EdunotasBoletín Informativo de la Facultad de Educación

Una Escuela de Excelencia en Pedagogía

La complejidad del aprendizaje

No. 32Noviembre de

2011

Esta edición de Edunotas, la última del año, es una edición es-pecial dedicada a la reflexión sobre la Pedagogía Praxeológica, mo-delo educativo de UNIMINUTO. La intención es seguir escribiendo, debatiendo y construyendo sobre este tema para ahondar en él y abrir espacios que posibiliten cada vez más, el uso constante de ese modelo en nuestra Facultad y obviamente en la Universidad. Esperamos que el aporte de los autores sea de gran beneficio para todos. Aprovechamos también, para desear a la comunidad Unimi-nuto, éxito en la culminación de sus labores de este año, una feliz Navidad y un próspero 2012.

Pedagogía praxeológica

Por: Padre Carlos G. Juliao Vargas, director Departamento de Pedagogía

El concepto de aprendizaje1 siempre nos remite a la idea de cambio. Aprender es esencialmen-te cambiar, como fruto de una ex-periencia determinada. Sin trans-formación no hay aprendizaje. Es ilógico afirmar que aprendimos algo en cierta situación, si conti-nuamos respondiendo y actuando de igual modo ante ella. Cuando se trata del aprendizaje escolar, esas experiencias se organizan y desarrollan mediante un proceso sistemático que llamamos ense-ñanza2. El aprendizaje escolar, es por eso el resultado de múltiples y complejas articulaciones y relacio-nes entre un sujeto que trasmite un saber que le es reconocido (el maestro o enseñante), y otro su-jeto que desea saber (el aprendiz). El resultado siempre es un cam-bio en la manera de pensar, sentir o actuar, tanto del aprendiz como del maestro.

Por todo eso, el aprendizaje es un proceso profundo, vasto e in-tenso, que afecta y compromete a la totalidad de la persona, en sus dimensiones corpórea, cognitiva, afectiva y social. La historia vital del aprendiz, su desarrollo inte-lectual, su seguridad y equilibrio, su manera de relacionarse con los demás siempre interactúan im-pregnando sus posibilidades de aprender. Captar el porqué, cómo y cuándo se aprende algo desde la singularidad de cada aprendiz es una tarea difícil para un maestro. La explicación de todo esto le com-pete al campo de la psicología y de otras ciencias humanas y sociales; pero el maestro puede apropiarse de las teorías y así sustentar su

praxis o quehacer educativo, ana-lizarlo reflexivamente y reformu-larlo praxeológicamente.

Creemos que para una imple-mentación adecuada de la peda-gogía praxeológica se requiere, por parte de todos los maestros y en general, de toda la institución edu-cativa, una comprensión adecua-da del complejo proceso de apren-dizaje. Los trabajos de Bateson, Piaget y Varela nos pueden ayudar a comprender el aprendizaje des-de diferentes ángulos, captar me-jor su complejidad y darle el lugar

adecuado en el quehacer pedagó-gico, en una perspectiva holística o integral. Creemos también que cada maestro, en función de su historia personal, experiencias, valores y concepciones, es decir, desde su singularidad, preferirá abrazar una explicación determi-nada en vez de otra. Lo meritorio, lo verdaderamente importante es que pueda reconocerse en dicha elección, para lo cual tendrá que efectuarla desde la reflexión teóri-ca y el saber por un lado, y desde

“Lo que aprendemos a hacer lo aprendemos haciendo”(Aristóteles)

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PedagógicaUna reflexión de la acción pedagógica

desde la praxeología en la EDAA

Por: Ana Gladys Galarza Romero y Luz Nelly Romero Agudelo. Es-pecialización en Diseño de Am-bientes de Aprendizaje

La Corporación Universitaria Minuto Dios- UNIMINUTO, ha adoptado como principio el enfo-que de la pedagogía praxeológica cuyo fin entre otros, es invitar a una reflexión crítica sobre la praxis y está enmarcado en cuatro mo-mentos: ver, juzgar, actuar y de-volución creativa. Busca, además, como lo señala (Grand’Maison 1975, p.11) citado por (Juliao) 2011, trascender hacia la inves-tigación-acción, la cual es “capaz de articular la experiencia vivida, la acción y el pensamiento, el sa-ber ser, saber vivir, saber decir y saber hacer colectivo de los acto-res, la experiencia reflexionada, la conciencia de clase y la creación colectiva” (p.14). En este sentido, la Especialización en Diseño de Ambientes de Aprendizaje (EDAA), está caracterizada por impartirse bajo la modalidad de educación virtual, desde la cual se hace la re-flexión del quehacer praxeológico como proceso investigativo.

