EL CONSTRUCTIVISMO EN PSICOLOGÍA

El constructivismo es una corriente posmoderna, personalizada en Bateson, Gergen, Watzlawick, Maturana, White y otros.

Uno de sus presupuestos básicos es que cuanto sabemos y creemos es fruto del lenguaje con que comprendemos y transmitimos nuestras percepciones y que, sobre una misma realidad, pueden darse diferentes puntos de vista, todos ellos igualmente válidos.

Al hablar, vamos creando la realidad junto con nuestros interlocutores. Así es como, sobre la base de nuestra biografía, creamos y modificamos nuestra identidad, que retocamos permanentemente en virtud del contexto, de las circunstancias de nuestra interacción y de las características y expectativas de nuestro interlocutor.

Los americanos cuentan que un día se reunieron tres árbitros de béisbol y empezaron a hablar sobre su trabajo. Uno de ellos decía: "Hay jugadas de éxito y jugadas fallidas, y yo determino lo que es cada cual ".Otro decía: " Hay, efectivamente, jugadas de triunfo y de fracaso, y yo sanciono lo que veo que son". Mientras el tercero apuntó: "No existen jugadas de éxito o fracaso, en tanto que yo no las haya sancionado como tales". Evidentemente, el primero que habló pretendía ser objetivo, creía que hay una realidad independiente de su proceso psicológico perceptivo y anterior al mismo. Los otros dos eran constructivistas, el segundo más radical que el primero.

Un antecedente filosófico del constructivismo puede enraizarse en Kant, cuyas ideas a priori, juicios sintéticos a priori, analítica y dialéctica trascendentales reflejan el carácter sistematizador y unificador del espíritu humano.

El constructivismo posmoderno considera que el cerebro no es un mero recipiente donde se depositan las informaciones, sino una entidad que construye la experiencia y el conocimiento, los ordena y da forma. Este es un planteamiento netamente kantiano.

El constructivismo tiene dos vertientes:

La teorética, que pretende la integración de los múltiples enfoque teóricos, que aspiran a explicar qué es el hombre en su conjunto, la universalidad del ser humano.

La personalista, relativa a cada persona concreta, que sólo pretende una versión específica, individualizada de quién y cómo es cada quien, en su caso particular, único e irrepetible.

Según Bruner (1), hay dos formas de conocer la realidad:

Pardigmática: Su objetivo es la verdad consensuada por la comunidad científica, que trabaja con sus métodos tradicionales.

Narrativa: Sólo pretende la credibilidad; es el mundo de las historias y de las intenciones que transforman el tiempo.

CARACTERÍSTICAS DEL CONSTRUCTIVISMO:

1.- NARRATIVO:

Cada uno de nosotros tiene para sí un relato de su propia vida y además cuenta historias, todas verídicas, que extrae de su biografía. Al trasladar estas narraciones, fijamos recuerdos, eliminamos ciertos desgarros internos, creamos nuestra identidad, la retocamos de forma sucesiva, vamos dando consistencia al sentimiento de nuestra existencia, nos otorgamos significación, porque justificamos y cargamos de

congruencia nuestras actuaciones pasadas y vamos perfilando nuestro sentido teleológico, lo que nos da razón de ser.

Nuestra representación del mundo, y aun nuestra propia identidad, no se corresponden con una descripción estática y fija, sino que son una historia viva o dos versiones de la misma historia, que se desplazan evolutivamente al ritmo y compás con que el propio narrador se desplaza por el tiempo.

2.- PLURAL:

Los discursos, tanto los como los relativos al individuo, son múltiples, diferentes, y todos válidos, ya que parten de puntos de vista, prácticas e historias distintas.

En el plano teorético, este sentido plural quiere decir que ningún cuerpo teórico abarca en sí mismo todos los puntos de vista que son pertinentes respecto a un conjunto de fenómenos concreto. Son saberes acumulativos, complementarios. Así pues, en el plano teorético, el constructivismo se sitúa en un plano interdisciplinar. Los diferentes enfoques sobre el ser humano, las teorías psicológicas, biológicas, sociológicas, antropológicas, etc., aun siendo irreductibles entre sí, son complementarias. Y, dentro de cada uno de los encuadres posibles, ha de mantenerse este mismo respeto mutuo entre las diferentes aportaciones de cada escuela, porque cualquier conocimiento sobre el hombre sigue siendo una construcción mental, individual o colectiva, realizada desde una perspectiva peculiar.

En el plano individual, las historias acerca de nosotros mismos que fabricamos con nuestra familia son muy diferentes entre sí, no es el mismo relato el que mantenemos con nuestra madre que el que mantenemos con nuestros hijos, y, a su vez, estas historias familiares son distintas de las que fabricamos con nuestros jefes sucesivos o cono nuestros vecinos.

3.- RADICAL:

El movimiento constructivista defiende que, puesto que no hay un criterio válido para discernir si una teoría es mejor que otra, hay que refrendar aquellos planteamientos que sean útiles, coherentes con su contexto, no excluyentes y facilitadores del cambio. Esto

no tiene nada que ver ni con el relativismo, que consagra cualquier punto de vista como equivalente a cualquier otro, ni con el mero pragamatismo que se desinteresa por el valor de la verdad para centrarse en lo que funciona..., sin más pretensiones.

Ortega y Gasset llegó a afirmar que toda realidad es perspectiva, porque las cosas sólo son reales en tanto que "son para mí", un punto de vista para el yo. El ser definitivo del mundo no es la materia, ni el alma, ni cosa alguna determinada, sino una perspectiva que organiza la realidad. El perspectivismo de Ortega no sólo pretendió superar el sustancialismo eleático (Parménides), sino que es también un importante antecedente constructivista.

Este perspectivismo quizá permita adunar la pluralidad de enfoques que convergen en las ciencias humanas y el carácter protéico de cada uno de ellos. Hay muchas teorías, quizás demasiadas; pero, además, cada una de ellas muta constantemente y prolifera generando nuevos aportes, porque el hombre viene debatiéndose, hasta ahora, entre la búsqueda de la verdad y la imposibilidad de encontrar certezas absolutas. Es como una condena tantálica: siempre la verdad ahí, al alcance de la mente; pero, antes hemos de luchar con los espejismos de la inmediatez, el escepticismo de la incertidumbre, el relativismo de la subjetividad y la inconsistencia del saber contingente.

4.- POSMODERNO:

El enfoque constructivista no pretende conseguir una descripción única de la realidad, que sea a la vez objetiva, independiente del observador y que contenga toda la verdad y sólo la verdad.

El hombre se ha visto arrastrado con fuerza por la esperanza, o la utopía, de conseguir un conocimiento objetivo, incontestable, radicalmente independiente tanto del observador como del teórico, y no contaminado por los instrumentos lógicos y metodológicos de la investigación. Pero, después del principio de indeterminación de Heissenberg, hasta los físicos y matemáticos se han visto obligados, no siempre de buena gana, a renunciar al sueño de conseguir verdades absolutas.

