na vez más, bienvenidos estimados maestros al encuentro con la letra escrita, que en este número les invita a reflexionar respecto a las necesidades de to-mar renovadas líneas de acción en las políticas educativas, pues estamos cons-cientes de la demanda actual por una educación que potencie las capacidades personales y sociales, para hacer frente a las veloces transformaciones de la

tecnología, de la producción y de la cultura; y que además nos conduzca por el camino de un desarrollo humano, ecologista y sostenible.

Entre los requerimientos urgentes para enfrentar los vertiginosos cambios está, sin duda, el replantearnos el esquema de federalismo que hasta hoy hemos considerado como tal, por lo que en la presente edición invitamos a la reflexión sobre este tema toral, pues resulta imprescindible formular una visión hacia el futuro, con base en ob-jetivos de calidad, equidad y pertinencia educativa, para definir el tipo de federalismo que se requiere regular.

En esta segunda entrega de Educare Renovación Educativa, también se presenta un panorama general de las líneas de acción educativa alrededor del mundo. Y, como es costumbre, la mayoría de las páginas están ocupadas por las voces de los maestros, quienes despliegan un abanico de experiencias, ideas y cuestionamientos, a partir del núcleo real del quehacer educativo: el aula.

Encontrarán que las temáticas abordadas son múltiples, aunque todas orientadas a la bús-queda de un modelo educativo sustentado en la equidad, el acceso y la cobertura de los servicios; en la eficiencia en el uso de los recursos y en el impulso a la competitividad.

Esperamos que la presente edición nos acerque en la búsqueda de respuestas adecuadas para la mejora educativa.

UEditorial

Co

nte

nid

o

Hacia un nuevo tipo de evaluación

Reflexión

Escuelas del mundo

y políticas educativas

P e r s P e C t i v a s

20

48e v a L U a C i Ó N

C O L U M N a i N v i t a D a

29

E D U C A R E�

5 BREvEs EDUCAtivAs

13 CAligRAfíAs germán Dehesa

14 CONtEXtOs Nuevo federalismo educativo

8 iNvitADO la tercera revolución educativa

30 iDEAs Propuesta multigrado para telesecundaria

29 REflEXióN Héctor vasconcelos Cruz

1 EDitORiAl

20 PERsPECtivAs • Escuelas del mundo y políticas educativas • Calidad y equidad: formación de seres humanos

39 MAEstROs • Competencia: un nuevo reto • Educación para la paz y la sustentabilidad • tutorías por pares en secundaria • Estrategias para padres • Nuevas líneas de acción • ¿Disciplina en la escuela secundaria? • la anhelada calidad educativa

48 EvAlUACióN Hacia un nuevo tipo de evaluación

57 EstADOs la reorientación del PEC en sonora 64 ENlACEs

60 ¿POR QUÉ... enviar a los niños a preescolar?

32 BUZóN

51 CONOZCA... al instituto latinoamericano de la Comunicación Educativa

62 PARA lEER, PARA vER Y PARA EsCUCHAR

47 lA CARiCAtURA RRUiZtE

55 PROgRAMAs Y PROYECtOs Programa Escuelas de Calidad 48

e v a L U a C i Ó N

E D U C A R E �

SecretariadeEducaciónPúblicaJosefina vázquez Mota

SubsecretariodeEducaciónBásicaJosé fernando gonzález sánchez

DirectorGeneraldeDesarrollodelaGestióneInnovaciónEducativaJuan Martín Martínez Becerra

CoordinadorNacionaldelProgramaEscuelasdeCalidadMiguel Ángel Ochoa sánchez

CoordinadoraGeneralCecilia Eugenia Espinosa Bonilla

CoordinadorEditorialJorge Humberto Miranda vázquez

EditoraMaría teresa Calderón lópez

EnlacedeComunicaciónSocialtricia Docyhla gerardo Myers

DiseñoConstantine Editores/ Martín Martínez gonzález gina Constantine llergo

AnunciosInstitucionalesMariana Cruz santiago

FotografíaJesús Ordóñez Abrín

CaricaturistaRafael Ruiz tejada Barrios (RRUiZtE)

Consejo editorialJosé fernando gonzález sánchezJuan Martín Martínez BecerraMiguel Ángel Ochoa sánchezEdgar Jiménez CabreraJosé Humberto trejo CatalánMaría Edith Bernáldez Reyesleopoldo f. Rodríguez gutiérrezÁngel Paulino Canul Pacabgabriel Romero vázquezsylvia Ortega salazarsylvia schmelkes del vallegiovanna valenti NigriniArturo Ballesteros leinerÁngel lópez y Motateresa Bracho gonzález

Agradecimientosa:José Ricardo Burgos Orozco, José luis Huerta Boni-lla, silvino gonzález Mendoza, Ma. Carmen Neyra Hernández, Joaquín Melgarejo garcía y felipe Arturo Escudero Mendoza. A la Administración federal de servicios Educativos del Distrito federal, al personal directivo, docente, padres de familia y alumnos de las escuelas: jardines de niños “Juan Jacobo Rousseau” y “Enrique Rébsamen"; primarias “Emilio Bravo", “Dr. Mariano Azuela”, “Ángel Albino Corzo” y “Doctor Jesús Díaz de león”; nivel secundaria general “Enri-que C. Olivares”, “Eugenia león Puig” y secundaria técnica no.10 en el Distrito federal. A las escuelas primarias: “Alfonso villanueva vieira”, “Carlos Pache-co” y “sor Juana inés de la Cruz” de los municipios de Zacualpan, tlacotepec, Jonacatepec, tlayca, Jan-tetelco Amayuca y Cuatro Caminos en el estado de Morelos. la Coordinación del Programa de Educación Preescolar y Primaria para Niñas y Niños Migrantes en los municipios de Actopan, san Pedro del Progreso y Pachuca, en el estado de Hidalgo.

Revista de la Dirección general de Desarrollo de la gestión e innovación Educativa. Educare Renovación Educativa. Revista para los Maestros de México. Revista cuatrimestral, diciembre de 2007. tiraje: 480 mil ejemplares. Editora responsable: Cecilia Eugenia Espinosa Bonilla. Número de Certificado de Reserva de Derechos al uso exclusivo: 04-2007-110612173700-102, Número de Certificado de licitud de Contenido: En trámite. Número de Certificado de licitud de título: En trámite. issN: En trámite. Domicilio de la publicación: Av. Cuauhtémoc 1230, Piso. 9, colonia santa Cruz Atoyac, Delegación Benito Juárez, C.P. 03310, México, D.f., teléfono 30 03 40 00, Ext. 23918. impresión: Comisión Nacional de libros de texto gratuitos, CONAlitEg. Distribución: sEPOMEX y CONAlitEg, Rafael Checa 2, 1er. piso, colonia Huerta del Carmen, Delegación Álvaro Obregón, C.P. 01000, México, D.f.

los contenidos de los artículos son responsabilidad exclusiva de su autor.

ENvíANOs tUs

ARtíCUlOs:

educare@sep.gob.mx

* Favor de enviar sus colaboraciones en Arial 14, interlineado 1.5; que no rebasen las cuatro cuartillas para que sean consideradas en posteriores ediciones.

DiRECCióN gENERAl DE DEsARROllO DE lA gEstióN

E iNNOvACióN EDUCAtivA

Av. CUAUHtÉMOC 1230, PisO 9, COl. sANtA CRUZ AtOYAC,

C.P. 03310, MÉXiCO, D.f.fAX: (01-55) 30 03 40 00

EXt. 23918

“Este Programa es de carácter público, no es patrocinado ni promovido por partido político alguno y sus recursos provienen de los impuestos que pagan todos los contribuyentes. Está prohibido el uso de este Programa con fines políticos, electorales, de lucro y otros distintos a los establecidos. Quien haga uso indebido de los recursos de este Programa deberá ser denunciado y sancionado de acuerdo con la ley aplicable y ante la autoridad competente”. Artículos 7 y 12 de la ley federal de transparencia y Acceso a la información Pública gubernamental.

“Este Programa está financiado con recursos públicos aprobados por la Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión y queda prohibido su uso para fines partidistas, electorales o de promoción personal de los funcionarios”. ley federal de transparencia y Acceso a la información Pública gubernamental.

“Este programa es público, ajeno a cualquier partido político. Queda prohibido el uso para fines distintos al desarrollo social.” Artículo 28 de la ley general de Desarrollo social.

E D U C A R E�

BREVES EDUCAtivAs

Continúalaprofesionalizacióndelservicioeducativo

En el arranque del nuevo ciclo de la Especialidad en Po-lítica y Gestión Educativa, fernando gonzález sánchez, subsecretario de Educación Básica, señaló que mien-tras el proceso de descentralización no concluya en las entidades federativas y la autonomía de gestión no se institucionalice de manera adecuada —con leyes, regla-mentos, procesos y roles definidos—, no se va a lograr la calidad educativa.

gonzález sánchez destacó la importancia de la ges-tión, pues es la que puede transformar los micro pro-cesos del aula y propiciar un marco mejor articulado de la vida escolar. En su intervención felicitó a los mil 512 participantes de todas las entidades federativas por estar dispuestos a ser parte de la transformación del sis-tema educativo que ha planteado la secretaria de Edu-cación Pública, Josefina vázquez Mota.

se dio a conocer que el Programa de Formación de Servi-dores Públicos de los Sistemas Educativos de las Entidades del País, incluye la Especialidad en Política y Gestión Educativa, así como el Diplomado Superior en Gestión Pedagógica e Ins-titucional para Directivos Escolares, un Diplomado en Gestión del Conocimiento e Innovación Pedagógica para Maestros de Aula y cursos de apoyo a la docencia.

la modalidad del Programa —que se realiza por el es-fuerzo conjunto de la secretaría de Educación Pública; flACsO, sede México; y el instituto internacional de Pla-neamiento de la Educación de la UNEsCO, sede Buenos Aires, Argentina— es semi presencial e incluye diversas herramientas tecnológicas, materiales de apoyo didác-tico, tutorías presenciales y a distancia, conferencias magistrales de académicos nacionales e internacionales, estudios de impacto y visitas de monitoreo y retroali-mentación a los estados de la República.

E D U C A R E �

BREVES EDUCAtivAs

SereafirmaelcompromisodelaSEPcontrala

desigualdadylainequidad

la secretaria de Educación Pública, Josefina vázquez Mota, signó un convenio con el Pre-sidente del Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación (CONAPRED), gilberto Rincón gallardo —con la presencia del Oficial en Educa-ción de la UNiCEf, Marcelo Mazzoli—, para pro-mover la no discriminación y la igualdad. Ahí, la secretaria explicó que dicho convenio permi-tirá diseñar estrategias educativas y materiales didácticos que apoyen la atención y la integra-ción de grupos en situación de vulnerabilidad.

Junto con el subsecretario de Educación Bá-sica, José fernando gonzález sánchez, se dio a conocer que se revisará el libro de texto gratuito escrito en Braille y que se ampliará la colección de volúmenes para débiles visuales. Además, se crearán programas de sensibilización para el fo-mento de la cultura de la no discriminación, la igualdad y el respeto a la diversidad.

la secretaria anunció que la dependencia a su cargo realizará, por primera ocasión, una encuesta sobre discriminación y la vida en las escuelas, desde educación preescolar hasta el nivel superior.

LlegaráelPrograma Escuela Seguraamásde9milprimariasysecundarias

En octubre de 2007, la sEP firmó distintos convenios de colaboración para el Programa Escuela Segura, con los secretarios de educación de los estados, alcaldes, jefes Delegacionales del Distrito federal, así como con México Unido Contra la Delincuencia y los Centros de integración Juvenil. En ese marco, la secretaria de Educación, Josefina vázquez Mota, convocó a presi-dentes municipales y jefes delegacionales del Distrito federal a hacer de Escuela segura su programa más importante porque no hay mayor reclamo de los pa-dres de familia que la seguridad de sus hijos.

Por su parte, el subsecretario de Educación Básica, fernando gonzález sánchez, externó que con el apoyo de los estados, municipios y sociedad civil avanza la segunda etapa del Programa Escuela Segura, con lo que se amplía el beneficio de éste a más niños y jóvenes en el país. En su primera etapa, el Programa llegó a mil 175 escuelas de 11 municipios de nueve entidades y a tres delegaciones del Df. En el presente ciclo esco-lar, Escuela segura podrá llegar a 8 mil 500 planteles —gracias a la firma del convenio—, para sumar poco más de 9 mil primarias y secundarias públicas en 25 entidades federativas y 12 delegaciones.

El subsecretario agregó que el Programa puede convertirse en un eficiente modelo de intervención pedagógica que ataque problemas de las comunida-des, como violencia, narcomenudeo y el alcoholismo. Además, exhortó a los maestros de las 32 entidades federativas para que no bajen la guardia y se manten-gan alertas a cualquier síntoma que vislumbren en sus alumnos. Convocó a convertir la escuela en un espa-cio de convergencia de acciones de otras instituciones como la secretaría de salud, la secretaría de Desarrollo social, el Centro Nacional contra las Adicciones, los Centros de integración Juvenil y, por supuesto, la se-cretaría de Educación Pública.

Para cumplir con los objetivos del Programa, las autoridades educativas fortalecerán tres iniciativas: la integración de los Consejos Escolares de Participación social, el establecimiento de talleres de prevención de adicciones y de violencia intrafamiliar; así como un mayor acercamiento con las autoridades locales.

BREVES EDUCAtivAs

E D U C A R E�

Haciaunaculturadelaevaluación

En el salón Nishizawa, del edificio sede de la sEP, en el marco del convenio contra la discriminación, la res-ponsable de la política educativa en el país, Josefina vázquez Mota se refirió al informe presentado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Econó-micos (OCDE), que señala que México está dando los pa-sos correctos hacia una efectiva cultura de la evaluación con exámenes como ENlACE.

Josefina vázquez Mota estableció que la dependen-cia a su cargo valora los resultados dados a conocer por la OCDE. Añadió que ese organismo destaca que la rendición de cuentas a los ciudadanos es fundamental en toda la comunidad educativa para mejorar los es-quemas de enseñanza y también resalta la importancia de vincular cada vez más el financiamiento de los sis-temas educativos con los resultados de la calidad en la educación.

: : B r e v e s e d u c a t i v a s

Durante la contingencia presentada el mes de octu-bre en nuestro país a causa de las intensas lluvias y para apoyar a las comunidades escolares de tabasco y Chiapas —atenuando el nivel de estrés en los ni-ños mediante el trabajo educativo— la secretaria de Educación Pública, Josefina vázquez Mota; el maes-tro José fernando gonzález sánchez, subsecretario de Educación Básica; Juan Martín Martínez Becerra, Di-rector general de Desarrollo de la gestión e innovación Educativa y Miguel Ángel Ochoa sánchez, Coordinador Nacional del Programa Escuelas de Calidad, tomaron las medidas necesarias para fortalecer y apoyar el Pro-grama La Escuela en tu Albergue, creado a iniciativa de la comunidad escolar de tabasco.

las acciones generaron la organización y el trabajo

conjunto entre autoridades de los tres niveles de gobier-no y la sociedad civil, creando un Programa de Apoyo para la Atención Educativa en Situaciones de Contingencia, mismo que se institucionalizará con claras líneas de acción, a partir de las formas de organización intuitivas que se

gestaron entre los docentes y los grupos de apoyo en los albergues donde se resguardó la población afectada.

Para la atención escolar de los niños de tabasco y Chiapas, se realizó la adecuación de estrategias pedagó-gicas que ayudaran a los alumnos y docentes de esas dos entidades del sureste mexicano:

• sensibilización a los docentes por parte de los psi-cólogos asignados en los albergues.

• Adecuación curricular para primaria.• Diseño y envío del apartado Atención emocional para

incorporarlo al material de apoyo.• inicio del acompañamiento y seguimiento al traba-

jo docente.• Difusión de las orientaciones y sensibilización a los

enlaces técnicos sobre la atención emocional.• Elaboración del mapa curricular condensado.• Compilación de material para casos de contingencia

y envío de material de apoyo para primaria y secun-daria.

• Distribución de material de apoyo a los docentes, como: Propuesta Educativa Multigrado 2005, fichas de trabajo, materiales lúdicos y dinámicas de lectura y escritura recreativa.

De acuerdo con especialistas de la Dirección de in-novación Educativa y de la Coordinación de Programas Educativos para grupos en situación de vulnerabilidad, estos productos fueron sumamente pertinentes para la situación de las entidades siniestradas.

E D U C A R E �

Formaciónmagisterial:retoyfactordecambio

En el Encuentro Interestatal de Formación Continua de los Maestros en el Siglo XXI, el subsecretario José fernando gon-zález sánchez manifestó que las prácticas de formación docente y la capacitación constante de los profesores son factores definitivos para contar con educadores de excelencia, actualizados y competentes en todas las aulas y niveles, lo que sin duda resulta ser una de las claves para el éxito educativo de esta época.

El funcionario subrayó que, en la actualidad, los profesores mexicanos

suman alrededor de 16 años de escolaridad promedio y, para continuar en ese sentido, habló de un replanteamiento y rediseño estratégico en la formación de los maestros. A la fecha, en las 32 entidades federativas se han instalado 574 Centros de Maestros —con su respectiva biblio-teca— donde se dan cita más de 40 mil docentes por año. Asimismo, mencionó que, entre 2006 y 2007, casi 280 mil maestros han sustenta-do un Examen Nacional.

EnapoyodeTabascoyChiapas

Latercera

frente a la imagen catastrófica de la educación que nos presentan los medios de comunicación, una reflexión serena y el análisis de los principales indicadores esta-dísticos, nos lleva a una imagen diferente de nuestros actuales sistemas educativos. Para entender sus proble-mas hay que pensar en términos de tendencias inter-nacionales; es simplista pretender que se producen por efecto de un determinado gobierno o de una ley educa-tiva específica elaborada en algún país.

En Europa existen los más variados gobiernos y se han intentado leyes educativas desde las más distintas ideo-logías, sin conseguir cambiar radicalmente la realidad, ya que la raíz está en la aparición de profundos cambios sociales que no pueden modificarse por la simple volun-tad de las autoridades.

* Doctor y catedrático de teoría de la Educación. Universidad de Málaga.

JOsÉ MANUEl EstEvE*

educativa

N V I T A D O

E D U C A R E�

Al estudiar los logros de los últimos 30 años en to-dos los sistemas educativos de los países desarrollados, encontramos avances tan profundos y significativos que realmente podemos hablar de una auténtica revo-lución educativa: escolarización plena de los niños en educación primaria, aceptación de la responsabilidad del Estado en la educación preescolar, declaración de la obligatoriedad de la educación secundaria, igualdad de oportunidades en el acceso a la educación para hombres y mujeres —incluyendo el nivel universitario—, y or-ganización de respuestas educati-vas integradas para niños con di-ficultades especiales, superando la reclusión en guetos. la com-paración de cualquier indicador estadístico certifica la radicali-dad de los cambios asumidos.

sin embargo, esta profunda revolución educativa se ha he-cho sobre la base del esfuerzo y la buena voluntad de profesores a los que no se han ofrecido los medios para hacer un trabajo de calidad en la nueva situación. En gran medida porque los adultos del presente fuimos educados en otro sistema educativo y no aca-bamos de entender cómo afecta el cambio social a nuestro traba-jo en las aulas.

Muchas personas intentan en-frentar los problemas de la edu-cación contemporánea desde un análisis local, a veces con la mi-rada puesta en la situación de un reducido número de centros educativos o en un determi-nado país. sin embargo, los problemas de la educación en nuestras sociedades globalizadas aparecen con carac-teres comunes, siguiendo grandes tendencias sociales en el conjunto de los países desarrollados.

Otras personas, peor aún, enfocan los problemas de la educación desde la foto fija de una ideología predeter-minada; así, en lugar de partir del análisis de la realidad, pretenden amoldarla a las concepciones establecidas en el ideario al uso. la consecuencia es que los problemas de la educación acaban enfrentándose con políticas erráticas, sin continuidad en las intervenciones y con las visiones fragmentarias de quienes intentan operar sobre los sistemas educativos sin entender su carácter de sistemas; es decir, de estructuras compuestas por

elementos interrelacionados, en las que al modificar uno provoca inmediatamente un cambio en cascada de otros, produciendo así consecuencias muy distintas a las esperadas.

Para tomar decisiones sobre un sistema, es importan-te partir del análisis de su evolución en los últimos años, intentando aclarar la génesis de los problemas actua-les, pues el cambio educativo se genera en tres contex-tos diferentes: en primer lugar, en el contexto macro

—que depende de la evolución de las fuerzas sociales, los gru-pos políticos y los sectores eco-nómicos y financieros—, que plantea al sistema educativo continuas exigencias de adap-tación al cambio social y a los nuevos sistemas de producción; en segundo lugar encontramos el contexto político y adminis-trativo, que pretende ordenar la realidad mediante leyes y decretos con una capacidad de cambio limitada, ya que no pue-den modificar la mentalidad de los profesores ni el sentido de su trabajo en las aulas; y, por últi-mo, existe un tercer contexto, el de la práctica, referente al tra-bajo real de los profesores y de los centros educativos.

Desde las contradicciones ge-neradas entre los tres contextos podremos entender la situación actual de nuestros sistemas edu-cativos. Algunos estarían de

acuerdo en aceptar la existencia de una profunda crisis; ya que, paradójicamente, pese a disponer de inversio-nes en educación y de unos medios que no habíamos tenido nunca; pese a estar consiguiendo logros educa-tivos sin precedentes, la imagen social que transmiten los medios de comunicación es de desastre general. la situación es casi idéntica en España, francia, los Países Bajos, italia, gran Bretaña, Alemania y en el conjunto de los países desarrollados; y aunque , el enfoque de mi trabajo se ha centrado en los países de la Unión Europea —por una mayor facilidad para manejar informaciones y estadísticas—, muchas reflexiones pueden aplicarse a los Estados Unidos, Canadá o Japón y, como veremos, pueden emplearse para entender algunos de los proble-mas de la educación en América latina y los países en vías de desarrollo.

: : L a t e r c e r a r e v o l u c i ó n e d u c a t i v a . . . : : L a t e r c e r a r e v o l u c i ó n e d u c a t i v a

E D U C A R E 9

Quienes éramos profesores hace 30 años, tenemos una clara conciencia de la transformación de la educa-ción en este periodo y, al estudiarla, encontramos una secuencia temporal significativa: los primeros cambios se dieron en Estados Unidos a finales de la década de 1970, fueron extendiéndose por Europa —comenzando por suecia y los países escandinavos—, para ir luego afectando al resto de los países europeos, conforme és-tos iban llegando a un determinado nivel de desarrollo económico y, consecuentemente, se producían nuevas tendencias sociales que modificaban valores y concep-ciones de vida, al mismo tiempo que se conseguía un grado de desarrollo educativo nunca antes alcanzado.

