientas. El portal cuenta con un link llamado Zona TIC, en la que se presentan desde los conceptos básicos de la informática hasta las más complejas herramientas utilizables en las escuelas. Como apoyo ofrece una biblioteca y un banco de sonidos de manera libre y gratuita para el ámbito educativo. Para las personas adultas, el CNICE tiene una plataforma para el apren-dizaje a distancia, desde la primaria hasta el bachillerato. Para los usuarios hay diversos enlaces hacia instancias relacionadas con la educación.

http://www.emagister.com.mx

Es una especie de escuela virtual que ofrece cursos, licenciaturas y posgrados —ya sea pagados o gratuitos— y que se enlaza con los servicios de distintas universidades como la UNAM y la Universi-dad Virtual Anáhuac. Además de las licenciaturas y de los posgra-dos, hay una amplia gama de ofertas de cursos gratuitos para el manejo de las TIC, entre los que se encuentran: Cómo funciona una computadora, Introducción a la computación o Alfabetiza-ción informática para profesores. Este portal mexicano parece tener como intención que todos aquellos que participan del mun-do educativo se acerquen a conocer las nuevas tecnologías para promover la enseñanza por Internet. Puede resultar ilustrativo el visitar esta página.

E D U C A R E64

D

C

Glosario de las Tecnologías de Información y Comunicación

Acceso a Internet: Conexión a Internet que puede ser alámbrica, inalámbrica, por marca-ción a un número telefónico, etc.

Applets: Son aplicaciones escritas en Java que funcionan en el entorno de los explo-radores de Web.

Amplifi cador: Instrumento que aumenta la amplitud de una señal. Un amplifi cador nor-malmente se refi ere a la amplifi cación de señales analógicas.

Ancho de Banda (Bandwidth): Es la capaci-dad de un canal de comunicaciones de permitir transitar a un número de entidades por uni-dad de tiempo. Por ejemplo, el Periférico de la Ciudad de México permite que transiten hasta 10 vehículos al mismo tiempo, mientras que la calle Madero tan sólo 3; el Periférico tiene mayor ancho de banda que la calle Madero.

API (Application Programming Interface): Conjunto de reglas de programación que de-terminan como una aplicación debe accesar a un servicio.

Archivo Binario: Archivo que contiene códi-gos y caracteres que sólo pueden ser utiliza-dos por algún tipo específi co de software. Los más comunes son los archivos ejecutables, gráfi cos y documentos con formato.

Archivo de Texto: Archivo que utiliza sola-mente caracteres del estándar ASCII y por lo tanto puede ser enviado por correo electró-nico sin ningún tipo de modifi cación. Se em-plean 7 u 8 bits por cada carácter.

Attachment: Adición, agregado. Archivo que se adjunta a un mensaje de correo electrónico.

Backbone: Conecta a altas velocidades dos puntos o redes distanciados geográfi camente.

Banner publicitario: Anuncio publicitario en una página Web, consistente en un gráfi co estático o animado.

Base de Datos: Es un conjunto de datos no redundantes —almacenados y organizados de forma independiente de su utilización—accesibles simultáneamente para distintos usuarios y aplicaciones.

BCC (Blind Carbon Copy): Copia al carbón invisible. Es el conjunto de destinatarios adi-cionales de un mensaje de correo electrónico, cuyos nombres y direcciones no aparecerán en el encabezado.

Bit: Contracción del término en inglés binary digit (dígito binario), cuyos valores válidos son 0 y 1. Unidad básica de medida de todo lo relacionado con las tecnologías digitales.

Bluetooth: La tecnología Bluetooth es una especifi cación abierta para la comunicación inalámbrica (Wireless) de datos y voz. Está basada en un enlace de radio de bajo costo y corto alcance, proporcionando conexiones instantáneas (ad hoc) para entornos de co-municaciones, tanto móviles como estáticas.

Buscadores: Programas que permiten a los usuarios defi nir criterios o palabras relaciona-das con una información requerida. Google, Yahoo y Altavista, son de los buscadores más usados por los usuarios.

Cable Coaxial: Provee un ambiente de alta ve-locidad y mínima distorsión para las señales.

Cableado: Columna vertebral de una red que utiliza un medio físico de cable que lleva la información de un nodo a otro. La reciente aparición de las redes inalámbricas ha roto el esquema tradicional. Caché: Término que se deriva del francés y signifi ca esconder. Se esconden cosas para poderlas tener, de manera más rápida, en un uso posterior.

