EL ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA HUMANA: RECAPITULACIÓN ...

David Wechsler escribió hace casi 30años que «la inteligencia es uno de los fe-

nómenos psicológicos que mejor conoce-mos y del que tenemos más información alcompararlo con otros muchos fenómenospsicológicos» (Weschler,D. 1971). Esta opi-nión de uno de los mas reputados expertosen inteligencia no es compartida por otrospsicólogos que consideran la inteligencia unfenómeno en gran medida desconocido. Po-

Psicothema, 1999. Vol. 11, nº 3, pp. 453-476ISSN 0214 - 9915 CODEN PSOTEGCopyright © 1998 Psicothema

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EL ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA HUMANA:RECAPITULACIÓN ANTE EL CAMBIO DE

MILENIORoberto Colom Marañón y Antonio Andrés-Pueyo*Universidad Autónoma de Madrid y * Universitat de Barcelona

El estudio de la inteligencia ha sido uno de los apartados más característicos de laPsicología a lo largo del siglo XX. Desde los trabajos de los pioneros Ch.Spearman,A.Binet, y L.L.Thurstone hasta la actualidad los avances en este terreno han sido cons-tantes y también polémicos. Como en cualquier otra disciplina científica el debate en tor-no a los modelos, el contraste de las predicciones y de aplicaciones ha sido intenso y aveces ha superado el estricto marco de la Psicología para convertirse en un debate socio-político debido a la importancia de este fenómeno en la vida cotidiana. En este artículoqueremos realizar una descripción, necesariamente breve, de lo que hoy la Psicología sa-be de la inteligencia humana, lo que falta por descubrir, así como las consecuencias y po-sibilidades que se derivan de aplicar estos conocimientos. Esta descripción está motiva-da por las recientes polémicas y declaraciones que se han realizado en torno a este tópi-co. Pretendemos realizar una instantánea, una foto fija, realizada ante el conjunto deavances y descubrimientos realizados durante este siglo en el ámbito del estudio de la in-teligencia. No es un «back to basics», sino un punto y seguido en la investigación psi-cológica de la inteligencia humana.

The study of human intelligence. A revision at the turn of the century. The study ofintelligence has been one of the cornerstones of Psychology throughout the Twentieth Cen-tury. From the works of pioneers Ch. Spearman, A. Binet and L.L. Thurstone until the pre-sent days, advances in this area have been constant but also polemic. Due to the relevanceof this area to everyday living, discussions regarding intelligence models and their impli-cations have surpassed the academic framework to become a hot topic of socio-politicaldiscussion. Motivated by recent polemics, in this article we wish to describe, yet briefly,what today Psychologists know about human intelligence, and what remains to be disco-vered. Ours is not a back to the basics description, but instead attempts to provide an ins-tant picture of our continuous quest for understanding the nature of human intelligence.

Correspondencia: Roberto Colom MarañónFacultad de PsicologíaUniversidad Autónoma de Madrid28049 Madrid (Spain)E-mail: [email protected]

siblemente esta divergencia se debe a que lainteligencia es un fenómeno complejo queincluye muchas facetas que permiten distin-tas aproximaciones. De ahí que muchos es-pecialistas hayan estudiado la inteligenciadesde principios de siglo con la intención dedescubrir sus secretos. En esta labor hanparticipado psicólogos de diversas especia-lidades (infantiles, escolares, clínicos, dife-renciales, psicómetras, etc.) y también neu-ropsicólogos, genetistas, sociólogos, prima-tólogos, paleontólogos, ingenieros y un lar-go etcétera.

El interés por el conocimiento de la inte-ligencia humana ha tenido una renovaciónen la última década después de que en losaños 60-70 sufriera un cierto desencanto.Este interés actual va más allá de los pro-pios límites de la Psicología y coincide conel final de unos años, las décadas de losaños 80 y 90, en las que la investigaciónpsicológica sobre la inteligencia humana re-cobró la fuerza que había tenido durante losaños 30 y 50. La investigación sobre la inte-ligencia humana se había estancado en losaños 60 por diversos motivos, entre los cua-les podemos señalar la crisis de los métodosde análisis de datos basados en la correla-ción y del análisis factorial, las duras críti-cas realizadas a los tests de inteligencia (ypor extensión al CI) desde posturas ambien-talistas radicales, la existencia de modelosde la estructura de la inteligencia poco con-vergentes, cuando no antagónicos, y el des-conocimiento de los mecanismos funciona-les que constituyen este atributo tan rele-vante de la actividad cognitiva. Estas son al-gunas de las razones que produjeron unaimportante crisis en el estudio de la inteli-gencia. Este parón no afectó a los estudiosdel desarrollo de la inteligencia que ha teni-do su dinámica propia, pero recientementeesta crisis también se ha dejado sentir en es-te enfoque muy dependiente de la tradiciónpiagetiana, dominante en aquel terreno yque ha mostrado sus insuficiencias. La lle-

gada del paradigma cognitivo a la Psicolo-gía, junto con otras influencias importantes,como por ejemplo el interés por el papel dela inteligencia en el ciclo vital, así como elauge y difusión de las técnicas de análisis dedatos multivariadas, ha causado un renova-do interés por el estudio de la inteligencia.El resultado ha sido un importante entusias-mo y el desarrollo de nuevos programas deinvestigación sobre la inteligencia en losque se pretendía, como así ha sido en granmedida, resolver algunos problemas o enig-mas acerca de la estructura y funcionamien-to de la misma. Así, por ejemplo, el proble-ma de la existencia de diferentes modelosde inteligencia se ha resuelto y se ha llega-do a la formulación de un solo modelo inte-grador aceptado mayoritariamente (Carroll,1993; Colom, 1995, 1998; Andrés-Pueyo,1996, 1997; M. de Juan Espinosa, 1997).También en este último período se han dedi-cado enormes esfuerzos a estudiar los me-canismos que sustentan la conducta inteli-gente y se han realizado avances que, aúnsiendo insuficientes, nos acercan a una ex-plicación científica de los procesos queconstituyen la inteligencia (Colom, 1997 a;Hunt, 1995 a; Jensen, 1998).