5.- SOCIAL:

El constructivismo explica el carácter diferencial de los planteamientos teóricos en la diversidad de sus orígenes, en las múltiples situaciones, prácticas y contextos situacionales de donde arranca cada uno de ellos.

Todos los sistemas filosóficos, al igual que las creencias religiosas y las teorías científicas son hijos de su tiempo; nacen como una respuesta creativa del hombre ante las necesidades que le acucian en esa circunstancia histórica donde surge el constructo.

El constructivismo especialmente, enfatiza la creación evolutiva e interactiva de las virtualidades lingüísticas, tanto para expresar las vivencias, como para articular las posibilidades de cambio.

El lenguaje adscribe significado a toda conducta, y no digamos, a la enfermedad o al síntoma. Un mismo acto es polisémico por sí mismo, pero, además, es conceptualizado

y catalogado de forma muy distinta, según sea el talante del perceptor. Por ejemplo, "dar un beso" puede significar:

una muestra de afecto y simpatía

ritual de saludo, vacío de contenido

norma de cortesía obligada

manifestación erótica

provocación y aun acoso (beso robado)

señal de traición (beso de Judas)

signo de paz

signo de respeto (beso en la mano)

bendición (beso en la frente)

señal de acatamiento y subordinación (beso en los pies, o en el anillo episcopal)

muestra de veneración religiosa

ternura

compasión

Pero un beso cruzado en público, entre personas de diferente sexo, que sea observado por un creyente taliban, puede ser considerado pecado y, por tanto, delito, con las consecuencias pertinentes. El mismo hecho es "norma social", en casi todo Occidente... En cambio, la cultura occidental no admite el beso entre personas de sexo masculino, que es la norma en ciertas culturas eslavas y musulmanas.

PERCEPCIÓN:

Hoy día, dentro del mundo de la Psicología, nadie discute el carácter constructivista que tiene toda percepción; casi nadie pretende tener la verdadera interpretación de nada, después que la Teoría de la Forma haya demostrado la contundencia de las leyes de proximidad, semejanza, figura-fondo, pregnancia y completamiento.

EL CONSTRUCTIVISMO EN PSICOTERAPIA

El continente constructivista tiene muchos puertos de acceso:

El Grupo de Palo Alto, junto con Bateson, Bandler, Grinder y muchos representantes de la terapia familiar sistémica, hablan del "mapa de representación del mundo", fabricado por cada persona, a partir de la percepción de su propia experiencia. Toda experiencia es VAOS; es decir, una señal visual, auditiva, olfativa o somestésica, que constituye nuestra percepción de dicha experiencia. Estas percepciones sufren una serie de transformaciones, antes de configurar la estructura profunda de representación del mundo, algo así como el archivo secreto de nuestra experiencia. Cuando hablamos de nuestra experiencia, recurrimos a este archivo y, en el proceso de extracción de la información, ésta sufre otra serie de transformaciones o arreglos, tras los cuales se configura lo que Bandler Y Grinder llaman "la estructura de superficie", el relato que hace la persona sobre qué fue lo que vivió. En terapia, es importante tener en cuenta este largo e intrincado proceso, porque lo que nos cuenta el cliente, a pesar de él mismo, no responde exactamente a su experiencia real.

El método de las hipótesis divergentes, establecidas por terapeutas distintos, ha demostrado que el éxito en la terapia es independiente de la veracidad de las hipótesis que animan la intervención del terapeuta.

Incluso, Lise Small (2), dice que ella no trabaja con ninguna hipótesis, sino que hace la terapia y luego trata de explicarla.

La terapia integrativa, que no ecléctica, sienta dos planteamientos, arriesgados a primera vista, pero fácilmente contrastables en la práctica:

La cultura terapéutica que crean al unísono cliente y terapeuta, fruto de la interacción de entrambos, tiene la clave del cambio que el cliente pretende con el proceso.

Los diferentes enfoques teóricos se polarizan sobre un aspecto concreto de la vivencia humana, magnifican su importancia y lo contraponen a otros de forma excluyente. Así resulta imposible construir una teoría sintética que abarque todos los componentes.

A título de ejemplo, mientras el Neoconductismo enfatiza la cognición, M. Klein se encastilla en la afectividad; la escuela de Palo Alto destaca el factor verbal, mientras Reich el sexo y Pierrakos el cuerpo; Rogers apalanca en la permisividad, en tanto que Lazarus lo hace sobre la estructura; Freud defendió la "distancia", pero Virginia Satir es

partidaria del contacto; las familias psicoanalíticas trabajan sobre el pasado y el transfer y, en cambio, la Gestalt no sale del presente; Skinner se limita a estudiar la conducta individual en estado simplicisimo, pero Jung se interesa por la presencia operativa de la cultura y sus arquetipos; hay un psicoanálisis del Yo (Adler) y un psicoanálisis social (Fromm, Sullivan, Froom Richman); Erickson con su hipnosis, ordalías e historias trabaja sólo sobre el individuo, en tanto que el Análisis Transaccional destaca el estudio fenomenológico de la interacción, la urdimbre de las transacciones. Hay 250 escuelas de psicoterapia contrapuestas entre sí; pero no vamos a hacer la relación de todas ellas.

EL ANALISIS TRANSACCIONAL TIENE CARÁCTER CONSTRUCTIVISTA

En parte no y en parte sí.

El análisis estructural y funcional de los estados del yo, las leyes de la transacciones, tanto en el modelo de Berne como en el de Graham Barnes, la economía de caricias de Steiner y el concepto de posición existencial caen, claramente, de la vertiente del modelo paradigmático de Bruner; se refieren a realidades fenomenológicas, susceptibles de ser percibidas y definidas metodológicamente.

En cambio, los conceptos de argumento de vida, juegos y miniargumento se corresponden con el modelo narrativo del constructivismo posmoderno; sus contenidos y significaciones pueden surgir y desaparecer en el contexto de nuestras interacciones, se modifican, adoptan versiones diferentes, todas ellas fieles a la realidad, presentan roles, personajes, héroes y heroínas que se relacionan entre sí en clave dramática, desde un comienzo hasta un desenlace, desde una intencionalidad hasta un resultado de éxito o de fracaso.

El niño, como no tiene pasado, fantasea e inventa el futuro, se construye un guión sobre quién va a ser, cómo se va a comportar y qué proezas va a desarrollar en el futuro, jugando con los materiales psicógenos que le facilita la interacción con sus mayores. En cierto sentido, anticipa su identidad. En su origen, el guión es una gran prolepsis, una expectativa interna y externa, que nos propulsa en la dirección de su contenido.

En la vejez, el otro extremo del tiempo biológico, el anciano hace la crónica de su vida, que presenta como un balance, donde faltarán, probablemente, elementos en el deber y en el haber, según haya sido la identidad constituida, aquella con la que se haya identificado la persona, o que le interesa presentarnos ahora por los motivos que le conciernan.