Cámara digital: Cámara que permite que las fotografías puedan trasladarse a una com-putadora en forma automática, sin gastar el rollo de película sensible tradicional y elimi-nando los procesos complicados de revelado químico. Nada se pierde ni se degrada con el tiempo.

Cámara web: Una cámara web o webcam es una pequeña cámara digital conectada a un ordenador, la cual puede capturar imágenes y transmitirlas a través de Internet en directo.

Capas del Modelo OSI: Se refi ere a la organiza-ción por estratos jerárquicos de ciertos mode-los de comunicación y sus protocolos.

CD (Compact disk): Disco compacto que se lee mediante un dispositivo de rayo láser. Sis-tema de almacenamiento de información de modo digital.

CGI (Common Gateway Interface): Esta in-terfaz permite obtener los resultados a partir de consultas dinámicas realizadas, posible-mente, a bases de datos.

Cibercafé: Lugares en el cual el asistente puede accesar a los servicios que en Internet

se ofrecen. A veces se puede usar equipo pe-riférico como: impresoras, escáners, videocá-maras, entre otros.

Cliente: Aplicación que permite a un usuario obtener un servicio de un servidor localizado en la red. Sistema o proceso que solicita a otro —denominado servidor—, que le preste algún servicio.

Computadora personal o PC: Es la denomi-nación más común para una clase de máqui-nas ya muy populares, conocidas como com-putadoras.

Compresión de Datos: Su uso permite dis-minuir el tráfi co en la red y utilizar un menor espacio en disco.

Correo Electrónico (e-mail): Servicio clien-te-servidor que permite el intercambio de mensajes entre personas conectadas a una red, de manera similar al correo tradicional.

Cookie: Datos guardados por el cliente en el servidor Web, acerca de las operaciones más recientes, para sus posterior recuperación. Se utiliza, por ejemplo, para el registro del pass-word que da acceso a un servicio en el WEB.

Cracker: Persona que trata de introducirse a un sistema sin autorización y con la intención de realizar algún tipo de daño u obtener al-gún benefi cio.

Dirección de Correo Electrónico: Dirección de un usuario en Internet. Es única para cada usuario y se compone por el login de un usuario, seguido de arroba y del nombre del dominio del servidor de correo electróni-co, por ejemplo: informes@cic.ipn.mx.

Dirección IP (Protocolo de Internet): Dirección numérica de una computadora en Internet. Cada computadora conectada a Internet tiene asignada, al menos, una dirección IP única.

Dominio: Conjunto de computadoras que comparten una característica común, como el estar en el mismo país, en la misma or-ganización o en el mismo departamento. Cada dominio es administrado por un par de servidores de dominios. Los nombres de dominios forman una estructura jerárquica. La parte más a la izquierda del nombre re-presenta las hojas del árbol y conforme se leen los nombres hacia la derecha separa-dos por un punto se va subiendo de nivel en la jerarquía. Así por ejemplo en el dominio www.cic.ipn.mx: www es el nombre de una máquina ubicada en el cic (Centro de Inves-tigación de Computación), que pertenece al ipn (Instituto Politécnico Nacional) de México

AB

Glosario elaborado en el Centro de Investigación en Computación del Instituto Politécnico Nacional para Educare Renovación Educativa

J

IH

G

FE

(mx). Al más alto nivel de la jerarquía exis-ten dominios preestablecidos como: com dedicado a empresas comerciales, edu a instituciones educativas, gob, al Gobierno, mx para México, etc.

Driver: Es un programa que interactúa con un dispositivo específi co de la computadora, con el fi n de administrarlo y ofrecer servicios del mismo. Cuando se compra un sistema operativo, muchos de estos drivers vienen pregrabados en el producto. Sin embargo, al comprar un nuevo dispositivo que el sistema operativo no anticipó para la fecha de lanza-miento de esa versión, se hace necesaria la instalación del driver apropiado.

DVD (Digital Video Device): Dispositivo di-gital de almacenamiento masivo de datos audiovisuales con alta calidad.

Escáner: Lector óptico que nos permite lle-var a una computadora cualquier objeto bi-dimensional (generalmente un impreso en papel).

Exploradores de Web: Son, por excelencia, los programas cliente de los Servidores de Web y por mucho los programas de cómputo de mayor uso hoy día. Entre ellos se encuen-tran Internet Explorer y FireFox, aunque exis-ten muchos más.