Desde esa perspectiva, la supuesta crisis de nuestros sistemas educativos aparece como una crisis de creci-miento; y, al mismo tiempo, como una crisis subjetiva, fruto del desconcierto individual de los mismos profesores que han hecho realidad esas metas, al descubrir cam-bios inesperados que, en realidad, son fruto de la transformación que ellos mismos han protagonizado.

Es necesario ofrecer una reflexión

sobre la enorme transformación de los sistemas educativos, en carrera inconclusa para adaptarse a una au-téntica avalancha de cambios regis-trada a final del siglo XX. Hablo de la tercera revolución educativa,1 jus-tificando —con datos estadísticos referidos a los países miembros de la Unión Europea—, una secuencia de cambio educativo tan profunda, que sólo puede compararse con las dos anteriores grandes revoluciones educativas: la creación misma de las escue-las en el Antiguo Egipto y la creación de la primera red estatal de escuelas en la Prusia del siglo Xviii.

El análisis de los datos estadísticos no deja lugar a du-das. En los últimos 30 años hemos conseguido un avance espectacular en todos los indicadores, hasta hacer posi-ble la afirmación de que, en el momento actual, tene-mos los mejores sistemas educativos que hemos tenido nunca. ¿Cómo es posible entonces esta imagen social de crisis colectiva?

la tesis que defiendo es que, paradójicamente, los es-pectaculares resultados han planteado problemas nuevos

que no hemos sido capaces de asimilar, probablemente por la falta de una visión de conjunto de los avances y nuevos retos de ese profundo proceso de cambio que he llamado tercera revolución educativa.

En efecto, en el momento actual, la enorme acelera-ción del cambio social modifica de un modo tan rápido nuestras formas de vida —introduciendo nuevas con-cepciones económicas, nuevos desarrollos científicos y tecnológicos y nuevos valores sociales—, que no cabe esperar una tregua en las demandas de cambio de la sociedad sobre nuestros sistemas educativos. Muchos profesores están desorientados por las transformacio-nes que han tenido que asumir; sin embargo, el cambio no ha hecho más que comenzar, el nuevo desafío de la integración del aprendizaje electrónico y de la enseñan-za por internet, aún plantearán profundas exigencias

de mudanza a nuestros sis-temas educativos en los próximos años, para dise-ñar el aprendizaje del siglo XXi basándonos, no en tra-diciones ancestrales, sino en análisis científicos y en nuevos planteamientos me-todológicos.

En Europa las nuevas me-tas de la educación —mar-cadas en los cinco criterios de referencia, definidos en noviembre de 2002 por vi-viane Reding,2 Comisaria Europea de Educación y Cul-tura—, señalan el desafío

de construir, antes del 2010 y con el apoyo de nues-tros sistemas educativos, la economía del conocimiento más competitiva y dinámica del mundo; sin embargo, la mayor parte de nuestros profesores, incluso en el ám-bito universitario, y un gran número de las personas que toman decisiones sobre nuestros sistemas educativos, no serían capaces de ofrecer una definición coherente sobre qué cosa sea la economía del conocimiento y qué relación pueda tener con la urgencia de emprender nue-vos cambios en nuestros sistemas educativos.

la tercera revolución educativa no ha intentado más que responder a los nuevos desafíos planteados, inten-tando adaptar nuestros sistemas educativos a una socie-dad del conocimiento cuya dinámica de cambio social

1 Esteve, J.M. (2003). La tercera revolución educativa. Barcelona: Paidós. 2 Reding, v. (2002). Cinq critères de référence européens pour les systèmes d’education et de formation.

Esta profunda revolución

educativa se ha hecho sobre

la base del esfuerzo y la buena

voluntad de unos cuerpos de

profesores a los que no se han

ofrecido los medios para hacer

un trabajo de calidad en la

nueva situación.

N V I T A D O

E D U C A R E10

aún no ha hecho más que comenzar. si analizamos los cambios de todo tipo, acaecidos en los países desarro-llados durante la segunda mitad del siglo XX, veremos que, en el espacio de una vida, al alcance de nuestra memoria individual, se acumula tal torrente de aconte-cimientos innovadores, que no podemos encontrar otra etapa histórica que haya obligado a las personas a hacer un esfuerzo semejante de acomodación y de adaptación a nuevas formas de vida.

sin el brusco sobresalto de las revoluciones de los si-glos anteriores, en la segunda mitad del siglo XX acon-tece una de las revoluciones silenciosas más profundas de la historia; ya que no sólo ha afectado a nuestras costumbres, a nuestras formas de producción y a nues-tras relaciones políticas, sino que fundamentalmente ha modificado nuestra mentalidad.

En sólo 50 años hemos visto: primero, un desarrollo espectacular de la ciencia; seguido, como consecuencia, de un auténtico estallido de la tecnología, aplicando las ciencias a la producción de instrumentos y de máqui-nas de todo tipo que han cambiado nuestras formas de enfrentar la existencia, mejorando, como nunca antes, nuestra calidad de vida. Mejora no reducida a las elites gobernantes o económicas; sino que, amparadas por la democracia y el concepto de Estado de bienestar, se ha extendido a amplias capas de la población —hace 50 años todavía existían serios problemas de hambre en mu-

chas zonas de los países europeos—. Cuando analizamos las carencias de nuestra población en educación, con altas tasas de analfabetismo en determinadas regiones, nos damos cuenta del enorme espacio que he-mos recorrido.

la aplicación de la tecnología es la que nos ha salvado del hambre colec-tiva que aún continúa en los países menos desarrollados —de forma tan endémica como lo fue en la Europa del siglo Xvii—, desprovistos de tec-nología y pendiente del azar de las lluvias y las cosechas, incapaces de conservar los alimentos de los años buenos para evitar las hambrunas en las épocas de escasez. sin embargo, en cuanto la tecnología se hizo im-prescindible, llegó una tercera etapa en la que los esfuerzos se concen-traron en mejorar continuamente la tecnología disponible: es la revo-

lución que da origen a la conocida expresión sociedad del conocimiento.

Es la aparición de nuevas tecnologías —capaces de romper viejas barreras—, lo que se convierte en el nue-vo motor de la economía. la investigación se organiza a partir de un modelo en espiral que incluye investi-gación, desarrollo tecnológico y nuevas investigaciones que producen nuevos desarrollos tecnológicos.

la espiral avanza en círculo, volviendo a pasar por los mismos puntos, pero cada vez más alto. los países que no consigan seguir el ritmo de esta renovación tecno-lógica están condenados a trabajar con unos sistemas de producción que no pueden ser competitivos; así, los nuevos patrones de producción de la sociedad del cono-cimiento nos llevan a una economía del conocimiento; por eso el actual sistema de desarrollo tecnológico está ahondando las distancias entre los países desarrollados y los países en vías de desarrollo.

igualmente, la obtención de un alto nivel científico y técnico, depende de la existencia de un alto nivel de formación en el capital humano disponible. sólo los países que tienen reservas de personas altamente cua-lificadas en la investigación de especialidades relativa-mente recientes y minoritarias, pueden aportar algo a los desarrollos tecnológicos en los que se basa la econo-mía del conocimiento.

: : L a t e r c e r a r e v o l u c i ó n e d u c a t i v a

E D U C A R E 11

Desde estos enfoques hay que diseñar el papel de la educación en el nuevo contexto de la sociedad del conocimiento.

la simple exposición de ideas —como las desarrolla-das en este artículo— permite romper el desconcierto y el desánimo, situando el trabajo de los profesores en un nuevo contexto histórico, social y económico, en el que todas sus acciones cobran un nuevo sentido al situarse en el marco de un esfuerzo común al que ellos pueden estar orgullosos de contribuir.

frente a las visiones catastrofistas que transmiten los medios de comunicación social, yo defiendo la idea de que jamás hemos tenido unos sistemas educativos mejores de los que tenemos ahora y que los profesores actualmente en activo son los protagonistas de una revolución sin precedentes, que aún tardará en ser comprendida, pero que quedará registrada en la Histo-ria de la Educación como uno de los momentos claves para la construcción de unos sistemas educativos de calidad.

N V I T A D O

E D U C A R E1�

¿Qué hay entre ver y mirar, entre oír y escuchar? se me ocurre que en ambos casos hay un componente intelectual, un entrenamiento cultural y una educación.

No pretendo generalizar lo que aquí he dicho, lo único que quiero afirmar es que eso fue lo que aprendí en la escuela y lo que, luego, pretendí imbuir en mis alumnos cuando me tocó ser maestro.

se trata de que comprendamos la hondura y la complejidad de lo real. los que sólo ven y sólo oyen jamás se enteran de que todo lo que ocurre es insólito, irrepetible y milagroso. En el sentido no confesional de la palabra: todo está lleno de gracia. El mundo no cesa de cantar, pero canta para los que saben escuchar. En ese canto hay tantos componentes: las quejas de los hombres, el primer grito del recién nacido, el entusiasmo del triunfador y la pena del derrotado; el llanto de las abandonadas, el estertor del agonizante y la plática inteligente de alguien; un árbol que se derrumba en un bosque solitario, el entrechocar de los grandes hielos, el rumor del viento y la soberbia estridencia del trueno. todo esto va formando el canto del mundo, ese que está reservado para los que saben escuchar.

Algo similar ocurre para los que ya aprendieron a mirar. El que sólo ve un cua-dro, percibe muy poco y no entiende la razón del valor de lo que tiene frente a sus ojos. El que sabe mirar, podrá extasiarse con un Rembrandt, con un Matisse y, llegado el momento, con un atardecer, o con la luz que juguetea con las mejillas del ser que amamos. todo esto es cuestión de educación. si aprendemos esto, lo demás llegará o no llegará según lo necesitemos, pero previamente tendremos que haber aprendido de iluminaciones y rumores.

De manera autoritaria y terminal, nuestros padres solían decirnos: los niños ven, oyen y callan y ahí nos dejaban enteramente atragantados y con un discurso incendiario tipo fidel Castro que ya no conocería la luz. sin mayor problema y con mejor voluntad democrática podemos ahora decir: los niños miran, escuchan y hablan y, precisamente, para que no digan puras brutalidades a las que tan afectos son los niños, el requisito previo es mirar y escuchar.

El que mira se la pasa descubriendo esos minúsculos mediterráneos que caben en una gota de agua, en el gesto de alguien, en su modo de vestir, de gesticular y de ser; y tendrá acceso a la lectura y descifrará lo que está detrás de la anécdota que me cuentan y descubrirá, como Borges, que todo aquel que cuenta una his-toria, cuenta su historia y se acercará a la poesía y por momentos experimentará la emoción de lo sagrado pues podrá mirar que el poeta es edificador de altares. Y pasarán frente a nuestros ojos los seres y las cosas atractivas o extrañas; y hasta en las más cotidianas vislumbraremos lo excepcional.

Nos han sido dados la vista y el oído para que estemos plenamente en el mun-do, para que no seamos extranjeros. Para ello es indispensable saber mirar y saber escuchar y, para esto, para adquirir este gozo, hay que ir a la escuela.

gERMÁN DEHEsA*

* Escritor, dramaturgo y profesor universitario.

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Caligrafías

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las políticas públicas están relacionadas con aquellas cuestiones que son de interés general de la sociedad y que por ello mismo abarcan asuntos de carácter público como la seguridad, la economía, la salud y la educación. De manera general su implantación está a cargo de los organismos o instancias especializadas de la administra-ción pública del Estado y, en los regímenes democrá-ticos, para su diseño se propicia la participación y se promueve el consenso de los involucrados en sus even-tuales disposiciones.

tanto las políticas públicas como las educativas, evo-lucionan con el tiempo debido a los cambios de los ac-tores, del contexto y de los sujetos destinatarios de las políticas. Un cambio de consejero o ministro de Edu-

cación —o de régimen político— origina un viraje de orientación de la política educativa, así como un reposi-cionamiento de todos los actores.

En los últimos años se ha observado un creciente inte-rés en la política educativa desde los ámbitos concretos de la investigación —sobre todo a raíz de 1992—, re-planteando distintas áreas de organización, de funcio-namiento y de la interrelación de la educación pública con la sociedad y el magisterio nacional. Entre algunos temas frecuentes destacan: el funcionamiento educati-vo, las políticas de equidad y los programas compensa-torios; los estímulos diferenciados al personal docente y las políticas de evaluación; la función de organismos in-ternacionales en la definición de políticas educativas, la formación y actualización de los profesores, las nuevas tecnologías y los procesos de flexibilización curricular.* subsecretario de Educación Básica de la secretaría de Educación Pública.

Nuevo fEderalismo

ducativo JOsÉ fERNANDO gONZÁlEZ sÁNCHEZ*

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Hoy, la descentralización de la educación pública es un gran desafío que enfrentan México y los países de la región, en el marco de las reformas estructuradas a los sistemas educativos. la persistencia de las grandes inercias y asimetrías en la gestión del sistema edu-cativo, señala la necesidad del cambio para aspirar a que las políticas de educación se sometan a un amplio proceso de descentralización, ya que el federalismo educativo permite ofrecer servicios más adecuados a las particularidades de cada lugar, además de la posi-bilidad de un acercamiento más efectivo a la proble-mática local.

la complejidad y las dimensiones de la problemática educativa requieren encontrar nuevas formas de actuar y, en la medida que esto se logre, se liberarán recursos que podrán aplicarse a elevar la calidad educativa. se trata de culminar una reforma educativa emprendida en los años noventa: un proceso de federalismo descentrali-zado mediante el cual el gobierno federal transfirió a los estados la responsabilidad de operar su propio sistema educativo, conviniendo y estableciendo, para ese efec-to, las facultades y atribuciones jurídicas, los recursos materiales, humanos y financieros necesarios para lograr esos objetivos.

El contexto internacional permea el tema del fede-ralismo educativo en nuestro país. las políticas educa-tivas —tanto a nivel nacional como internacional— envuelven y abrazan los distintos procesos que se han realizado en el ámbito mundial y local. Y todos convergemos en que el desarrollo de la educación favo-rece directamente al desarrollo social y económico de una región o de un país. también estamos de acuerdo en que el objetivo de la educación en general —y de la educación escolar en concreto—, es proporcionar a los estudiantes una formación plena que les ayude a estructurar su identidad y a desarrollar una educación para ejercer la ciudadanía.

Por eso cuando la sociedad se preocupa y plantea la mejora de la educación —a través de eventos que con-tribuyan a ese fin—, en realidad está confiando en su potencial para generar progreso social en todas las di-mensiones: la personal, la política, la cultural y la tec-nológica; la económica y productiva. De manera más concreta se le asigna a la educación el papel de catali-zador para que cualquier grupo social afronte y supere airosamente los acelerados cambios que actualmente se presentan. Estamos conscientes de la gran importancia de una educación que potencie las capacidades perso-nales y sociales para hacer frente a las veloces trans-formaciones de la tecnología, de la producción y de la

cultura, y que además nos conduzca por el camino de un desarrollo humano, ecologista y sostenible.

En la actualidad, el desarrollo de la política educativa está delineada por cinco campos estratégicos en mate-ria de educación básica. El primero es establecer nuevas reglas e instrumentos de coordinación para regular el federalismo educativo. El segundo campo se refiere a cómo darle seguimiento a este nuevo momento de ins-titucionalidad y cuál será la naturaleza de las leyes de operación en cuanto a los fondos estatales —que van desde cero hasta 70% de aportación—, por lo que se torna importante resolver la inequidad. El tercer campo de desarrollo es en materia curricular, en el que es ne-cesario crear criterios de desempeño y niveles de logro por cada grado escolar. El cuarto punto —que habla de la articulación de la educación básica—, hace énfasis en la necesidad de aplicar una política clara, que per-mita esta articulación que no se ha atendido durante años y que afecta el perfil del egresado de secundaria, ya que actualmente la primaria no contribuye a mejorar dicho perfil. finalmente, el quinto campo, se refiere a la profesionalización del docente que debe considerar un perfil que se pueda ver reflejado en su categoría salarial, de acuerdo a su formación.

incrementar las posibilidades de desarrollo del país es, en la actualidad, uno de los retos más grandes de la educación básica, ante el proceso de la complejidad social que se da de manera acelerada, teniendo como consecuencia altos niveles de ruptura. Es por ello que resulta imprescindible tener una visión hacia el futuro, con base en objetivos de calidad, equidad y pertinencia educativa para definir el tipo de federalismo que se re-quiere regular.

siendo el federalismo una forma de organización del gobierno para otorgar coherencia a las políticas nacio-nales, promover la coordinación de las acciones de los tres ámbitos de gobierno y abrir espacios de consen-so entre gobierno y sociedad, son propósitos aún no logrados plenamente. lo que actualmente funciona es únicamente la administración de los recursos que se dan a través de los gobiernos estatales.

La reFOrMa De La POLÍtiCa eDUCativa: FeDeraLisMO

El vocablo federalismo proviene del latín foedus-oris: pacto o alianza. teóricamente —y en el uso político del término—, se trata de una forma de organización ins-titucional que persigue la descentralización política y administrativa del aparato gubernamental; sin embargo en la realidad se dan diferentes tipos de federalismo.

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levi define el federalismo de dos maneras: como una técnica de organización constitucional y como una ideo-logía comparable a otros ismos, como el socialismo y el liberalismo. En el segundo sentido, el federalismo en esencia significa libertad y, al mismo tiempo, orden y gobierno. En ambos conceptos subyace la idea de asocia-ción voluntaria de varias entidades para formar un go-bierno nacional u organizar un Estado que se encargue de las funciones comunes.

En las dos acepciones de federalismo, el gobierno cen-tral tiende a ocupar cada vez mayores espacios políticos y económicos y a restringir la autonomía de las entida-des que lo forman, en especial respecto a las cuestiones fiscales y prestación de algunos servicios públicos que lo impliquen.

Max Weber realiza una clasificación que comprende tres tipos fundamentales:

1. federalismo Clásico. Representa la unión de varias entidades políticas que se asocian por intereses comu-nes. Dichas entidades delegan ciertas actividades a un gobierno central. En su arreglo constitucional: la so-beranía de las partes se mantiene, se fundamentan los derechos y las responsabilidades de las entidades, así como las relaciones entre éstas y el gobierno central.

El sistema federal clásico garantiza protección de las partes, generando una legitimidad social a través del sentido de pertenencia y el orgullo nacional, por la acep-tación clara de ser parte de la federación y por la igual-dad de derechos de los ciudadanos.

2. federalismo ficción. surge como un modelo de organización política denominado corporativismo a con-secuencia de la segunda guerra Mundial y la consolida-ción del Estado benefactor, cuando los intereses de los grupos, las clases sociales y las regiones comenzaron a ser mejor representados por sus dirigentes y menos por la masa de votantes. El Estado Nacional se transformó en el agente más dinámico del desarrollo y subordinó a las entidades políticas subnacionales. A todo ello coadyu-vó el avance del capitalismo, la creación de monopolios y la organización e influencia de la clase obrera, fenó-menos que debilitaron las instituciones convencionales de la democracia y los arreglos federales.

finalmente se dio lo que Weber aseguraba: el con-trol del aparato de Estado por una burocracia profesio-nal, con la consecuente reducción de la sociedad civil y sus instituciones. El centralismo burocrático devino

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en la regla y la soberanía de los estados, provincias o departamentos, pasó a ser un instrumento retórico que, además, se utilizaba poco para no generar ilusiones re-gionales. sin embargo, los arreglos constitucionales casi no variaron.

Dado que había crecimiento económico, ampliación del empleo, protección social para el movimiento obrero y garantías de utilidades para los empresarios, la legi-timidad del régimen corporativo no se cuestionó. las relaciones horizontales entre las entidades de una fede-ración perdieron dinamismo; el poder judicial dejó de ser el árbitro porque el corporativismo demandaba un ejecutivo fuerte. las relaciones entre las partes de la federación eran simétricas no sólo en la letra de la ley, sino en la coherencia política; la organización política se parecía más a la de un Estado unitario que a la de uno federal. El orden señoreaba a la libertad; y el federalis-mo se transformó en un símbolo y no en una realidad política.

No obstante, el auge del Estado de bienestar llegó a su ocaso, las crisis económicas y la falta de recursos fiscales que repartir, erosionaron su legitimidad. El centralismo comenzó a ser cuestionado. En cuanto a la organización política, las fuerzas neoliberales conformaron el nuevo federalismo.

3. Nuevo federalismo. la generación de un conjunto de políticas de devolución y descentralización de pro-gramas y créditos fiscales, se bautizó como el nuevo fe-deralismo. la consigna tenía tres vertientes: filosófica, administrativa y partidista. la filosófica se compone de los elementos: histórico e ideológico. se retomaron los textos de Hamilton y Jefferson sobre la democracia local y la participación de los ciudadanos en todos los asuntos que les conciernen; los discursos del control de las comunidades fueron aceptados en gran medida; incluso, por grupos radicales y liberales tradicionales. Por otro lado, se encuentra la reforma administrativa, la cuál implicaba agilizar las relaciones intergubernamen-tales, reducir la burocracia federal, transferir facultades recaudatorias a los estados y condados.

El Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB), de mayo de 1992, no fue un pacto federalista sino la transferencia de responsa-bilidades y recursos del gobierno central a los estados. Hoy, desde la política educativa, nos hemos planteado diversos objetivos estratégicos para hacer frente a los retos existentes.

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la complejidad y las dimensiones de la problemática educativa nos llevan a encontrar nuevas formas de ac-tuar para que el efecto de los recursos disponibles se multiplique; sin embargo se torna importante mencio-nar que aún no se aprovechan todas las oportunidades para reducir las cargas y costos administrativos de la operación de los servicios educativos en el ámbito esta-tal y el antiguamente federal. En la medida que esto se logre, se liberarán recursos que podrán aplicarse a elevar la calidad educativa.

Es necesario fomentar entre los servidores públicos del sector educativo, la genuina vocación de servicio y el apego a los valores que sustentan su función emi-nentemente social. los países que han desarrollado acciones y estrategias tendientes a descentralizar los servicios y recursos del ámbito educativo, han tenido como objetivo principal, el mejorar los servicios edu-cativos en cuanto a la calidad de sus procesos, la ad-ministración de finanzas sanas, trámites burocráticos ágiles y solución de problemas con prontitud por la cercanía a los lugares donde éstos se presentan. Así, se cambia una reforma educativa emprendida en los años noventa.

la madurez y consolidación de las sociedades demo-cráticas en gran medida están dadas por el desarrollo de las capacidades individuales y por la posibilidad que la sociedad tenga para integrarlas y hacerlas patentes en los proyectos colectivos.

eL FeDeraLisMO Y eL FOrtaLeCiMieNtO De La eDUCaCiÓN

En el ANMEB parecía certero hablar de federalismo edu-cativo, planteando un esquema de participación más in-cluyente donde la calidad fundara un nuevo paradigma y condujera a un colateral replanteamiento de conteni-dos, prácticas y funciones, que van desde el rol magiste-rial hasta la relación financiera entre entidades.