Pero estos avances en el conocimiento dela estructura y los mecanismos básicos de lainteligencia no han sido únicos. En este am-biente se han realizado descubrimientosapasionantes sobre la genética de la inteli-gencia, sobre el funcionamiento de la mis-ma en el período más tardío del desarrollohumano, sobre el papel de las variables am-bientales en el desarrollo de esta capacidad,o sobre la utilidad y eficacia de su medida.Estos avances nos permiten a los psicólogosdisponer de una información sólida sobreeste fenómeno y especialmente útil para ge-nerar una práctica profesional rigurosa si,como debería ser, ésta siempre se basa enestos avances y conocimientos (Colom,1999). En este artículo queremos realizaruna descripción, necesariamente breve, de

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lo que hoy la Psicología sabe de la inteli-gencia humana, lo que falta por descubrir,así como las consecuencias y posibilidadesque se derivan de aplicar estos conocimien-tos. Esta descripción está motivada por lasrecientes polémicas y declaraciones que sehan realizado en torno a este tópico. Preten-demos realizar una instantánea, una foto fi-ja, realizada ante el conjunto de avances ydescubrimientos realizados durante este si-glo en el ámbito del estudio de la inteligen-cia. No es un «back to basics», sino un pun-to y seguido en la investigación psicológicade la inteligencia humana.

Conocimiento y creencias acerca de lainteligencia

El concepto de inteligencia, o capacidadcognitiva, es muy frecuente en la tradiciónfilosófica y cultural de occidente, quizás al-go más que en otras tradiciones culturalesen las cuales, si bien encontramos referentesa esta capacidad, no juegan el mismo papelque en la nuestra (Juan-Espinosa, 1997).Nuestros referentes inmediatos sobre la in-teligencia son propios de nuestra culturaloccidental.

En líneas generales, se puede constatarque entre la concepción popular o lega y lacientífica de la inteligencia, existen muchascoincidencias. R.J.Sternberg, en un impor-tante trabajo de 1981, demostró que los ex-pertos y los no-expertos coinciden en señalarque las personas inteligentes se caracterizanpor su capacidad de resolver problemas,nuevos o familiares, su manejo del lenguajey su actitud tolerante y abierta a la innova-ción (Sternberg, et al. 1981). Las concepcio-nes legas y científicas también coinciden,aunque quizás no tanto, en distinguir la exis-tencia de una capacidad general que permiteadquirir conocimientos y unas capacidadesmás específicas sustentadas en el conoci-miento adquirido. Estas coincidencias tam-bién incluyen aspectos de la naturaleza y

funciones de la inteligencia que en la socie-dad occidental constituyen un «saber» ancla-do en la tradición y que sostiene que: a) lainteligencia es una capacidad, una aptituddisposicional (facultad) que condiciona laobtención de un adecuado nivel de rendi-miento en cualquier tarea a la que se enfren-ta un individuo, b) esta aptitud tiene una fun-cionalidad adaptativa por excelencia, c) noes una propiedad exclusiva de los seres hu-manos, aunque es en estos organismos don-de muestra una mayor complejidad y dondesus efectos son más relevantes, y d) tieneuna estrecha relación con la estructura y elfuncionalismo del cerebro (Andrés Pueyo,1994; Colom, 1997 b; Juan-Espinosa, 1997).En este contexto el desarrollo de la investi-gación psicológica de la inteligencia ha sido,a lo largo de este siglo, muy fructífera.

Una observación simple de la inteligencianos muestra en este fenómeno muchas y dis-tintas facetas, ya que es ubicuo en todos loscomportamientos individuales y sociales. Deahí surge uno de los problemas más impor-tantes a la hora de formalizar una teoría de lainteligencia que considere a esta capacidadcomo única o múltiple. De hecho una buenacomprensión del fenómeno requiere identifi-car la existencia de diversas expresiones dela inteligencia con todas sus peculiaridades.Podemos hablar de la existencia de una inte-ligencia social, que algunos prefieren deno-minar práctica, que actúa en el contexto de lavida cotidiana y que tanto se enfrenta a unproblema doméstico y familiar como a unofinanciero o laboral. En contraste con estainteligencia amplia, existe una inteligenciaentendida como capacidad abstracta o poten-cialidad básica que permite la adquisición delos conocimientos y habilidades cognitivasesenciales para el individuo y que se desa-rrolla en función de la interacción con el me-dio durante el ciclo vital; podemos llamar aesta inteligencia natural o potencial. Ade-más, debemos incluir otro tipo de inteligen-cia, que es la que identificamos por medio de

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los tests de CI, una combinación de la po-tencialidad antes descrita y los conocimien-tos adquiridos en los primeros años de viday con la escolarización básica, de ahí que aveces se denomine a esta inteligencia «aca-démica». Esta tipología sólo tiene sentidopara describir la complejidad observable dela inteligencia y justificar porque las medi-das de la inteligencia basadas en el CI noagotan la realidad diaria de esta capacidad.Estas inteligencias se distinguen a efectosdescriptivos y no son en absoluto indepen-dientes. No obstante estas etiquetas no hacenjusticia a los aspectos que describen, de ahíque se prefiera sustituirlas por otras másneutras siguiendo las propuestas deD.O.Hebb y P.E.Vernon que las identificaroncomo inteligencia B, A y C respectivamente(Eysenck, 1983.)

Recientemente se ha reconsiderado unanueva propuesta de distinción, originalmen-te ideada por R.B. Cattell en los años 40, queconsideramos de gran utilidad. Se trata dedistinguir la inteligencia del conocimiento (oaprendizaje) ya que ambos fenómenos estáníntimamente relacionados con el rendimien-to, que es el referente último de esta capaci-dad. Según este criterio, podemos distinguirdos tipos de inteligencia, la que se relacionacon el rendimiento ante tareas novedosas (enlas que el conocimiento no es el eje centralde la ejecución) y la que utilizamos ante si-tuaciones familiares o conocidas. La prime-ra permite resolver situaciones nuevas y lasegunda problemas en contextos conocidos.Estos dos tipos de capacidades suelen deno-minarse inteligencia fluida e inteligenciacristalizada. Ambas constituyen tipos de in-teligencia general, no específicas de un do-minio cognitivo particular, ambas están rela-cionadas entre sí, y aunque se utilizan conuna misma finalidad, se implican diferen-cialmente en las tareas de acuerdo a sus exi-gencias. A partir de conceptos como el de in-teligencia fluida y cristalizada, se han ideadoprocedimientos de medida específicos. Así

por ejemplo, para estudiar la inteligenciafluida se han diseñado problemas que fuesennovedosos para la persona, como una seriede figuras relacionadas mediante reglas queno están explícitas en los problemas mis-mos. En este caso, la persona debe descubrircuáles son las reglas que gobiernan las figu-ras para, por ejemplo, seleccionar una alter-nativa que sea congruente y descartar las al-ternativas incongruentes. Las operacionesmentales que este tipo de problemas exigena la persona intentan capturar procesos im-portantes presentes en las situaciones coti-dianas. Por tanto, los problemas diseñadospara estudiar conceptos como el de inteli-gencia cristalizada y el de inteligencia fluidaintentan capturar actividades cotidianas sin-tomáticas de una conducta inteligente.