FAQ (Frequently Asked Questions): Se refi e-re las preguntas que con mayor frecuencia se realizan —respecto a un tema específi co— y que son almacenadas junto con sus respues-tas para apoyar a los usuarios.

Fibra óptica: Es un medio físico que permite la transmisión de datos a muy altas velocidades, con muy baja tasa de errores y prácticamente inmune al ruido electromagnético. Combina-ción de vidrio y materiales plásticos. Transmite por medio de impulsos luminosos.

Firewall (Barrera de fuego): Protege las redes de ataques intencionales que podrían comprometer la confi dencialidad, resultar en corrupción de los datos o en la denegación de servicios.

Firma digital: Grupo de bytes que se forma con el contenido de algún documento y la lla-ve privada de algún usuario.

Foros de discusión interactivos: Permite el intercambio entre dos o más personas, a través de una conversación escrita simultá-neamente, realizada por conducto de algún programa.

Freeware: Aplicaciones que pueden obte-nerse directamente de Internet y que no es necesario pagar por su utilización.

FTP: Protocolo de transferencia de archivos en-tre máquinas interconectadas. Se distinguen dos tipos de usuarios: el anónimo —el cual tiene derechos restringidos— y los usuarios reconocidos por el sistema, con derechos par-ticulares, de acuerdo con el tipo de usuario.

Gobierno electrónico: El uso de las TIC para mejorar los servicios e información ofrecidos a los ciudadanos, aumentar la efi ciencia de la gestión pública e incrementar la transpa-rencia del sector público y la participación ciudadana.

Hacker: Al igual que un cracker busca acce-sar por diversas vías a los sistemas informáti-cos —con fi nes de protagonismo— sin buscar hacer algún daño.

Hardware: Se refi ere a todos los compo-nentes físicos —que se pueden tocar— de la computadora: discos, unidades de disco, mo-nitor, teclado, ratón, impresora, placas, chips y demás periféricos.

Hashing: Para recuperar más rápido los da-tos almacenados.

Hipermedia: Combinación de texto, gráfi cos, imágenes, audio y video. Actualmente es un recurso ampliamente explotado en el World Wide Web (www).

Hipertexto: Documentos que contienen vín-culos con otros documentos; al seleccionar un link, automáticamente se despliega el segundo documento.

Homepage (Página inicial): Es la página Web de entrada a un lugar del World Wide Web.

HTML, Hiper-Text Markup Languaje (Len-guaje de Marcado de Hipertexto): Es el lenguaje con que se escriben los documentos en el World Wide Web.

HTTP, Hiper-Text Transfer Protocol (Pro-tocolo de Transferencia de Hipertextos): Es el protocolo usado por el Word Wide Web para transmitir páginas HTML.

InterNIC: Es el nombre que se le da al con-junto de proveedores de servicios de registro. El InterNIC defi ne los nombres de dominio a nivel mundial.

Internet: Es una red de computadoras a nivel mundial que agrupa a distintos tipos de redes usando una misma familia de protocolos de comunicación:

Internet 2: Es una red de cómputo con capa-cidades avanzadas, separada de la Internet comercial actual. Su origen se basa en el es-píritu de colaboración entre las universidades del país y su objetivo principal es desarrollar la próxima generación de aplicaciones tele-máticas, para facilitar las misiones de inves-tigación y educación de las universidades, además de ayudar en la formación de perso-nal capacitado en el uso y manejo de redes avanzadas de cómputo.

Interfaz gráfi ca: Es el tipo de visualización que permite al usuario elegir comandos, iniciar pro-gramas y ver listas de archivos y otras opciones utilizando las representaciones visuales (íconos) y las listas de elementos del menú.

Intranet: Una red privada, dentro de una compañía u organización, que utiliza el mis-mo software que se encuentra en Internet, pero que es sólo para uso interno.

IP (Internet Protocol): Es el protocolo cuya función consiste en transmitir los datagramas o paquetes de datos que forman parte de un mensaje de usuario. Toda máquina conectada a Internet posee una dirección IP equivalente al número de teléfono de un hogar o persona.