Es por ello que se pensó en generar un modelo integral favorable al fortalecimiento de la Escuela Pública en un contexto federal y, de la misma manera, replantear los esquemas actuales de aportaciones, la participación social, las formas de gestión y colaboración interinstitu-cional; así como las estrategias conjuntas que nos lleven a combatir problemas de la educación como el rezago, y a impulsar la calidad como una misma acción que no parte desde el centro ni el burocratismo, sino desde los estados y sus propias experiencias.

A través del federalismo educativo se intenta un cam-bio en la centralización, debido a que ésta nos lleva a tener: una distancia respecto a los problemas, excesivas cargas burocráticas y concentración de funciones. El fe-deralismo educativo, en cambio, permite ofrecer servi-cios más adecuados a las necesidades de cada lugar, un desahogo efectivo de los asuntos —a menor costo—, además de la posibilidad de un acercamiento más efec-tivo a la problemática local.

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En este sentido, puede señalarse que la descentrali-zación refuerza el federalismo en la medida en que ésta resuelva los problemas donde se generan; y propicie que

En las circunstancias por las que atraviesa el sistema educativo de nuestro país, la gobernabilidad y la ges-tión dentro del ámbito de la educación básica dependen de un impulso renovado al federalismo. En tal sentido, puede hacerse referencia a un nuevo federalismo educa-tivo, ahora concebido como un paso impostergable en el largo proceso de modernización de la educación básica, teniendo como premisa fundamental lograr hacer de la descentralización de los servicios de enseñanza un atri-buto pleno de participación y gestión de todas y cada una de las entidades federativas.

Existe un consenso generalizado en el sentido de que los mecanismos de gestión existentes en los diferentes ámbitos del sistema debieran orientarse hacia la mejora de los resultados de aprendizaje generados en el aula y el fortalecimiento de los recursos de aprendizaje disponibles en la escuela, con especial énfasis en la mejora continua de las competencias profesionales de los docentes, los di-rectivos y demás profesionales de la educación.

El federalismo debe partir de criterios de educación con calidad, bajo el marco de la equidad en el diseño de la distribución de recursos, atendiendo a las demandas urgentes de las entidades para el sostenimiento y evo-lución de sus sistemas de educación. En este esquema se busca desarrollar y consolidar 32 sistemas educativos estatales, partiendo de las particularidades mismas de cada uno de ellos.

Más que la culminación de un proceso, el federalismo educativo es el inicio de una transformación sin prece-dentes del sistema educativo nacional.

Bibliografía recomendada

Ornelas, C. (2003). "las bases del federalismo y la descentraliza-ción en educación". Revista de investigación Educativa, 3 En http://redie.uabc.mx/vol5no1/contenido-ornelas.html

Conlan, t. (1998). From New Federalism to Devolution: Twenty-five years of Intergovernmental Reform. Washington, DC: the Brookings ins-titution.

sNtE. (2007). Un Nuevo Modelo Educativo para el México del S. XXI. Conclusiones y propuestas del Cuarto Congreso Nacional de Educación. México: sNtE.

gonzález sánchez, José fernando. (2007). Retos y desafíos de la edu-cación. México: sEB.

fundación idea. (2007). La Educación Básica en México: Clasificación Estatal y Recomendaciones. México: fundación idea.

Presidencia de la República. (2007). Programa Nacional de Desarrollo 2007- 2012. México

las comunidades y autoridades locales asuman o reco-bren responsabilidades.

El federalismo educativo constituye así una propuesta para la necesidad de emprender la transformación del sistema educativo. Y para realizar un adecuado diseño de política educativa se requieren de diversas herra-mientas, es por ello que es importante profundizar en la investigación educativa.

la educación se encuentra íntimamente relacionada con diversos elementos sociales primordiales, es por ello que se torna necesario que las políticas educativas se diseñen por la propia entidad o nación y deben formar parte de una estrategia global de desarrollo.

El federalismo educativo debe ser entendido como el escenario en que los diferentes niveles de gobierno asu-men compromisos explícitos, claros y precisos. En tanto que la gestión se relaciona con las formas de hacer reali-dad esos compromisos compartidos y la capacidad de los actores para coordinar sus esfuerzos y recursos.

A 15 años de la existencia del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, es importante revisar los aciertos, pero sobretodo los retos que en-frentan los gobiernos federal y estatales en cuanto a la capacidad que tienen de gobernar el sistema Educativo Nacional.

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P E R s P E C t i v A s : : E s c u e l a s d e l m u n d o y p o l í t i c a s e d u c a t i v a sy p o l í t i c a s e d u c a t i v a s . . .

la educación no nos hace mejores. Pero nos da la opor-tunidad de serlo. la educación es un valor entronizado alrededor del mundo, al menos en la retórica y el gasto público. No hay político que no mencione —ya sea en gobiernos demócratas o autoritarios—, a la educación como valor. Y no hay Estado que no la proponga como una solución masiva a los problemas sociales y econó-micos de la sociedad. En este sentido, el concepto edu-cación se ha McDonalizado1 como otras manifestaciones culturales de la humanidad. sin embargo, ¿la McDona-lización ha alcanzado también a la política educativa y a las escuelas?

los expertos en educación alrededor del mundo, con un lenguaje epistémico propio, han esbozado las mis-mas incógnitas: ¿es la educación escolar un fenómeno transcultural?, ¿existe en ella isomorfismo?, ¿convergen o divergen los sistemas educativos escolares en el mun-do, con todo y prácticas, políticas y procesos?

las preguntas anteriores no son triviales, pues ocupan las mentes y trabajos de muchos expertos y profesiona-les de la educación. las mismas preguntas están en el centro del debate moderno de la educación compara-da y de la educación internacional. Porque si el mundo converge en políticas, prácticas y procesos educativos, entonces podríamos construir una teoría educativa y pedagógica mundial que delinee las funciones educati-vas, tal como se detallan las funciones fabriles para la producción de autos o Ipods.

Escuelasdelmundoypolíticaseducativas

1 Expresión acuñada por el sociólogo george Ritzer. ver: Ritzer, geroge. (2004). The McDonaldization of Society. Revised New Century Edition. thousand Oaks, CA: Pine forge Press.

* Escritor, analista y asesor en temas de educación y políticas públicas.

EDUARDO ANDERE MARtíNEZ*

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la naturaleza ecléctica de la función educa-tiva nos ayuda a entender la realidad pero nos deja desarropados respecto a consejos prác-ticos y genéricos de apropiación universal. Aunque hay quienes con fuerza sostienen que la educación converge y se dan a la tarea de distribuir fórmulas detalladas. En esta visión de un mundo convergente destacan organi-zaciones internacionales: el Banco Mundial mediante estudios, misiones, publicaciones y créditos atados al desarrollo de ciertos pro-gramas y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) mediante publicaciones, revisiones de política educati-va —normalmente financiadas por las auto-ridades del país revisado— y la difusión de sus prestigiados estudios sobre educación y evaluación educativa: Panorama de la Educa-ción2 y PisA. 3

los gobiernos de los países toman estas propuestas y a veces las homologan en el len-guaje. Pero la pregunta es ¿cómo llegan a las escuelas las fórmulas de las organizaciones internacionales? Un camino es a través de las oficinas de los secretarios o ministros de edu-cación nacionales, federales y estatales. la evidencia no es clara respecto a la fidelidad de la instrucción y parece apuntar a que los mensajes llegan distorsionados a las escuelas y a los salones de clase, debido a una infinidad de factores que tienen que ver con cuestiones culturales, institucionales y contextuales —y a veces políticas—,en una especie de teléfono

2 Education at a Glance, publicación anual desde 1992.3 Programme for International Student Assessment, con diversas publicaciones

sobre evaluaciones internacionales estandarizadas. Hasta la fecha se han aplicado tres evaluaciones: PisA 2000, PisA 2003 y PisA 2006.

Más información en www.pisa.oecd.org

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descompuesto4 que se origina en las organizaciones inter-nacionales, pasa por las oficinas gubernamentales nacio-nales y, finalmente, llega a las autoridades locales, las escuelas y las aulas.

Para corroborar hasta qué punto los estudios inter-nacionales tipo PisA se traducen en recomendaciones ubicuas —más allá de las fronteras de los sistemas edu-cativos divididos por territorios o sistemas políticos—, emprendí una investigación cualitativa con base en ras-gos etnográficos. El objetivo era conocer, a través de las interacciones humanas y sociales de los actores en las es- cuelas, las fórmulas de su alto desempeño.

Mi conclusión es que el mundo de la educa-ción escolar, en cuanto a la política com-parada, es ecléctico. Ciertos aspectos de la misma parecen converger cuando otros parecen divergir. Como en todos los estudios de índole etnográfica, donde hay relaciones que sólo se pueden conocer mediante la observa-ción directa, mis resultados fueron completados con re-latos de 19 sistemas educati-vos y sus escuelas alrededor del mundo.5

lo que sigue sólo es un pe-queño aperitivo de algunas ob-servaciones de mi investigación. Pero antes debo recalcar que las mejo-res prácticas en educación sólo son buenas prácticas. En educación no hay tal cosa como mejores prácticas.

finlandia es la joya de la corona de la educación bási-ca. ¿Cuál es el secreto de los finlandeses? No hay secre-tos. Por razones históricas, son amantes de la lectura y, por razones sociales, entronizan al docente. Al final, los finlandeses ostentan un magisterio de mucha cali-dad. los maestros son profesionales, independientes y admirados. la profesión docente en ese país está en la cúspide de la popularidad entre los jóvenes que ingre-san a la universidad.

simplemente ingresar a la universidad para estudiar la carrera Normal es un enorme reto a pesar de que están mal pagados. Parafraseando a la directora de una escue-la finlandesa: “la educación en finlandia se transmite a través de la leche materna”. finlandia es ejemplo de educación escolar no sólo por sus altos resultados sino por su equidad. Papás y mamás en finlandia descansan al saber que, no importando a qué escuela asistan sus hijos, su desempeño será elevado.

los ingleses son un ejemplo de vanguardia de un sis-tema educativo liberal y conservador a la vez. liberal en la medida que se apoya en un sistema con todo tipo

de proveedores —públicos, privados subsidiados y privados independientes— y bajo diferen-

tes modalidades de enseñanza. Aun-que en inglaterra son conocidos

por su vanguardia en política educativa, por sus evaluacio-

nes educativas, la rendición de cuentas y la libertad de elección de escuelas; los deseos de quienes admi-nistran la política escolar descansan sobre la base de que las escuelas deben admitir a los niños de su circunscripción, bajo el

precepto conocido como la escuela más cercana. Aunque

el sistema inglés otorga a los padres de familia la posibilidad

de elegir la escuela de su preferen-cia, en la vida real esto no sucede así.

Casi todos los niños asisten a la escuela de su circunscripción. Así que la idea de que el éxito

educativo depende de la libertad de elegir escuelas o de los vouchers es un mito.

Otra característica que diferencia a la política educa-tiva inglesa de la de otros países, es su fuerte énfasis en las mediciones y evaluaciones educativas escolares. los ingleses, junto con los suecos, en algunos enfoques, son los más fieles devotos de las listas de ranking y de los exámenes tipo PisA, pero a nivel nacional. A pesar de ello, el debate es fuerte en ambos países sobre la

4 spillane, P. James. (2004). Standard Deviation: How Schools Misunderstand Education Policy. Cambridge, Mass: Harvard University Press.5 Cfr. Andere, M. Eduardo. (2007). ¿Cómo es la mejor educación en el mundo? Políticas educativas y escuelas en 19 países. México: santillana, Aula XXi.

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forma de difundir los resultados. la tendencia es hacia una difusión con base en dos criterios: familias de es-cuelas y valor agregado. A diferencia de finlandia, las escuelas elitistas en inglaterra se desprenden mucho del resto de las escuelas, sobre todo, de aquellas que atien-den a los menos favorecidos. Aún así, esta situación no puede compararse con México donde la inequidad en los resultados es muy pronunciada porque el piso del rendi-miento académico inglés es mucho más elevado que el mexicano.

los escoceses odian las listas de ranking —o league tables como se les conoce en inglés— que son las pu-blicaciones de los resultados de exámenes nacionales, regionales, estatales y distritales, con los nombres de todas las escuelas participantes. Algo así como lo que sucede con ENlACE. No podemos bajo ningún criterio equiparar a los ingleses con los escoceses. los escoceses tienen su propio parlamento y los ingleses no; y la pri-mera ley expedida por el parlamento escocés, estableci-do en 1999, fue la ley de educación del 2000.

En Escocia la educación es primero, y es algo que se nutre más que medirse. Para los escoceses las listas de ranking no sólo no sirven sino que moralmente no se jus-tifican. los escoceses miden y evalúan a sus escuelas con base en dos criterios: inspección y autoevaluación, es-cuela por escuela. la evaluación en Escocia es totalmen-te formativa y holística. los sistemas educativos inglés y escocés —completamente distintos—, producen resul-tados, en evaluaciones internacionales, conspicuamente similares.

Bélgica no es un sistema que pueda mirarse desde una óptica monolítica. Al igual que el Reino Unido, los belgas están segregados o formados, según se vea, por varias naciones. Por un lado están los belgas fla-mencos integrados en flandes, con su propia región político-administrativa. Por otra parte están los belgas franceses, integrados en valonia, también con su región político-administrativa y, finalmente, los belgas alema-nes sin división político-administrativa y con una pobla-ción que no llega ni a 1% de toda Bélgica.

De las tres comunidades, la de mayor tamaño —con más de 60% de la población— y mejor nivel educati-vo es flandes, que está en la cúspide de la educación mundial. los belgas están convencidos de la necesidad de educar bien a todos y han llevado al extremo el cri-terio de los resultados en las escuelas: las escuelas que no funcionan, después de varios avisos y entendidos, se cierran. Hay un debate actual en flandes respecto

a cerrar escuelas; es un tema discutido a veces con amargura y a veces con coraje. Y no ceden ante la po-lítica que dicta el cierre de escuelas consistentemente deficientes.

Bélgica, es una de las pocas potencias educativas don-

de la educación escolar obligatoria se extiende hasta los 18 años de edad. En la mayoría de los países del mundo la educación obligatoria es de nueve años, a partir del primer año de primaria. En Bélgica es de 12.

En singapur el sistema está ordenado para funcionar como orquesta, por un gobierno autoritario en mu-chos ámbitos de la vida pública y social. A pesar del sistema autocrático, los singapurenses están conten-tos con su gobierno y están en la cima de la educación escolar mundial. sus escuelas —aun las más pobres y las más desprovistas— son ejemplares en casi todo: maestros, equipo, mantenimiento, operación, discipli-na y teleología.

Para un camino académico, los singapurenses, al igual que los suizos, segmentan a sus niños —alrededor de los 10 años de edad— en más y menos aptos. Esto pro-voca que los niños y niñas, antes de ingresar a secun-daria, tengan definido su futuro profesional y laboral en una especie de destino manifiesto. Cada una de las escuelas de singapur se percibe y se presume como ex-celente: ¡Y lo son!

los coreanos han sorprendido al mundo en casi todos los temas. De hecho, a pesar de que provienen de posi-ciones que hace un cuarto de siglo eran inferiores a la mexicana, ahora nos superan en casi todos los indicado-res de competitividad, productividad y desarrollo. Nos han rebasado por todas partes. ¿Cuál es el secreto de los coreanos? A mi modo de ver las cosas, los coreanos están en la cima de la educación escolar mundial, no por su sistema educativo, ni por su inversión escolar, ni debido a su política educativa, ni por los altos sala-rios de sus maestros y directivos, sino por una cultura incrustada a favor del esfuerzo, donde la educación no sólo es importante, sino esencial para el honor y presti-gio familiar, social y comunitario.

los coreanos tienen metido en la sangre —hasta el grado de enfermedad— el estudio. Podrá faltar diver-sión, televisión y entretenimiento familiar, pero nunca educación. los coreanos, como los finlandeses, son un pueblo que ha sufrido invasiones y ocupaciones. Ello generó en ambas naciones un sentimiento de unión al-rededor de su lengua y el desarrollo de la gente. los

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coreanos, con fuertes y antiguas raíces educativas ba-sadas en la filosofía de Confucio, y con un afán cultural volcado hacia la educación como el instrumento para ganar autonomía y habilidad, convierten a la educación en un asunto de supervivencia y orgullo nacional.

Australia es un país con un sistema descentralizado donde la máxima autoridad educativa recae en cada uno de los seis estados y dos territorios. las escuelas de Australia son excepcionales tanto en el sistema público como en el privado o independiente. todas las escue-las, hasta las elitistas, reciben subsidio público, aunque no sin debate. Y a pesar de que existe mucha deman-da por las escuelas independientes y elitistas, la mejor reputación y los mejores resultados en pruebas estanda-rizadas están en las escuelas públicas gubernamentales y privadas no elitistas. Así que los australianos han lo-grado un sistema que se orienta —por la fuerte com-petencia entre escuelas, la libertad de elección de los padres de familia y los esfuerzos federales—, a estable-cer un sistema de estándares nacionales en educación.

Estados Unidos de América es un enigma. Es un país que aloja uno de los mejores sistemas de educación su-

perior e investigación científica del planeta y se ubica en los primeros lugares mundiales, en indicadores de competitividad y productividad. Con todo, cuando se trata de educación básica y preuniversitaria, Estados Unidos es, en el mejor de los casos, mediocre. Apenas si se coloca alrededor de la media de la OCDE en la prueba PisA. Hasta nuestros días continúa el debate sobre las causas de su rezago educativo escolar. lo cierto es que el sistema educativo estadounidense está descentraliza-do hacia los estados y de los estados hacia los distritos escolares donde la participación ciudadana es elevada.

Chile y México, a pesar de los enormes esfuerzos que por años han realizado diversos tipos de gobiernos, no-más no destacan en resultados educativos medidos por aprendizajes. Pero lo más interesante es que, no obs-tante los diferentes caminos de cada uno, con políticas educativas distintas, al final del espectro cuando se mi-den los resultados, la similitud es asombrosa.

Chile es uno de los países que más reformas educati-vas ha intentado con sesgos de los llamados liberales. México, por el contrario, ha sido reacio a los cambios profundos y ha logrado mantener, por décadas, un sistema con las mismas características centrales. Por caminos bien distintos, ambos han llegado a un mis-mo resultado, no muy halagüeño por cierto. ¿Por qué? En realidad ninguno de los dos países ha logrado desta-par la caja que detonaría un verdadero cambio educati-vo. la pobreza y rezago que lacera a estos países, con la pésima distribución de la riqueza, el ingreso y el consu-mo, por un lado; y, por otro, la ausencia de un sistema educativo que provoque que los buenos maestros y las buenas escuelas florezcan, han sentenciado a la educa-ción de sus pupilos —como muchos otros de la región latinoamericana—, al fracaso educativo.6

En mi humilde opinión, en el mundo de la educación escolar, no hay tal cosa como las mejores prácticas; y, me-nos aún, la transferencia de las mejores prácticas, a través de las fronteras y los sistemas. A lo más que podemos aspirar es al aprendizaje de buenas prácticas, de los bue-nos instrumentos, de las buenas herramientas. En otras palabras, no existen las mejores prácticas universales. Exis-ten sí, los buenos ejemplos y las buenas prácticas.

6 Cfr. Andere, M. Eduardo. (2003). La educación en México: un fracaso monumental. México: Planeta, temas de Hoy. Andere. M. Eduardo. (2006). México sigue en riesgo: el monumental reto de la educación. México: Planeta, temas de Hoy.

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: : C a l i d a d y e q u i d a d : f o r m a c i ó n d e s e r e s h u m a n o s. . .

tratar el tema de la calidad de la educación es en sí mismo ya un problema. Evidentemente se trata de una temática enormemente abordada desde diferentes perspectivas. Un camino muy académico puede ser el buscar lo que se ha escrito al respecto y sistematizarlo, para así dar cuen-ta de lo dicho y escrito; y, en todo caso, formular algún ángulo de análisis original. Pero esto implicaría acudir a la hemeroteca a buscar los artículos que se han publica-do sólo en lo que vamos del siglo XXi o abrir nuestro bus-cador preferido en internet —por ejemplo, el socorrido Google—, y escribir calidad en educación, lo que nos arro-jaría aproximadamente 2 millones 200 mil referencias.

si buscamos en inglés, francés y otros idiomas, encon-traríamos, digamos que unos 20 millones de referencias. Para sistematizar esta información —desechando lo que estuviese repetido—, tendríamos casi 15 millones de documentos por analizar. Después, convendría hacer un cuadro en el que pusiéramos inicialmente 15 millones de columnas, con sus coincidencias, sus diferencias y sus aportaciones a resaltar, entre otros criterios de análisis.

* Doctor en sociología e investigador de la Universidad Pedagógica Nacio-nal y miembro del Consejo Consultivo para la Educación Básica.

Quizá podría haber estado tentado a elaborar el di-choso cuadro; sin embargo, considero que una buena parte de las reflexiones se orientan hacia los criterios tradicionales del desarrollo de un sistema educativo; es decir: la eficacia, la eficiencia, la relevancia y la calidad. En fin, este breve proemio no sirve sino para ubicar al-gunos caminos en nuestras reflexiones sobre el delicado tema de la calidad.

la educación está, sin duda, presionada por la exi-gencia de la calidad —incluso se ha vuelto ya un lugar común y el caballito de batalla de todos los discursos y conferencias en educación—; el problema es que, al parecer, nadie cuenta con una definición de calidad que se comparta lo más ampliamente posible y, por tanto, encontramos múltiples aproximaciones a ella con diver-sos énfasis: la calidad pasa por el uso de las tecnologías de la información y la Comunicación (tiC), por el rediseño curricular, por la elaboración de materiales como libros de texto adecuados, por la participación de los padres y la comunidad, por la formación de los maestros, etc.

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Calidad y equidad: formación de seres humanos

ARtURO BAllEstEROs lEiNER*

P E R s P E C t i v A s

se han identificado factores que indiscutiblemente influyen en lograr una mejor educación y que son determinantes del aprendizaje y la calidad de la educación en México,1 tanto en la infraestructura como en los programas y en los métodos de enseñanza, y se aplican medidas para reforzar estos factores. sin embargo, las prácticas que impiden la calidad no se han investigado suficientemente.

Algunos identifican a la calidad con los resultados que obtienen los estudiantes en sus exámenes; y hoy, con los resultados de pruebas nacionales incluso se diseñan políticas, generándose así programas y actuaciones institucionales que se vuelven centro de atención por su “sólido” referente empírico. El hecho es que carecemos de una defini-ción clara de la calidad que perseguimos y que debemos demostrar, y en este sentido el debate continúa.