El rendimiento de las personas ante di-versos problemas tiende a relacionarse posi-tivamente. Esta correlación positiva consti-tuye un fenómeno natural que ha dado lugaral concepto de factor g. Este factor general,g, se puede extraer a partir de una matriz decorrelaciones compuesta por una serie detests de aptitud. Esta propuesta, realizadapor Ch. Spearman hace más de 70 años, noha dejado de confirmarse empíricamentedesde entonces y actualmente J.B.Carroll(1993) y A.R. Jensen (1998) han demostra-do su vigencia, así como su integración enel marco de un modelo jerárquico de la in-teligencia, que va mucho más allá que la te-oría bi-factorial propuesta por el propioSpearman en 1927. Existen distintos méto-dos para extraer g. Aunque son varios lostests que, de un modo consistente, presentanuna mayor carga de g, es decir, son mejoresmedidas de g, resulta conceptualmente in-correcto considerar que las característicasde esos tests (p.e. el establecimiento de re-laciones o el razonamiento abstracto) cons-tituyen la esencia de g. La carga en g de untest y su nivel de dificultad, son aspectosconceptualmente separados. También esinadecuado considerar a g como un proceso



cognitivo, como un principio operativo dela mente, o como una característica del di-seño de los circuitos neuronales del cerebro.A nivel psicométrico, g debe concebirse co-mo una fuente común de diferencias indivi-duales en todos los tests mentales. En estesentido, g se podría equiparar a la potencia,eficacia o velocidad de la CPU de un orde-nador. El conocimiento y las habilidadesque exigen los tests constituyen un modo demedir g, pero no son g (Jensen, 1998).

Es importante destacar que el factor g escompatible con la existencia de un enormenúmero de aptitudes intelectuales. De estemodo, la investigación de la inteligencia su-giere que ésta no es «única». Al contrario, lainteligencia, como concepto científico, esta-ría compuesta por más de 60 aptitudes (Ca-rroll, 1993). El factor g sería resultado delos elementos comunes a esa serie de aptitu-des. Según Carroll (1997) g explicaría másde la mitad de la varianza contenida en unamatriz de correlaciones, hecho que suele to-marse como síntoma de su importancia. Pe-ro todavía es mucha la varianza que queda-ría por explicar y que no debemos olvidaren cuanto a su importancia en sus efectos.

Grandes acuerdos actuales sobre el estudiocientífico de la inteligencia

Libros polémicos, declaraciones de cien-tíficos en periódicos de primera línea, nú-meros monográficos en revistas especializa-das y de divulgación científica, avalanchade publicaciones y hasta best-sellers en di-ferentes países e idiomas, artículos de opi-nión de avezados comentaristas o intelec-tuales, y, como no, múltiples debates de ex-pertos y neófitos, enmarcan el renovado in-terés por la inteligencia humana al que he-mos asistido en la década que está acaban-do. El más reciente, del que aún se oye eleco, es el que suscitó la publicación del li-bro de Herrnstein y Murray, «The Bell Cur-ve» (1994). El impacto de su publicación

suscitó tal debate en los USA que el WallStreet Journal, pocos meses después, publi-có una «declaración» formal de 52 psicólo-gos, todos ellos reconocidos expertos inter-nacionales en el campo de la inteligencia, enla que se resumía en 25 puntos lo que cien-tíficamente se puede avalar acerca de la in-teligencia humana. Recientemente la revista«Scientific American» ha dedicado su nú-mero monográfico anual, el de 1998, al te-ma de la inteligencia. Esta publicación se havisto precedida por varios monográficos derevistas psicológicas especializadas dedica-das al mismo tema, entre ellas la joven peroprestigiosa «Intelligence». Además, en estecontexto, han visto la luz numerosos librosdedicados a la inteligencia y uno entre ellosha alcanzado los primeros puestos de las lis-tas de ventas de libros de no-ficción. Nos re-ferimos al libro «La inteligencia emocio-nal» de D.Goleman, que si bien es un textoheterodoxo en cuanto a sus contenidos, yaque más que dedicarse a la inteligencia estádedicado a la personalidad, ha mostrado elenorme interés que tiene para un públicomayoritario el tema de la inteligencia. Tansolo en castellano, y desde su aparición en1996, se han editado hasta hoy más de 29ediciones. Junto con este libro de D. Gole-man han aparecido otros libros mucho másrigurosos en cuanto a la descripción de losconocimientos recientes de la psicología dela inteligencia, que sin tener tanto éxito pú-blico, nos muestran ampliamente un reno-vado interés por este tema clásico en la Psi-cología. Asimismo podríamos citar numero-sos artículos periodísticos y hasta debatesradiofónicos y académicos que se han reali-zado en estos últimos años a raíz de la pu-blicación del texto de Herrnstein y Murray(1994). Todos estos elementos son suficien-tes para poner de manifiesto la importanciaque socialmente se da a la inteligencia ac-tualmente. Este hecho, por si sólo, ya cons-tituye un reto para la Psicología en el mo-mento presente.



¿Qué sabe la Psicología sobre lainteligencia?

Como ya hemos citado, el 13 de diciem-bre de 1994 se publicó en la revista Wall Stre-et Journal una declaración de 25 puntos bá-sicos sobre el estudio científico de la inteli-gencia, suscrita por 52 científicos de distintospaises. Su objetivo fue corregir los equívocospresentados en los medios de comunicación araíz de la controversia suscitada por la publi-cación de The Bell Curve (Herrnstein y Mu-rray, 1994). Las críticas sugerían que ese li-bro se basaba en una noción de inteligenciapasada de moda y pseudocientífica. Sin em-bargo, el conocimiento que se caricaturizó enlos medios de comunicación, realmenteconstituye un corpus científico sólido y quese corresponde con el conocimiento acumu-lado por la Psicología desde principios de si-glo sobre este tema. Presentamos, resumida-mente, algunos de los principales puntos deesa declaración, dada su importancia comopunto de encuentro de los especialistas en elestudio científico actual de la inteligencia:

• La inteligencia es una capacidad men-tal muy general que permite razonar, plani-ficar, resolver problemas, pensar de modoabstracto, comprender ideas complejas,aprender con rapidez, y aprender de la ex-periencia. No constituye un simple conoci-miento enciclopédico, una habilidad acadé-mica particular, o una pericia para resolvertests, sino que refleja una capacidad másamplia y profunda para comprender el am-biente –darse cuenta, dar sentido a las cosas,o imaginar qué se debe hacer.

• La inteligencia, así definida, se puedemedir, y los tests de inteligencia la midenadecuadamente. Estos tests constituyen elmodo de evaluación más preciso, fiable yadecuado de la inteligencia y tienen múlti-ples aplicaciones y utilidades.