Ipod: Reproductor de música digital, de pe-queño tamaño, que consta de un disco duro. Se emplea también como calendario o des-pertador; tiene juegos, notas de voz y textos. ISOC, Internet Society: Es una organización cuyos miembros dan el soporte y regulan a Internet. Estimula el interés, forma a las co-munidades científi ca y docente, así como a las empresas y a la opinión pública, acerca de la tecnología, usos y aplicaciones de Internet y promueve el desarrollo de nuevas aplica-ciones para el sistema. En México se localiza en http://www.isocmex.org.mx/

JAVA: Lenguaje de programación capaz de ser ejecutado de una forma segura a través de Internet.

JavaScript: Lenguaje para programación den-tro del entorno del explorador de WEB.

JPG o JPEG (Joint Photographic Experts Group): Un formato para guardar imágenes que las hace ocupar poco espacio en la me-moria de la computadora y en disco. Por esta razón son más rápidas de transmitirse a tra-vés de la Red.

Glosario de las Tecnologías de Información y Comunicación

Glosario elaborado en el Centro de Investigación en Computación del Instituto Politécnico Nacional para Educare Renovación Educativa

K N

S

KB o Kilobyte: Unidad de medida utilizada en informática.

Kbps o Kilobits por segundo: Unidad de medida de la velocidad de transmisión por una línea de telecomunicaciones. Cada kbps esta formado por mil bits, transmitidos en el lapso de un segundo.

LAN, Local Area Network. (Red de área lo-cal): Red cuyas dimensiones no exceden 10 km. Puede tratarse de computadoras conecta-das en una ofi cina, en un edifi cio o en varios.

Lenguaje C: Lenguaje de programación de nivel mediano, altamente portable, ya que los programas escritos en él corren práctica-mente en cualquier computadora existente.

Linux: Sistema operativo libre, abierto y gra-tuito. Corre en todo tipo de computadoras actuales, desde teléfonos celulares hasta su-percomputadoras formadas por decenas de miles de computadoras.

Login: Nombre de un usuario con el cual se identifi ca ante un sistemas de cómputo. Ver Password.

Mail: Programa de red que permite la edición, lectura y respuesta de correo electrónico.

Módem: Equipo utilizado para adecuar las señales digitales de una computadora a una línea telefónica.

MP3: Formato comprimido de audio muy utilizado en muy diversos dispositivos. Ver WAV.

MTA, Mail Transport Agent (Agente para el transporte de correo electrónico): Son pro-gramas que se encargan de distribuir los mensajes generados en el sistema. El más popular es el llamado sendmail, distribuido con sistemas UNIX o Linux.

MUA, Mail User Agent (Agente usuario de correo electrónico): Son todos aquellos pro-gramas que permiten la edición, lectura y respuesta de correo electrónico.

Multimedia: Integración en un mismo so-porte digital de diferentes medios o tipos de información.

Nodo: Computadora conectada a una red de área local por un medio físico.

Ofi mática: El concepto se aplica a todas aquellas técnicas, procedimientos y servicios, que se soportan en las TIC y cuya implemen-tación se realiza en el ámbito del trabajo de ofi cina y entornos similares.

On Line: En línea. Se refi ere a cualquier do-cumento, archivo o servicio de la red, que se lee o actualiza, en el momento de su manipulación.

Página dinámica: Las páginas dinámicas son páginas HTML, generadas a partir de lengua-jes de programación (scripts), que son ejecu-tados en el propio servidor WEB en función de las peticiones.

Palm: Nombre asignado a computadoras de mano. Llevan libretas de direcciones, calculado-ra, calendario, gastos, tareas, comunicaciones.

Password: Palabra clave que se le asigna a un usuario —además de su Login— como contraseña para la utilización de los recursos de una computadora. El password no es visi-ble en la pantalla al momento de teclearlo.

PDA, Personal Digital Assistant: Dispositivos que caben en la mano y que sirven como or-ganizador de información personal: agenda, libreta, acceso a Internet y, en ocasiones, te-léfono celular.

Plugins: Programas que se agregan a un vi-sualizador del Word Wide Web para funciones determinadas, que pueden ser: visualización de archivos multimedia, soporte a archivos gráfi cos o de video no estándares con el vi-sualizador.

Protocolo: Es el conjunto de reglas que si-guen las computadoras para comunicarse entre sí.

Puente (bridge): Los puentes son dispositi-vos que permiten interconectar segmentos de red a través de medios físicos diferentes.