En la formación virtual los actores son los estudiantes y tutores, mediados por recursos tecnológicos que favore-cen la interacción en-tre estudiante-tutor; estudiante-estudiante; estudiante-recursos, de modo sincrónico y asin-crónico, generando pro-cesos comunicativos que propician la construcción del conocimiento a través del trabajo autónomo, indivi-dual y colaborativo, en cumpli-miento de los propósitos de for-mación del programa.

Cabe preguntarse aho-ra, en un proceso de cons-

trucción de conocimiento bajo la modalidad virtual ¿se realiza in-vestigación?; ¿de qué tipo?

El futuro especialista orientado por el tutor asume su rol de estu-diante investigador que aplica las teorías sobre su propia práctica con miras a transformar su entor-no desde un eje problematizador a partir de la caracterización (ver), la identificación de causas y con-secuencias (juzgar) y el análisis de diferentes alternativas de solución (actuar); para finalmente propo-ner una solución innovadora -Di-seño y desarrollo de ambiente de aprendizaje- de acuerdo con las necesidades del contexto (devolu-ción creativa).

En consecuencia, se puede afir-mar que en la EDAA, se realiza in-vestigación de tipo acción-forma-ción puesto que como dice Juliao (2011), “simboliza un encuentro de dos mundos: la teoría y la prácti-ca. Se desarrolla en la acción en el respeto del contexto de la acción”

transformando la praxis a la vez que amplía, apropia y relaciona los conocimientos adquiridos en su campo laboral y social. (p. 69).

Es importante preguntar qué es-trategias pedagógicas implementa la EDAA para que los futuros es-pecialistas en DAA, sean gestores de cambio en el contexto en donde se desempeñan como resultado de éste. El docente dentro de su rol de mediador del conocimiento en ambientes de aprendizaje diseña, desarrolla y modera estrategias didácticas contemporáneas que guíen al estudiante en la apro-piación de teorías fundamentales sobre currículo, didácticas, mode-los pedagógicos, que le permitan gestionar y evaluar ambientes de aprendizaje innovadores apoyados en tecnologías de la información y la comunicación (TIC), como re-sultado de la investigación-acción, desde cada uno de los módulos que desarrolla el programa.

Como ya se ha señalado, no basta solo con un diseño, pues

este subyace de la intención educativa entre las estrate-gias pedagógicas, los recur-sos tecnológicos y el modelo pedagógico los cuales en la

EDAA se apoyan en recursos como la plataforma virtual Moodle, basada en el enfoque construc-tivista desde el cual se proveen recur-sos de interacción y colaboración que

favorecen la construcción de conocimiento. Ejemplos de esto son los foros, las

wikis, el chat; así como también el tutor se vale de organizado-res de información

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Pedagógicauna apuesta

p a r a l a P r a x e o l o g í a

Leer y escribir

En suma, la lectura y la escritura se entienden hoy día como potentes procesos de representación, comunicación y significación de la realidad social.

Por: Olga Duarte, Directora Es-pecialización en Procesos lecto-escriturales Sonia Sánchez, Coordinadora Licenciatura en Educación Bási-ca con énfasis en Humanidades y lengua Castellana. Amalia Franco, Coordinadora Comunicación escrita y Proce-sos lectores (CEPLEC)

Leer y escribir son procesos que por tradición han estado reserva-dos al conocimiento lingüístico, es decir, a las bondades de la lengua como sistema de signos verbales, sin embargo, en las últimas déca-das la irrupción de las corrientes pragmáticas que privilegian los procesos de significación han de-batido la vieja tradición estructu-ralista, centrada en el conocimien-to de las reglas, demandando un lugar para la interpretación y el uso de la lengua, lo cual, además, ha exigido nuevas didácticas que promuevan una mirada de la lec-tura y la escritura como procesos de uso del lenguaje, cuyo objetivo esencial es la significación.