• Existen diversos tipos de tests de inte-ligencia, pero todos ellos miden la misma

inteligencia. Algunos tests incluyen pala-bras o números y requieren un conocimien-to cultural específico (como, por ejemplo elvocabulario). Otros, en cambio, no requie-ren ese conocimiento, e incluyen formas odiseños, de modo que sólo exigen conocerconceptos universales simples (mucho/po-co, abierto/cerrado, arriba/abajo).

• La distribución de las personas segúnel rendimiento en esos tests, se puede repre-sentar adecuadamente mediante una distri-bución normal. La mayor parte de las perso-nas se sitúan alrededor del punto medio(CI=100). Pocas son muy brillantes o muypoco brillantes.

• Los tests de inteligencia no están cul-turalmente sesgados en contra de los afroa-mericanos u otras personas nativas anglo-parlantes de los Estados Unidos (hay querecordar que esta declaración se hace en losUSA y para la población estadounidense).

• Los miembros de todos los grupos ét-nico-raciales estadounidenses se sitúan a to-dos los niveles de la escala de rendimientointelectual. Las curvas de los distintos gru-pos se solapan, pero los grupos suelen dife-rir por el lugar de la curva en el que tiendena agruparse sus miembros.

• El nivel intelectual se relaciona direc-ta e intensamente con el rendimiento encontextos sociales, económicos, ocupacio-nales, y educativos. Sea lo que sea lo quemiden los tests, tiene una gran importanciapráctica y social.

• Un alto nivel de inteligencia suponeuna ventaja en la vida cotidiana, dado que lamayoría de las actividades diarias requierenalgún tipo de razonamiento y toma de deci-siones. Por el contrario, una baja inteligen-cia supone una desventaja, especialmenteen ambientes desorganizados. No obstanteun alto CI no garantiza el éxito en la vida yun bajo CI no garantiza el fracaso.

• Las ventajas prácticas de poseer unaalta inteligencia aumentan a medida que lassituaciones se hacen más complejas (nove-



dosas, ambiguas, cambiantes, impredecibleso con muchas alternativas).

• Las diferencias de inteligencia no sonel único factor que influye en el rendimien-to educativo, en la eficacia de la formaciónrecibida o en las ocupaciones muy comple-jas, pero la inteligencia suele ser el factormás importante.

• Las personas difieren en inteligenciadebido a diferencias tanto en el ambientecomo en la herencia. Las estimaciones de laheredabilidad van desde 0.4 a 0.8 (en unaescala de 0 a 1). Si todos los ambientes fue-sen iguales para todo el mundo, la heredabi-lidad sería de 1 (es decir, del 100%) dadoque todas las diferencias que se pudiesenobservar tendrían necesariamente un origengenético.

• Los miembros de la misma familiasuelen diferir sustancialmente en inteligen-cia (en promedio unos 12 puntos de CI) tan-to por razones genéticas como ambientales.

• El hecho de que el rendimiento inte-lectual sea heredable no significa que no es-té influido por el ambiente.

• Aún no sabemos cómo manipular lainteligencia para elevarla de manera perma-nente.

• Las diferencias en la inteligencia deorigen genético no son necesariamente irre-mediables (considérese la diabetes o la fe-nilcetonuria), ni tampoco son necesaria-mente remediables las diferencias causadaspor el efecto de agentes ambientalmente(considérense los daños físicos, los venenosy algunas enfermedades).

• No existe una respuesta definitiva a lapregunta de por qué son distintas las distri-buciones de rendimiento intelectual en dis-tintos grupos étnico-raciales estadouniden-ses. Las razones que justifiquen aquellas di-ferencias pueden ser distintas de las razonespor las que difieren los individuos dentro decada grupo. Es erróneo asumir, como algu-nos hacen, que la razón por la que algunosindividuos en una determinada población

tienen un alto CI mientras que otros tienenun bajo CI, debe ser la misma razón por laque algunas poblaciones incluyen más indi-viduos de alto o de bajo CI que otras pobla-ciones.

• Las diferencias étnico-raciales son al-go menores, pero todavía sustanciales, enindividuos con el mismo nivel socioeconó-mico.

• Los estudios sobre la inteligencia sebasan en la auto-clasificación en distintascategorías étnico-raciales (es decir, es elpropio sujeto quien informa de su pertenen-cia a un determinado grupo étnico-racial), aligual que sucede en otros estudios dentro delas ciencias sociales

Además de esta declaración, la AmericanPsychological Association, consideró laoportunidad de realizar un informe más de-tallado que la declaración del Wall StreetJournal acerca del estado actual de la psico-logía de la inteligencia y creo un comité deexpertos para que realizara este informe. ElInforme Oficial de la APA se publicó en1996 y amplía (de forma más extensa y jus-tificada) los puntos ya enumerados anterior-mente. Según el Comité redactor de ese in-forme, presidido por Ulric Neisser y com-puesto por expertos reconocidos en el temade la inteligencia, el debate público suscita-do por The Bell Curve ha estado plagado dedeclaraciones y sentimientos que han idomucho más allá de las evidencias disponi-bles. El informe describe los datos revela-dos por la investigación científica y las pre-guntas que siguen sin respuesta (Neisser,Boodoo, Bouchard, Boykin, Brody, Ceci,Halpern, Loehlin, Sternberg y Urbina,1996).

El Informe enumera las concepcionescientíficas de la inteligencia —la aproxima-ción psicométrica y los tests psicológicos,las teorías de Howard Gardner, de RobertSternberg, de Jean Piaget y de Lev Vy-gotsky, así como el problema de la variación



cultural y las aproximaciones biológicas—concluyendo que si bien todas ellas son re-levantes para la comprensión del conceptode inteligencia, buena parte de la argumen-tación del informe «está dedicada a la do-minante aproximación psicométrica, que nosólo ha inspirado la mayor parte de la in-vestigación y ha atraído la mayor parte de laatención (hasta el momento) sino que tam-bién es la más empleada en la práctica»(Neisser et al. 1996).

El informe mencionado describe el signi-ficado de las puntuaciones en los tests de in-teligencia, qué predicen y con qué precisiónlo hacen. Además, describe la gran estabili-dad de las puntuaciones en los tests de inte-ligencia durante el desarrollo individual, lautilidad en la predicción del rendimiento es-colar y ocupacional, así como su relacióncon resultados sociales tales como el estatussocial, los ingresos económicos, o la delin-cuencia. Se acentúa que hay muchas otrasvariables no medidas con los tests de inteli-gencia que influyen en todos esos contextos(como son las variables motivacionales,temperamentales o actitudinales). Asimis-mo, se discuten las relaciones entre las pun-tuaciones en los tests y las medidas de labo-ratorio de velocidad de procesamiento, re-cientemente propuestas en el seno de los es-tudios experimentales de la cognición.