Puerto: Son los puntos de acceso al servicio ofrecido por la capa de Transporte (nivel 4). Todas las aplicaciones que requieren comu-nicarse hacen uso de algún puerto. Algunos puertos están asignados a servicios de gran uso y, por lo tanto, no pueden ser empleados por otros servicios.

Puerto Serial: El puerto físico de una compu-tadora que permite comunicación asíncrona a baja velocidad y a corta distancia.

Queue (Cola): Conjunto de paquetes a la es-pera de ser procesados; por ejemplo, la Cola de Impresión.

Query (Consulta): Búsqueda en una base de datos, especifi cada como una instrucción en un lenguaje de programación.

RED: Agrupación tanto de equipos y perifé-ricos, como de programas que comparten recursos entre sí. Real Audio: Plugin que se agrega al visualiza-dor de WEB para poder sintonizar mensajes enviados a través de la red en tiempo real con formato audible.

Redes de área amplia: Ver wan.

Robótica: Diseño, fabricación y utilización de máquinas automáticas programables, con el fi n de realizar tareas repetitivas como el ensamble de automóviles y de aparatos electrónicos entre otros muchos. Incluye el control de motores, mecanismos automáticos, neumáticos, sensores, siste-mas de cómputos, etc.

Ruteador o Router: Interconecta dos o más redes de computadoras separadas física o lógicamente.

Señales Analógicas: Esencialmente repre-sentan señales que son continuas en el tiem-po. Las señales analógicas se muestrean para convertirlas en señales digitales.

Señales Digitales: Esencialmente represen-tan señales que no son continuas en el tiem-po. La transmisión digital es menos propensa a errores que la transmisión analógica, pero se atenúa y distorsiona con mayor facilidad.

Servidor: Computadora dedicada a gestionar el uso de la red por otras computadoras o a ofrecer servicios diversos. Los servidores pue-den ser de: correo electrónico, WEB, bases de datos, etc.

Servidor Web: El servidor Web es un progra-ma que corre sobre una máquina servidora que escucha las peticiones HTTP que le llegan a través del puerto 80 (ofi cial) u otro que

LM

OP

QR

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Glosario elaborado en el Centro de Investigación en Computación del Instituto Politécnico Nacional para Educare Renovación Educativa

designe el Web Master y entrega su respues-ta al cliente. Siempre devolverá algún tipo de resultado HTML al cliente o navegador que realizó la petición.

Servlets: Son aplicaciones escritas en Java que funcionan en el entorno de los servidores de Web.

Sitio Web: Es un documento que contiene información específi ca de un tema en parti-cular y que es almacenado en algún sistema de cómputo que posee una dirección IP. Un Sitio Web es un conjunto de páginas Web re-lacionadas entre sí.

Sniffer: Producto que integra componen-tes de hardware y/o software y que, como su nombre lo indica, husmea en la red a la cual está conectado, para analizar el tráfi co existente en la misma, ayudando a detectar problemas y/o cuellos de botella en cual-quiera de sus segmentos.

Sociedad del Conocimiento: La sociedad de la información (Bell, 1976) también llamada sociedad del conocimiento o sociedad tecno-trónica (Brzezinski, 1973), se caracteriza por ser un espacio para la adquisición, procesa-miento, organización, almacenamiento, recu-peración, utilización, monitoreo, distribución y venta de información.

Software: Es la suma total de los programas de cómputo, procedimientos, reglas, documenta-ción y datos asociados, que forman parte de las operaciones de un sistema de cómputo.

SPAM: Es un término acuñado en la red que identifi ca a aquellos mensajes de correo electrónico enviados indiscriminadamente a un número importante de destinatarios sin haber sido solicitados por éstos.

Tarjeta madre: Es la tarjeta de circuito impre-so que contiene los circuitos integrados básicos para formar una computadora personal: CPU, memoria, periféricos y conexiones al bus.

Tarjeta de memoria: Módulo de memoria adicional que se conecta a una PC en forma interna o externa. Actualmente se han popu-larizado mucho las memorias Flash, las cua-les almacenan una gran cantidad de datos, por periodos muy largos.

Tarjeta de sonido: Es un accesorio de una computadora personal. Reproduce música, voz o cualquier señal de audio. A la tarjeta de sonido se le pueden conectar altavoces, auriculares y un micrófono.