Esa nueva variable ha hecho que quienes estudiamos el len-guaje y aún más, quienes forma-mos profesores de lengua mater-na, abriguemos un nuevo sentir y pensar sobre ésta y sus potencia-lidades de sentido. Así, programas y centros de la Facultad de Edu-

cación dedicados a los procesos de formación en lengua castellana nos hemos preocupado por dina-mizar nuestras prácticas pedagó-gicas en función de que la lectura y la escritura se vean más como acciones críticas y creativas que implican, para su buen desarrollo, niveles, etapas y estrategias pre-cisas que potencien en el uso su carácter expresivo y simbólico.

En ese camino de retos e inno-vación didáctica, la praxeología pedagógica nos ha permitido con-figurar un saber sobre el apren-dizaje de las habilidades lecto-ras y escritoras que reconoce un momento para la observación, la interpretación y la producción. Estos estadios aplicados no sólo a las competencias de la lengua sino también a la metodología de las clases, permiten al estudiante empoderarse de su proceso y al maestro generar nuevas estrate-gias centradas en la experiencia de escribir y leer con sentido.

Estas reflexiones justifican la integración de la praxeología pe-dagógica en los trayectos didácti-cos de nuestros programas, pues dado su rigor práctico permiten que la praxis emerja de manera natural en hechos hasta ahora anidados en lo teórico. Del mismo modo, ratifica nuestra consigna sobre la importancia de experi-mentar el saber para que en el ser,

aflore también esa necesidad infi-nita de actuar.

En suma, la lectura y la escritu-ra se entienden hoy día como po-tentes procesos de representación, comunicación y significación de la realidad social. Por ello deman-dan ser aprendidas en contexto y prácticas reales y significativas que lleven al estudiante al conoci-miento del mundo, del contexto y de la cultura en virtud de cumplir la verdadera función de la lengua, la de interpretar y transformar la realidad social.

Finalmente, vale decir que la Especialización en Procesos Lec-to-escriturales, la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Humanidades y Lengua Castella-na y el Departamento de Comuni-cación escrita y procesos lectores, reconocen y asumen que la inter-pretación y configuración crítica de los discursos que promueve la integración de sujetos políticos, reflexivos y creativos está mediada por dos variables: por un lado, la perspectiva pragmática de la lectu-ra y la escritura que propenda por acciones argumentativas y propo-sitivas y, por el otro, la praxeo-logía, como discurso pedagógico que soporta, en el ver, el juzgar, el actuar y la devolución creativa, las condiciones de posibilidad de la comprensión y producción de la Lengua Castellana.

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Por: Sergio Briceño Castañeda. Docente LBTI Pablo Munévar García. Docente LBTI

Es innegable que la formación de docentes implica una responsa-bilidad social muy compleja, pero la formación de docentes en tec-nología, implica responsabilidades mayores si se tiene en cuenta que la Tecnología es un discurso emer-gente, que se relaciona de manera muy especial con otros campos de conocimiento de donde tiene sus fuentes y en donde su influencia es significativa.

La responsabilidad social de dicha formación, está relacionada sobre todo, con el papel de los pro-fesores de tecnología en los diferen-tes contextos en donde desempeñan su labor de enseñanza. Siendo la educación en tecnología una cons-trucción social de sentido sobre la realidad, los desarrollos que se realizan desde o entorno a ella, tienen un impacto directo sobre los sujetos que como actores so-ciales regulan y producen deter-minadas dinámicas que favorecen o deterioran el desarrollo de la so-ciedad.

Reconociendo lo anterior, la Li-cenciatura en Educación Básica con énfasis en Tecnología e Informática de la Facul-tad de Educación -LBTI-, ha centrado parte de sus esfuerzos en fortalecer as-pectos relacionados con la comprensión de la tec-nología como campo com-plejo de conocimiento que toca todos los ámbitos de la vida social y cultural, y que por tanto, requiere de un proceso no solo de reflexión sino también de desarrollo con propues-tas de intervención claras que permitan profundizar en su sentido, impactos y

La praxeología y la formación de docentes de tecnología

potencialidades; aspectos que pre-tenden ser tocados desde la inten-ción de la propuesta de formación, para hacer elaboraciones en tor-no a la enseñanza de la tecnología desde el abordaje del conocimien-to didáctico del profesor de tecno-logía.