El guión, en tanto que drama, secuencia o cuento existencial, genera historias transformadoras e intencionales.

Las historias transformadoras revisan el pasado; recuperan elementos que estaban en la sombra y sumergen otros, por la ley de la figura-fondo, convierten en figura lo que era fondo y a la inversa. Estas transformaciones alteran y sesgan nuestras identidades; nos permiten activar determinados estados del yo y desactivar otros, al tiempo que los modificamos.

Las historias intencionales son impulsos que emergen del guión y están protagonizados por el héroe u heroína del mismo. Con un guión del tipo de "constructor de imperios", el

héroe puede pasar de ser el número uno en una oposición de prestigio, a un frenesí de enriquecimiento material sin límites, para luego escalar las máximas cotas de prestigio social, para terminar siendo el preso de mayor categoría de la cárcel, acosado por la víctimas de las proezas urdidas desde el guión. (Ver fig. 1)

El guión infantil no es una historia que se mantenga, a lo largo de toda la vida como única, inmutable, predominante sobre cualquier circunstancia y refractaria a las influencias que ejercen los acontecimientos y sucesos que van sucediéndose en el entorno de la persona. El guión es una construcción viva, que va evolucionando en paralelo con el desarrollo biográfico de la persona

Los materiales que utilizamos para ir elaborando y reformando esta construcción del guión de vida son:

El pasado: Nos aporta muchos materiales, tales como los euhemeri, los modelos paternos, mandatos, permisos, posición existencial, modos de jugar (en sentido transaccional) potencialidades personales desarrolladas, experiencias, costumbres adquiridas en el proceso de socialización, creencias, imago interna, habilidades, destrezas, saberes, reacciones emocionales, etc..

La interacción: Los padres, abuelos, hermanos, profesores, amigos, compañeros, novio/a, hijos, jefes, vecinos y toda persona que se nos cruza y tiene alguna significación para nosotros nos echa encima su propia "alteridad"(4), con todas sus consecuencias: nos proyecta expectativas positivas y características negativas que condicionan nuestro desarrollo. Podemos encontrarnos con Pigmalión dispuesto a reconocernos valor, confirmar nuestros aciertos y agrandar nuestra autoestima y posibilidades de desarrollo futuro. O por el contrario, si nos topamos con Dracón todo serán exigencias, devaluará nuestros éxitos, restará importancia a los logros y nos sumergirá en la impotencia.

La circunstancia: Es como el nido biopsicosocial, el "umwelt", el espacio y tiempo donde nacemos. Esta circunstancia externa nos ofrece oportunidades y nos impone dificultades; la riqueza cultural, los medios materiales y el desarrollo afectivo e intelectual nos brindan un cierto confort de partida, o nos condenan a afrontar la necesidad más perentoria de la pura supervivencia. Pero ese nido de la

primera infancia no es siempre idéntico, lo transformamos para bien o para mal, lo enriquecemos o lo empobrecemos; y, una vez transformado, nos sigue transformando. El hombre está en proceso permanente de ósmosis con su medio.

La labranza de nuestra identidad se fundamenta en el proceso de elaboración de la historia de nuestra vida, que integra el guión y las historias transformadoras e intencionales. Son procesos interdependientes: la historia de nuestra biografía retroalimenta permanentemente nuestra identidad, al tiempo que ésta orienta el sentido de nuestra biografía, propulsa ciertas decisiones y hasta los modos de pensar y sentir. La elaboración sobre la biografía conserva y cambia nuestros recuerdos. Los recuerdos conservados nos permiten, no obstante, contactar con nuestra experiencia, con los viejos tramos de acción dramática, en una secuencia de escenas que tienen comienzo,

desarrollo y fin. Cada relato parcial, abarca un tramo de tiempo mayor o menor, pero siempre habrá sido selectivo, habrá sacado a la luz ciertos acontecimientos y descalificado otros. El conjunto de relatos parciales, la historia completa que vamos urdiendo, nos revela una significación y hasta nos confiere un sentido o razón de ser.

LA AYUDA CONSTRUCTIVISTA

El constructivismo entiende la ayuda en términos de sentido; es decir, enfoca el tratamiento hacia las posibilidades de desarrollo de la persona. Evidentemente, los cambios vendrán determinados por la estructura del cliente y la interacción con el terapeuta. La expectativa de éste es que el diálogo puede hacer surgir una historia nueva. De aquí que el rol del terapeuta sea activo: no es un oyente activo, sino un facilitador que participa en la conversación con la intención de crear un "umwelt" nuevo, lleno de seguridad, donde el cliente pueda expresarse con plenitud y encontrarse con todo su potencial.

La terapia transaccional crea un contexto nuevo que permita la emergencia de otra historia, el proyecto existencial de vida, con un personaje distinto, que ha de ser un "authentés" (5), autor y protagonista a un tiempo de ese proyecto.

En concreto, el tratamiento gira sobre ciertos ejes, que son clave en pro de construir esa historia nueva que transforme al "paciente", no ya en un cliente, sino en un "authentés", un autor, que tiene iniciativa y crea, y que es actor porque protagoniza el guión que se diseña a sí mismo. Veamos cuales son esos ejes:

McNeel (6) determina los siete componentes de la terapia de Redecisión transaccional, tal como la han practicado los Goulding. A saber:

1º/ Enfasis en el poder personal y la responsabilidad: Cada uno somos creadores de cuanto ocurre en nuestra vida y por tanto, responsables de ello. Cada uno participamos activamente en generar los éxitos y los problemas.

2º/ Generar un ambiente enriquecedor: El clima terapéutico ha de ser acogedor (sin crítica), nutritivo (caricias) y facilitar de sentimientos eutónicos (alegría, seguridad, amor).

3º/ Modelo del facilitador: Sano, coherente, vital, permisivo.

4º/ Separación entre mito y realidad: Los mitos están fabricados a partir de una percepción infantil de la realidad que viene sesgando las historias posteriores.

5º/ Confrontación de incongruencias: Pueden presentar entre el discurso verbal y el no-verbal, y al interior de cada uno de ellos.

6º/ Técnicas

7º/ Reglas protectoras del proceso

Por su parte, Allen (7) postula seis recursos terapéuticos complementarios con los anteriores. Son los siguientes:

1º/ Resaltar lo que es posible, lo que tiene posibilidades de efectuarse de forma distinta a como se comporta el problema. Es obvio que la persona no ha vivido siempre con el problema que lo trae a consulta y, por tanto, anteriormente, la persona se ha manejado con otra habilidad, usando otros recursos, que le permitían no tener dificultades; incluso, actualmente, la persona puede alternar momentos y circunstancias en las que no convive con el problema y momentos en los que lo sufre.

2º/ Situarse de cara al futuro: El problema se generó en el pasado, donde se han fraguado las condiciones que han cristalizado en el problema actual; ahondando arqueológicamente en el pasado puede que no encontremos ni energía, ni ocurrencias para avanzar. La solución hay que situarla en el futuro y el terapeuta ha de animar a su cliente a que mire más hacia el porvenir.