De especial interés es la pregunta por lainfluencia de los factores ambientales y ge-néticos sobre las diferencias de inteligencia,tal y como se miden con los tests estandari-zados. Se describen los métodos de descom-posición de la varianza –de las puntuacionesen los tests—, cómo se realizan las estima-ciones genéticas, o cuál es el significado dela heredabilidad (h2). Los métodos de la ge-nética conductual han mostrado, según elinforme, que los genes y las variaciones enlos ambientes particulares de un individuo–el ambiente no compartido o la experienciapersonal del ambiente—contribuyen sustan-cialmente a las diferencias de rendimiento

en los tests de inteligencia, pero que aunquela variación entre familias (ambiente com-partido) contribuye significativamente a lasdiferencias de CI observadas en la niñez, suefecto disminuye posteriormente.

El informe enumera una serie de varia-bles ambientales que parecen influir en lasdiferencias de rendimiento en los tests: va-riables sociales como la ocupación, la esco-larización, las intervenciones educativas yel ambiente familiar, y variables biológicascomo la nutrición, el plomo ambiental, el al-cohol o los factores perinatales. Uno de losefectos ambientales mejor documentados,pero también peor explicados, es el denomi-nado «Efecto Flynn», que consiste en un au-mento gradual del rendimiento medio en lostests de inteligencia en el transcurso de losúltimos 50 años1. El informe comenta el in-terés que tiene averiguar cuáles pueden serlas experiencias individuales que contribu-yen a las diferencias de rendimiento.

Finalmente, se aborda el problema de lasdiferencias grupales de rendimiento en lostests de inteligencia. Por supuesto, se partede la declaración de que las medias grupalesno tienen implicaciones directas para los in-dividuos particulares o de que las distribu-ciones de grupos diferentes se solapan de talmodo que el rango de puntuaciones dentrode cada grupo es siempre mucho mayor quelas diferencias medias entre los grupos. Sedescriben los datos conocidos sobre las di-ferencias de sexo y étnico-raciales en lostests estandarizados de inteligencia. De es-pecial interés es la discusión sobre el posi-ble sesgo de los tests. Aunque, según el in-forme, «considerados como predictores delrendimiento futuro, los tests no parecen es-tar sesgados», si pueden darse determinadascondiciones sociales que perjudiquen el ren-dimiento en los tests.

El informe de la American PsychologicalAssociation termina con la enumeración deuna serie de preguntas sobre la inteligenciaque todavía siguen sin respuesta y que cons-



tituyen una auténtica agenda para la investi-gación del siglo XXI. Son las siguientes:

– Las diferencias genéticas contribuyensustancialmente a las diferencias de inteli-gencia, pero no se conocen aún los meca-nismos de acción de los genes sobre la inte-ligencia.

– La influencia genética aumenta con laedad, pero no se sabe por qué.

– Los factores ambientales contribuyentambién sustancialmente a las diferencias deinteligencia, pero no se sabe cuáles son esosfactores ni cómo actúan.

– Asistir a la escuela es importante, pe-ro no se sabe cuáles son los aspectos críticosde la escolarización.

– El papel de la nutrición sobre la inteli-gencia todavía no está claro.

– Existen correlaciones significativasentre las medidas de laboratorio de veloci-dad de procesamiento de la información ylas medidas estandarizadas de inteligencia,pero no se sabe todavía cómo interpretar esacorrelación.

– Las puntuaciones medias en los testsde inteligencia han aumentado durante el si-glo XX, pero no se sabe cuáles pueden serlas causas.

– Las diferencias promedio de rendi-miento entre determinados grupos sociales(estadounidenses) no se debe al posible ses-go de los tests y tampoco es un reflejo de lasdiferencias en estatus socioeconómico. Ac-tualmente se ignoran las causas de esas di-ferencias promedio.

– Los tests de inteligencia actualmentedisponibles no exploran todas las formasposibles de inteligencia y es necesario am-pliar este ámbito a otros dominios propiosde la acción social de la inteligencia.

Una recapitulación sobre el estudio de lainteligencia como la que se pretende en estetrabajo, exige presentar evidencias algo másespecíficas de las que se han expuesto hasta

el momento. Por ello, en los siguientes apar-tados se van a detallar algunas de las evi-dencias disponibles más importantes, ha-ciendo un especial énfasis en sus implica-ciones prácticas, pero comentando tambiénlas consecuencias sobre el concepto de inte-ligencia en sí mismo.

La inteligencia en la práctica profesional

En igual medida que con el dinero, la in-teligencia no es importante si se tiene sufi-ciente. Es importante en la medida que tie-ne que ver con lo que hacemos a diario. Suimportancia práctica se puede evaluar cal-culando las relaciones entre lo que una per-sona hace en los tests de inteligencia y cuá-les son sus logros sociales: cuanto mayorsea esta relación, mayor será la importanciapráctica del rendimiento observado en lostests.

¿Hasta qué punto miden con precisión lostests de inteligencia?

Responder a esta pregunta pasa por con-siderar las siguientes evidencias (Jensen,1980, 1981, 1998; Jones y Bayley, 1941;Moffitt, Caspi, Harkness y Silva, 1993;Neisser et al., 1996): (a) la consistencia in-terna de un test de Cociente Intelectual sue-le estar situada entre .90 y .95. La correla-ción entre las longitudes del brazo derecho yel izquierdo medidas sobre una muestra re-presentativa de la población suele ser de .95.Los coeficientes de fiabilidad de medidascomo la presión sanguínea o el nivel de co-lesterol suelen situarse en .5. (b) la correla-ción entre el CI de una persona evaluada conel mismo test en dos ocasiones separadas poruna semana es .95. La correlación entre elpeso de un adulto medio valorado con lamisma báscula en dos ocasiones separadaspor una semana es 0.97. (c) las medidas delCociente Intelectual a los 6 años de edad co-rrelacionan .96 con las medidas del Cocien-



te Intelectual de esos mismos sujetos cuandotienen 12 años. Las medidas del Cociente In-telectual a los 6 años de edad correlacionan.86 cuando esos mismos sujetos tienen 18años. La correlación entre la altura de ungrupo de niños a los 2 años de edad y a los 4años de edad es de .83; entre los 2 y los 18años es de .60. Por consiguiente, las medidaspsicológicas de la inteligencia son tan preci-sas como otro tipo de medidas.

¿Están sesgados los tests de inteligencia?