En esta perspectiva, un aporte significativo de la propuesta de formación que hace LEBTI, está en adelantar procesos de aproxi-mación a la epistemología de la tecnología y en la comprensión del conocimiento tecnológico como un campo complejo de relaciones e interacciones entre los sujetos y la tecnología, acompañada de una reflexión permanente de lo que

se hace, de las decisiones que se toman y de las implicaciones que tiene su ejercicio en los grupos so-ciales.

Por otro lado, existe el reto de relacionar el mundo de lo tecno-lógico, con el saber pedagógico, donde el diseño como disciplina “proyectual”, tecnológica y creati-va, que se ocupa tanto de la pro-yección de productos aislados o sistemas de productos, como del estudio de las interacciones inme-diatas, que tienen los mismos, con el hombre y con su modo particu-lar de producción, se convierte en un eje fundamental de la forma-ción. Todo ello, hacia la optimiza-ción de los recursos de un grupo

social, donde las fases del di-seño y las metodologías que sustentan autores como Gui Bonsiepe, Tomás Maldona-do y Abraham Moles, están estrechamente relacionados con posturas como las de Carlos Juliao, en relación con la praxeología, ya que, las facetas de generar ideas, plantear necesidades, ana-lizar, modelar, representar, construir y retroalimentar se relacionan analógicamen-te con las fases del proceso praxeológico del ver, juzgar, actuar y la devolución crea-

“La naturaleza práctica del conocimiento tecnológico requiere que el estudiante desarrolle una capacidad para intervenir en el mundo en que vive y

no únicamente para verbalizar sobre ese mundo. Esto podría lograrse trabajando la capacidad del estudiante

para proponer soluciones a problemas, una vez que éstos han sido estructurados (ha sido construido el “espacio de problema”) dentro de unas condiciones específicas. Es decir, ubicando a los estudiantes en

actividades de diseño, lo cual requiere de habilidades cognitivas y metacognitivas”.

(Layton, 1993)

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EDITORIAL

José Orlando Ugarte L.Decano

Facultad de Educación

Como dice Álvaro Marchesi, Se-cretario General de la Organiza-ción de Estados Iberoamericanos “la educación en Iberoamérica debe recuperar el retraso acumu-lado en el siglo XXI para responder a los retos futuros: universalizar realmente la educación infantil, primaria y secundaria, llegar a toda la población sin exclusio-nes, mejorar la calidad educati-va y el rendimiento académico de los alumnos, fortalecer la educa-ción en tecnología, incorporar al instante los cambios tecnoló-gicos en la educación, el acceso a los sistemas de información y de acceso al conocimiento, a las formas de desarrollo científico y de innovación que genere en la región desarrollo económico equilibrado que reduzca la po-breza, las desigualdades y la fal-ta de cohesión social”. Estas se consideran las metas educativas para el 2021 en la región.

Pero además, en Colombia urge ofrecer educación superior de alta calidad, de acceso masivo y equi-tativo en cuanto a las ofertas de programas profesionales perti-nentes para todos los alumnos sin distinción. Todas las universida-des deben entregarle a la sociedad profesionales competentes.

En Iberoamérica, los jefes de es-tado y los académicos han confi-gurado un gran espacio compues-to por tres escenarios del que no podemos estar ausentes: la edu-cación superior, la investigación científica y el desarrollo tecnológi-co, y el orientado a las actividades de innovación.

En la Facultad de Educación de UNIMINUTO resulta inaplazable para el 2012 fortalecer la inves-tigación científica educativa con

un equipo valioso de doctores y magísteres, en tres grupos de in-vestigación dedicados a trabajar en desarrollo humano, el aprendi-zaje efectivo, las tecnologías edu-cativas, la innovación social y en educación, que por su producción de alto nivel, primero, recategori-ce los dos grupos existentes y cree uno nuevo en educación superior innovadora y social y segundo, in-dexe la revista Praxis.