3º/ Fijar objetivos: Las ambiciones y expectativas de la persona pueden convertirse en objetivos concretos, un campo de interés hacia el cual podemos orientar la atención del cliente. No importa demasiado que tales esperanzas hayan dormido durante años y estén añosas, se pueden rehabilitar y adecuar a la edad y a la circunstancia actual real de la persona, para que ésta encuentre su razón de ser.

4º/ Recuperar el poder: "El poder está en el paciente", dicen los Goulding (8), el que quiere cambiar o no es el cliente; él fue el inventor de la situación que atraviesa, quería adaptarse y diseñó un modo que resultó fallido, pero la creatividad que generó ese sistema adaptativo sigue siendo suya. El terapeuta ni siquiera sabe sobre el cliente tanto como éste sabe sobre sí mismo; es un experto, pero no tiene el poder en la relación terapéutica. Efectivamente, no tiene que dejarse manipular por su cliente, pero tampoco tiene que manipularlo a él. La misión del terapeuta es ayudar al cliente a que recupere su poder.

5º/ Reforzar el poder: La transformación del sistema que constituye la persona será posible en tanto que ésta asuma sus posibilidades de desarrollo, acreciente su consciencia sobre los puntos fuertes en los que puede apoyarse para afrontar sus dificultades, prevenirlas y generar un sistema de vida nuevo que cancele los capítulos aciagos anteriores y garantice un desenvolvimiento más cómodo y gratificante.

6º/ Usar un lenguaje transformador:

6.1. Situar los problemas en el pasado, en lugar de en el presente. Por ejemplo: "Te sentiste desesperado, entonces", en vez de "te sientes desesperado".

6.2. Cambiar los sustantivos por verbos. Por ejemplo, en lugar de diagnosticar "sufres una depresión"..., decir "tú te desvalorizas a ti mismo".

6.3. Sugerir expectativas de cambio. Preguntar "¿aún no has despedido a ...?", vale inmensamente más que sentenciar "todavía no te es posible ..."

6.4. Usar verbos que indican que la persona es quien tiene el poder. Decir "está claro que no quieres hacer eso", en vez de "está claro que no puedes hacerlo".

6.5. Fantasear con la situación que se creará cuando el cliente no tenga el problema que lo trae a consulta, cómo va ser su vida, que podrá contarle a sus nietos o a sus amigos.

No vamos a adentrarnos sobre las posibilidades de intervención en el campo reparentalizador.

Bruner, J.: Actual minds, possible worlds Cambridg (Mass), Harvard Univ. Press, 1986

Small, Lise: L'esperience d'une psychothérapie intégrative, Actualités en Analyse Transactionelle, vol.23, nº 91, julio 1999

Allen James y Barbara: Un nouveau type d'analyse transactionelle: une version du travail sur le scénario a partir d'une sensibilité constructionista, Actualités en Analyse Transactionelle, enero, 2000, vol.24, nº 93

Usamos este término en el sentido que lo usa Ortega en "El hombre y la Gente", Revista de Occidente

Massó Cantarero M.F.: Conferencia "La autenticidad del Psicoterapeuta", Ciclo de Psicología Humanista, Colegio de Psicólogos de Madrid, octubre, 1999

McNeel: Los siete componentes de la terapia de redecisión. Rev. De A.T. y Psicología Humanista, nº 10, Madrid, 1985

Allen James y Barbara: arti. Citado

Goulding, Robert y Mary: "The power is in the patient

http://www.cop.es/colegiados/M-00407/CONSTRUCTIVISMO.HTM

CONSTRUCTIVISMO Y APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS

Introducción

Constructivismo

Aprendizajes Significativos

Ideas fundamentales de la concepción constructivista

Los procesos de construcción de conocimientos

Condiciones necesarias para que el alumno construya

aprendizajes significativos

Guía para el aprendizaje significativo de determinados

contenidos

Diseño y planificación de la enseñanza

Rol del aprendizaje del adulto en la construcción de

aprendizajes significativos.

Introducción:

El aprendizaje ha orientado el trabajo de investigación e intervención

de numerosos científicos sociales desde hace muchos años, por lo

que han sido construidas muchas teorías que pretenden explicar

dicho fenómeno social.

Destaca dentro de esta gama de tendencias explicativas el

constructivismo como una de las tendencias que ha logrado

establecer espacios en la investigación e intervención en educación,

por su sistematicidad y sus resultados en el área del aprendizaje, a

diferencia de otros enfoques, que plantean explicaciones acercadas

solo al objeto de estudio y otras que solo acuden al sujeto

cognoscente como razón última del aprendizaje, el constructivismo

propone la interacción de ambos factores en el proceso social de la

construcción del Aprendizaje significativo.

¿Qué es el constructivismo?

Un enfoque que sostiene que el individuo -tanto en los aspectos

cognoscitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos-

no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus

disposiciones internas, sino una construcción propia que se va

produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos

dos factores. El conocimiento no es una copia de la realidad, sino una

construcción del ser humano, que se realiza con los esquemas que ya

posee, con lo que ya construyó en su relación con el medio que la

rodea.

¿Aprendizajes significativos?

El aprendizaje significativo surge cuando el alumno, como

constructor de su propio conocimiento, relaciona los conceptos a

aprender y les da un sentido a partir de la estructura conceptual que

ya posee. Dicho de otro modo, construye nuevos conocimientos a

partir de los conocimientos que ha adquirido anteriormente. Este

puede ser por descubrimiento o receptivo. Pero además construye su

propio conocimiento porque quiere y está interesado en ello. El

aprendizaje significativo a veces se construye al relacionar los

conceptos nuevos con los conceptos que ya posee y otras al

relacionar los conceptos nuevos con la experiencia que ya se tiene.

El aprendizaje significativo se da cuando las tareas están

relacionadas de manera congruente y el sujeto decide aprenderlas.

Ideas fundamentales de la concepción constructivista

La concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza se

organiza en torno a tres ideas fundamentales:

1. El alumno es el responsable último de su propio proceso de

aprendizaje. Es él quien construye el conocimiento y nadie puede

sustituirle en esa tarea. La importancia prestada a la actividad del

alumno no debe interpretarse en el sentido de un acto de

descubrimiento o de invención sino en el sentido de que es él quien

aprende y, si él no lo hace, nadie, ni siquiera el facilitador, puede

hacerlo en su lugar. La enseñanza está totalmente mediatizada por la

actividad mental constructiva del alumno. El alumno no es sólo

activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, sino también

cuando lee o escucha las explicaciones del facilitador.

2. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a

contenidos que ya poseen un grado considerable de elaboración, es

decir, que es el resultado de un cierto proceso de construcción a

nivel social.