Supongamos que viajamos a un planeta dela galaxia de andrómeda y empleamos unacinta métrica para medir la estatura de los ha-bitantes de dos paises separados por 10.000km. de distancia. Los datos indican que loshabitantes del país A miden 10 cm. más depromedio que los habitantes del país B.¿Concluiríamos que la cinta métrica está ses-gada en contra de los habitantes del país B?

Las numerosas críticas a los tests de inte-ligencia se han basado en su supuesto sesgotanto externo como interno. El sesgo externose refiere a la validez predictiva de los tests,mientras que el sesgo interno se refiere a sucontenido cultural, así como a la influenciade la motivación y de las diferencias en es-tatus socioeconómico (SES) sobre el rendi-miento. Estas críticas han sido refutadas endiversas publicaciones científicas (véase,por ejemplo, Anastasi, 1996; Andrés Pueyo,1997; Brody, 1992; Carroll, 1993; Colom,1998; Cronbach, 1998; Jensen, 1980, 1998;Snyderman y Rothman, 1988, Sternberg yGrigorenko, 1997). Señalaremos brevemen-te el carácter de esas refutaciones.

Los estudios realizados en los EstadosUnidos sobre el nivel de predicción de lostests de inteligencia señalan que son instru-mentos valiosos: «los tests psicométricosson los mejores predictores del éxito en laescuela y el mundo laboral. Y lo que es más,no son predictores menores de fracasos enla vida diaria, como caer en la pobreza o de-

pender del estado (…) Decir que otras cosasson importantes, además de la inteligencia,no es en realidad un reto hasta que se digacon precisión cuáles son esas otras cosas»(Hunt, 1997, pág. 539-40). Según la APA,las medidas estandarizadas de la inteligen-cia correlacionan .50 con el rendimiento es-colar, .55 con los años de escolarización, .54con el rendimiento ocupacional, y –.19 conla delincuencia juvenil. Ninguna otra varia-ble psicológica es capaz de producir estascorrelaciones (Neisser et al., 1996).

Respecto a la influencia del contenidocultural sobre el rendimiento de los indivi-duos de determinados grupos sociales, losdatos indican que los tests no están sesgadospor ese contenido. Así por ejemplo, las di-ferencias entre los dos principales gruposétnico-raciales de los Estados Unidos, sonmenos pronunciadas en los tests con mayorcarga cultural que en los de menor cargacultural (Neisser et al., 1996).

En relación a la influencia del SES (acró-nimo para identificar el Nivel Socieconómi-co), la APA indica varias cosas (Neisser etal., 1996). Es más probable que los niños delas familias privilegiadas alcancen un másalto estatus social que aquellos cuyos padrestienen escasos ingresos o un menor niveleducativo. La inteligencia y el SES familiarcorrelacionan .33 (White, 1982). ¿Qué seobserva al comparar el estatus ocupacional(o los ingresos) de hermanos adultos que sehan criado en la misma familia y que, portanto, tienen el mismo SES familiar?. En es-tos casos, es más probable que el hermanocon mayor rendimiento intelectual en laadolescencia tenga mayor estatus social ymayores ingresos en su edad adulta (Jencks,1979). También es más probable que el her-mano con mayor rendimiento intelectual enlos tests obtenga más de la escuela, de mo-do que tendrá mejores credenciales al aspi-rar a un puesto de trabajo.

En suma, los datos actualmente disponi-bles sobre los tests estandarizados de inteli-



gencia indican que éstos no padecen los ses-gos que habitualmente se les atribuyen. Suvalidez predictiva es socialmente importan-te y esa predicción no introduce sesgos encontra de determinados grupos sociales.Además, ni su contenido cultural, ni las di-ferencias de motivación o de estatus socio-económico (SES) pueden explicar satisfac-toriamente las diferencias de rendimientoobservadas en los tests. Con todo, creemosque las evidencias acumuladas hasta la fe-cha sobre el sesgo de los tests de inteligen-cia, no deberían permitir que los científicosolvidasen su responsabilidad de someter aun escrupuloso análisis esta problemática deun modo reiterado. El hecho de que actual-mente se pueda concluir que los tests de in-teligencia no están sesgados, no significaque determinados cambios sociales puedaninducir la aparición de sesgos, o que inclusopuedan existir algunos sesgos que no seandetectados por medio del análisis psicomé-trico habitual (Colom, 1998). Es por tantonecesario profundizar en este tema para me-jorar más aún los aspectos relacionados conla medida de la inteligencia, pero en un con-texto positivo y objetivo, no influido porprejuicios de ningún signo, tan perjudicialespara el desarrollo de la Psicología.

Evidencias sobre la validez predictiva delos tests de inteligencia.

Existen muchas evidencias empíricasque demuestran la validez predictiva de lostests de inteligencia. Sin embargo también,existe la generalizada creencia de que esostests limitan su utilidad al ámbito educativoo al rendimiento escolar, pero que no se re-lacionan con otro tipo de fenómenos socia-les. Esta creencia es incorrecta y para de-mostrarlo presentamos seguidamente unaserie de importantes resultados que se hanido acumulando durante bastantes años, res-pecto a la validez predictiva, tanto en la es-cuela como en el mundo laboral.

La educación

Los Psychological Abstracts incluyenmás de 11.000 referencias de estudios sobrelas relaciones entre CI y rendimiento esco-lar, dato que permite hacerse una idea delenorme interés que despierta este tema. Ge-neralmente, las correlaciones entre las me-didas de inteligencia y el rendimiento esco-lar se sitúan entre .50 y .70 en la educaciónprimaria, reduciéndose a valores entre .30 y.40 en el bachillerato (Jensen, 1981). La re-ducción de esa correlación a medida que seavanza en la educación se debe esencial-mente a la restricción de rango. Es algo si-milar a lo que ocurre en algunos deportescomo el baloncesto: en los equipos de loscolegios, la altura correlaciona con la efica-cia en el juego, pero en los equipos profe-sionales la correlación con la altura desapa-rece, puesto que todos los jugadores sonmuy altos, de modo tal que las diferenciasde rendimiento que se observan son debidasa otras variables como la agilidad o la velo-cidad.

En la tabla 1 se presentan algunos resul-tados relacionados con el contexto escolar(Jensen, 1981):



Tabla 1Correlaciones entre inteligencia y una serie de

variables criterio vinculadas a la educación(Jensen, 1981)

Variable criterio Correlación

Rendimiento en primaria .56/.71CI en 4º y rendimiento en 6º .75Test de facilidad de lectura .84Lectura oral .62Comprensión lectora .68Estimación del profesor sobre la inteligenciade sus alumnos .60/.80Rendimiento en secundaria .62Rendimiento en bachillerato .44Rendimiento medio en varios bachilleratos .30/.70Rendimiento medio en 48 centros de bachillerato .40Rendimiento en la Facultad de derecho .30Nivel educativo a los 40 años de edad .50/.58

Con el acceso prácticamente universal ala educación durante las últimas décadas,las medidas de CI están aumentando si cabesu validez predictiva. La razón por la que elCI predice rendimiento educativo es que lasactividades escolares y los problemas de lostests exigen g. Los alumnos deben estable-cer relaciones constantemente para poderadquirir material nuevo, y deben transferirel conocimiento y las habilidades ya adqui-ridas para poder aprender cosas nuevas. Es-te tipo de actividades cognitivas exigen cla-ramente g.