No da espera una docencia para el tercer milenio que integra a los alumnos con el conocimiento, los sistemas de información, la in-vestigación científica de última generación y que basa su actua-ción pedagógica en el aprendiza-je. Con ambientes de aprendizaje debidamente planeados donde los alumnos construyen comunitaria y autónomamente saber útil, ver-dades para la vida. Los programas académicos deben generar y pre-sentar un abanico de alternativas de profundización en diplomados que cumplan con el propósito que le corresponde a los componentes profesional y profesional comple-mentario del modelo educativo de UNIMINUTO.

El educador que aprende de ma-nera continua, desarrolla sus cur-sos minuciosa y organizadamente, con guías profundas de aprendi-zaje, basa la comunicación de co-nocimientos en la interacción, la lectura, la tecnología y hace uso de ambientes virtuales de apren-dizaje, posibilitando una docencia innovadora y para este tiempo. El nuevo educador requiere un nue-vo modelo, basado en el conoci-miento científico y la tecnología, necesita procesos de formación docente y un acompañamiento en la responsabilidad de formadores de educadores.

Lo inaplazable para el 2012

La oferta posgradua l de la Facultad de Educación debe crecer exponencialmente y al fin del año 2012 se debe presentar a la sociedad una maestría con di-versidad de énfasis en tecnología, robótica e innovación, desarro-llo del pensamiento, aprendizaje efectivo de lengua extranjera, ex-presiones de la cultura, docencia innovadora y dirección para la ca-lidad.

La Pedagogía Praxeológica en-tendida fundamentalmente como la práctica situada en su contexto, es el punto de partida y el punto de llegada como lo manifiesta el Padre Carlos Juliao Vargas, enten-dida en el quehacer pedagógico de la investigación-acción-formación. Llegó la hora de favorecer el desa-rrollo de personas y el aprendizaje desde la realidad de los alumnos con programas académicos que incorporen y ofrezcan saberes que resuelvan problemas personales, entórnales y sociales. La Pedago-gía Praxeológica debe incorporar en las didácticas y las clases un estilo formativo que genere per-sonas capaces de abordar el co-nocimiento, relacionarse con los demás en climas de diálogo y paz, competentes en un saber discipli-nar para integrarse al sector pro-ductivo e innovar con creaciones para el desarrollo económico equi-librado.

La Facultad de Educación man-tendrá una reflexión permanente sobre la educación superior como un escenario privilegiado centrado en la formación, la comunicación del conocimiento, la contribución de generación de ciudadanía res-ponsable, de investigación cien-tífica, desarrollo tecnológico y la innovación (I+D+I).

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La lúdica como punto de reflexión de la práctica pedagógica

Por: Nubia Rivera Torres Coordinadora LBEA. Luz Esperanza Bustos SierraCoordinadora LPIN. Zaily del Pilar García Gutiérrez, docente TC LPIN.

La lúdica es una dimen-sión fundamental en el de-sarrollo humano. Es la ca-pacidad que tiene éste para emocionarse, disfrutar, go-zar, reírse y hasta llorar de alegría. Por eso está direc-tamente relacionada con el juego, el cual es componen-te esencial en la práctica pedagógica. El sujeto evi-dencia su mundo interior a través del juego, el cual requiere de la acción, la imaginación y las reglas para transformar de varia-das maneras la realidad. Mediante él podemos observar en niños, jó-venes y adultos sus posibilidades motrices, su desarrollo cognitivo, creativo, social y afectivo.

El juego es una vía para ampliar la experiencia cultural de niños, niñas y jóvenes, cuando se juega se siente placer, se adquiere expe-riencia, se hacen amigos, se viven-cia la auto-observación, se hacen lecturas reveladoras sobre uno mismo y los otros. Es importante reflexionar constantemente sobre aspectos como: ¿se tiene concien-cia de la importancia del juego en el desarrollo de aprendizaje? ¿Se piensa sobre la importancia de la lúdica en el desarrollo de pensa-miento? ¿Es la lúdica un medio o un fin? ¿Es el juego una activi-dad sólo para los niños y niñas o para todos los seres humanos?; es un tema que se debe trabajar no sólo desde la educación artís-tica, la educación física, la recrea-ción o el deporte, la pedagogía In-fantil, entre otras disciplinas. Es

algo que atañe a todos los licen-ciados, a todos los formadores de formadores, y que va directamen-te relacionado con las didácticas, las metodologías, los recursos, es decir, los métodos de aprendizaje que tienen directa relación con los desarrollos cognitivo, del pensa-miento divergente, comunicativo, motriz, estético, ético, afectivo, que desde temprana edad deben estimularse.