Nos debe preocupar que en la actualidad —frente a los retos que nos impone la sociedad del conocimiento y la riqueza que tiene nuestra diversidad cultural—, se confunda a la calidad sólo con el aprendizaje de saberes, lo que simplifica el problema falsamente. Preocupa, asimismo, que se establezcan comparaciones de escue-las o instituciones, ignorando las diferencias, a veces abismales, entre contextos o circunstancias de los estudiantes. Y preocupa, sobre todo, que la calidad educativa se confunda con el “éxito” en el mundo laboral, definido éste en referencia a los valores del sistema social y económico, por lo que se enfatiza la dimensión educativa de las competencias.

Es una perversión inculcar a los estudiantes una filosofía del éxito a partir de la cual deben aspirar al puesto más alto, al me-jor salario y a la posesión de más cosas; es una equivocación pedagógica llevarlos a la competencia despiadada con sus com-pañeros porque deben ser triunfadores. ¿No somos todos nece-sariamente, en algún momento del trayecto de nuestras vidas, muchas veces perdedores que, al lado de otros perdedores, debe-mos compartir con ellos nuestras comunes limitaciones? ¿Acaso la idea de perdedor no obedece a un sistema de vida promovi-do por un modelo que beneficia siempre a los intereses de los que controlan la economía? Críticas semejantes habría que hacer al concepto de líder que pregonan los idearios de algunas escuelas, basado en la autocomplacencia, el egoísmo y un profundo menos-precio de los demás.

Una educación de calidad, en cambio, será la que nos estimule a ser mejores y también nos haga comprender que todos estamos necesitados de los demás que, a veces triunfadores y a veces perde-dores, somos parte de una comunidad con todas sus limitaciones y alcances, capaz de mejorar y obtener bienestar social.

1 Miranda, Patrinos y lópez y Mota. (2007). Mejora de la calidad educativa en México: posiciones y pro-puestas. México:sEP-flACsO-COMiE-BM.

P

E D U C A R E��

: : C a l i d a d y e q u i d a d : f o r m a c i ó n d e s e r e s h u m a n o s

Como lo han dicho muchos expertos, la baja calidad educativa tiene que ver con una multiplicidad de fac-tores; y tenemos que estar de acuerdo en que, para efectos de definición de políticas educativas, se conciba la calidad a partir de los cuatro criterios tradicionales: eficacia, eficiencia, relevancia y equidad.

todos sabemos que la calidad educativa en general se entiende sobre el qué y cómo se enseña, el qué y cómo se aprende. No refiriéndose sólo a la importancia de los contenidos, sino también al espacio y tiempo disponi-bles, las relaciones, las motivaciones y expectativas, la lengua de enseñanza, los métodos y los valores. No im-portando sólo los resultados, sino también los procesos para llegar a esos resultados.

Hoy decimos que se han erradicado de las aulas: la ex-cesiva memorización, el enciclopedismo, el individualis-mo, el silencio e inmovilismo rígido, el castigo físico y verbal, el autoritarismo, el prejuicio social y el racismo. Y con esto —decimos, al menos discursivamente— se han posicionado en el aula: la relación democrática, el aprendizaje significativo, el razonamiento, la autono-mía de criterio, la colaboración y el trabajo en equipo, la comunicación, así como el aprendizaje interactivo en-tre alumnos y maestros.

Asimismo, hoy se es más sensible a reconocer que todo esto no depende sólo de la formación del maestro o el uso de computadoras, sino de la participación de la familia, la comunidad, el sistema escolar, los medios de comunicación y la sociedad en su conjunto. Y toda esta novedad educativa requiere también de una nueva institucionalidad.

las secretarías de educación tendrían que fortalecerse y renovarse en sus responsabilidades, estructuras, re-cursos financieros y humanos; capacidad de liderazgo y gestión. No se trata de la simple disyuntiva entre cen-tralismo y descentralización, sino de redefinir responsa-bilidades y de probar los balances más adecuados entre aquello que requiere mantenerse como función a nivel central —planificación, evaluación, compensación de las inequidades, etcétera— y aquello que debe mane-jarse desde niveles intermedios y locales.

la educación, es un medio para lograr bienestar social, para el mejoramiento personal y familiar, comunitario y nacional. Por otro lado, es evidente que los denomi-nados problemas educativos no se resuelven ni única ni principalmente desde la educación y sus instituciones. Un país en el que dos terceras partes de su población

viven en la pobreza, no puede plantearse una educación básica de calidad para todos, a menos que haga ajustes importantes a su modelo político, económico y social.

Por ello, es importante sugerir una concepción de la calidad que centre, al menos, un punto que sin duda es sustantivo: la calidad arranca en el plano de lo es-pecífico, de lo micro, en lo que sucede en el aula, en la interacción personal y cotidiana del maestro con sus alumnos y en la actitud que éstos desarrollen ante el aprendizaje.

Muchas veces nos preguntamos sobre lo que sucedió en nuestra educación que, al menos en algunos momen-tos, calificamos como buena o muy buena. si tuviéra-mos que resumir en una frase nuestra respuesta, sin duda coincidiríamos en que nuestros maestros contri-buyeron con el aporte de lo que entendemos por calidad en su sentido más directo. Progresivamente, de muchas maneras, en diversas áreas del desarrollo humano —en los conocimientos, en las habilidades y la formación de valores—, nuestros maestros transmitieron estándares y, además, nos ayudaron a compararnos con ellos, a comprender que había algo más arriba, que podíamos dar más; o sea, nos formaron un hábito razonable de autoexigencia.

Esta definición de calidad no tiene nada que ver con un proceso competitivo con los demás o con una falsa idea de éxito que destruye la necesaria cohesión social. la búsqueda de ser mejor debe ser razonable, moderada por la solidaridad con los demás, el espíritu de coope-ración y el sentido común orientado por valores firmes como la justicia, la libertad, la tolerancia, la honestidad, entre otros principios que vale la pena seguir reafirman-do en la sociedad actual.

tendríamos así, tentativamente, una definición bá-sica de la calidad educativa fundada en la promoción de estándares de mejoramiento que puedan aplicarse a asuntos diversos, considerando diferentes visiones del mundo y apreciaciones valorales que enriquecen los con-tenidos distintos de lo que entendemos por calidad.

Creo, por tanto, que buscar una educación de cali-dad no es necesariamente inventar cosas sofisticadas y enormemente costosas, sino saber regresar a lo esen-cial. Ejemplos típicos de esto se dan todos los días en los salones de clase, en la convivencia cotidiana de los maestros con los alumnos, cuando vemos un cuaderno de composición de Español, corregido con lápiz rojo, en el que el profesor explica el por qué de cada corrección,

E D U C A R E ��

P E R s P E C t i v A s

transmitiendo estándares de superación y llevando al estu-diante a comprender que hay mejores maneras de utili-zar el lenguaje.

Otro ejemplo: hace poco veía en la televisión un men-

saje comercial en el que se hablaba de los logros de uno de esos de programas de “ayuda a la educación” que se han multiplicado por decenas. Aparece en primer pla-no una mujer —con aspecto de pertenecer a un sector social de esos que salen en la revista Forbes—, que os-tenta el cargo de Directora general del programa. En segundo plano está una niña risueña con aspecto de ser una típica niña de escuela primaria pública, pero de un país como finlandia. A su lado tiene una computadora de última generación, con la marca de dicho equipo. A la niña se le pregunta sobre el impacto de éste en su aprendizaje y ella contundentemente contesta que: ahora sí está aprendiendo el sistema solar. Ante eso, es obli-gado recordar cómo el maestro de la escuela pública

enseñaba el sistema solar —y lo sigue haciendo en mu-chos lugares—, con una gran imaginación, unas bolitas de unicel de diferentes tamaños y un poco de alambre… y el alumno aprende. Aunque la primera diferencia que salta es el costo entre ambas estrategias didácticas. sin embargo, habrá que valorar el estilo de aprendizaje que se estaría construyendo en ambas experiencias.

En todos los casos, caeríamos en la figura del maestro. El maestro de siempre: tan evaluado, tan devaluado y tan usado para fines incluso extra educativos. El docen-te que trabaja a todo sol, con aulas improvisadas o fijas, con equipo de cómputo y sin él, con materiales escolares y sin ellos, con decenas de controles burocráticos; pero siempre ahí frente al niño o joven y con imaginación, haciéndolo avanzar aunque sea un poco.

la calidad que se propone descansa en dos supuestos: que para poder transmitir calidad es necesario recono-cerla; y que para poder reconocerla, es necesario tener-la. No hay en esto círculos viciosos ni tautologías, sino el reconocimiento de que la educación es en esencia un proceso de interacción entre personas, y de que la cali-dad depende, decisivamente, del educador. Es el docen-te la clave de nuestro sistema educativo y a él debemos apoyarle en su dignidad y en su lucha diaria por el logro de la calidad educativa.

los educadores abordamos el problema de la calidad, no desde teorías empresariales de la calidad total, sino desde perspectivas existenciales más profundas, más humanas. Al fin de cuentas los educadores sólo trans-mitimos algo de sabiduría y algunas virtudes venerables que nunca pasarán de moda, como el que nuestros alum-nos le otorguen valor al tener un poco de compasión y solidaridad, respeto, apego a la verdad, sensibilidad a lo bello; tolerancia y valoración por la diferencia; lealtad a la justicia y la cultura por la legalidad, capacidad de in-dignación y a veces de perdón; y algunos estímulos para que nuestros alumnos descubran su libertad posible y la construyan. Es poco, algunos dirán, y quizás en esto falte el dominio por los saberes necesarios para la vida y que involucran competencias fundamentales en el árido mundo que hemos construido. si los niños y los jóve-nes recogen estas enseñanzas y si además se toman a sí mismos con sentido del humor, podrán cumplir deco-rosamente con el cometido de convertirse en hombres y mujeres cultivados, que estén a la altura de hacerse cargo de sí mismos y de los demás.

Así se construye la ciudadanía y ese es un principio superior de la educación pública.

P

E D U C A R E��

HÉCtOR vAsCONCElOs*

En tiempos recientes algunos sectores de la sociedad mexicana han cuestionado la vigencia del laicismo en la educación pública mexicana. grupos conservadores asociados con el sector empresarial —y con al menos una parte de la jerarquía eclesiástica católica— esgrimen el argumento consistente en que la escuela pública debe proporcionar enseñanza ética. Por otra parte, se alega que una libertad religiosa plena implica que los padres de familia puedan apo-yarse en la escuela para infundir en sus hijos los preceptos religiosos que desean transmitir a sus descendientes.

Esos argumentos que ya ocuparon buena parte de las disputas ideológicas del siglo XiX y principios del XX —y que de alguna manera quedaron zanjados con las constituciones de 1857 y de 1917 y en particular en el artículo 3º constitucional—, esconden su verdadero propósito: incrementar la influencia política de una iglesia que, aunque es la mayoritaria, no es la única en la sociedad mexicana y en la formación de la mentalidad infantil. Conviene examinar, así sea someramente, la razón de ser de la educación laica.

Por su misma naturaleza, la laicidad no sólo permite sino garantiza que cada conciencia in-dividual o colectiva pueda vivir sus convicciones en plena libertad, pero respetando la de los otros para disentir o para vivir según otras convicciones. Hay que afirmarlo una y otra vez: el laicismo no es de suyo antirreligioso. sólo permite que cada quien viva según sus creencias y que el Estado garantice, con su neutralidad, la pacífica convivencia de todos los credos. Por lo tanto, en el largo plazo, es el único sistema que asegura a cada religión su posibilidad de existir. En cambio, cuando el Estado se vuelca a favor de una iglesia particular, ésta adquiere privilegios indebidos en detrimento de los derechos de otras comunidades que profesan reli-giones distintas y de aquellos sectores —como tiende a ser el caso de intelectuales y académi-cos— que no tienen religión alguna.

El argumento que consiste en afirmar que sólo la religión provee de valores éticos y morales, niega el desarrollo filosófico de los últimos siglos, en especial a partir de la ilustración. la tra-yectoria intelectual de occidente en los últimos dos siglos puede resumirse en la búsqueda de una moral y de una visión del mundo que sea independiente de cualquier dogma religioso. Por tomar sólo un ejemplo: la ética de la filosofía existencialista afirma que precisamente porque estamos solos en el universo, debemos desarrollar normas éticas que mejoren la calidad de la vida humana.

México es un mosaico cada día más plural y diverso, y todos merecen las mismas garantías. El hecho que no sean las escuelas públicas las encargadas de difundir credos religiosos no implica en forma alguna que los niños no puedan recibir instrucción en casa de la fe de sus padres.

En términos de nuestra historia, pocas cosas son tan trascendentes como sostener nuestra tradición de un Estado laico. De la generación de Benito Juárez a nuestras fechas, el liberalismo mexicano ha construido lo que es hoy nuestra patria. El establecimiento de una república moder- na y democrática es el gran logro de nuestra tradición liberal. Y ningún elemento es más de-finitorio de esa tradición que la laicidad en la política y la educación. Para lograr estos fines murieron muchos mexicanos y otros más fueron perseguidos. si hemos de perseverar en la construcción de una sociedad moderna, nada es más importante que sostener el laicismo como piedra angular de nuestra modernidad.

* Maestro en Ciencia Política. Asesor de la Universidad Nacional Autónoma de México. Hijo del ilustre maestro José vasconcelos.

vigencia de la educación laica

E D U C A R E �9

sea

CARlOs vAlENtíN CóRDOvA RUBÉN DElgADO sAlAZAR*

la escuela secundaria mexicana cuenta con tres moda-lidades diferentes que, aunque converjan en un mismo fin —la preparación para la vida— y compartan pro-gramas y planes de estudio, difieren en metodología, técnicas y estilos de enseñanza del docente.

Estas modalidades son la secundaria general, la téc-nica y la telesecundaria. Dentro del esquema de ésta última hay distintos tipos de acuerdo con ubicación y matrícula: de organización completa, bidocente y mul-tigrado o unitaria.

la escuela multigrado cuenta sólo con un maestro para dar atención a los alumnos de los distintos grados; razón por la cual es menester elaborar una propuesta di-dáctica que contribuya a mejorar la práctica docente en dichas condiciones y así proporcionar a los estudiantes una mayor posibilidad de aprovechamiento académico.

Nuestra propuesta la presentamos —para una mejor comprensión— con los siguientes ejemplos:

PROTOTIPODEPLANDECLASESI

Propósito • Que los alumnos analicen y reflexionen sobre el

contenido a tratar, mediante el uso y aplicación de estrategias, materiales y formas de organización grupal; para el desarrollo de sus habilidades y com-petencias.

Estrategia • Resolución de problemas.

Actividades• Organización —ya sea para trabajo individual, en

equipo o grupal—, de tal manera que los alumnos de los tres grados participen entre sí.

• Planteamiento de problemas, presentación de textos, modelos o esquemas —el material puede ser especí-fico para cada grado— para el análisis de contenido y el desarrollo de la clase.

• El material general tendrá un conocimiento sencillo a uno complejo y viceversa.

• El docente insistirá en la vinculación de los conoci-mientos previos de los alumnos de los tres grados.

• El profesor guiará los procesos informales hacia el proceso formal recomendado en el plan de estudios.

• se llevará a cabo una confrontación de procesos y resultados.

• los alumnos comunicarán a los demás sus formas de llegar al resultado.

• A partir de lo ya construido, el maestro propone un ejercicio propio de cada grado y pide lo relacionen con la lectura recomendada para el contenido de cada clase.

• El docente formaliza el contenido para cada gra-do —quizá mediante un esquema general— como conclusión.

• Cierre de la sesión con la institucionalización del saber trabajado.

• si lo cree conveniente, el profesor puede dejar tarea para el reforzamiento, la cual deberá ser revisada y calificada.

Evaluación• valoración de los conocimientos previos con res-

pecto al resultado final.• Pertinencia y utilidad de los procesos aplicados.• Participación de los alumnos.

PROTOTIPODEPLANDECLASESII

Propósito• Que los alumnos experimenten y practiquen con los

conocimientos que adquieren en clase.

Estrategia • Práctica e investigación.

* Profesores de la Escuela telesecundaria “vicente guerrero”, de santa lucía de la sierra, valparaíso, Zacatecas.

Propuestamultigrado paraTelesecundaria

E D U C A R E�0

: : P r o p u e s t a m u l t i g r a d o …

Español lecturas introductorias o de cierre. Cuestionarios a manera de análisis. Documentos informativos sobre la actividad: periódicos, re-

vistas, etc. Ejercicios impresos. Radio, televisión, video casetera, DvD, CPU, materiales de

audio.

Matemáticas Problemas diversos y ejercicios. Modelos matemáticos: dados, tangramas, fórmulas, esque-

mas, etc. lecturas informativas y de contenido específico. Acertijos introductorios o de extra clase. Calculadora, estuche de geometría, tablas, etc. Juegos de álgebra, aritmética, geometría, estadística y proba-

bilidad, etc.

Física, Química y Biología Modelos didácticos y a escala: cuerpo humano, tablas, pirámi-

des, cadenas, etc. Material de laboratorio: como cristalería, sustancias, micros-

copio, etc. videos: Discovery Channel, National Geographic, etc. Planisferios y mapas. lecturas informativas.

Geografía Modelos didácticos: globo terráqueo, mapas, atlas, etc. videos, acetatos, audio textos, etc. Diccionario. láminas. lecturas informativas.

Historia Audiovisuales: películas, documentales, etc. Mapas y monografías. lecturas informativas y cuestionarios de análisis. Modelos didácticos: líneas del tiempo, imágenes, etc. Representaciones.

Inglés Diálogos representativos y guiñoles a manera de teatro. vocabularios ilustrados. Cintas de audio y video. Canciones. Diccionario de inglés y español.

Formación Cívica y Ética Dinámicas de grupo: juegos, escenificaciones, etc. lecturas informativas y de superación personal. testimonios, encuestas, test y entrevistas. Audiovisuales. Conferencias.

MATERIALESRECOMENDABLES

E D U C A R E �1

Actividades• Organizar equipos donde participen los tres grados;

tomando en cuenta las actitudes, competencias y el contenido a tratar.

• Plantear a los equipos el propósito de la práctica o investigación y, entre todos, elaborar un plan de acción.

• Proponer a un jefe de equipo y organizar la recolec-ción de los materiales que se usarán.

• Determinar los espacios para práctica o investigación. • Realizar un ensayo previo a la ejecución formal.• Coordinar y observar el desarrollo de la actividad.• Rescatar los contenidos a tratar.• Analizar los resultados.• Elaborar un breve cuestionario de preguntas gene-

rales y de respuestas, para comenzar a aclarar dudas e ir aterrizando el objetivo. Abrir un espacio para comentarios y sugerencias.

• Elaborar gráficas o tablas de acuerdo con los resul-tados para concretar los conocimientos.

• Confrontar los resultados hasta ahora logrados con algún escrito y una breve explicación —ya sea ge-neral o por grado— de parte del docente.

• Publicar los resultados de la práctica o investigación si así se requiere, y motivar al alumnado a seguir haciendo práctico el conocimiento adquirido en la escuela.

Evaluación• valorar la participación activa y la responsabilidad

de cada alumno durante el proceso de trabajo.• Ponderar los productos obtenidos y elaborados.• Evaluar los conocimientos adquiridos al final de

toda la actividad.

Como podemos apreciar, la propuesta consiste bá-sicamente en buscar la vinculación de los contenidos académicos de los alumnos de los tres grados, con el propósito global de lograr un aprendizaje significativo, intentando que el conocimiento sea vivencial en todas y cada una de nuestras actuaciones.

Esta propuesta es sólo una forma de trabajo posible, abierta al enriquecimiento y a la complementación.

Me permito distraer su atención por un mo-mento para felicitar al grupo de trabajo de la Revista Educare, puesto que se observa una buena estructuración en sus artículos de investigadores de corte nacional e inter-nacional que analizan los nuevos modelos para la gestión escolar y la práctica docen-te. Además de ser un espacio de análisis, expresión, reflexión e intercambio, se reto-man las formas actuales de comportamien-to de la infancia y de los adolescentes en el México moderno.

JoséAntonioMoránSánchezEsti número 28, “vicente guerrero”,

san Bartolomé tlaltelulco, Metepec, Estado de México

Le agradecemos los comentarios vertidos y, como podrá notar, los artículos contenidos en este número van en la línea que usted señala. Tanto con el Invitado, como en la sección de Perspectivas, se puede hacer un amplio recorrido por las tendencias internacionales. Esperamos que así continuemos cumpliendo con sus expec-tativas.

les envío un cordial saludo y una felicita-ción por tan excelente revista. Me gustó mucho el artículo leer, escribir y hablar en el aula, de la revista 5 año 2, por las suge-rencias que plantea. Me encantaría que en las próximas ediciones comentaran sobre algunas estrategias didácticas con enfoque constructivista.

GloriaIcelaTorresEspiricuetosecundaria general número 7,

"francisco Medina Cedillo", tampico, tamaulipas

Nuestros estimados docentes han escrito algunos artículos al respecto y, seguramente, al leer su atenta misiva, nos enviarán colabo-raciones que contengan las herramientas que solicita.

Escribo para felicitarlos por tan buena pu-blicación con asuntos que, a todo docente interesado en mejorar su quehacer, brindan aportes interesantísimos. ideal para leerla y desmenuzarla en los Consejos técnico Peda-gógicos. El arroz negro en todo esto, es la exagerada lentitud con que se distribuye en mi estado. si bien es cierto que los artículos que incluye la revista no tienen caducidad —dado que en cualquier momento que se les lea resultan provechosos—, es igual de cierto que hay tiempos más oportunos.

RubénRiveraCastrellónAsesor técnico Pedagógico en la Zona

Escolar 062 de Primaria, sector 12, Rayón, san luis Potosí

Coincidimos plenamente con su opinión y estamos haciendo un mayor esfuerzo por darle a la revista una más oportuna distribución. Y res-pecto a sus observaciones, permítanos comentar que una de las intenciones de este esfuerzo edi-torial es que Educare sea un instrumento perti-nente y útil para los maestros.

He tenido la oportunidad de leer y analizar algunas de las Revis-tas Educare —las que han llegado a mis manos— y encuentro que traen artículos de mucho interés para las y los maestros del sistema educativo nacional. Es una publicación que amplía y enriquece los conocimientos con los que contamos. felicito infinitamente a todo el equipo que hace posible el excelente trabajo de investigación que realiza la revista.