En general, las diferencias intelectualesson relevantes en los contextos de aprendi-zaje en las siguientes condiciones: (1) elaprendizaje es intencional y se requiere unesfuerzo mental consciente; (2) el material aaprender es jerárquico, es decir, aprender(b) exige haber aprendido (a); (3) el mate-rial a aprender es significativo; (4) la tareade aprendizaje permite la transferencia deconocimiento o de habilidades; (5) el apren-dizaje exige «darse cuenta» o «coger laidea»; (6) el material a aprender tiene unadificultad o complejidad moderada; (7) eltiempo disponible para aprender es igual pa-ra todo el mundo; (8) el material a aprenderdepende de la edad; y (9) cuando se anali-zan los primeros pasos del aprendizaje. Na-turalmente, comprender estas relacionespermite sacar conclusiones sobre cómo su-perarlas mediante la intervención educativa(Colom, 1999).

Hay al menos dos importantes preguntasque debemos responder antes de dar por ter-minado este apartado: ¿cuál es la importan-cia del ambiente familiar para el desarrollode la inteligencia? las diferencias de inteli-gencia ¿son un resultado de las experienciasescolares?

Respecto a la primera pregunta, una delas conclusiones de mayor impacto que sederivan de las investigaciones llevadas a ca-bo en los últimos años, es que la mayor par-te de los ambientes humanos son, en la prác-

tica, funcionalmente equivalentes para esti-mular el desarrollo mental de los niños. Laidea de que las diferencias ambientales declase social varían a lo largo de un continuode deprivación, de un modo tal que el am-biente está más deprivado a medida que nosmovemos de las clases altas a las bajas,constituye una falsa concepción. Los am-bientes de la mayor parte de los niveles deSES proporcionan mucha más estimulaciónde la que el niño necesita para desarrollarse.Es claro que resulta posible encontrar unambiente realmente deprivado y con efectosmuy perjudiciales para el desarrollo infantil(pero no solo de la inteligencia) como suce-de en situaciones de guerra y de pobreza ex-trema. Pero los datos indican que eso nosuele suceder en grandes proporciones enlas sociedades occidentales (Neisser et al.,1996; Sternberg y Grigorenko, 1997).

Por lo que se refiere a la segunda pre-gunta, se trata de responder hasta qué puntolas diferencias de inteligencia son un resul-tado directo de las diferencias de escolariza-ción. ¿Difieren las personas en inteligenciapor las diferencias en la escolarización?Uno de los mejores estudios, ya clásico, so-bre este tema fue coordinado por Jencks(1972). Las principales conclusiones obte-nidas fueron las siguientes: (1) la asistenciaa cursos de educación pre-escolar antes delos 6 años de edad produce un efecto redu-cido en el desarrollo cognitivo. Es decir, laasistencia masiva a cursos de pre-escolar noreduce las diferencias de inteligencia enedades posteriores. Al contrario, es posibleque las diferencias aumenten. (2) la asisten-cia a clases de educación primaria influyeen el resultado obtenido en los tests de inte-ligencia. Los niños que, por alguna razón,no pueden asistir a la escuela durante un de-terminado período de tiempo, ven reducidassus puntuaciones en los tests. (3) la asisten-cia a centros de secundaria y al institutoproduce efectos más reducidos que la asis-tencia a la escuela primaria. (4) las diferen-



cias entre la calidad de las escuelas posee unefecto modesto sobre la inteligencia. La di-ferencia promedio de CI entre las partes al-tas y bajas de la distribución cognitiva es de12 puntos. Si se pudiesen eliminar todas lasdesigualdades de carácter educativo, esa di-ferencia promedio sería de 10.7 puntos, esdecir, una reducción de 1.3 puntos. Por con-siguiente, parece que las diferencias de inte-ligencia no son resultado directo de las dife-rencias de escolarización (Jensen, 1981).

El mundo laboral

La inteligencia se puede concebir comouna capacidad para procesar mentalmentela información del ambiente (en su sentidomás amplio), de modo que la persona pue-da razonar, resolver problemas, y tomardecisiones. Las investigaciones disponi-bles sobre rendimiento en el trabajo con-tradicen las afirmaciones de que el rendi-miento en los tests de inteligencia sólo esrelevante para predecir el nivel de rendi-miento en la escuela (Gottfredson, 1997) .Actualmente se dispone de muchas evi-dencias empíricas sobre la importante va-lidez predictiva del rendimiento en lostests de inteligencia dentro del mundo la-boral.

En la tabla 2 se observa una interesantesíntesis de este tipo de resultados (Hunter,1986):

La tabla 2 indica que las relaciones sonbastante mayores cuando se evalúa lo que eltrabajador hace de hecho en su puesto labo-ral (hands-on) en lugar de que sea un super-visor quien valora el trabajo de la persona.

Hunter (1983, 1986; Hunter y Hunter,1984) llevó a cabo un estudio para el INEMde los Estados Unidos, calculando el nivelde predicción de una batería de tests(GATB) según la complejidad de los distin-tos trabajos. Los resultados de la tabla 3provienen de un meta-análisis de 515 estu-dios, 425 sobre rendimiento/ejecución (con32.124 sujetos) y 90 sobre entrenamiento(con 6.496 sujetos):

Para hacerse una idea del significado deestos valores veamos la siguiente argumen-tación: consideremos una situación en laque tienen éxito el 60% de los individuos.Para ser más específicos, alrededor del 60%de la población laboral se sitúa por encimadel nivel de inteligencia (CI=100) necesariopara rendir adecuadamente en un banco (porejemplo). Si ese banco contratase a sus em-pleados aleatoriamente, la probabilidad deéxito sería de 1,5:1 (60:40). Si el banco se-leccionase a sus empleados según un testcon una validez predictiva de .3 (y contrata-se a la mitad de los candidatos), la probabi-lidad de éxito aumentará a 2:1 (69:31). Si lavalidez del test fuese de .45 (algo bastantehabitual) la probabilidad pasará a 3:1



Tabla 2Coeficientes de validez de la inteligenciageneral para trabajos de carácter civil y

militar, según que la medida criterio consistaen una muestra del trabajo realizado por eltrabajador o en la valoración llevada a cabo

por un supervisor de las actividades realizadaspor el trabajador (Hunter, 1986)

Valoración Trabajos Trabajosciviles militares

Muestra de trabajo (hands-on) .75 .53Valoración de supervisores .47 .24

Tabla 3Validez para familias laborables que varían en

complejidad, según que la predicción serefiera al trabajo en sí o a cursos de formación

para el trabajo (Hunter y Hunter, 1984)

Validez para …Rendimiento Entrenamiento

/ejecución

FAMILIAS LABORALESComplejidad alta .58 .5Complejidad media .51 .57Complejidad baja .4 .54

(74:26), lo que duplicará las probabilidadesiniciales. Por supuesto, cuanto mayor sea elnúmero de candidatos y menores los pues-tos disponibles, mayores beneficios se ob-tendrán al emplear un test incluso con índi-ces de validez por debajo de .3 (Cronbach,1998; Gottfredson, 1997).