De esta forma el juego es ca-paz de transformar al ser huma-no en crítico, reflexivo y creativo. Así pues, la lúdica entra en una amplia gama de componentes que garantizan la formación integral de docentes con compromiso éti-co, que busquen su autorrealiza-ción y aporten al tejido social; que sean profesionales idóneos y em-prendedores. El componente lúdi-co en la formación del licenciado, del pedagogo, estimula una serie de sensibilidades que hacen de él lector de mundo, quien gracias a su habilidad para observar e inte-ractuar en su entorno, se compro-mete a transformarlo en búsqueda de mayores y mejores condiciones de vida para todos.

En estas condiciones, UNIMINUTO, al interior de cada una de las Faculta-des pero especialmente en los programas de la Facul-tad de Educación, por su misión formadora de for-madores, se evidencia la puesta en marcha de una Praxeología Pedagógica, y como lo dice Juliao (2011 p:18) ésta “genera un mé-todo de aproximación a la realidad que no pretende sólo observar para medir o valorar desde el investi-gador, sino para transfor-marlo y, desde su propia transformación, transfor-

mar sus prácticas y los contex-tos en los que interviene”, así, en sus diferentes etapas, invita para que el docente, esté en capacidad de observar (ver) su práctica y de acuerdo a ello reflexionar (juzgar) sus acciones a la luz de la teoría para garantizar procesos de mejo-ramiento continuo (actuar y devo-lución creativa), es decir, como un profesional de la educación, como un docente investigador, que hace de su labor una actividad de alto nivel intelectual. En este senti-do Giroux (1997) sugiere que los profesores deben ser intelectuales transformativos que combinan la reflexión y la práctica académica con el fin de educar a los estu-diantes para que sean ciudadanos reflexivos y activos.

De esta forma y teniendo como mediación la Praxeología Pedagó-gica, nos permitimos dejar abierto este espacio para que todos y cada uno de los interesados, sigamos en la reflexión permanente sobre este tema.

“El juego no es el rasgo predominante en la infancia, sino un factor básico en el desarrollo” (Vigotsky 1979)

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sí mismo, su práctica y su auten-ticidad, por otro. Esperamos que en Uniminuto todos puedan ha-cerlo desde la pedagogía praxeo-lógica que supone nuestro modelo educativo.

Una pedagogía praxeológica se apoya sobre la hipótesis de la producción del saber como vector (proceso) e indicador (producto) inevitables del aprendizaje signifi-cativo, es decir de la construcción de lazos y de separaciones per-manentes entre teoría y práctica en ese proceso praxeológico y en espiral que todos conocemos: ver-juzgar-actuar-devolución creativa

Así, en lo que concierne a la cuestión del aprendizaje, desde lo praxeológico, podríamos seña-lar que el aprendizaje significati-vo corresponde a lo que Bateson llama aprendizaje II y Piaget abs-tracción reflexiva o toma de con-ciencia. Los trabajos de Varela, en consonancia con estos dos auto-res precedentes, permiten apre-hender la dimensión sincrónica del aprendizaje significativo. Ello tiene que llevar a interrogarnos sobre la posibilidad de concebir, de producir un dispositivo peda-gógico (un ambiente de aprendi-zaje, una didáctica) coherente con dicha organización cognitiva. Esa es la tarea praxeológica que tene-mos entre manos.

Entonces ¿cómo introducir la requerida sincronía entre teoría y práctica? Es precisamente a través de esta producción que se puede considerar que exista cohe-rencia entre diacronía pedagógica y sincronía cognitiva.

__________________1. La palabra “aprendizaje” es un concepto muy amplio

que abarca fases distintas de un mismo y complejo proceso.