Actualmente estoy en proceso de construir un proyecto que he denominado: elementos de la planeación didáctica, cuyo propósito es cambiar la forma en que se organiza y desarrolla la planificación de los contenidos escolares; y, a la vez, elevar la calidad del pro-ceso enseñanza-aprendizaje. Entre las tareas que me he planteado está el elaborar y crear una bitácora de planeaciones por escuelas y grados. Por lo tanto, mediante este buzón expreso que me gus-taría intercambiar experiencias con otros docentes interesados en el tema.

GustavoGarcíaAndradeEscuela Primaria Bilingüe "Nuevo Día",

Huautla de Jiménez, Oaxaca

Nos parece muy importante su iniciativa y estamos seguros de que recibirá respuesta y esperamos nos autorice a publicar su correo electrónico para que obtenga una retroalimentación más expedita.

Me interesa conocer cuales son los linea-mientos para publicar un ensayo en la re-vista, pues tengo la inquietud de publicar mi experiencias y trabajos realizados hasta el momento; también me gustaría saber si es de difusión nacional o internacional y cual es la periodicidad con que se publica.

SaraLiliaMagañaLópezAsesor técnico-Pedagógico

de la Dirección de Educación Primaria en el estado de tabasco

Muchas gracias por su interés. La extensión que solicitamos es de cuatro cuartillas, en for-mato Arial 14, interlineado 1.5 y se distribuye en las escuelas de todo el país. Su periodicidad es cuatrimestral.

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E D U C A R E32

Colaboro en los servicios de educación pú-blica de mi estado y soy parte de un grupo de trabajo compuesto por investigadores interesados en publicar algunos resultados de nuestros estudios que están orientados a la relación educación-trabajo, en el nivel básico.

MónicaE.SandovalCatedrática de la Universidad Autónoma

de Nayarit

Una vez más, permítanos señalar que este es un espacio abierto que busca dar voz a los maestros de México y a todos aquellos que ten-gan algo que aportar a la educación básica de nuestro país.

DiRECCióN gENERAl DE DEsARROllO DE lA gEstióN

E iNNOvACióN EDUCAtivA

Av. CUAUHtÉMOC 1230, PisO 9, COl. sANtA CRUZ AtOYAC,

C.P. 03310, MÉXiCO, D.f.fAX: (01-55) 30 03 40 00

EXt. 23918

ENvíANOs tUs

COMENtARiOs

Y sUgERENCiAs A:

educare@sep.gob.mx

NOtA: Por favor agreguen a sus correos el nombre del estado de la República

donde viven, ocupación y centro de trabajo.

* Favor de enviar sus colaboraciones en Arial 14, interlineado 1.5, que no rebasen las cuatro cuartillas para que sea considerado en posteriores ediciones.

Me encanta su revista porque tiene temas de todas las áreas y a nosotros, como maes-tros, nos gusta mucho para poder ayudar a nuestros hijos y alumnos. Deseo que sea publicado un artículo sobre depresión y sui-cidios, lo que últimamente ha aumentado en los niños y adolescentes.

MaríaRemediosLiraNavarroCatedrática de ingeniería industrial en la Universidad Madero y en la Universidad

del valle de Puebla

Haremos una invitación a especialistas que puedan darnos un panorama serio respecto a tan difícil problemática.

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* las cartas han sido resumidas por cuestión de espacio.

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E D U C A R E 33

: : C o m p e t e n c i a : u n n u e v o r e t o

¿Cómo se desarrollan estas competencias?

Actualmente, en la educación, se persigue lograr el pre-cepto de Aprender a Aprender, como una necesidad básica que permita ampliar la capacidad de adaptarse a situa-ciones nuevas.1 El individuo, en este sentido, no sólo debe desarrollar sus habilidades, sino también extender sus esquemas de abstracción, apreciación e iniciativa hacia el conocimiento; debe hacer conciencia de su ne-cesidad de investigar, buscando respuesta a las diversas problemáticas que la vida le plantea.

Aprender a Aprender, en este terreno, nos lleva a pre-guntarnos: ¿cómo aprendemos en el ámbito de las com-petencias? El aprendizaje no es un proceso aislado, pues aprendemos de los demás y por los demás; es una activi-dad colectiva, intersocial e interpersonal, que se presen-ta mediante la educación formal, la informal o la no formal. la escuela debe cumplir con la educación formal —que es

Competencia: unnuevoreto

aquella que se imparte mediante procesos sistemáticos y en instituciones—, ya que la educación informal es la que recibimos de la familia y grupos que nos rodean; y, por último, la no formal se da cuando realizamos una empresa cognitiva,2 puesto que al tratar de investigar algo que nos atrae, nos conducimos por nuestra cuenta.

la educación no formal es un proceso que seguimos a lo largo de nuestra vida, primeramente llevados por el impulso y el instinto —periodo sensomotor de Piaget—, para pasar después a la imitación, conjuntando los sabe-res a través de la experiencia y el raciocinio. El desarrollo por competencias representa que el alumno se enfrente a nuevas situaciones donde busque, mediante sus cono-cimientos, dar nuevas respuestas. los docentes, además de desarrollar habilidades, conocimientos y actitudes, de-ben inducir a situaciones que pongan en práctica todo lo anterior.

Por lo tanto, desarrollar competencias, implica dar un mayor esfuerzo y contar con un estándar de calidad del trabajo realizado en relación con los demás, de tal forma

* Maestro investigador y catedrático del Colegio de Estudios de Posgrado de la Ciudad de México.

1 Cfr. Namo de Mello, g. (2004). Nuevas propuestas para la Gestión Educativa. México: Ultra. 2 Negrete, Jorge A. (2007). Estrategias para el aprendizaje. México: limusa.

Las competencias implican el desenvolvimiento de habilidades en el terreno de la práctica, por lo cual plantean un enfoque funcional del conocimiento. Ser competitivo significa contar con las habilidades fundamentales y básicas para el desarrollo del futuro profesionista.

OMAR viCENCiO lEYtON*

E D U C A R E��

: : C o m p e t e n c i a : u n n u e v o r e t o

que a más altos retos, mayor búsqueda de respuestas; a mayores experiencias, mayores competencias, porque: “Una competencia es la capacidad para responder a las exigencias individuales o sociales, para realizar una ac-tividad o una tarea”.3

Competencias: ¿priorizar procesos o priorizar contenidos?

las competencias están dirigidas a revalorar los pro-cesos de aprendizaje, sin embargo esta revalorización debe ser dirigida a establecer una equidad entre pro-cesos y contenidos, aunque muy a menudo se suele priorizar a uno sobre otro; es decir, el esquema institu-cional educativo exige la prioridad de los contenidos y la teoría educativa pondera los procesos sobre los con-tenidos, lo que históricamente pareciera el cuento de nunca acabar.

los procesos de aprendizaje —ya sea en el Construc-tivismo, la Escuela Nueva, Escuela Crítica, etcétera— se refieren a los caminos que el alumno utiliza para

resolver un problema o desarrollar una actividad; y los contenidos, en pocas palabras, es lo que se aprende. los contenidos están estipulados en el Plan y Programa de estudios correspondiente a la institución o al nivel edu-cativo; mientras que los procesos deben estar guiados por el profesor; es decir, son inducidos. Cuando el pro-fesor determina rigurosamente el proceso, lo está meca-nizando o delimitando, lo que imposibilita una actitud constructiva y lo convierten en una actitud de reflejo.

El docente debe canalizar su metodología, planeación, estrategias y didáctica, hacia el desarrollo de procesos en los alumnos, llevarlos al encuentro —dentro de lo posible— de diversos y distintos caminos hacia el co-nocimiento; de tal forma que en estos trayectos no sólo aprenda el alumno, sino también el docente, pues recor-demos que el conocimiento es un acto de construcción y no un acto impositivo.

Esta equidad deseable entre procesos y contenidos, parte del hecho de que la educación debe ser integral —de todos los saberes y todos los campos— generando

3 Cfr. www.unesco.cl/medios/biblioteca/documentos/urgencia_debate_curricular_aprendizajes_basicos_competencia

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necesita primero ensayar con la escritura, no sin antes conocer las reglas ortográficas, así como la decodifica-ción del lenguaje.

Renovarse o morir de vejez

Es muy claro que la sociedad está cambiando rápida-mente; los mercados se han globalizado y segmentado y, con ello también la cultura y el conocimiento. las tecnologías de la información y la Comunicación (tiC), plantean nuevas formas de desarrollar el aprendizaje, lo que nos lleva a revisar el quehacer docente, en cuan-to a la visión con la que se tiene que abordar la ense-

ñanza, la transformación y el replanteamiento del he-cho educativo.

No podemos quedarnos co-mo simples observadores de los cambios: debemos ser gestores y propulsores de los mismos, adquirir diferen-tes actitudes y concepciones, no sólo por las exigencias de nuestro esquema productivo, sino por aquellos niños con los que estamos más com-prometidos y que presentan evolutivamente —por carac-

terísticas biológicas generacionales— requerimientos de cambio para su trato, desarrollo y formación, como los niños índigo o con otros problemas. Por quienes debemos también reflexionar acerca de nuestro nivel de competencias.5

tenemos que emplear la autogestión como un papel determinante en la satisfacción personal y profesional, tanto para nuestro desempeño como para nuestra me-joría en calidad de vida. Debemos ser capaces de iden-tificar cuál es el estado en el que nos encontramos con relación a nuestros saberes y habilidades, lo que aún necesitamos aprender y a qué nivel deseamos llegar, así como también identificar cuales son las evidencias de lo logrado, de tal forma que desarrollemos un círculo virtuoso que gire del aprendizaje al conocimiento.

4 Kamii, C y Devrie, R. (1981). La teoría de Piaget y la educación preescolar. Madrid: Pablo del Río.5 En www.areaarh.com/formacionmasallformacion.htm se mencionan los niveles de competencia del docente: a) inconscientemente incompetente, b) cons-

cientemente incompetente; c) inconscientemente competente y d) conscientemente competente.

habilidades, actitudes, destrezas y conocimientos, entre otros elementos. Priorizar los procesos sobre contenidos o viceversa, es descompensar la intención integral de la educación, hecho comprobado en la escuela piagetana de Constance Kamii y Rheta Devrie quienes señalan: “En los últimos años se ha puesto de moda decir que el pro-ceso es más importante que el contenido. la estructura no existe fuera del contenido”.4

Es necesario destacar que las competencias hacen én-fasis en los contenidos de mayor peso para el desarrollo en la vida del individuo, así como en cuál sería el proce-so óptimo para la solución de una problemática, lo que nos plantea un análi-sis del currículo escolar de la educación básica, tema que sería motivo de otro estudio.

los saberes representan

el cúmulo de conocimien-tos necesarios para afron-tar una competencia; y las destrezas y habilidades son los aspectos cualita-tivos que llevan a proce-sos para dar solución a problemáticas planteadas. Ambos aspectos —tanto el cuantitativo como el cuali-tativo— son necesarios para el desarrollo de individuos competentes. Parafraseando a isauro Blanco: las com-petencias ponen en práctica el manejo de las habilida-des en los individuos.

las competencias del nivel educativo básico están encaminadas al desarrollo de las primeras necesidades de aprendizaje, tanto de las elementales como comu-nicación, expresión y resolución de problemas mate-máticos; y las de nivel cognitivo superior, entre las que mencionaríamos el razonamiento, la reflexión o el análisis, ya que ambas conforman el perfil esperado de los alumnos. Esas necesidades representan el pun-to de partida del aprendizaje y el origen del desarrollo académico y profesional; por ejemplo, un gran escritor

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Educación para la

sustentabilidady la paz

ElEUtERiO HERNÁNDEZ góMEZ*

la gente de todo el mundo reconoce que las tendencias actuales de desarrollo económico no son sostenibles y que la conciencia pública, la educación y la capacita-ción, son determinantes para llevar a la sociedad hacia la sustentabilidad. Por ello, el común de las personas se pregunta por qué los docentes no se han movido más rápidamente para desarrollar programas de Educa-ción para la sustentabilidad (Es). la falta de acuerdo y definición han imposibilitado los esfuerzos para con-quistar y construir un proyecto educativo global para el desarrollo sostenible, también llamado sustentable o perdurable.

lo que sigue son un conjunto de ideas para buscar el clima educativo necesario para reflexionar y actuar hacia un mundo más equilibrado y justo, dentro de un espacio vital que garantice la conservación de la vida del hombre sobre el planeta.

UNa eDUCaCiÓN Para La Paz

Cuando hablamos de paz nos referimos a una mane-ra de explicar las relaciones sociales, de resolver los conflictos que la misma diversidad hace ineludibles — entendido el conflicto como un hecho natural de las re-laciones sociales, cuya solución no puede ser mediante la violencia—; y hablamos de la paz interpretada como estructura preventiva, como estado activo de toda co-munidad en la búsqueda de una sociedad más justa.

En la construcción de la paz, la educación tiene una importancia decisiva; su acción transformadora contri-buye a los fines más nobles del ser humano, a saber: la convivencia sana con su medio natural y social, la reinterpretación del legado cultural para perfeccionar, así como replantear críticamente y edificar nuevos co-nocimientos sobre la realidad circundante. Desde esta perspectiva, la acción educativa de los próximos años —y quizá del nuevo siglo— deberá ser una educación para la paz, una acción mediadora y productora de

* Asesor técnico-Pedagógico. supervisión Escolar de la Zona no. 080. sub-sistema federalizado, san Miguel el Alto, Jalisco.

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: : E d u c a c i ó n p a r a l a s u s t e n t a b i l i d a d y l a p a z

relaciones dialógica; una práctica de construcciones si-multáneas de carácter estructural y personal; cognitivas y afectivas.

los puntos básicos de una propuesta para la construc-ción de la paz, desde la acción educativa, serían los si-guientes:

Propiciar armonía, relaciones de simetría y condi-ciones de justicia entre las diferentes personas que integran una comunidad educativa: padres de fami-lia, alumnos y maestros.

los agentes de la comunidad escolar deberán realizar acciones concretas en las que el alumno participe di-rectamente como sujeto activo en actividades donde practique el respeto a las personas del sexo opuesto, reconozca y valore la diversidad de oficios y actividades del hombre; conozca y aprecie las diferentes manifesta-ciones culturales de los grupos minoritarios.

El ejercicio del Derecho y la aplicación imparcial de la justicia.

los alumnos y maestros deberán ejercitar dentro del aula el respeto que debe existir por las normas de la escuela, de la familia y de la comunidad. Esto podría ser mediante el análisis de cuentos, escenificaciones y la crítica a los medios de comunicación y programas te-levisivos.

Aprender a vivir y convivir con las diferencias y los antagonismos culturales, raciales e ideológicos.

Aprovechar en la escuela los temas sobre la diversidad cultural, racial y socioeconómica para que, de acuer-do con las características del contexto donde viven los alumnos, se construya una conciencia de respeto a las diferencias.

Ayudar a la población en extrema pobreza por ser la expresión más contundente de la falta de justicia.

Analizar las causas de la pobreza y realizar sociodra-mas que después se conviertan en motivo de reflexión y discusión para concientizar al niño.

eDUCaCiÓN Para La sUsteNtabiLiDaD

se afirma que una relación respetuosa, entre la natura-leza y nosotros, constituye la base de la sustentabilidad económica y social. Por ejemplo, una sociedad saludable

1 vilches, A. et. al. (2006). http://www.oei.es/decada/acción002.htm

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: : E d u c a c i ó n p a r a l a s u s t e n t a b i l i d a d y l a p a z

y próspera depende de un medio ambiente sano, para que le provea de alimentos, recursos, agua potable y aire lim-pio para sus ciudadanos. vilches1 advierte sobre las gran-des catástrofes ecológicas que han deteriorado nuestro ambiente.

Hay estudios que muestran que la educación puede contribuir a mejorar la productividad agrícola, dar a las mujeres un mejor estatus, reducir las tasas de creci-miento poblacional, mejorar la protección ambiental y, en general, aumentar el estándar de vida. sin embargo, la relación no es tan directa. Por ejemplo, el umbral mí-nimo para una mayor productividad agrícola es de cua-tro a seis años de educación. Contar con la habilidad de lectura y escritura y el manejo de los números permite a los agricultores adaptarse a nuevos métodos, lidiar con el riesgo y responder a las señales del mercado.

la educación afecta, por lo menos indirectamente, los planes de sustentabilidad en las tres áreas siguientes:2

implantación. Una ciudadanía educada es vital para la implantación de un desarrollo informado y sosteni-ble. los países con altos niveles de analfabetismo y una fuerza laboral no calificada tienen menos opciones de desarrollo. Una fuerza de trabajo educada es clave para ir más allá de una economía extractiva y agrícola.

toma de decisiones. las buenas decisiones que se to-man en forma comunitaria —que tendrán un impacto sobre el bienestar social, económico y ambiental— tam-bién dependen de los ciudadanos educados. las opcio-nes de desarrollo más verde, como le llaman algunos autores, aumentan conforme se incrementa la educa-ción. los ciudadanos, bajo esta óptica, también pueden proteger a sus comunidades analizando los reportes e información sobre temas de interés para la comunidad y ayudando a formular respuestas.

Calidad de vida. la educación mejora las condiciones de vida, reduce la mortalidad infantil e incrementa el aprovechamiento educativo de la siguiente generación, mejorando así sus oportunidades de tener un bienestar económico y social. Una mejor educación tiene repercu-siones en lo individual y en lo nacional.

las propuestas que surgen de estas reflexiones en tor-no a la educación en la sustentabilidad, se resumen en las siguientes líneas de acción:

Mejorar la educación básica. Reorientarla para abordar el aspecto sustentable e incluir habilidades de pensamien-to crítico, para organizar e interpretar información y

datos; obteniendo la habilidad de formular preguntas y la capacidad de analizar los problemas a los que se enfrentan las comunidades, por lo que una educación básica de calidad deber ser el esfuerzo principal.

Entendimiento y conciencia del público. Una ciudadanía que vota, que está informada y apoya las buenas políti-cas e iniciativas gubernamentales, puede ayudar en to-dos los niveles de decisión a implementar medidas soste-nibles. Un público consciente e informado acerca de las decisiones y programas sobre manejo de recursos puede ayudar a lograr las metas de estos programas; por el con-trario, un público desinformado puede arruinarlos.

Capacitación. Algunos tipos de capacitación: enseñar a las mujeres para que utilicen estufas solares en lu-gar de cocinar en fogatas al aire libre, implican cam-bios drásticos en las dinámicas y prácticas sociales. los alumnos y profesores deberán aprender a separar y clasi-ficar los desechos, a realizar acciones fuera de la escuela que contribuyan a la protección del ambiente, así como a capacitar a los padres de familia sobre la protección ambiental.

Educación formal, no formal e informal. implantar la Edu-cación para el Desarrollo sostenible (EDs), es una tarea enorme para una comunidad o país. Por ello, la educa-ción formal no debería llevar la responsabilidad educativa por sí sola. El sector de educación no formal —museos, jardines botánicos, zoológicos, organizaciones no gu-bernamentales, educadores de salud pública y exten-sionistas— y el sector de educación informal, como es la televisión, radio y periódicos locales, deben trabajar en cooperación con el sector de educación formal, para educar a la gente de todas las edades y condiciones de vida.

la EDs será, en el futuro, la alternativa para sobrevivir en la diversidad humana y ecológica, en condiciones de equidad, justicia y paz.

2 Mckeown, Rosalyn. (2002). Manual de Educación para el Desarrollo Sostenible.

EUA: Centro de Energía, Medio Ambiente y Recursos.

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: : Tu to r í a s p o r p a re s e n s e cu n d a r i a

la enseñanza secundaria es motivo de especial preocu-pación, a partir de algunas evidencias indicativas de que un número considerable de jóvenes la terminan sin al-canzar los niveles de competencia deseables.1

tradicionalmente las materias de Química, física y Matemáticas, han sido consideradas de alto grado de dificultad para los alumnos de secundaria. Este hecho se ve reflejado en los bajos promedios y en los índices de reprobación que presentan valores más elevados en comparación con las otras asignaturas. Y la escuela se-cundaria “Mártires de 1907”, no es la excepción.

El objetivo general del planteamiento de este artícu-lo —basado en un amplio estudio que realizamos— es ayudar a incrementar el rendimiento escolar en la ma-teria de Introducción a la Física y a la Química; y reducir el

porcentaje de reprobación, elevando el promedio pon-derado del grupo, mediante un apropiado programa de tutorías.

Organismos nacionales e internacionales han elabo-rado una serie de recomendaciones tendientes a elevar la calidad de la educación, y parte de estas recomenda-ciones están dirigidas al establecimiento de programas tutoriales: “Promover que los proyectos que conformen el programa integral de fortalecimiento institucional considere, entre otros aspectos [...] la atención indi-vidual y de grupo a estudiantes, mediante programas institucionales de tutoría”.2

la tutoría “es un servicio de apoyo académico, sis-temático, que la institución le ofrece al estudiante y conlleva un proceso donde se desarrollan actividades

ADEliNA ARRUti tORAl* JORgE ARtURO CORRO villEgAs**

1 iNEE. (2005). Desafíos Educativos.2 sEP. (2000). Programa Nacional de Educación 2001-2006. México.

* Maestra de la secundaria “Mártires de 1907”, Río Blanco, veracruz. ** Coordinador del sistema institucional de tutorías de ingeniería

Química,facultad de Ciencias Químicas, Universidad veracruzana.

Tutoríasporparesensecundaria

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: : Tu to r í a s p o r p a re s e n s e cu n d a r i a

académicas acordadas entre tutor y tutorado, bajo los lineamientos de un programa determinado, destacando la responsabilidad compartida entre ambos actores”.3

la mejoría en el rendimiento académico —expresada mediante el decremento de indicadores como los índices de reprobación— es reflejo inequívoco de incremento en el desempeño escolar y constituye una de las metas de los planes de desarrollo, de ahí que la tutoría se con-vierta en un recurso de apoyo que resulta importante incorporar a nuestro trabajo cotidiano.

siguiendo esa línea de acción, en la escuela “Mártires de 1907”, para la implementación del programa de tu-torías, se realizaron algunas adecuaciones a la situación particular de la escuela, basadas en las experiencias de Olmscheid:4

• Creación de la figura de tutor honorario, para

aprovechar como apoyo a los mejores alumnos del tercer grado. Esta figura de tutor honorario sirve para realizar ejercicios adicionales con los alumnos y proporciona, al adolescente que la desempeña, el reconocimiento de sus compañeros, con el con-secuente efecto positivo hacia su autoestima. se estableció la creación de esta figura, pues la mate-ria de Química requiere, para su mejor compren-sión, de diversos ejercicios de práctica.

• implementación de la tutoría por internet, vía correo electrónico.

• Programación de las tutorías según el nivel de atraso, ya sea en forma individual o con el tutor honorario.

• iniciación de este proceso con los alumnos de nue-vo ingreso.

MEtODOlOgíA

1. Determinar los procesos exitosos que están siendo utilizadon por las instituciones de Educación su- perior (iEs), para incrementar el desempeño aca-démico.