Los alumnos construyen o reconstruyen objetos de conocimiento que

de hecho están construidos. Los alumnos construyen el sistema de la

lengua escrita, pero este sistema ya está elaborado; los alumnos

construyen las operaciones aritméticas elementales, pero estas

operaciones ya están definidas; los alumnos construyen el concepto

de tiempo histórico, pero este concepto forma parte del bagaje

cultural existente; los alumnos construyen las normas de relación

social, pero estas normas son las que regulan normalmente las

relaciones entre las personas.

3. El hecho de que la actividad constructiva del alumno se

aplique a unos contenidos de aprendizaje preexistente

condiciona el papel que está llamado a desempeñar el

facilitador. Su función no puede limitarse únicamente a crear las

condiciones óptimas para que el alumno despliegue una actividad

mental constructiva rica y diversa; el facilitador ha de intentar,

además, orientar esta actividad con el fin de que la construcción del

alumno se acerque de forma progresiva a lo que significan y

representan los contenidos como saberes culturales.

Los procesos de construcción del conocimiento

Aprender un contenido implica atribuirle un significado, construir

una representación o un "modelo mental" del mismo. La construcción

del conocimiento supone un proceso de "elaboración" en el sentido

que el alumno selecciona y organiza las informaciones que le llegan

por diferentes medios, el facilitador entre otros, estableciendo

relaciones entre los mismos.

En esta selección y organización de la información y en el

establecimiento de la relaciones hay un elemento que ocupa un lugar

privilegiado: el conocimiento previo pertinente que posee el alumno

en el momento de iniciar el aprendizaje.

El alumno viene "armado" con una serie de conceptos, concepciones,

representaciones y conocimientos, adquiridos en el transcurso de sus

experiencias previas, que utiliza como instrumento de lectura e

interpretación y que determinan qué informaciones seleccionará,

cómo las organizará y qué tipos de relaciones establecerá entre ellas.

Si el alumno consigue establecer relaciones sustantivas y no

arbitrarias entre el nuevo material de aprendizaje y sus

conocimientos previos, es decir, si lo integra en su estructura

cognoscitiva, será capaz de atribuirle significados, de construirse

una representación o modelo mental del mismo y, en consecuencia,

habrá llevado a cabo un aprendizaje significativo.

Condiciones necesarias para que el alumno pueda llevar a

cabo aprendizajes significativos:

El contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde el

punto de vista de su estructura interna (es la llamada significatividad

lógica, que exige que el material de aprendizaje sea relevante y

tenga una organización clara) como desde el punto de vista de la

posibilidad de asimilarlo (es la significabilidad psicológica, que

requiere la existencia en la estructura cognoscitiva del alumno, de

elementos pertinentes y relacionables con el material de aprendizaje)

El alumno debe tener una disposición favorable para aprender

significativamente, es decir, debe estar motivado para relacionar el

nuevo material de aprendizaje con lo que ya sabe. Se subraya la

importancia de los factores motivacionales.

Estas condiciones hacen intervenir elementos que corresponden no

sólo a los alumnos - el conocimiento previo - sino también al

contenido del aprendizaje- su organización interna y su relevancia- y

al facilitador - que tiene la responsabilidad de ayudar con su

intervención al establecimiento de relaciones entre el conocimiento

previo de los alumnos y el nuevo material de aprendizaje.

El aprendizaje del alumno va a ser más o menos significativo en

función de las interrelaciones que se establezcan entre estos tres

elementos y de lo que aporta cada uno de ellos al proceso de

aprendizaje.

El énfasis en las interrelaciones y no sólo en cada uno de los

elementos por separado, aparece como uno de los rasgos distintivos

de la concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza.

El análisis de lo que aporta inicialmente el alumno al proceso de

aprendizaje se hará básicamente en términos de las

"representaciones, concepciones, ideas previas, esquemas de

conocimiento, modelos mentales o ideas espontáneas" del alumno a

propósito del contenido concreto a aprender, puesto que son estos

esquemas de conocimiento iniciales los que el facilitador va a

intentar movilizar con el fin de que sean cada vez verdaderos y

potentes. Del mismo modo, el análisis de lo que aporta el facilitador

al proceso de aprendizaje se hará esencialmente en términos de su

capacidad para movilizar estos esquemas de conocimiento iniciales,

forzando su revisión y su acercamiento progresivo a lo que significan

y representan los contenidos de la enseñanza como saberes

culturales.

El acto mismo de aprendizaje se entenderá como un proceso

de revisión, modificación, diversificación, coordinación y

construcción de esquemas de conocimiento.

Disposición para el aprendizaje: lo que un alumno es capaz de

aprender, en un momento determinado, depende tanto de su nivel de

competencia cognoscitiva general como de los conocimientos que ha

podido construir en el transcurso de sus experiencias previas.

Son estos esquemas, su disponibilidad y sus características, los que

van a determinar los posibles efectos de la enseñanza y deben

revisarse y enriquecerse. La revisión no se limita al tema de la

madurez o disposición para el aprendizaje. Otros aspectos, como el

papel de la memoria, la mayor o menor funcionalidad de lo aprendido

y la insistencia en el aprendizaje de "procesos" o "estrategias" por

oposición al aprendizaje de contenidos, se ven igualmente afectados.

La idea clave es que la memorización comprensiva - por oposición a

la memorización mecánica o repetitiva- es un componente básico del

aprendizaje significativo. La memorización es comprensiva porque

los significados construidos se incorporan a los esquemas de

conocimiento, modificándolos y enriqueciéndolos.

La modificación de los esquemas de conocimiento, producida por la

realización de aprendizajes significativos, se relaciona directamente

con la funcionalidad del aprendizaje realizado, es decir, con la

posibilidad de utilizar lo aprendido para afrontar situaciones nuevas

y realizar nuevos aprendizajes. Cuanto más complejas y numerosas

sean las conexiones establecidas entre el material de aprendizaje y

los esquemas de conocimiento del alumno y cuanto más profunda sea

su asimilación y memorización comprensiva y cuanto más sea el

grado de significabilidad del aprendizaje realizado, tanto mayor será

su impacto sobre la estructura cognoscitiva del alumno y, en

consecuencia, tanto mayor será la probabilidad de que los

significados construidos puedan ser utilizados en la realización de

nuevos aprendizajes.

Aprendizajes de procesos o estrategias: para que los alumnos

alcancen el objetivo irrenunciable de aprender a aprender es

necesario que desarrollen y aprendan a utilizar estrategias de

exploración y descubrimiento, así como de planificación y control de

la propia actividad.

La aportación del alumno al proceso de aprendizaje no se limita a un

conjunto de conocimientos precisos, incluye también actitudes,

motivaciones, expectativas, atribuciones, etc. cuyo origen hay que

buscar, al igual que en el caso de los conocimientos previos, en las

experiencias que constituyen su propia historia.

Los significados que el alumno construye a partir de la enseñanza, no

dependen sólo de sus conocimientos previos pertinentes y de su

puesta en relación con el nuevo material de aprendizaje, sino

también del sentido que atribuye a este material y a la propia

actividad del aprendizaje.