Cada uno de los modelos y teorías existentes ve el apren-

dizaje desde un ángulo distinto. Cuando se contempla la

totalidad del proceso de aprendizaje se percibe que dichas

teorías y modelos aparentemente contradictorios entre sí no

lo son tanto e incluso que se complementan.

2. El objetivo de la enseñanza debería ser ante todo el

aprendizaje. Lógicamente se necesita compartir información

para enseñar, pero el enfoque no está en el contenido o en

el maestro sino en el aprendiz. Cuando la meta de la ense-

ñanza se centra en el aprendizaje de los aprendices y no en

el modo “tradicional” que lo hace en el contenido, se sientan

las bases para otro fundamento esencial de la educación: el

fin de la enseñanza es el cambio en los estudiantes, lo que

obviamente también implica cambio en el maestro.

(Viene de la Pág. 1)

con el propósito de desarrollar ha-bilidades cognitivas y metacogoni-tivas, como mapas conceptuales, mentales, mentefactos, diagramas heurísticos, resúmenes analíticos, ensayos argumentativos, reflexi-vos, críticos, trabajos por proyec-tos, metodologías de ABP (Apren-dizaje Basado en Proyectos).

Para alcanzar un mejor aprove-chamiento de los recursos tecno-lógicos como apoyo al aprendizaje, el tutor, en cada módulo, incluye recursos de tipo auditivo, gráfico, video, texto, bibliotecas virtuales y otras aplicaciones tipo web las cuales son previamente evaluadas y seleccionadas según la intención educativa y por cuanto contribu-yen a lograr el aprendizaje, aten-diendo las diferencias individua-les.

Ahora bien, surge la inquietud: ¿cómo poner en sincronía los mo-delos, las estrategias pedagógicas, los recursos tecnológicos en un ambiente virtual de aprendizaje que responda a las necesidades de formación del especialista?

La EDAA, se ha valido para ello del diseño instruccio-nal entendido como un pro-ceso guiado, fruto del dise-ño y desarrollo que apoyado en recursos suficientes y n e c e s a r i o s favorecen el aprendizaje de cada es-tudiante. En términos de Brunner (1969), la instrucción bus-ca: “procurar los me-

dios y los diálogos necesarios para traducir la experiencia en siste-mas más eficientes de notación y ordenación”; es así como el titular de cada módulo pone a prueba las competencias pedagógicas, las ha-bilidades en el manejo e integra-ción de las TIC para la educación, que le permitan planear, desarro-llar y moderar asertivamente y a la vez motivar al especialista hacia el diseño de su propios ambientes de aprendizaje.

Por lo anterior, se puede concluir que el modelo pedagógico desarro-llado en la EDAA es el constructi-vismo centrado en el aprendizaje, atento a las diferencias individua-les del estudiante mediante la in-teracción y el trabajo autónomo, derivado de situaciones problé-micas del contexto que lo llevan a hacer una reflexión del mismo y como producto de la investigación, a proponer acciones tendientes a nuevas y mejores prácticas.

Referencias.Juliao, C. (2011). El Enfoque Praxeoló-

gico. (pp.67-79). Bogotá, D. C: Corporación Universitaria Minuto de Dios.

Bruner, J. Hacía la teoría de la instruc-ción. México: Uthea, 1969.

Una reflexión de la acción pedagógica desde la praxeología

en la EDAA

(Viene de la Pág. 2)

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Facultad de EducaciónUna Escuela de Excelencia en Pedagogía

DecanoJosé Orlando Ugarte L.Secretaria Académica

Yolanda Villarroel.Coordinador de Comunicaciones

Mauricio Galindo S.Diseño y Diagramación

Arturo Rojas M.Colaboraron en este número

Carlos Juliao, Luz Nelly Romero, Gladys Galarza, Sonia Sánchez, Olga Duarte, Amalia Franco, Pablo Munévar, Sergio Briceño, Nu-

bia Rivera, Luz Bustos, Zaily García, Mauricio Prada.

edunotas@gmail.comWeb

http://educacion.uniminuto.edu

tiva, tal y como se viene desarro-llando en los espacios de formación Fundamentos de Tecnología I-II y III de LEBTI.

