JULIO - SEPTIEMBRE, 2001 61

EL CONSTRUCTIVISMOEN LA EDUCACIÓN*

El constructivismo constituye, antes que nada,una posición epistemológica...Como tal no debe

confundirse con una posición pedagógicaJuan Delval

RUTH AGUILAR PADILLA* ISCEEM TEJUPILCO

El constructivismo nace conla pretensión de dar cuenta de la forma cómo se

origina y cómo se modifica el co-nocimiento. Puede considerarsecomo el momento de su gran di-fusión a partir de la década delos ochenta, pero continua gene-rando textos de delimitación,aclaración, definición, clasifica-ción interna y demás; en ese sen-tido se asume como un plantea-miento reciente e innovador.

Por la forma en que se ha difun-dido esta teoría en el mundo dehabla hispana, desde España,precisamente, es notorio el vín-culo que se establece entre pe-dagogía y constructivismo, aun-que se insista en la distinción

El presente comentario se apo-ya, esencialmente, en esa pre-ocupación por distinguir y vincu-lar a la epistemología y la peda-gogía bajo la pretensión de unapropuesta diferente. Es significa-tivo que el trasfondo del

* Docente-investigadora responsable dela unidad de titulación del ISCEEM-Chalco

GACETA ISCEEM N° 2562

constructivismo se sitúe en laantigua discusión sobre la racio-nalidad instrumental, como deno-mina J. Habermas a esa formade la razón circunscrita a la ca-pacidad de localizar los mediosmás adecuados, una vez delimi-tados los fines que se pretendenalcanzar (Habermas, 1991).

Aún con mayor antigüedad es ladistinción entre ser y deber ser,que soporta la definición delconstructivismo como teoríaepistemológica. Tal parece queel debate no se agota en las pre-cisiones y millares de cuartillasque han desvelado a los filóso-fos occidentales desde la Greciasocrática. El alegato es que elconstructivismo es teoríaepistemológica porque da cuen-ta de lo que es, de cómo suce-den las cosas; en tanto la peda-gogía se refiere al deber ser, acómo se pretende que sucedan,a los fines (Delval, 1983).

Con la contundencia de la afir-mación anterior es que a conti-nuación se concluye que elconstructivismo puede ser unmedio para el objetivo pedagó-gico, es decir, puede ofrecer víaspara alcanzar un fin, pero no pue-de decir nada acerca de los fi-nes. Aquí se ubica, desde miperspectiva, el problema que haconstituido otra fuente de discu-siones: ¿cuál es el papel de laciencia?, en el ámbito social ¿seprohíben las prescripciones des-de la ciencia?, y desde esa con-clusión, la pedogogía, al ocupar-se de los fines, ¿no es ciencia?,

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¿se ocupa, efectivamente, de losfines?.

Como se puede apreciar resultainteresante esta explicitación delos supuestos que contiene elconstructivismo y, a continua-ción, se presenta la propuesta aque da lugar, en virtud de la pre-tendida recepción favorable queha tenido en pedagogía.

El punto de partida para susten-tar la propuesta constructivistaes el análisis crítico de la educa-ción, desde lo que se denominasu función conservadora, paradar lugar al señalamiento de quehasta ahora la escuela, como ins-titución que instrumenta la forma-ción, se ha ocupado de la trans-misión de valores y actitudesdejando en un plano marginal elconocimiento, por tanto existe unescaso rendimiento escolar.

En consecuencia, se considerapertinente presentar una alterna-tiva escolar basada en teoríassicológicas del aprendizaje, par-ticularmente J. Piaget, asumien-do que es más importante con-tribuir al desarrollo de los suje-tos que están haciéndose(Delval, 1983).

Los soportes de la idea son: a)fases del desarrollo del niño y b)el nivel de conocimiento existen-te. Por tanto, resulta de mayorrelevancia dar cuenta del desa-rrollo del niño tal y como Piagetlo caracteriza, lo que ocupa unaparte sustancial de la presenta-ción del constructivismo, en vir-tud de que de acuerdo a la eta-

pa de desarrollo es el tipo deaprendizajes que se deben im-pulsar.