¡Como guiar la actividad constructiva del alumno hacia el

aprendizaje de determinados contenidos!

La construcción del conocimiento entiende la influencia educativa en

términos de ayuda prestada a la actividad constructiva del alumno y

la influencia educativa eficaz en términos de un ajuste constante y

sostenido de esta ayuda. Es una ayuda porque el verdadero artífice

del proceso de aprendizaje es el propio alumno: es él quien va a

construir los significados. La función del facilitador es ayudarle en

ese cometido. Una ayuda, sin cuyo concurso es altamente improbable

que se produzca la aproximación deseada entre los significados que

construye el alumno y los significados que representan y vehiculan

los contenidos.

En la medida que la construcción del conocimiento, que lleva a cabo

el alumno, es un proceso en que los avances se entremezclan con

dificultades, bloqueos e incluso, a menudo, retrocesos, cabe suponer

que la ayuda requerida en cada momento será variable en forma y

cantidad. En ocasiones, se dará al alumno una información

organizada y estructurada; en otras, modelos de acción a imitar; en

otras, formulando indicaciones y sugerencias más o menos

detalladas para abordar las tareas; en otras, permitiéndole que elija

y desarrolle las actividades de aprendizaje, de forma totalmente

autónoma.

Los ambientes educativos, que mejor andamian o sostienen el

proceso de construcción del conocimiento, son los que ajustan

continuamente el tipo y la cantidad de ayuda pedagógica a los

procesos y dificultades que encuentra el alumno en el transcurso de

las actividades de aprendizaje. Cuando se analiza la actividad

constructiva del alumno en su desarrollo y evolución, es decir, como

un proceso constante de revisión, modificación, diversificación,

coordinación y construcción de esquemas de conocimiento, es

igualmente necesario analizar la influencia educativa en su

desarrollo y evolución. De ahí el símil de "andamiaje" que llama la

atención sobre el carácter cambiante y transitorio de la ayuda

pedagógica eficaz.

El facilitador y el alumno gestionan conjuntamente la enseñanza y el

aprendizaje en un "proceso de participación guiada". La gestión

conjunta del aprendizaje y la enseñanza es un reflejo de la

necesidad de tener siempre en cuenta las interrelaciones entre

lo que aportan el profesor, el alumno y el contenido. Pero la gestión

conjunta no implica simetría de las aportaciones: en la interacción

educativa, el profesor y el alumno desempeñan papeles distintos,

aunque igualmente imprescindibles y totalmente interconectados. El

profesor gradúa la dificultad de las tareas y proporciona al alumno

los apoyos necesarios para afrontarlas, pero esto sólo es posible

porque el alumno, con sus reacciones, indica continuamente al

profesor sus necesidades y su comprensión de la situación.

Cinco son los principios generales que caracterizan las situaciones

de enseñanza y aprendizaje en las que se da un proceso de

participación guiada (Rogoff, 1984)

1. Proporcionan al alumno un puente entre la información disponible

- el conocimiento previo- y el conocimiento nuevo necesario para

afrontar la situación.

2. Ofrecen una estructura de conjunto para el desarrollo de la

actividad o la realización de la tarea.

3. Implican un traspaso progresivo del control, que pasa de ser

ejercido casi exlusivamente por el facilitador a ser asumido por el

alumno.

4. Hacen intervenir activamente al facilitador y al alumno.

5. Pueden aparecer tanto de forma explícita como implícita en las

interacciones habituales entre los adultos en los diferentes

contextos.

Diseño y planificación de la enseñanza

En una perspectiva constructivista, el diseño y la planificación de la

enseñanza debería prestar atención simultáneamente a cuatro

dimensiones:

1. Los contenidos de la enseñanza: Se sugiere que un ambiente

de aprendizaje ideal debería contemplar no sólo factual, conceptual y

procedimental del ámbito en cuestión sino también las estrategias de

planificación, de control y de aprendizaje que caracterizan el

conocimiento de los expertos en dicho ámbito.

2. Los métodos y estrategias de enseñanza: La idea clave que

debe presidir su elección y articulación es la de ofrecer a los

alumnos la oportunidad de adquirir el conocimiento y de practicarlo

en un contexto de uso lo más realista posible.

3. La secuencia de los contenidos: De acuerdo con los principios

que se derivan del aprendizaje significativo, se comienza por los

elementos más generales y simples para ir introduciendo,

progresivamente, los más detallados y complejos.

La organización social: Explotando adecuadamente los efectos

positivos que pueden tener las relaciones entre los alumnos sobre la

construcción del conocimiento, especialmente las relaciones de

cooperación y de colaboración.

Rol del aprendizaje del adulto en la construcción de

aprendizajes significativos

La mediación es una intervención que hace el adulto o sus

compañeros cercanos para enriquecer la relación del alumno con su

medio ambiente. Cuando le ofrecen variedad de situaciones, le

comunican sus significados y le muestran maneras de proceder, lo

ayudan a comprender y actuar en el medio.

Para que la ayuda de los mediadores sea efectiva, provocando

desarrollo, es necesario que exista:

Intencionalidad por parte del facilitador (mediador) de comunicar

y enseñar con claridad lo que se quiere transmitir, produciendo un

estado de alerta en el alumno.

Reciprocidad. Se produce un aprendizaje más efectivo cuando hay

un lazo de comunicación fuerte entre el facilitador y alumno.

Trascendencia. La experiencia del alumno debe ir más allá de una

situación de "aquí y ahora". El alumno puede anticipar situaciones,

relacionar experiencias, tomar decisiones según lo vivido

anteriormente, aplicar los conocimientos a otras problemáticas, sin

requerir la actuación directa del adulto.

Mediación del significado. Cuando los facilitadores construyen

conceptos con los alumnos, los acostumbran a que ellos sigan

haciéndolo en distintas situaciones. El facilitador debe invitar a

poner en acción el pensamiento y la inteligencia, estableciendo

relaciones o elaborando hipótesis.

Mediación de los sentimientos de competencia y logro. Es

fundamental que el alumno se sienta capaz y reconozca que este

proceso le sirve para alcanzar el éxito. Esto asegura una disposición

positiva para el aprendizaje y aceptación de nuevos desafíos, así

tendrá confianza en que puede hacerlo bien. Afianzar sus

sentimientos de seguridad y entusiasmo por aprender, es la base

sobre la que se construye su autoimagen.

El reconocimiento positivo de los logros y las habilidades que han

puesto en juego para realizar la actividad con éxito, aumenta la

autoestima, se facilita el sentimiento de logro personal y de

cooperación con otros.