2. Analizar el historial académico y el entorno so-cioeconómico del grupo seleccionado para realizar el estudio.

3. Presentar a los alumnos y padres de familia el pro-yecto y los beneficios potenciales del mismo.

4. seleccionar y sensibilizar a los alumnos de Química de tercer grado que serían tutores honorarios.

5. Aplicar el diseño en el grupo primero A.6. Evaluar los resultados obtenidos —con respecto a

los demás grupos— al término del ciclo escolar.

ACtiviDADEs DENtRO DEl AUlA

1. se utilizó el apoyo de videos motivacionales y jue-gos didácticos, orientados a la mayor comprensión de la asignatura.

2. se manejaron casos reales y ejemplificaciones prác-ticas —para lograr que el estudiante identifique y sienta que no está cursando una asignatura teórica sin aplicación—, dejándose ejercicios adicionales para revisar y discutir con los tutores honorarios.

Resultados

los alumnos de primer grado del grupo piloto presenta-ron un promedio ponderado grupal de 8.12, lo cual los ubicó como el segundo lugar de los seis grupos existen-tes en la institución.

Adicional a lo anterior, los alumnos de tercer grado —seleccionados como tutores honorarios— presenta-ron un incremento en su autoestima, reflejada en una mayor confianza para hablar en público, mejorando su desempeño personal y presentando una visible mejora en sus expectativas futuras.

Esta experiencia es apenas una pequeña muestra de lo que puede lograrse si este tipo de programas se ha-cen institucionales, con la capacitación requerida para los docentes. si a ello sumamos la orientación de los alumnos y los padres de familia, estamos seguros que se lograrían resultados muy satisfactorios a mediano y largo plazo.

3 Beltrán, J. y suárez, J. l. (2003). El quehacer tutorial, guía de trabajo. México: Universidad veracruzana.4 Cfr. Olmscheid,C. (2001). The Effectiveness of Peer Tutoring in the Elementary Grades. UsA: Department of Education.

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: : E s t r a t e g i a s p a r a p a d r e s

la familia nunca ha sido igual en todos los momentos históricos de las diferentes sociedades; diversas inves-tigaciones reconocen que ha sufrido transformaciones en cuanto a su función y organización, estableciendo sus propias normas para definir las responsabilidades de cada miembro.

El vocablo familia deriva originalmente de famulus, que quiere decir sirviente o esclavo doméstico. “la fa-milia es el conjunto de los esclavos pertenecientes a un mismo hombre”.1

Actualmente, en el seno de los hogares, se debe pro-piciar una interacción armónica entre las personas adul-tas y los miembros más pequeños, donde el ser humano tenga posibilidades de manifestar sus inquietudes de manera autónoma y, en este sentido, superar la visión de una familia donde los padres imponen su autoridad. Además, los padres deben asumir la obligación de educar a todos los integrantes de su familia, según las exigencias de la sociedad.

los buenos padres de familia que educan a sus hijos, sí deben ubicarse en el centro del escenario, pero para dirigir su formación integral, tomando en consideración todos aquellos conocimientos que puedan favorecerla y nutrirla; porque sin la intervención del adulto, la educa-ción de los hijos no es posible. vale la pena sacrificarse por la educación de los sujetos que tanto anhelamos en cada una de las sociedades humanas; y, en ese sentido, la labor que realiza la familia es insustituible para la formación de sus integrantes.

JEsús gUERRERO gARCíA*

1 Engels, federico. (1991). El origen de la familia, la propiedad privada y el Estado. México: Quinto sol.

* Maestro de educación primaria del estado de guerrero.

Estrategias parapadres

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: : E s t r a t e g i a s p a r a p a d r e s

la familia actual se siente cada vez más comprome-tida en transmitir conocimientos valiosos mediante la comunicación constante, demostrando ser un grupo so-cial que sabe actuar, pensar y sugerir la resolución de problemáticas concerniente a la familia y a la sociedad: “la familia ese pequeño grupo de personas que com-parten un hogar y una visión del mundo, es el modelo fundamental del niño; a través de la convivencia diaria transmite directa e indirectamente, consciente e in-conscientemente sus costumbres, creencias, su manera de actuar, de pensar, de relacionarse”.2

Desde la familia se debe propiciar el desarrollo inte-lectual y la transmisión de la cultura, como uno de los caminos pertinentes para el desarrollo integral del niño, como lo expresa vigotsky: “El desarrollo cultural de las funciones psíquicas nos permiten trazar el camino del desarrollo de la personalidad del niño”.3 Por lo tanto, consideramos necesarias diversas herramientas para la capacitación de los padres de familia, lo que implica un proceso complicado y necesario por parte de la escuela, para fomentar dicha capacitación y, de esta forma, al-canzar las metas propuestas.

Para tal efecto, propongo algunas estrategias conside-radas pertinentes:

Conferencias. tienen el objetivo de sensibilizar y for-talecer el papel de los padres, para que asuman el cum-plimiento de las tareas extra escolares de sus hijos. se trata de reuniones donde se escucha un tema de interés común para todos.

Las visitas domiciliarias. Es uno de los recursos fundamentales de los docentes. visitar cada una de las familias para visualizar cómo educan a sus hijos y

ofrecer las ayudas necesarias —a quienes así lo deseen— para mejorar las relaciones con sus hijos. El objetivo fundamental de las visitas domiciliarias es orientar, sensibilizar, sugerir y apoyar a los padres de familia para que incidan en la formación de sus hijos y en su desarrollo cognitivo.

Las asambleas ordinarias y extraordinarias. son espacios donde se propicia la interacción docente- padres de familia, intercambiando puntos de vista de acuerdo con los intereses y necesidades de los sujetos que comparten sus vivencias. Deben tener un carácter pedagógico, donde los docentes profundicen la prepara-ción de los padres con elementos que les permita ayudar a sus hijos desde diversas perspectivas.

Talleresconpadresde familia. los talleres son es-pacios donde se congregan los padres y madres de los estudiantes, con el objetivo de participar en intercam-bios de experiencias. Propiciar los talleres es contribuir a su formación, ofreciéndoles la posibilidad de dotarse de conocimientos, para enfrentar los retos de la vida con sus hijos, principalmente para lograr el desarrollo cognitivo.

CONCLUSIONES

la familia como grupo social e histórico —que estable-ce un criterio propio de organización— tiene esa gran necesidad de formar a sus hijos como sujetos integrales con la posibilidad de expresar sentimientos y compartir inquietudes interactuando autónomamente. la familia tiene que crear condiciones afectivas y formativas tan-to como las instituciones educativas. Y estos serían los retos fundamentales de los dos espacios de formación de los menores.

2 sNtE. (2004). Guía de padres. México: El Universal.3 vigotsky, lev simionovich.(1995). Problemas del desarrollo del psique. Obras

escogidas iii. España: Ediciones Pedagógicas.

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la educación escolar, en la actualidad, necesita formar productores más que consumidores irracionales de la infor-mación; necesita enseñar a pensar, antes que saturar las cabezas de nuestros niños y jóvenes con pensamientos poco trascendentes.

la educación en México requiere nuevas líneas de acción que tengan una dirección preestablecida. lo triste es que abundan infinidad de ellas sin reflexión; donde se busca lograr el objetivo sin conocer el proble-ma de raíz. En los discursos actuales es muy popular la palabra transformación —puesto que ya se ha entendido la importancia de la misma— aunque la gran mayoría de las personas que utilizan este término no conocen su significado, cayendo en frases “cantinflescas” donde sólo existe una diarrea de palabras y un estreñimiento de conceptos.

la educación en el México de hoy está íntimamen-te relacionada con la transformación global, mediante la cual se pretende que el proyecto educativo vaya de la mano de las políticas económicas y sociales que tiendan

a recomponer la desigualdad, la marginalidad y la pola-rización social, recuperando el trabajo como motor de los estilos de desarrollo.

A mi juicio las nuevas líneas de acción para la educa-ción en México deberán cumplir con una serie de con-diciones mínimas e indispensables, entre las cuales se destacan las siguientes:

• Comprender y analizar la existencia de un movi-miento de transformación constante tanto del co-nocimiento como de la información.

• Considerar y valorar la influencia de los medios de comunicación.

• Analizar, respaldar y vigilar todo lo referente al uso de las tecnologías de la información y la Comunica-ción (tiC) en las instituciones educativas.

• Comprender —y hacer lo conducente— para que los educandos, en todo México, manejen un idioma adicional al español.

sólo de esta manera podremos lograr una verdadera homeostasis del sistema educativo mexicano.

RAYMUNDO CARMONA JAssO*

* Director de la escuela primaria “la Corregidora”, de organización trido-cente, vicente guerrero, Durango.

NuEVAS líNEAS DE AccIóN

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Más de una vez hemos escuchado que aho-ra los muchachos son ingobernables y que muchos profesores son incapaces de ejercer su autoridad sobre los adolescentes. Estas quejas tienen su crisol en la opinión de los padres de familia, quienes se lamentan del fastidio que es atender a los llamados de los docentes por cada acto no adecuado de sus vástagos: ¿Pues no que es maestro? Entonces, que los corrija. Y al decir esto, los padres de familia se embriagan con la añoranza de su época de estudiantes en la que: Sí habían verdaderos maestros y la educación era mejor.

Efectivamente, antes existía una férrea disciplina que no permitía actos vandálicos como los que hoy se toleran. Aunque hay un pequeño detalle del que nadie quiere darse cuenta cuando se trata de los hijos propios: antes no existía esa mentalidad de no me maltrates porque me quiebro, que hoy en día se extiende como epidemia.

En nuestra actualidad, por ejemplo, ver de manera acusadora a un joven lo pue-de traumar; reprobar a un estudiante —a pesar de que lo amerite— deja marcas psi-cológicas negativas; castigar al indiscipli-nado puede frustrar su desempeño educa-tivo eficiente. Y expulsar a un estudiante

* Maestro de la Escuela secundaria técnica 13, Estación Joaquín, Abasolo, guanajuato.

insoportable e ineficiente es violar sus ga-rantías individuales y negarle el derecho a la educación.

sin embargo, no es lógico que los padres piensen que los docentes tienen la obli-gación de ser las niñeras de sus hijos. El trabajo de un profesor consiste en trans-mitir conocimientos. El comportamiento se aprende en casa y la conducta es un reflejo de lo que se vive en la familia.

En las escuelas antiguas la consigna de los padres al alumno, antes de dejarlos en la escuela, era que no querían quejas y la recomendación al maestro era que si hacía falta los corrigiera. ¿Hoy los padres de familia no se dan cuenta del carácter y comportamiento de sus hijos, como para entender si merecían o no reprobar o ha-cerse acreedores a una sanción?

Este es mi sentir en mi experiencia como

docente y no es un ataque ni una crítica mordaz e infundada, para estarnos pasan-do la culpa unos contra otros y viceversa; es un intento por propiciar la reflexión y que, entre todos, encontremos el justo me-dio que nos permita mejorar las cosas. ¿No cree usted?

RENÉ fRANCisCO RUvAlCABA gONZÁlEZ*

¿Disciplinaenlaescuelasecundaria?

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La anhelada calidad educativa

MARíA JOsÉ flOREs XOOl*

* Maestra en gestión Educativa, supervisora de Educación superior de Escuelas incorporadas de nivel superior, Mérida, Yucatán.

En un mundo globalizado —donde son exigibles es-tándares establecidos que califican o descalifican a las instituciones—, el sistema educativo se encuentra en una etapa de redefinición, ya que estos parámetros han comenzando a implementarse lentamente en el ámbito educativo en busca de la calidad.

En las últimas décadas, la política educativa se ha va-

lido de diversos instrumentos con el fin de buscar la tan anhelada calidad. En la actualidad dicho concepto se ha vuelto muy común, no sólo en la educación, sino en to-dos los ámbitos de nuestro medio, siendo mayormente utilizado en el sector empresarial.

si partimos de que las empresas consolidadas son si-nónimos de excelencia, debemos observar que estas compañías enfocan todos sus esfuerzos para ofrecer al cliente un producto de calidad centrándose no sólo en el producto final, sino en todo el proceso. su eficacia y eficiencia se deben a un equipo en el cual existe un compromiso total con su trabajo y su empresa, a la que hacen parte de su vida.

Al equiparar a la escuela con el sector empresarial, podríamos identificar como cliente a los alumnos, como recursos humanos a los maestros y a los directores; y, como producto final, estaría la educación que se impar-te. El producto final es la educación que le legamos a nuestra materia prima: un humano con sentimientos y emociones. Es un producto que no se puede desechar como en las compañías; y nuestra eficiencia y eficacia dependen, en gran medida, del grado de responsabilidad y compromiso que tengamos con ellos y con la escuela. la ausencia de calidad en nuestro producto, repercute en el desarrollo del ciudadano, por lo que las deficien-cias no se deben ignorar en ningún momento.

En ese sentido me parece que, en contraste con la es-cuela pública, la escuela privada potencia en el alumna-do sus habilidades y capacidades, logrando profesionales comprometidos. Y sus docentes están en constante in-novación y profesionalización. Este compromiso que tie-nen las escuelas privadas, no sólo depende de ellas, sino de la tarea de autoridades educativas y sociedad.

En la escuela pública podemos lograr lo mismo si to-mamos la educación como una responsabilidad compar-tida, en donde la participación comunitaria se encamine a una misma consecución para llegar al objetivo de efi-ciencia y eficacia al que aspiramos. Nuestro esfuerzo no será vano en la medida en que adecuemos la enseñanza a los requerimientos que exigen los tiempos actuales y, así, el país prosperará.

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Recientemente, el Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo social (CONEvAl) estableció nue-vos lineamientos para la evaluación de los programas federales de política social: ¿de qué se trata?, ¿en qué consiste la novedad?, ¿qué es lo que aporta?

Como académicas nos acercamos a estos nuevos proce-dimientos con gran escepticismo. las evaluaciones tradi- cionales constituían estudios más cercanos a nuestro diario quehacer como investigadoras. En cambio aho-ra, se nos pedía responder con un sí o un no, y una argumentación muy breve —no excederse de una cuar-tilla— a un cuestionario integrado por 100 preguntas, todas muy concretas.

la otra novedad consistía en el uso de la Matriz de Marco lógico (MMl), la cual permitía —de eso no había ninguna duda—, captar los aspectos más sustantivos de los programas de una manera más visual, casi instan-tánea. Pero además, como metodología, la MMl ofrece ser un instrumento para mejorar la manera de concebir, gestionar y evaluar los programas.

En las últimas décadas, el tiempo social se ha acele-rado de una manera sorprendente; la influencia de los medios masivos y de las telecomunicaciones, aunada a las posibilidades que ofrecen los programas de cómputo y a las demandas de un entorno que marcha cada vez a mayor velocidad, nos orillan a buscar instrumentos que nos permitan transmitir nuestras ideas de forma más rápida, más concisa y también más atractiva. la MMl * investigadoras del instituto de investigaciones sociales, UNAM.

HaciaunnuevotipodeevaluaciónLa experiencia con el Programa de educación

Primaria para Niñas y Niños Migrantes (PrONiM)AURORA lOYO B.

ROsA MARíA CAMARENA C. *

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: : H a c i a u n n u e v o t i p o d e e v a l u a c i ó n . . .

presentada en un cuadro con filas y columnas bien es-tructuradas, con colores vistosos, es más atractiva que los abultados, y en ocasiones aburridos, documentos.

Asimismo, nos dábamos cuenta de que para CONEvAl y para la sEP, estas nuevas herramientas para las evaluacio-nes —aún con su formato no exento de rigidez—, al vol-ver más homogénea la información sobre los programas, les podrían proporcionar un panorama global y, a la vez, más preciso y fácil de manejar que los cientos de páginas de las evaluaciones anteriores, muchas de las cuales, segura-mente, acabarían en las gavetas de algún escritorio.

Pero la pregunta central es: ¿puede esta metodología ayudar a mejorar un programa, en este caso, el Programa de Educación Primaria para Niñas y Niños Migrantes?

El PRONiM es un programa con un gran contenido social. Atiende a niñas y niños de familias jornaleras agrícolas migrantes que viven en una situación de pre-cariedad, donde a la pobreza se añaden todos los proble-mas del desarraigo, de la inestabilidad y, en ocasiones, de la ruptura de lazos familiares y la discriminación. ¿De qué manera esta forma de evaluación —y en especial la MMl que aparece tan técnica, tan fría— puede ayudar a que funcione mejor este Programa?

la MMl consta de cuatro columnas y cuatro grupos de renglones. la primera columna —encabezada con el nombre de Resumen Narrativo—, describe en sus ren-glones: el Fin del Programa, su Propósito, sus Componen-tes fundamentales y sus Actividades. la lectura de esa columna debe permitir responder a las interrogantes: ¿cuál es la finalidad del programa?, ¿qué impacto con-creto se espera lograr con él?, ¿qué bienes o servicios deberán ser producidos?, ¿cómo se hará para producir dichos bienes o servicios?1

Una lectura de abajo hacia arriba debe dejar perfecta-mente claro que las actividades incluidas son necesarias y suficientes para conducir al logro de los componentes del Programa. Éstos, a su vez, podemos verlos como los elementos estructurales y estructurantes del Programa; es decir, como aquello que requiere producir y disponer para alcanzar su propósito.

Por su parte, el propósito hace referencia al resultado directo o impacto que se busca obtener, a corto y media-no plazos, con la ejecución del Programa; en tanto que

1 ilPEs. (2004), Metodología del marco lógico, Boletín del instituto, número 15, lC/iP/l. santiago de Chile: instituto latinoamericano y del Caribe de Planificación Económica y social.

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el fin alude a un objetivo más amplio y de trascendencia para el desarrollo nacional, regional o sectorial. El logro del propósito está supeditado a la consecución de los componentes y a que éstos sean los adecuados; y expresa la contribución que el programa aporta para conseguir el fin.

se trata así de un encadenamiento entre los cuatro ni-veles: fin, propósito, componentes y actividades, en donde cada uno está vinculado en una relación de interdepen-dencia con los niveles adyacentes.

la MMl permite, igualmente, identificar los factores externos que pueden incidir en el cumplimiento de los objetivos de cada nivel. Ello se hace mediante la inclu-sión de una cuarta columna con el nombre de Supuestos, se registran los acontecimientos, condiciones o decisio-nes que tienen que ocurrir para que se alcancen los obje-tivos planteados, permitiéndonos visualizar los riesgos externos a los que el Programa se encuentra sujeto.

Regresando a nuestras preguntas sobre la utilidad del nuevo tipo de evaluación y de la metodología de la MMl para el PRONiM, en este momento todavía no tenemos una respuesta definitiva a ellas. se trata de una expe-riencia en curso que ha propiciado un diálogo intere-sante entre el equipo evaluador y los responsables del Programa. Hasta ahora sólo hemos evaluado el diseño; sin embargo, en este ejercicio se han aclarado y precisa-do los aspectos medulares del PRONiM.

según la evaluación realizada, el diseño del Programa es —en términos generales— adecuado. El propósito de aumentar las capacidades estatales para brindar edu-cación básica a los hijos e hijas de familias jornaleras agrícolas migrantes que lo orienta, requiere del desarro-llo e implantación gradual del modelo educativo PRONiM —mismo que posee un enfoque intercultural consisten-te en una propuesta curricular, materiales didácticos y formación docente en el modelo—; así como de la coor-dinación interinstitucional con las autoridades educati-vas estatales, con otras dependencias y programas que atienden a la población de jornaleros agrícolas; y con actores y organismos interesados en esta problemática.

El PRONiM opera con un equipo central y coordinacio-nes estatales y, sin atender directamente a las escuelas, contribuye de manera decisiva a fortalecer las capacida-des de los equipos de las entidades, al proveerlos de un modelo educativo innovador y apoyar en la gestión para la solución de los difíciles problemas de control escolar y de acreditación que plantea una población infantil en permanente tránsito.

En otras palabras, realiza tareas que ninguna entidad fe-derativa por sí misma podría desarrollar, ya que la implan-tación de un modelo educativo específicamente adaptado a las necesidades de niños de distintos orígenes culturales —que con sus familias se desplazan por el territorio nacio-nal en ciclos no coincidentes con el calendario escolar—, lo mismo que el seguimiento y la certificación educativa de los mismos, requiere de la intervención del nivel federal actuando en estrecha coordinación con autoridades edu-cativas estatales y municipales. Es esto último, junto al modelo educativo y la solución de lo concerniente a la certificación y acreditación, lo que representa la esencia del Programa; es decir, sus componentes centrales.

si el PRONiM quiere cumplir con su función, tendrá que concentrarse cada vez más en aquello que le compete directamente y que, a nuestro juicio, es intrínseco a su carácter de programa federal.

Por otro lado, como evaluadoras hemos encontrado un apoyo irrestricto de parte del equipo del PRONiM para desarrollar nuestra tarea. se trata de un grupo pe-queño, de personas bien calificadas, trabajadoras, en-tusiastas y comprometidas con su labor. No obstante, pensamos que, para que el nuevo tipo de evaluación sea útil, se tienen necesariamente que sincronizar los tiem-pos de las distintas instancias involucradas.

se trata, y esto es importante subrayarlo, de un pro-ceso interactivo, lo que demanda tiempos adecuados para la retroalimentación entre el equipo responsable del Pro-grama y el equipo evaluador. las instancias superiores —tanto la sEP, como del propio CONEvAl y la secreta-ría de Hacienda— han de hacer los ajustes necesarios para que los tiempos burocráticos no impidan una ade-cuada maduración y procesamiento de los resultados que arroja la nueva metodología.

El PRONiM es un programa importante y generoso. Dar a conocer su propósito y sus componentes esenciales, así como compartir nuestra experiencia con las evalua-ciones recién implantadas, es el objetivo que hemos perseguido en esta breve contribución.

E D U C A R E�0

MANUEl QUiNtERO QUiNtERO*

El instituto latinoamericano de la Comunicación Edu-cativa (ilCE), es un organismo internacional integrado por 13 países latinoamericanos y del Caribe: Bolivia, Colombia, Costa Rica, Ecuador, El salvador, guatemala, Haití, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay y venezuela; apoyado en su creación, en 1956, por la UNEsCO y con sede, desde entonces, en la Ciudad de México.

Hoy el ilCE es una institución autónoma dedicada a satisfacer los requerimientos en educación, capacita-ción y formación de instituciones y sociedades latinoa-mericanas, potenciando la aplicación de tecnologías de información y Comunicación (tiC), a través de la inves-tigación, desarrollo y producción de materiales y mode-los educativos innovadores.