Con el soporte de la teoríacognitiva piagetana se estable-ce el principio fundacional: laconstrucción es una tarea solita-ria, ocurre al interior del sujeto ysólo puede ser realizada por élmismo (Coll, 1993). Pero comolas personas no somosmónadas, entes aislados, deberecurrir a otra estructuraargumental para dar cuenta delpapel de la relación social en elproceso de construir conocimien-to, es por ello que recurre aVygotsky.

Se afirma que la interacción so-cial facilita dicha construcción, yaún llega más lejos al indicar quesin esa socialización la construc-ción sería imposible. La maneracomo incorpora la concepción deVygotsky es retomando el con-cepto de Zona de DesarrolloPróximo (ZDP), en particular, dacuenta del papel del contexto enla educación. Es así que adquie-re gran relevancia el papel de lasociedad, y más concretamenteel de la cultura para el desarro-llo individual.

En ese sentido resulta que lasteorías poseen referentesepistemológicos distintos, Piagetdesde el sicologismo y Vygotskydesde el sociologismo, para de-cirlo esquemáticamente; peropermiten, porcomplementariedad, tener un al-cance más integral.

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Dentro de la herencia de la Ilus-tración que otorga un valor muyelevado a la racionalidad, elconstructivismo considera queposee las estrategias para hacerdel trabajo escolar un medio ade-cuado para formar sujetos autó-nomos, plenamente capaces dediscernir..

El supuesto de que el fin de lapedagogía es lograr individuoscríticos y actuantes, es en el queel constructivismo sitúa sus ob-jetivos en el desarrollo de lossujetos, por un lado, y, por otro,en la ciencia. Dentro de esas pre-tensiones es que se plantea laelevación de la transmisión deconocimientos, más especí-ficamente, el aprender a apren-der. Es decir, situarse en un ni-vel de reflexión más elevado parahacer explícitos los momentosque se suceden en el proceso deconstrucción de conocimiento, aesta tarea se le denominametacognición.

Destaca, dentro de esta perspec-tiva, la noción de ciencia comouna forma avanzada de raciona-lidad (Delval, 1983), aspiraciónprofunda de esta posición teóri-ca. El referente metacientíficoque da cuenta de la comprensióncientífica, tal y como la asume elconstructivismo, es el esquemapropuesto por K. Popper, que tra-ducido a esta posición puedepresentarse como sigue:

Desde esa óptica el aprendizajeconsiste en adquirir habilidadespara pensar por sí mismo y ex-plicar la realidad. Lo que da comoresultado, de acuerdo conDelval, que la escuela ha detransformarse de ser un lugarpara escribir a un espacio parapensar.

Como hemos podido apreciar elconstructivismo está sustentadoen una divisa básica: la cienciasólo da orientaciones(Weber,1975), es decir, no esta-blece imperativos de cómo se hade vivir. Bajo esa idea la escuelaadquiere el nivel de instrumen-to, es el medio, para hacer a loshombres más libres (Delval,1983), la dimensión ética, habríaque decir aquí pedagógica.

Ese tránsito del ser al deber seres el que permea todo el discur-so constructivista, el problema esque considero que no resuelveen forma convincente la distin-ción y el paso de uno a otro.

La pequeña trampa parece serla preocupación por ser riguro-sos en dar cuenta de las fronte-ras y los límites entre lo que esconocimiento y lo que no lo es,la ética y la ciencia. Finalmente,a propósito del papel de la pe-dagogía, requiere sobreponer-se a una serie depreconcepciones limitantes yreduccionistas que enclaustran,

precisamente, la posibilidad depensar. En ese terreno elconstructivismo ha de tomarsecon cautela.

BIBLIOGRAFÍA

COLL, C. et. al. (1993) Elconstructivismo en el aula. Graó.Barcelona.

DELVAL, J. (1983) Crecer y pensar. Laconstrucción del conocimiento en elaula. Piadós. México.

HABERMAS, J. (1991) Teoría de laacción comunicativa. T. I. Taurus.Madrid.

WEBER, M. (1975) El político y el cien-tífico. Alianza. Madrid.

conocimientos apoyo formular aceptar previos conjeturas rechazar

fenómeno