Trabajo enviado por:

Raymundo Calderón Sánchez

rayo_966[arroba]hotmail.com

http://www.monografias.com/trabajos7/aprend/aprend.shtml

Fundamentos teóricos del Constructivismo pedagógico

1. Práctica educativa constructivista   2. Escuela, cultura y desarrollo según la concepción constructivista 3. Bibliografía

El conocimiento y el aprendizaje humano, en el constructivismo pedagógico, son el producto de

una construcción mental donde el "fenómeno real" se produce mediante la interacción sujeto

cognoscente-objeto conocido , siendo desde esta perspectiva inapropiado la separación entre

investigador e investigado, ya que tanto los datos como los hechos científicos surgen de la

interacción ininterrumpida del hombre frente a su entorno. ( Flórez Ochoa, 1994 )

De esta forma la realidad que nos rodea se traduce como nuestro mundo humano, según la

filosofía contructivista este mundo es el producto de la interacción humana con los estímulos

naturales y sociales que alcanzamos a procesar con nuestra mente. Para el constructivismo, el

conocimiento humano no es se origina en la pasividad de la mente, sino que es construido

activamente por el sujeto que conoce en su adaptación con el medio.

El contructivismo pedagógico plantea que el verdadero aprendizaje humano se produce a partir

de las "construcciones" que realiza cada alumno para lograr modificar su estructura y

conocimientos previos, con la finalidad de alcanzar un mayor nivel de complejidad, diversidad e

integración frente al mundo. Este aprendizaje es lo opuesto a la mera acumulación de

conocimientos que postula la educación como sistema transmisor de datos y experiencias

educativas aisladas del contexto.

El Constructivismo postula como verdadero aprendizaje aquel que contribuye al desarrollo de la

persona, por ello es colateral a un desarrollo cultural contextualizado.

Según Piaget ( 1992 ), pionero teórico del constructuvismo, el desarrollo se produce articulado

según los factores de maduración, experiencia, transmisión y equilibrio , dentro de un proceso

en el que a la maduración biológica, le sigue la experiencia inmediata del individuo que

encontrándose vinculado a un contexto socio-cultural incorpora el nuevo conocimiento en base

a unos supuestos previos ( transmisión social ), ocurriendo el verdadero aprendizaje cuando el

individuo logra transformar y diversificar los estímulos iniciales, equilibrándose así

internamente, con cada alteración cognoscitiva.

La posición teórica Constructivista, es más bien un marco explicativo de la consideración social

y socializadora de la educación, que una teoría en su sentido más estricto. Su concepción

integra diversas aportaciones, a fin de constituir un conjunto articulado de principios desde los

cuales es posible diagnosticar, establecer juicios y tomar decisiones fundamentadas en torno al

problema de la educación. ( César Coll y otros, 1995 ).

PRACTICA EDUCATIVA CONSTRUCTIVISTA 

Flórez Ochoa ( 1994 ) asevera que el gran desafío que le espera a la educación en el futuro es

lograr la eficacia como elemento de desarrollo y de formación, donde se produzcan "procesos

que interesen, comprometan y potencien, articuladamente" los factores señalados por Piaget,

de tal manera que no se pierdan de vista, los esquemas, conocimientos y nivel operativo

previo, que le darán significación al nuevo conocimiento.

Las características de la enseñanza constructivista parten del precepto de que el aprendizaje

humano es siempre el producto de una construcción mental interior, ya sea uno el primero o el

último en entender el nuevo conocimiento. Flórez Ochoa ( 1994 ) las define en cuatro

acciones fundamentales :

1. Parte de las ideas y esquemas previos del alumno.

2. Prevé el cambio conceptual y su repercusión en la estructura mental, a partir de la

construcción activa del nuevo concepto por parte de los alumnos.

3. Confronta las ideas y preconceptos afines al concepto que se enseña.

4. Aplica el nuevo concepto a situaciones concretas y lo relaciona con aquellos previos a

fin de ampliar su transferencia.

De este modo tenemos una determinada secuencialidad de las actividades que puede

favorecer el mayor grado de significatividad de los aprendizajes, dentro de un proceso que

contribuye al mismo tiempo a que el alumno aprenda nuevos contenidos ( sepa ), aprenda a

aprender ( sepa hacer ) y aprenda que puede aprender( mejore su autoestima y autoconcepto).

Antoni Zabala Vidiela ( 1995) describe esa secuencialidad con actividades que sirvan

respectivamente para , :

Determinar los contenidos previos de los alumnos en relación a los nuevos contenidos

de aprendizaje.

Plantear contenidos de manera significativa y funcional.

Adecuarse al nivel de desarrollo de cada alumno.

Representar un reto abordable por el alumno, permitiendo crear zonas de desarrollo

próximo a intervenir.

Provocar conflictos cognitivos para promover la actividad mental del alumno.

Fomentar una actitud favorable, motivadora hacia los nuevos aprendizajes.

Estimular la autoestima y el autoconcepto para que el alumno sienta que vale la pena

su esfuerzo.

Facilitar la autonomía del alumno frente a los aprendizajes, mediante la adquisición de

habilidades relacionadas con el aprender a aprender.

La identificación de las secuencias de contenido viene acompañada de ciertas condiciones

necesarias para potenciar el proceso de enseñanza-aprendizaje : ( Flórez Ochoa, 1994 ).

1. Generar en los alumnos insatisfacción con los prejuicios y preconceptos, al facilitar el

proceso del "darse cuenta" de su incorrección.

2. Lograr que la nueva concepción sea clara y distinta de la vieja.

3. La aplicabilidad de la nueva concepción a situaciones reales.

4. Que la nueva concepción genere nuevas preguntas.

5. Que el estudiante pueda observar, comprender y criticar las causas que originaron sus

nociones erróneas.

6. Crear un clima de confianza para la libre expresión sin temor a equivocarse y ser

burlado por el profesor o el grupo.

7. La posibilidad de que el alumno participe en el proceso de enseñanza desde la

planeación y selección de actividades constructivas y fuentes de información.

Para que estas características y condiciones se faciliten, Flórez Ochoa ( 1994 ) recomienda a

los profesores :

La posibilidad de dejarse enseñar por los alumnos.

La estimulación de las preguntas, sin aferramientos previos a una respuesta.

No expresar dudas sobre la capacidad de los alumnos para dar con una solución

razonable al problema planteado en la secuencia.

Trabajar el proceso del grupo sin premura por el tiempo.

Concentrarse en pocos conceptos a fin de profundizar en ellos.

Permitir que el alumno experimente por sí mismo.

Relacionar contínuamente el conocimiento con sus aplicaciones a la cotidianidad del

alumno.

Apoyar la utilización por parte del alumno de sus propias informaciones sobre el tema.

Posibilitar la representación a partir de modelos : verbales, gráficos, visuales... del

problema antes de su solución.

Repetir la pregunta según avanza la discusión, a fin de precisar su sentido y

verdaderas premisas, supuestos y restricciones.

Respetar las fases o etapas del proceso de enseñanza-aprendizaje :

a. Que los estudiantes expresen, discutan y confronten lo que saben sobre el tema.

b. Que el profesor traduzca el nuevo concepto al lenguaje y saber expresado por ellos.

c. Que los estudiantes retomen la iniciativa y aborden directamente el nuevo aporte

buscando acuerdos en la solución a la pregunta inicial.

d. Que se busque la aplicabilidad del concepto.