En casi 50 años de existencia, el ilCE ha desarrollado proyectos importantes en el uso de las tiC en latinoamé-rica, destacándose la sinergia con la secretaría de Edu-cación Pública (sEP) de México, en la implementación de modelos como Red Edusat, Enciclomedia, Red Escolar, Videoteca Nacional Educativa y Secundaria Siglo 21, entre otros. la capacitación de servidores públicos, modelos de desarrollo comunitario, capacitación de maestros, e-learning y uso de plataformas virtuales de aprendizaje, han sido contribuciones relevantes en la modernización de los modelos de formación a distancia.

* Director general del instituto latinoamericano de la Comunicación Educativa.

¿Qué es el ILCE?

E D U C A R E �1

INvESTIGACIóNyDESARROLLODEMODELOSEDUCATIvOS.FORMACIóNyCAPACITACIóN

las principales áreas de investigación son la comunica-ción y la tecnología educativa, así como la educación a distancia, teniendo como eje central el estudio de los procesos educativos.

En materia de educación y capacitación a distancia, se trabaja en el desarrollo de plataformas tecnológicas y modelos educativos para el apoyo a:

• la educación formal y no formal.• Actualización docente y formación continua.• Capacitación y actualización para y a lo largo de la

vida.• Capacitación centrada en los autoaprendizajes reque-

ridos en la sociedad del conocimiento y la informa-ción.

• Capacitación y evaluación para la certificación de conocimientos y competencias.

• Capacitación y actualización de servidores públi-cos.

El Centro de Estudios en Comunicación y tecnología Educativa (CECtE), es la instancia del ilCE orientada a la formación y capacitación de profesionales vincula-dos con la educación, sustentada en la investigación, la comunicación y la tecnología educativa. Prepara tam-bién en el diseño, desarrollo, innovación y evaluación de sistemas educativos y en la multiplicación de los conocimientos adquiridos.

El CECtE dispone, permanentemente, de programas académicos de maestrías, especialidades, diplomados, cursos y talleres impartidos a estudiantes de América latina y el Caribe. Ofrece sus servicios educativos den-tro de las modalidades presenciales, semipresenciales, abierta y a distancia.

El Centro de Documentación para América latina

TELEvISIóNEDUCATIvA

El ilCE desarrolla importantes esfuerzos técnicos para enriquecer la televisión educativa. se transmiten, pro-graman; se producen y coproducen programas de tv y materiales audiovisuales, radiofónicos y multimedia, sobre temas educativos, científicos y culturales; favo-reciendo la cobertura, pertinencia, equidad y calidad de la oferta educativa, en los diferentes ambientes de aprendizaje.

Por otra parte, el ilCE cuenta con una plataforma que ofrece una red de videoconferencias con conexión mul-tipunto; asesoría, instalación y operación de las salas EvAs (Espacios virtuales de Aprendizaje) y estudios de televisión profesionales. Ofrece también servicios de streamming y alojamiento bajo demanda en la adminis-tración de portales.

la amplia experiencia en la producción de tv educati-va y la selección de apoyos audiovisuales y multimedia para la educación, han permitido reunir un amplio acer-vo de materiales educativos, centrados en las asignatu-ras de la educación básica y media superior.

Actividades del ILCE

E D U C A R E��

(CEDAl), es un centro de acceso a información espe-cífica, de actualidad y sistematizada, que apoya las actividades académicas, la producción de audiovi-suales y los proyectos de investigación tanto del ilCE como de instituciones, universidades, go-biernos nacionales e internacionales. El acer-vo especializado del CEDAl está integrado por más de 40 mil volúmenes.

e-learningyMULTIMEDIA

El ilCE ofrece asesoría en diseño e imple-mentación de esquemas de e-learning, que incluyen el desarrollo de todo tipo de ma-teriales interactivos en CD y el hospedaje de cursos en línea.

se diseñan contenidos específicos para el uso educativo de internet que son insumos para la cons-trucción de sitios WEB, utilizados como base para la administración de cursos y tutoriales apoyados en vi-deos, ya sea en vivo o bajo demanda. Adicionalmente, el ilCE cuenta con acervos de recursos digitales en dife-rentes modalidades, tales como audios, videos, presen-taciones, animaciones, etcétera; donde ocupa un lugar destacado el desarrollo de la Mediateca Digital.

CONvERGENCIATECNOLóGICA

El ilCE proporciona la integración de soluciones en en-tornos tecnológicos, medios de comunicación y envío de señales, adaptados a las necesidades de las institucio-nes, que les apoye en aspectos de formación, divulgación y toma de decisiones —desde el análisis de requeri-mientos, hasta la solución y utilización de las mejores tecnologías de información y comunicación—, así como en la optimización de los recursos disponibles.

El Centro interactivo Multitecnológico de Educación a Distancia (CiMED), ha desarrollado una plataforma

tecnológica en línea, de alcance internacional, que pro-porciona la creación de cursos con base en un depósito central de contenidos, administración y evaluación del aprendizaje, despliegue de cursos con diversos ambien-tes virtuales, así como la evaluación y certificación de competencias de los usuarios.

DESARROLLOCOMUNITARIO

A través de los recursos tecnológicos y de una amplia va-riedad de contenidos, se promueve el mejoramiento del nivel educativo, el bienestar comunitario y el desarrollo de proyectos productivos sustentables y rentables, que permitan a la población mejorar su calidad de vida.

: : al IlcE

E D U C A R E ��

En Red Escolar se desarrollan y operan proyectos colabo-rativos, actividades permanentes y cursos y talleres en línea; también provee otros recursos y servicios educati-vos, como textos y libros digitales, una ligoteca a distin-tos sitios educativos, diccionario básico en línea, correo y foros de discusión electrónicos. En las más de 10 mil escuelas de Red Escolar, la comunidad educativa tiene ac-ceso a información actualizada y a proyectos y servicios que promueven la socialización y el intercambio de ideas entre sus miembros.

Es un modelo educativo abierto y a distancia, dirigido a adultos que hayan concluido la secundaria y que no puedan asistir regularmente a clases. sEPA inglés opera actualmente en 30 entidades federativas, a través de 245 sedes de asesoría, con un promedio de 12 mil usua-rios por semestre. El programa consta de cuatro niveles: inicial, Básico, general i y general ii.

Es un software educativo creado por científicos y profe-sionales mexicanos, que aprovecha los esfuerzos realiza-dos durante años por las instituciones de nuestro país, a la vez que permite desarrollar nuevos materiales con el trabajo de un equipo altamente calificado. Enciclo-media se integra y se organiza a partir de una base de datos que, mediante palabras clave, vincula las leccio-nes con recursos multimedia como imágenes, mapas, visitas virtuales, videos, audios, ejercicios interactivos, entre otros.

la Red satelital de televisión Educativa (EDUsAt), es un sistema digitalizado, de señal restringida, que cuenta con más de 35 mil equipos receptores en el sistema educativo mexicano y aproximadamente mil distribuidos en otros países del continente. EDUsAt transmite 30 mil horas anuales, a través de 12 canales —y está en posibilidad de generar cuatro más—, de los cuales el ilCE administra cuatro. Además, EDUsAt reproduce la señal del Canal cl@se, así como la señal de Radio UNAM, Radio iMER y Radio Educación.

su principal objetivo es apoyar a las personas vinculadas con la educación básica en el país, ofreciéndoles tex-tos útiles para reforzar la formación académica y cívica. Ofrece una base de datos con mil 300 contenidos, con más de 4 mil ligas —clasificadas y validadas— a otros sitios educativos; un buscador por palabras clave; un servicio de correo electrónico; un diccionario básico de español y una biblioteca digital, así como un conjunto de ligas a los principales servicios ofrecidos por la secre-taría de Educación Pública.

: : al IlcE

Algunosdelosprincipalesprogramas

E D U C A R E��

P R O G R A M A S Y P R O Y E C T O SPP

El Programa Escuelas de Calidad (PEC) nace en 2001, con el propósito de contribuir a generar en las escuelas de educación básica —que voluntariamente deciden par-ticipar en el Programa—, la construcción de un modelo de gestión que promueve el mejoramiento permanente de las prácticas de todos los actores escolares.

Esta apuesta parte del reconocimiento de que los co-lectivos escolares tienen la capacidad de transformar su realidad educativa, a partir de darle un sentido a sus decisiones, con base en un criterio sustantivo: el apren-dizaje permanente de todos sus alumnos para el logro de los propósitos de la educación básica.

Este asunto se puede leer como sencillo; no obstante, el camino recorrido a lo largo de estos seis años muestra que colocar a los alumnos en el centro de toda iniciati-va y decisión, implica remover prácticas rutinarias, así como usos y costumbres que suelen propiciar inestabi-lidad y descontento, no sólo a nivel de escuela, sino también a nivel del sistema. sin embargo, quienes han

ElPECseisañosdeexperiencia

yaprendizaje

persistido han logrado amplios beneficios y satisfaccio-nes al ver avances en sus alumnos y centros escolares.

transformar la gestión de la escuela implica generar condiciones favorables desde el sistema que permitan a los colectivos docentes desplegar su capacidad orga-nizativa a favor del mejoramiento permanente de sus prácticas pedagógicas, organizativas, administrativas y de relación con los destinatarios indirectos del servicio que ofrece la escuela: padres de familia y comunidad en general. Propiciar las condiciones que favorezcan la me-jora permanente de las prácticas de todos los integran-tes de la comunidad escolar, corresponsabiliza a todos los actores educativos que toman decisiones respecto de las escuelas —con o al margen de ellas—, disminu-yendo el verticalismo o eliminándolo, lo que también es una apuesta del Programa.

* Coordinadora Académica del Programa Escuelas de Calidad y Coordinadora de gestión en Educación Básica de la Dirección general de Desarrollo de la gestión e innovación Educativa.

EvANGELINAvázQUEzHERRERA*

E D U C A R E ��

Para favorecer el desarrollo y mejoramiento de una nueva gestión escolar, el Programa Escuelas de Calidad ha propuesto el uso sistemático de dos herramientas fundamentales: la planeación y la evaluación; acompa-ñadas de otros instrumentos como el desarrollo de com-petencias para mejorar el liderazgo de los directivos, eficientar el trabajo colegiado y colaborativo; y ampliar los espacios de participación activa de los padres de familia y comunidad, representados por los Consejos Escolares de Participación social (CEPs).

lo anterior, sustentado en un marco de actuaciones democráticas que favorecen: la participación corres-ponsable, la toma de decisiones compartida, la trans-parencia en el manejo de los recursos financieros y la rendición de cuentas enfocada de manera específica a los logros educativos de todos los alumnos; elementos que indiscutiblemente hacen referencia al cumplimiento de la misión de la escuela pública de educación básica.

Un componente fundamental de todo programa es la

evaluación externa. Como es sabido, el PEC ha sido el único programa que ha sido evaluado desde su diseño, lo que ha permitido su adecuación permanente, al con-siderar los resultados de las evaluaciones aplicadas, así como las observaciones constantes de los operadores del Programa en las 32 entidades federativas quienes, con sus aportaciones, han intervenido en su rediseño y operación.

si bien las evaluaciones realizadas muestran impor-tantes retos y desafíos en el logro de los propósitos, también alientan significativamente los esfuerzos de la federación y de los sistemas estatales para consolidar lo que ha favorecido la transformación y poder modificar lo que está pendiente.

Algunos de los logros en gestión escolar que eviden-cian las evaluaciones externas se relacionan con: re-ducción de la brecha entre escuelas rurales y urbanas; disminución de la reprobación y deserción en escuelas con mayor grado de marginación; aumento de la fun-cionalidad de las escuelas; crecimiento del nivel de con-fianza entre directores, maestros, alumnos y padres de familia; mayor trabajo colaborativo y participativo en el Consejo técnico Escolar; directores con liderazgos más democráticos, mayor interés por rendir cuentas y enfa-tizar aspectos académicos; capacidad para realizar au-todiagnósticos participativos y planeaciones escolares; mejores ambientes escolares y de aula; buenas condi-ciones de infraestructura y equipamiento; así como un

aumento de la participación social traducida en la insta-lación de cerca de 38 mil Consejos Escolares de Partici-pación social.

gracias a los avances, los alumnos perciben que sus escuelas están mejor organizadas; los padres de familia apoyan más los aprendizajes de los niños y consideran que están mejor informados, por lo que manifiestan que las escuelas y sus hijos han mejorado académicamente.

En cuanto a los retos y desafíos, se pueden identificar: la desburocratización del Programa, a fin de disminuir la carga que consume el tiempo de los directores escolares. Y el fortalecimiento de la planeación de la escuela —su ejecución, seguimiento y evaluación— hacia la atención de asuntos pedagógicos, lo que significa enriquecer o complementar las acciones, estrategias, metas y objeti-vos, para el logro de un mejor aprovechamiento escolar.

Al igual, se detecta la necesidad de aplicar la evaluación con un enfoque que favorezca la mejora continua y no la descalificación; atender la formación sistemática de los actores escolares y de los equipos de la supervisión esco-lar e involucrar más a los padres de familia en las tareas pedagógicas y en la toma de decisiones compartida, para el mejoramiento del centro escolar; activar los CEPs y, fundamentalmente, buscar el mejoramiento continuo de los aprendizajes de todos los alumnos y de los resultados educativos a nivel de cada aula y de cada escuela.

Para avanzar en la atención de estas necesidades es fundamental la participación comprometida y alineada de todos los actores que intervienen, de algún modo, en las decisiones que impactan en las escuelas. Esto im-plica: incrementar los apoyos y respaldos instituciona-les que propicien mayores espacios de organización y decisión escolar; generar las vinculaciones y acuerdos necesarios para propiciar gradualmente la articulación e integración de los programas y proyectos que se operan en las escuelas; así como proveer de formación eficaz, pertinente y relevante, a todos los actores escolares y equipos de supervisión, a fin de satisfacer —gradual y sistemáticamente— las necesidades de transformación y fortalecimiento de sus prácticas.

lo expresado forma parte de la plataforma básica re-querida para atender sostenidamente el mejoramiento del servicio que ofrecen las escuelas de educación básica: ambientes escolares y de aula propicios para aprender; logros de aprendizaje satisfactorios e incrementales; y co-munidades educativas integradas y comprometidas.

: : P r o g r a m a E s c u e l a s d e C a l i d a d

E D U C A R E��

El Programa Escuelas de Calidad (PEC), llega al estado de sonora durante el ciclo escolar 2001-2002. Es instala-do en la subsecretaría de Operación Educativa —en la Coordinación del Proyecto La Gestión en la Escuela Pri- maria—, debido a la experiencia del equipo técnico es-tatal en el desarrollo e implementación de proyectos educativos con carácter de innovación.

Esta decisión del estado permitió que el PEC se perci-biera —por las 60 escuelas participantes en el primer año—, como una continuidad del anterior y no como un Programa de sexenio.

A partir del PEC iii, se inició la capacitación en la meto-dología para elaborar el Plan Estratégico de transforma-ción Escolar (PEtE). En esta etapa —con la ampliación a 249 escuelas a atender— se involucró a los asesores técnico pedagógicos de zona y sector, para que apoya-ran en la asesoría a los centros escolares.

sin embargo, por ser un programa en el que las es-cuelas deciden participar de manera voluntaria y por la relación tan directa que se dio entre la Coordinación Estatal y los directores de escuelas, no propició el invo-lucramiento de los supervisores, jefes de sector y res-ponsables de las áreas educativas, en la implementación seguimiento y evaluación de las acciones y metas pro-gramadas en cada una de las escuelas participantes.

Asimismo, se observó una tendencia de las escuelas a destinar recursos para el equipamiento y mejora de la infraestructura de los planteles escolares, dejando a un lado las acciones de capacitación —a directivos, docen-

LareorientacióndelPECenSonora

tes y padres de familia—, y la adquisición de material de apoyo pedagógico.

Hemos de reconocer que la presencia del Programa en el estado ha sido muy significativa por su impac-to en términos del posicionamiento de los directores y maestros en las comunidades educativas. Además re-cordemos que el PEC es el único programa que durante algunos años ha otorgado recursos a las escuelas que se incluyen en una planeación con carácter estratégico y que se enfoca a las escuelas que más lo necesitan, lo cual atiende al principio de equidad.

A seis años de su inicio, un balance crítico del desarro-llo del Programa permitió encontrar algunos elementos que señalan la necesidad de reorientar sus acciones:

• la tendencia de que las escuelas incorporadas con-sideren —como signos prioritarios de calidad— los aspectos cuantitativos sobre los cualitativos.

• Un aspecto destacado del Programa es la compro-bación del gasto; por lo que los directores prefieren adquirir bienes tangibles. los aspectos cualitativos son identificados como algo difícil de comprobar; además, sus resultados son tangibles a largo plazo.

• Durante la implementación, se observó que bási-camente las escuelas han tenido avance en infra-estructura, pero no hay evidencias de adelantos significativos en los aspectos pedagógicos.

Con estos elementos, el PEC en sonora se replantea como misión:

lograr que cada escuela de educación básica en el es-tado de sonora asegure desarrollar las competencias de * Coordinador Estatal del Programa Escuelas de Calidad.

MARtíN RAMóN vEgA vAlENZUElA*

E D U C A R E ��

aprendizaje en los alumnos y, con ello, coadyuvar al lo-gro del liderazgo nacional en los indicadores educativos, mediante la consolidación de la planeación estratégica para la transformación escolar, la evaluación continua y la mejora de la calidad en el servicio.

Para el logro de esta misión, el Programa Escuelas de Ca-lidad se ha convertido en un proyecto estratégico para la subsecretaría de Operación Educativa de la secreta-ría de Educación y Cultura del estado de sonora, que busca desarrollar sus acciones coordinadamente con la estructura de educación básica, a través de los jefes de sector, supervisores y asesores técnico pedagógicos que la conforman. su objetivo es contribuir a la mejora de los resultados educativos de los alumnos, mediante la consolidación de un modelo de planeación con enfoque estratégico, como eje articulador de todas las acciones que se implementen en el aula y en la escuela, con un decidido impulso a la participación social.

En este mismo tenor de reorientación, sus líneas de acción y estrategias son:

• incorporar escuelas públicas de educación básica, con base en lineamientos, criterios y procedimien-tos, tanto de las Reglas de Operación como de la po-lítica educativa estatal.

• Reorganizar los procesos de incorporación de es-cuelas, mediante la regionalización de la asesoría, capacitación y dictaminación.

• Adecuar el diseño de la planeación estratégica para cuadros directivos y centros escolares.

• incluir mecanismos de verificación de los indicado-res educativos en los procesos de incorporación y reincorporación.

• impulsar acciones de formación sobre el proceso educativo a los diversos actores participantes.

• generar acciones de capacitación para la formación y actualización a los directores generales, directo-res de área, jefes de sector, supervisores, directores de escuela y asesores técnico pedagógicos.

• Crear acciones de capacitación, para el involucra-miento y colaboración de los padres de familia y comunidad, en el mejoramiento de la calidad de la educación en el ámbito escolar.

• impulsar mecanismos de seguimiento y evaluación para la mejora continua.

• Diseñar e implementar mecanismos de seguimiento y evaluación, para valorar el impacto del PEC en la mejora de los indicadores educativos.

• Establecer los mecanismos de seguimiento y eva-luación a las escuelas, a través de los equipos de supervisión, para coadyuvar en la mejora de los aprendizajes y la práctica docente.

E D U C A R E��

• impulsar mecanismos de autoevaluación en las es-cuelas para retroalimentar la planeación estratégica y mejorar los resultados de aprendizaje de los alum-nos.

• garantizar el uso transparente y eficaz de los recur-sos del Programa.

• fortalecer los procedimientos para la asignación, seguimiento y comprobación de los recursos finan-cieros otorgados a los centros escolares, para el de-sarrollo de su Programa Anual de trabajo (PAt).

• Poner en marcha mecanismos de rendición de cuen-tas en materia financiera, considerando los recur-sos del mismo centro y los otorgados por el PEC, programados en el PAt.

• Establecer mecanismos de seguimiento y evalua-ción a las escuelas, a través de los equipos de super-visión para el uso y comprobación de los recursos.

• Promover mecanismos de difusión y rendición de cuentas.

• Establecer mecanismos de seguimiento y control —a nivel de Coordinación Estatal del PEC, de jefa-turas de sector, supervisiones y de escuelas— que promuevan la transparencia y rendición de cuentas en el marco de la Ley de Acceso a la Información Pública del estado de Sonora.

• impulsar algunas acciones de difusión en medios de comunicación y promoción en espacios sociales y culturales para promover la filosofía, objetivos ins-titucionales y logros del Programa.

• Desarrollar acciones para fomentar la rendición de cuentas del cumplimiento de las metas establecidas en el PAt de los centros escolares.

• fomentar la participación social en apoyo a las es-cuelas de educación básica.

• impulsar el desarrollo de mecanismos de seguimien-to y evaluación respecto a las acciones de participa-ción social en las escuelas.

Con todos estos elementos hemos iniciado la séptima etapa del Programa y con ello trataremos de dar cum-plimiento a un compromiso establecido por el PEC en el estado: impactar en la mejoría de la calidad educativa y que ello se traduzca en que los alumnos que asisten a las escuelas tengan mejores aprendizajes.

: : L a r e o r i e n t a c i ó n d e l P E C e n S o n o r a

E D U C A R E �9

¿Porqué... enviar a los niños a

preescolar?

Como maestros todos hemos expe-rimentado una agradable sensación mientras trabajamos en algún nivel académico, llegando a considerar nuestra labor como la mejor de las prácticas. Cuando la experiencia gra- ta ocurre al iniciar el sendero profe-sional que ha de avalar todo lo que se adquirió en las aulas normalistas y en las escuelas de prácticas, la aventura de la vida se vuelve más emocionante pues nos impulsa a mejorar día a día nuestro trabajo con los niños.

Existen localidades, en los límites de los municipios de los estados, donde la educación preescolar aún no es tan importante, porque con-sideran que: ir al Jardín de Niños es ir a jugar, perder el tiempo y gastar de-masiado; sin embargo, los maestros rurales hemos pugnado por erradi-car este pensamiento y demostrar a los padres de familia que asistir a preescolar es tan importante como ver culminada la carrera profesional de sus hijos. lamentablemente, en muchos casos, esto no ocurre en las zonas rurales.

los dos años que tengo laborando han puesto los cimientos de mi no-ble labor de maestra y he aprendido

lAURA gONZÁlEZ sEgUNDO*

E D U C A R E60

* Maestra del Jardín de Niños “Nicolás Romero”, san francisco solís, temascalcingo, estado de México.

E D U C A R E�0

del ensayo y error; así reunieron cantidades grandes y pequeñas, compararon y repartieron. En fin, tuvieron un acercamiento real con figuras geométricas y no se quedaron con las simples figuras planas que se colocan en el pizarrón.