Se asume la praxeología como un logos de la Praxis, (Juliao1, 2002 p. 44) y la praxis, como lo plantea (Sanchez, 1967 p.148) es “objetiva, transforma efectivamen-te, real y materialmente tanto la naturaleza, la sociedad como al hombre mismo. La praxis es una actividad real, objetiva, pero a su vez ideal y subjetiva, consciente”, en donde dichas transformaciones están determinadas fundamental-mente por la permanente reflexión que hace el sujeto profesor de tec-nología acerca de su quehacer co-tidiano, acerca de sus didácticas, acerca de su propio conocimiento y de su papel social en las comu-nidades.

De este modo la praxeología es un escenario propicio para el diá-logo de saberes entre el conoci-miento profesional del profesor de tecnología y su praxis, a la luz de

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los elementos teóricos y de for-mación, con el objeto de mejorar permanentemente y cualificar los procesos reflexivos en torno de esa praxis. Estos procesos reflexivos se convierten no solo en un mé-todo para valorar la práctica pe-dagógica, sino también en uno de los elementos fundamentales que le permite al docente autoevaluar su praxis y establecer puntos de intercambio, debate y crecimiento personal y profesional.

1. “Adolfo Sánchez Vázquez forma parte del grupo de Marxistas creadores que concibe el Marxismo como filosofía de la Praxis, de la subjetividad, en oposición al dogmatismo objetivista de orient-ación positivista” en: La Praxis en el pensamiento de Adolfo Sánchez Vázquez, Revista Venezolana de Información, Tecnología y Conocimiento. Diciem-bre 2006, 3,3, p.85-96BIBLIOGRAFÍASÁNCHEZ, Adolfo, Filosofía de la praxis. Ed. Grijalbo, México.JULIAO, Carlos. (2002). La Praxeología: una teoría de la práctica. Editorial Corporación Universitaria Minuto de Dios, Bogotá.

La praxeología y la formación de docentes de tecnología

Por: Mauricio Javier Pra-da RozoCoordinador LEFRD

El Educador Físico y su impacto social

En las distintas Licen-ciaturas de Educación Fí-sica, Recreación y Deporte que existen en nuestro país se forman profesionales cuyo objetivo principal es el educar el cuerpo, utilizando estrategias en recreación y formación deportiva.

¿Pero hasta qué punto esas es-trategias en las poblaciones don-de interactúa el educador físico son educativas? o se convierten en una clase donde se estimula a los educandos a realizar ciertas actividades físicas pero sin que el participante sepa para qué sirven, qué desarrolló con estas activida-des, para qué las realizó, y la im-portancia de realizarlas.

De esta forma la clase se con-vierte en una sesión conductista y de adiestramiento. En la prácti-ca la mayoría de actividades que se utilizan son recreativas, entran a hacer parte el juego y la lúdica deportiva al igual que las activida-des con balón y gimnásticas, pero se deja de lado la concientización y la importancia de la práctica de estas actividades y el para qué se realizan.

La educación física, se supone, es una experiencia donde se debe

educar el cuerpo como par-te de un ser integral que afecte positivamente el ser del individuo, crean-

do conciencia sobre la importancia que tiene el mismo para desarrollar nuestras funciones en la so-ciedad, la forma de

cuidarlo, de expre-sarnos y comuni-carnos con él.

El educador fí-sico debe ser un

abanderado del cui-dado del cuerpo y dar

ejemplo con su actuar. Debe detectar las proble-

máticas sociales actuales de su entorno, como el alcoholismo, la drogadicción, el matoneo, el mal-trato físico, y demás problemáti-cas que se presentan en las distin-tas instituciones educativas y que alteran el óptimo estado físico. A su vez, no debe ser ajeno a estas situaciones, por el contrario, debe ser el primero de un grupo inter-disciplinario en proponer solucio-nes al respecto, crear estrategias que disminuyan estos factores en su entorno y no solo la persona que organiza los distintos eventos deportivos de la institución. Esa es la idea en nuestra Licenciatura en Educación Física, Recreación y Deportes de la Facultad de Educa-ción de UNIMINUTO -LEFRD-.

La formación en Educación Física