Así mismo según los diferentes tipos de contenidos, Antoni Zabala ( 1995 ), ofrece ciertas

estrategias que facilitan el proceso de enseñanza- aprendizaje :

Para los contenidos factuales : Las actividades básicas están relacionadas con ejercicios de

repetición, con estrategias que refuercen las organizaciones o asociaciones significativas de los

contenidos.

Para los conceptos y principios   : Requieren de actividades que, mediante procesos de

elaboración personal favorezcan la comprensión de significados y funcionalidad.

Para los contenidos procedimentales : Son más complejos que los anteriores. Las actividades

deben partir de situaciones significativas y funcionales, presenten los modelos de desarrollo del

contenido de aprendizaje, donde se pueda apreciar todo el proceso en sus diferentes etapas,

antes de sistematizar las acciones que lo comprenden. Los modelos deberán estar presentes

en varias situaciones de aprendizaje, según su pertenencia. Las actividades vinculadas con los

contenidos procedimentales han de estar claramente secuenciadas mediante un proceso

gradual que facilite el aprendizaje más allá de la simple repetición y han de ir acompañadas con

ayudas y prácticas guiadas por el profesor según los requerimientos y niveles del alumno, así

como también contemplar actividades de trabajo independiente que sirvan para mostrar la

competencia y dominio del alumno frente al contenido aprendido.

Para los contenidos actitudinales : Implican que el componente afectivo actúe

determinantemente por lo que su complejidad aumenta en relación a los otros contenidos. Las

actividades para su abordaje ( valores, normas y actitudes ) contienen aspectos de los campos

cognoscitivos, afectivo y conductual, en tanto que los pensamientos, sentimientos y

comportamientos han de depender al mismo tiempo de lo socialmente establecido, así como de

las relaciones personales que cada uno establezca con el objeto de la actitud o valor asociado

al contenido.

Ha de tomar en cuenta no lo más explícito de los valores , sino toda la red de relaciones

creadas en clase, entre todos los miembros :alumnos-alumnos, alumnos-profesores, alumnos-

equipo docente, haciendo referencia a todos los aspectos organizativos y participativos, ya que

" muchos de los valores que se pretenden enseñar se aprenden cuando son vividos de manera

natural" en el ambiente de clase, con las decisiones organizativas, las relaciones

interpersonales, las normas de conducta, las reglas de juego y los diferentes papeles existentes

en la organización en general.

Estos contenidos requieren de la participación activa de los estudiantes para comprender y

reflexionar sobre la necesidad y pertinencia de las normas inherentes a su ambiente educativo,

para que las respeten y las hagan suyas.

ESCUELA, CULTURA Y DESARROLLO SEGÚN LA CONCEPCIÓN CONSTRUCTIVISTA

A través de la escuela, la familia y los medios de comunicación masiva, establecemos contacto

con la cultura vigente, mediante ellos se puede mantener el sistema de creencias o buscar su

transformación. Para la concepción constructivista el aprendizaje contribuye al desarrollo

cultural en la medida en la que somos capaces, no de copiar o reproducir la realidad de manera

idéntica, sino de elaborar una representación personal sobre un aspecto de la realidad

circundante, desde la experiencia e interés particular, modificando aquellos contenidos que

limitan nuestra percepción, para responder con nuevos significados que amplíen nuestra

conciencia del mundo, diversificándola y al mismo tiempo integrándola de manera significativa

a nuestro contexto particular de acción personal y social.

El impacto de la práctica educativa constructivista es de naturaleza social en el crecimiento de

las personas, por lo que, implica un desarrollo cultural contextualizado. " En una lógica

constructivista es la persona globalmente entendida la que aprende, y ese aprendizaje

repercute también globalmente en la persona, en lo que sabe y en su forma de verse y de

relacionarse con los demás " ( César Coll y otros, 1995 ).

El currículo de la escuela convencional, y el de influencia conductivista, constituye un cerrado e

inflexible plan de estudios que organiza y normativiza la enseñanza, para la transmisión lineal

de datos y conocimientos tendientes a obtener resultados conductuales que reflejen la

incorporación de los individuos a los esquemas previos del sistema.

El currículo por procesos de la Escuela Constructivista representa un curso de acción con "

una secuencia de procedimientos hipotéticos que sólo pueden comprenderse y corroborarse en

la sesión concreta de enseñanza. . Un currículo por procesos es también esencialmente abierto

y permeable a la influencia sociohistórica y cultural de la comunidad y del país en el que se

inscribe el programa educativo, hasta el punto de que es la comunidad de la que hacen parte

los alumnos la que debiera, a partir de la conciencia de sus propios problemas de

supervivencia, de convivencia y proyección al futuro, suministrar los ejes temáticos principales

que tendrían que formularse en el diseño curricular, bajo la forma de preguntas que asumirían y

procesarían los estudiantes y el profesor no sólo desde el saber universal de las ciencias sino

también desde el saber local vivo y activo de la tradición cultural de la misma comunidad. "

( Flórez Ochoa, 1994, pag. 250 ).

El planteamiento de permeabilidad y fluidez del currículo por procesos no implica huir de toda

clase de planeación de la actividad educativa, sino más bien, facilitar el que las sesiones de

enseñanza sean menos rígidas y rutinarias y se acerquen al potencial creativo que ofrece la

diversidad de experiencias de los estudiantes y profesores ante sus contextos específicos de

influencia fuera de la escuela, en la dinamicidad de la vida cotidiana, para incluir con los

contenidos a aprender, sus representaciones, asociaciones y aplicaciones respectivas.

BIBLIOGRAFIA :

COLL, César y otros : El Constructivismo en el Aula. Biblioteca de Aula.. Cap. 1 : Los

Profesores y la Concepción Constructivista. . Barcelona, España,1995.

FLOREZ, Ochoa : Hacia una Pedagogía del Conocimiento. Cap. 13 : Constructivismo

Pedagógico y Enseñanza por Procesos. Edit. McGRAW-HILL, Colombia, 1994.

ZABALA VIDIELA, Antoni : La Práctica Educativa. Cómo enseñar. Las secuencias

didácticas y las secuencias de contenido. Coleccción El Lápiz, Barcelona, España, 1995.

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL " SIMÓN RODRÍGUEZ"

MAESTRIA : CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN.

AREA : INVESTIGACIÓN DOCENCIA.

UNIDAD CURRICULAR : TEORÍA Y PRÁCTICA DE LA ENSEÑANZA.

FACILITADORA : ELVIA GUTIÉRREZ.

PARTICIPANTE : MARÍA ASUNCIÓN ANCA GARCÍA.

1º ENSAYO 

ENCUENTRO CONSTRUCTIVO : CURRÍCULO POR PROCESOS

CARACAS, MAYO 11 DE 1997

http://www.monografias.com/trabajos27/constructivismo-pedagogico/constructivismo-

pedagogico.shtml?monosearch