Pudiera pasarme describiendo todas las actividades que realizamos para adquirir herramientas que han de servir para toda la vida de los niños; y que fueron emoti-vas porque hicimos del salón una cocina, un laboratorio o una biblioteca; así como llegamos a tener las clases en las áreas verdes o en alguna casa. sin embargo, esto sólo es un ejemplo de todo lo que los maestros realizan al interior de las aulas: múltiples acciones gratificantes y significativas para los niños que, atentos, escuchan las indicaciones de la maestra para después explorar activa-mente lo que en casa es imposible o de difícil acceso.

Para lograr más de esa gran experiencia, es necesario que los maestros continuemos esforzándonos y ofrezca-mos un plus a la educación, para que en la escuela los ni-ños se sientan a gusto, disfruten de los días de estancia en la institución, aprendan lo más que se pueda y con-vivan en armonía. Construir un espacio donde mezclar soluciones sea placentero y no motivo de regaño; donde plasmar las manitas sobre papel sea símbolo de grande-za y no de ignorar el por qué de las cosas; porque ante los ojos de los adultos esas acciones son una simpleza, cuando son maravillas del aprendizaje de los niños.

A pesar de carecer de los servicios con los que cuenta una institución de organización completa, en las zonas rurales luchamos cada día por tener una educación de calidad, aprovechando los recursos del contexto, los apoyos que el gobierno ofrece para mejorar las con-diciones educativas e implementando materiales que enriquezcan el trabajo académico y laboral, así como fraccionándonos para poder ser maestros, auxiliares, promotores… y hasta intendentes.

las carencias nos van im-pulsando a continuar con nuestra preparación profe-sional para poder atender a niños con necesidades es- peciales, para orientar a la familia en el apoyo de sus hijos y continuar rescatan-do la multiculturalidad de la región… todo con el fin de brindar a los niños las mejores oportunida-des educativas y crear así una escuela donde todo es posible.

muchas cosas de las tres compañeras con las que he compartido el trabajo, de las acciones de algunas ma-más que han apoyado a sus hijos, así como de la poca participación de otras tantas en la educación de sus criaturas.

En muchos momentos es necesario emplear diversas estrategias de trabajo para lograr la comprensión de los padres de familia hacia las actividades que se llevan a cabo en la escuela; cuando esto no ocurre, se presenta un reto para la educadora y es donde debe poner de manifiesto aquello que tonucci menciona acerca de lo importante que es considerar el juego como herramien-ta de aprendizaje y no precisamente como pérdida de tiempo, tal como lo señalan esos padres de familia.

Es realmente increíble todo lo que se puede desarro-llar en un Jardín de Niños y lo que los pequeños pueden aprender; sin embargo, hay conocimientos y habilida-des en los principios pedagógicos que ellos traen de casa y resultan benéficos al entrar a la escuela cuando se ma-nifiestan de manera autónoma al adquirir aprendizajes. Otros alumnos necesitan que permanezcan constante-mente a su lado para poder desarrollar los mismos co-nocimientos.

la heterogeneidad de un grupo amplía la gama te-mática del desarrollo de las competencias. De ahí que, durante el ciclo escolar: ¡nos divertimos aprendiendo, los niños conmigo y yo con ellos! Así, jugar a ser ami-gos, incrementó las relaciones interpersonales, mejoró la convivencia, permitió reconocer las habilidades de cada uno e incrementó el círculo afectivo de los niños.

fue alentador jugar a ser científicos teniendo una lupa, un recipiente pequeño, una computadora y un área verde extensa, para la formulación de hipótesis y cuestionamientos infantiles: ¿por qué hay más pasto aquí que por el camino?, ¿no se cansan las hormigas cuando atra-viesan todo el patio y el jardín para llegar a nuestro salón? Y en sus registros de lo que observaron, pusieron de ma-nifiesto pensamientos de su lógica personal, tales como: Dibujé dos soles, porque uno es el que sale donde vive usted, maestra; y el otro es el de aquí, de la escuela. inferencias como esa permitieron elegir el camino del aprendizaje, formular proyectos de trabajo, establecer rincones de actividades —invitando a las mamás a participar—; y sobre todo, propiciaron el gusto por investigar para que los niños tengan un conocimiento verídico a partir de lo planteado en un juego.

Jugar a hacer donas, por ejemplo, los envolvió en un sinfín de resolución de problemas —donde su pensa-miento matemático hizo uso de números en condicio-nes reales de juego—, los llevó a experimentar a través

E D U C A R E 61

: : ¿ P o r q u é . . . e n v i a r a l o s n i ñ o s a p r e e s c o l a r ?

El maestro, filósofo y narrador mexicano en-

cantará a los lectores. Cada uno de los cinco

grandes relatos de este texto: Libros que leo

sentado y libros que leo de pie; Recuerdos de

Lima. Nocturno; El fusilado. Cuento mexicano;

Una cacería trágica y Visiones californianas,

están escritos con una prosa seductora, invi-

tando a la reflexión con cada línea.

Lima, México y California son escenarios

guardados profundamente en el corazón de

Vasconcelos, con el recuerdo envuelto en el

sentido binario, la luz y la oscuridad; el día,

la noche, el sol, la luna y las creencias, como

elementos con los que cierra el círculo discur-

sivo de sus divagaciones. El inconmensurable

brillo de la mente del escritor oaxaqueño

se conoce en estos breves relatos al alcance

de todos.

Vasconcelos sentencia la vida de todo

aquel que quiere ser escritor: "Si se pudiese ser

hondo y optimista, nunca se escribirían libros

[…] ¡Ay de aquel que toma la pluma y se pone

a escribir, mientras afuera todo es potencial

que atrae el humano impulso!"

Vasconcelos, José. SEP-cONAculTA, México, 2002.

Divagaciones literarias

El burro de Sancho y el gato de SchrödingerGonzález de Alba, luis. Paidós, México, 2001.

A fines del siglo XIX, todo indicaba que no

había nada más que agregarle al estudio

de la Física, sin embargo a esa ciencia

le pasó lo que al burro de Sancho Panza

—asno que en el inmortal libro del inge-

nioso hidalgo Don Quijote de la Mancha

moría, aparecía y desaparecía a capricho

del autor— y los estudiosos tuvieron

que reandar el camino, replantearla y volver

a restructurarla.

En este libro, González de Alba revisa 100

años de paradigmas científicos respecto a la

Física, utilizando amenos comentarios y expli-

caciones que pueden ser muy esclarecedores

para los amantes de esta ciencia y maestros

que imparten la materia.

En esta obra el docente tendrá la posibilidad

de leer e identificar algunos rasgos que carac-

terizan al adolescente, como la búsqueda de

identidad, la integración a un grupo donde se

sienta identificado, los cambios físicos y emo-

cionales que influyen en su comportamiento

dentro y fuera de la familia.

Una vez que los autores exponen su visión

sobre el comportamiento de los jóvenes —en-

marcado en lo que ellos llaman el proceso de

transición niño-adolescente-adulto—, anali-

zan el papel de la familia y la escuela en la

formación de los jóvenes enfocando, entre

otros factores: los valores, la atención y el

currículo.

Los escritores canadienses muestran su ex-

periencia, misma que puede ser un ejemplo

para revisar y valorar cuando reflexionemos

sobre nuestro sistema educativo y los estu-

diantes mexicanos.

Hargreaves, Andy. SEP, Biblioteca del Normalista. México, 2000.

Una educación para el cambio. Reinventar la educación de los adolescentes

E D U C A R E��

Oliver Twist

Dirección: Roman Polanski; cinta basada en la obra de charles Dickens. Francia y Reino unido, 2005.

La trama describe la horrible situación que viven los

pequeños en la Inglaterra del siglo XIX

—justo en la época de la Revo-

lución Industrial— y cómo son

intercambiados, regalados o

vendidos para que realicen tra-

bajos de adultos. El ambiente

del film muestra una sociedad

descarnada, nada sensibilizada

hacia las necesidades de los ni-

ños desprotegidos.

Sin embargo, a diferencia del

Señor de las Moscas, esta película nos muestra como

un niño, con todas las circunstancias en contra, logra

formarse un sentido de honradez y dignidad. Esta

historia pregona, mediante el personaje central, los

valores del agradecimiento y la bondad; así como la

aversión a los vicios y a la maldad.

El Señor de las MoscasDirección: Harry Hook; cinta basada en la novela lord of the Flies (William Golding, 1954). uSA, Pro-ductora castle Rock Entertainment, 1990.

A causa de una guerra, se procede a evacuar

a un grupo de niños. En el trayecto, el avión

sufre una avería y caen en el océano. Los su-

pervivientes alcanzan una isla, en la que los

menores se encontrarán con la necesidad de

organizar una comunidad sin la presencia

de un adulto. Mediante esta experiencia se

descubren los sentimientos humanos más

primitivos, con los instintos e impulsos el-

ementales que rigen al ser humano.

La cinta es una rica propuesta para

poder imaginar lo que podría suceder si

la sociedad no reproduce en los niños los

sistemas de normas y valores. La película

es una obligada lección, para que los niños,

jóvenes y adultos en general, comprendan la

importancia del papel de la socialización en

la vida de los infantes.

Un sillón para el rincónPara los niños que están aprendiendo a leer, para los que ya leen, para los jóvenes

lectores y los padres de todos ellos, la Secretaría de Educación Pública grabó una se-

rie de adaptaciones radiofónicas de libros de las Bibliotecas Escolares y de Aula, que

busca apoyar el trabajo de los maestros de los tres niveles educativos.

En cada uno de los tres paquetes que integran la colección, se podrán encontrar

historias adecuadas para fomentar el gusto por la lectura, musicalizadas y narradas

en una estupenda producción, para despertar mayor interés en los alumnos. Es una

herramienta complementaria de gran impacto para las clases de Español.

González de Alba, luis. Paidós, México, 2001.

E D U C A R E ��

http://sepiensa.org.mx/primaria/default.htm

Página que contiene información que puede ser de gran apoyo, tan-to para maestros como para estudiantes. En la liga sitios educativos, se podrá tener acceso a resúmenes y apoyos en distintas asignatu-ras, como Matemáticas, Español, Biología, Química, Computación y hasta Educación física. Entrando a los temas, se podrán consul-tar versiones completas de libros y cuentos, además de que existe una invitación a colaborar con producciones escritas de propia crea-ción. se recomienda navegar por el link que lleva por nombre sin asignatura, donde se podrían encontrar desde documentos de con-sulta hasta directorios de museos y citas selectas.

http://www.rieoei.org/presentar.php

se invita a todos los maestros de México a visitar el portal de la Revista Iberoamericana de Educación, en el que se pueden hacer bús-quedas a interesantes temas, accesar a foros y debates; además de conocer las novedades editoriales, investigaciones y una rica biblioteca virtual en el campo de la educación. Mediante el enlace: Revistas es posible viajar por los artículos y opiniones de especia-listas en todo el mundo, así como a otros materiales de la misma Organización de Estados iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura.

http://www.sectormatematica.cl/basica/naturalesnb1.htm

Para todos los maestros que buscan soportes para impartir la asig-natura de Matemáticas, esta página proporciona no sólo informa-ción sobre algunos temas específicos, sino que incluye actividades y juegos que ejercitan las habilidades infantiles para completar secuencias y figuras, entre otras posibilidades. las hojas de tra-bajo se pueden imprimir y reproducir para que sirva de material didáctico en la práctica docente. El portal contiene audios —can-ciones para aprender distintos temas— y videos, así como variados softwares matemáticos que se pueden descargar gratuitamente.

http://basica.sep.gob.mx/pagina/index.html

Es el sitio de la subsecretaría de Educación Básica, mediante el cual los maestros de México pueden informarse respecto a las prin-cipales líneas de acción de la autoridad federal y de los programas estratégicos de la actual administración. los docentes tendrán la posibilidad de utilizar el Sistema de Información de Estadística para formarse un amplio panorama del sector. Por este medio se puede tener acceso al Centro de Documentación “Maestro luis guevara Ramírez”, que tiene en línea más de 40 mil títulos para consulta, investigación y estudio. Además, el acceso a los distintos progra-mas de la subsecretaría —cada uno con su respectiva página— permite navegar entre múltiples enlaces de interés para la práctica magisterial.

E D U C A R E64

25000—1200 a. N.E

1200—400 a. N.E.

Siglo XVI

Derrocamiento de Don Porfirio

1910—1911

Revolución

Independencia 1810—1821

México posrevolucionario

México busca su propio camino

1821—1847

La Independencia en riesgo

1833—1848

Conquista1519

1522–1535

Periodo Preclásico o formativo: 2500 a. N.E.—200 CULTURAS PREHISPANICAS

CONQUISTA Y VIRREYNATO

SIGLO XIX

SIGLO XX

Nota: Se puede recortar por línea del tiempo o por tarjeta histórica.Nota: Se puede recortar por línea del tiempo o por tarjeta histórica.

Periodo Clásico:

200—900

Periodo Posclásico: 900—1521

Triunfo de la Oposición

SigloXVIII

SigloXIX

SigloXVII

México posrevolucionario

Institucionalización de una Revolución

Guerra de Reforma e

Intervención Francesa

1854—1867

Restauración de la República

1867—1876

Porfirio Díaz1876—1911

400 a. N.E.–200

CULTURAS PREHISPANICAS

CONQUISTA Y VIRREYNATO

SIGLO XIX

SIGLO XX

Influencia de la cultura Olmeca en casi todos los pueblos de la región.

Los centros más representativos de este perio-do son:

Cuicuilco, en el sur del valle de México, y Chu-pícuaro, en Michoacán

Las ciudades eran cuidadosamente trazadas y planifica-das. Tenían la función de ser centros administrativos y religiosos; complejos productivos y puntos comerciales. Mejoran en técnicas agrícolas y los mayas desarrollan la astronomía. Avances de la escultura y la arquitectura.

En este periodo también sobresalen: Tajín al norte de Ve-racruz y Xochicalco en el actual estado de Morelos.

Entre 750 y 800, sobresalen los huastecos.

Esplendor y decadencia de Monte Albán.

Auge de Palenque.

Los grandes centros ceremoniales fueron aban-donados. Se inician: grandes migraciones, mezcla de pueblos, desorden y guerras, que sólo terminarían con el establecimiento de los toltecas en Tula. Los mayas se asientan en Yucatán. Florecen mayas, totonacos, tarascos, mixtecos (Mitla) y mexicas, conocidos como aztecas. En 1325 se funda Tenochtitlan.

PRINCIPIOS SIGLO XIX. Napoleón Bonaparte invade España, toma prisionero al rey espa-ñol y coloca en el poder a su hermano José.

En los territorios españoles se conspira para restablecer la monarquía española en la fi-gura de Fernando VII.

1808. Ante la ausencia del monarca, se ins-taura en México una Junta de Gobierno, que quedó en manos de españoles. Gran descon-tento de los criollos.

SIGLO XVII. A partir de 1640 transcurre el siglo de la depresión económica.

Surge la figura socio-económica de la hacienda —rancho manejado por espa-ñoles— y el peonaje.

1651. Nace Sor Juana Inés de la Cruz.

Se afianza el poder de iglesia, comercian-tes y hacendados.

En España la dinastía de los Austrias aún continúa al frente.

SIGLO XVIII. La monarquía española cambia de manos y pasa a los reyes de la Casa de Borbón, que deciden cambiar las reglas económicas y de organización en sus territorios, con el fin de que se viera beneficiada Es-paña, rompiendo privilegios de todo orden. Se implanta el sistema de In-tendencias.

De 1876 a 1911, Porfirio Díaz es la fi-gura central del gobierno mexicano. Fue Presidente de manera consecuti-va con intervalos en que colocó como Presidentes a gente de su confianza: Juan N. Méndez (1876-1877) y Manuel González (1880-1884).

Durante su mandato se dio auge a las vías férreas de México, la telegrafía, la inversión extranjera y la industria.

Se reprimieron las libertades políticas.

Después de la muerte del Emperador Maximilia-no de Habsburgo (1864-67), Juárez restaura su gobierno y la República. Su mandato se prolongó hasta 1872.

1871. Porfirio Díaz se levantó con el Plan de la Noria, criticando la reelección de Juárez.

1872. Asume la Presidencia Sebastián Lerdo de Tejada.

1876. Presidencia de José Ma. Iglesias. Se levanta en armas P. Díaz (Plan de Tuxtepec) y triunfa. Toma la Presidencia.

1854. La rebelión del Plan de Ayutla —enca-bezada por el liberal Juan Álvarez—derroca a Santa Anna.

Las pugnas entre liberales y conservadores se vuelven más fuertes.

Presidencia de Juan Álvarez, llegada de los libe-rales al poder.

1857. Congreso Constituyente.

1858. Inicia la Guerra de Reforma. Juárez Pre-sidente.

1862-1867 Intervención Francesa.

Se inicia el siglo con marcadas diferencias socia-les y un prolongado mandato de Díaz.

1908. Don Porfirio concede la entrevista al pe-riodista Creelman. Declara que México está listo para elecciones libres. Fco. I. Madero se lanza como candidato. Es aprehendido. Madero con-voca a la vía armada el 20 de Noviembre de 1910 (Plan de San Luis). Díaz renuncia el 25 de mayo de 1911.

1911. Se convoca a elecciones. Triunfo de Madero (1911-1913).

Continúan distintos insurrectos: Zapata y Orozco. Victoriano Huerta comandaba las fuerzas federales, traiciona y asesina a Madero; y toma el poder. En 1914 es derrotado por el Ejército de Venustiano Carranza, quien no lograba llegr a un entendi-miento ni con Villa ni con Zapata.

1917. Carranza es Presidente. Reúne al Congreso Constituyen-te. Se promulga una Nueva Constitución.

1919. Asesinato de Zapata.

1920. Carranza es asesinado.

1920. De la Huerta es Presidente interino, obliga a Villa a deponer las armas.

1920. Obregón es Presidente electo.

1921. Se crea la SEP.

1923. Asesinato de Villa.

1924-1928. Presidencia de Plutarco E. Calles.

1928. Asesinato de A. Obregón.

1929. Presidencia interina.

1930. Ortiz Rubio, Presidente. En 1932 renuncia y queda como interino Abelardo L. Rodríguez, hasta 1934.

Se sitúa el comienzo de la civilización Mesoame-ricana con el desarrollo de la alfarería.

En las diversas regiones se asentaron distintas tradiciones culturales.

Destacan Tlatilco, Coapexco y Chalcatzingo en el Centro; y San José Mogote en Oaxaca.

Inicios de urbanización. Cobran importan-cia nobles, sacerdotes, artesanos y comer-ciantes.

Aparecen en Mesoamérica tanto la escritura como el calendario.

Se desarrolla la Cultura Olmeca. La Venta, Tres Zapotes y San Lorenzo.

Los zapotecos se asientan en los valles de Oaxaca.

Influencia de la cultura Olmeca en casi todos los pueblos de la región.

Los centros más representativos de este perio-do son:

Cuicuilco, en el sur del valle de México, y Chu-pícuaro, en Michoacán

1545. Se publican, en la Nueva España, las Nuevas Leyes de Indias con objeto de proteger a los indígenas de los enco-menderos, aunque no desaparecen del todo. Los frailes se harán cargo de los pueblos de indios.

En la sociedad indígena se instaura la tradición de fiestas y cultos.

Se crean las estancias para la ganadería y el obraje para la manufactura, se desa-rrolla la minería.

1519 Cortés llega a tierra continental y funda la Villa Rica de la Vera Cruz, a nombre de la Corona de Castilla, repre-sentada por el Rey Carlos I de España —quien también es Carlos V, empera-dor de Alemania—, de la dinastía de los Austrias.

En 1521 se consolida la Conquista con la caída de Tenochtitlan y la captura de Cuauhtémoc.

1522. Cortés fue nombrado Gobernador y Ca-pitán General de Nueva España.

1527. España decide que las nuevas tierras sean gobernados por Audiencias.

1535. Inicia el virreinato con la llegada del pri-mer Virrey, Antonio de Mendoza.

En esta etapa los indígenas están bajo el man-do de los encomenderos.

1833. Antonio López de Santa Anna ocu-pó 11 veces la Presidencia de México, tomando un papel central en la política mexicana de 1833 a 1855. Su mandato tuvo intervalos con algunas Presidencias.

Se presentan diversos conflictos como la inestabilidad política y las interven-ciones extranjeras:

Independencia de Texas (1835-1836) Primera Intervención Francesa o Guerra de los Pasteles (1838-1839). Ocupación Norteamericana y pérdida de territorio (1846-1848).

1821-1823. Iturbide gobierna y se declara empera-dor. Es derrocado.

1823. Se forma la República Federal, a cargo de un triunvirato: Bravo, Negrete y Victoria.

1824-1829. Presidencia de G. Victoria.

1829. Presidencias de V. Guerrero, de Bocanegra y de P. Velez

Continuas sucesiones presidenciales: A. Bustaman-te: 1830-1832; 1837-1841.

Melchor Múzquiz (1832) y Gómez Pedraza (1832-33) (1833, 34 y 1847).

1810. La Guerra de Independencia prin-cipia con el Grito de Dolores del cura Hidalgo. La lucha de Hidalgo, Allen-de, Aldama y Abasolo termina con sus muertes en 1811.

La continúan Ignacio López Rayón y José Ma. Morelos, quien muere en 1815. Sigue en la lucha Fco. Javier Mina (muere en 1817). Vicente Guerrero y Guadalupe Victoria que peleaban de manera aislada. Iturbide consuma la Independencia en 1821.

1920. De la Huerta es Presidente interino, obliga a Villa a deponer las armas.

1920. Obregón es Presidente electo.

1921. Se crea la SEP.

1923. Asesinato de Villa.

1924-1928. Presidencia de Plutarco E. Calles.

1928. Asesinato de A. Obregón.

1929. Presidencia interina.

1930. Ortiz Rubio, Presidente. En 1932 renuncia y queda como interino Abelardo L. Rodríguez, hasta 1934.

1934. Llega a la Presidencia Lázaro Cárdenas, crea el Partido de la Revolución Mexicana (posteriormente PRI).

Todos los presidentes (PRI) del periodo se asumieron como herederos de la Rev. Mexicana:

1940-1946. Gobierno de Manuel A. Camacho.

1946-1952. Presidencia de Miguel Alemán Valdés.

1952-1958. Adolfo Ruiz Cortines.

1958-1964. Adolfo López Mateos.

1964-1970. Gustavo Díaz Ordaz.

1970-1976. Luis Echeverría Álvarez.

1976- 1982. José López Portillo.

En la década de los 80, México empieza a inser-tarse en el proceso de la globalización.

Los presidentes siguieron emanando del PRI:

1982-88. Miguel de la Madrid.

1988-94. Carlos Salinas de Gortari.

1993. Firma del TLC con USA y Canadá.

1994-2000. Ernesto Zedillo Ponce de León.

2000. Triunfo del candidato del Partido Acción Nacional (PAN).