TIC (Tecnologías de Información y Comuni-caciones): Tecnologías asociadas a la radio, televisión, telefonía, hardware y software; es

decir, a la computación y a las comunicaciones en general. Incluye medios de transmisión, técnicas de modulación de señales, construc-ción de procesadores, de memorias, de siste-mas operativos, manejadores de bases de da-tos, compiladores y a los diferentes servicios que se ofrecen con dichas tecnologías.

Unicast: Es una comunicación punto a punto, por lo que efectúa una transmisión similar a la telefónica.

Unicode: Permite codifi car la mayor cantidad de caracteres de los alfabetos del mundo.

CPU (Unidad central de procesamiento): Conocido también como el Cerebro de la Computadora, es el lugar donde se llevan a cabo todas las operaciones que realiza la máquina. Contiene a las distintas unidades aritméticas y lógicas, así como a la unidad de control. En la actualidad está formada por centenas de millones de transistores.

Unix: Es una familia de sistemas operativos para una amplia gama de computadoras desde las personales hasta supercomputa-doras paralelas. Soporta gran número de usuarios y posibilita la ejecución de distintas tareas de forma simultánea.

USB: Un tipo de interfaz externa, con un an-cho de banda mínimo de 12 Mbps. Un solo puerto USB puede asociarse a 127 dispositi-vos, como ratones, teclados, módems o uni-dades de CD, entre otros.

VPN (Virtual Private Network): Es una red priva-da de datos que hace uso de una infraestructura pública de telecomunicaciones. Utilizar una red privada virtual involucra cifrar los datos antes de enviarlos a través de la red pública y descifrarlos instantes antes de entregarlos a su destino fi nal.

Versión Beta: Versión de prueba de un soft-ware que en el mundo real se pone a dis-posición de un pequeño grupo de usuarios eidentifi car así cualquier error que no se eviden-ció cuando los desarrolladores lo probaron.

VozIP: Servicios de telefonía de voz que se transmiten a través de redes de circuitos no tradicionales. Los costos de infraestructura, asociados a la implementación de redes de conmutación por paquetes, son mucho más bajos que las alternativas tradicionales.

WAN, Wide Area Network (Red de Área Extensa): Con ella, las computadoras y los periféricos interconectados pueden ubicarse a miles de kilómetros de distancia.

WAV: Formato de audio muy utilizado en Windows que permite almacenar en forma comprimida sonidos registrados con tecno-logía digital, con lo cual se ahorra un gran espacio en disco.

Web Caché: Programa que lleva registro de las páginas WEB visitadas y las almacena lo-calmente, evitando una conexión subsecuen-te a Internet, cuando un próximo usuario re-quiera la misma página.

Webmaster: Es la persona o grupo de per-sonas que crea, diseña, organiza y gestiona, una página Web.

Web Services (Servicios Web): Componentes de software que son despachados sobre tec-nologías estándares de Internet.

Windows: Es el nombre genérico del popular Sistema Operativo de Microsoft. Su novedad es el uso de diferentes pantallas que se su-perponen —denominadas ventanas—, para mostrar distintos tipos de información. Su im-plantación ha representado un gran avance en la facilidad de operación para los usuarios de ordenadores personales. Windows permite, además, el intercambio de datos entre pro-gramas ejecutados en este entorno y la ope-ración simultánea de varias aplicaciones.

Wireless (Redes inalámbricas): Las redes sin cables permiten compartir periféricos y acceso a Internet. Son muy útiles en campus universitarios y en áreas amplias de terrenos donde la población se encuentra dispersa.

WWW, World Wide Web: Acrónimo del más popular servicio de Internet, conocido sim-plemente como Web.

X-Windows: Básicamente, ofrece la posibi-lidad de visualizar en pantalla, simultánea-mente, varios procesos en ejecución, inde-pendientemente del sitio donde se ejecuten los mismos.

Y2K (Year 2K para el año 2000). Se creó para prevenir fallas y colapsos en los sistemas, ya que muchos sistemas de computación utiliza-ban software que registraba las fechas con los últimos dos dígitos del año; por lo que al llegar el año 2000, los dos últimos dígitos serían 00, y muchas computadoras los leerían como 1900.

ZIP: Formato de los archivos comprimidos. Con esta técnica se puede ahorrar espacio en disco o disminuir el tráfi co en la red. WinZip y gzip, entre otros muchos, son dos programas que ayudan a comprimir archivos.

T

UV

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XY

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Glosario elaborado en el Centro de Investigación en Computación del Instituto Politécnico Nacional para Educare Renovación Educativa