Un estudio a gran escala llevado a cabopor la armada norteamericana, el Project A,demuestra que la inteligencia es el mejorpredictor del rendimiento laboral (McHenry,Hough, Toquam, Hanson y Asworth, 1990).Las aptitudes específicas, los intereses, asícomo los rasgos de personalidad y el tempe-ramento, realmente contribuyen poco a pre-decir el rendimiento laboral en general. Contodo, la inteligencia general predice peor queesas otras variables psicológicas aspectosdel trabajo tales como la disciplina personalo la preparación física. Los resultados que lodemuestran se pueden observar en la tabla 4(N=4.039; k=nº de variables).

Es importante considerar que la inteligen-cia general se relaciona menos con los traba-jos en los que la persona sabe exactamentelo que debe hacer, es decir, cuando lo que eltrabajador debe hacer consiste en seguir una

serie de pasos especificados con anterioridad(trabajos rutinarios). La experiencia en eltrabajo cuenta especialmente en los puestosen los que se aprende a través de la expe-riencia, no a través del entrenamiento (Gott-fredson, 1997; Hunt, 1995 a y b).

En este sentido, se ha sugerido que conun nivel suficiente de entrenamiento, los su-jetos de baja aptitud pueden alcanzar el ni-vel de rendimiento de los sujetos de alta ap-titud. Sin embargo, los resultados disponi-bles indican que esto no es así (Sticht et al.,1987). El entrenamiento no consigue mejo-rar las aptitudes generales, aunque pueda te-ner algún efecto sobre alguna habilidad es-pecífica relacionada con el trabajo a reali-zar. Además, una dilatada experiencia en eltrabajo (generalmente se suelen contemplar5 años) tampoco logra eliminar las diferen-cias de rendimiento laboral entre los traba-jadores más y menos aptos (Schmidt et al.,1988). Los estudios de Ackerman (1987)han permitido observar que las diferenciasde rendimiento no se reducen con la prácti-ca, y que incluso aumentan cuando las acti-vidades a realizar en el trabajo no se puedenautomatizar con facilidad. Cuando esto su-



Tabla 4Coeficientes de validez para predecir distintas facetas de una serie de puestos laborales, calculados dentrodel Project A de la Armada norteamericana (McHenry et al, 1990). Se observa que para predecir la periciatécnica básica añadir otros predictores a la aptitud cognitiva general apenas añade validez. Sin embargo,

para facetas laborales como la disciplina personal, la aptitud general contribuye relativamente poco,mientras que otras variables como el temperamento añaden validez

PREDICTORESFACTOR DEL TRABAJO Aptitud Aptitud Aptitud Aptitud Aptitud Aptitud

cognitiva cognitiva cognitiva cognitiva cognitiva cognitivageneral general más general más general más general más general más(K=4) aptitud aptitud personalidad y intereses preferencia

espacial psicomotora temperamento vocacionales por un(K=5) y perceptiva (K=8) (K=10) trabajo

(K=10) (K=7)

Pericia técnica básica .63 .65 .64 .63 .64 .63Rendimiento general como soldado .65 .68 .67 .66 .66 .66Esfuerzo y liderazgo .31 .32 .32 .42 .35 .33Disciplina personal .16 .17 .17 .35 .19 .19Preparación física y relaciones militares .20 .22 .22 .41 .24 .22

cede, es decir, cuando las actividades labo-rales exigen cambios sistemáticos, la inteli-gencia cobra un papel especialmente rele-vante. Si tenemos en cuanta que las previ-siones indican que así será la naturaleza delos trabajos del tercer milenio (Hunt, 1995a), entonces parece que los científicos, y es-pecialmente los psicólogos, tienen ante síun tema de investigación con importantesimplicaciones sociales.

¿Por qué predicen las medidas estandari-zadas de inteligencia?

Esencialmente porque miden g. Existendos generalizaciones básicas sobre g quemerece la pena destacar:

(1) g no se relaciona con el contenido es-pecífico de los problemas de los tests o consus características superficiales. Este consti-tuye el principio de la indiferencia del indi-cador.

(2) g se relaciona con la complejidad dela actividad cognitiva exigida por los pro-blemas, es decir, captar relaciones entre ele-mentos, conceptos abstractos, razonar, ana-lizar, hallar características comunes entreelementos superficialmente distintos, e infe-rir conclusiones a partir de los elementos deinformación.

Una de las principales razones por lasque en ocasiones se considera que los testsde inteligencia no pueden ser importantespara predecir el rendimiento en la vida dia-ria, es que sus ítems a menudo parecen ale-jados de esa vida. Sin embargo, ello no esmás que una apariencia. El contenido de lostests es lo menos importante. La clave estáen su complejidad. Un ejemplo lo tenemosen el subtest de dígitos del WAIS: con exac-tamente el mismo tipo de contenido se pue-de convertir el subtest en una tarea más omenos compleja. La versión más complejatiene más que ver con la inteligencia gene-

ral (factor g) que la versión más simple.Otro ejemplo lo podemos observar en el ni-vel de vocabulario. Aunque pudiera parecerque la riqueza de vocabulario deriva de unasimple exposición pasiva a las palabras y asu significado, realmente el elemento claveestá en un proceso de inferencia de signifi-cados (adquirir un vocabulario supone unproceso de distinción y generalización deconceptos). Por tanto, el contraste, la abs-tracción, la inferencia, la búsqueda de simi-litudes y diferencias, constituyen algunas delas piezas claves de la inteligencia, tal y co-mo se manifiesta en el razonamiento, la so-lución de problemas y la adquisición denuevos conceptos.

Siempre que la tarea, sea del tipo que sea,implique complejidad, novedad, incerti-dumbre, manipulación mental de los ele-mentos del problema, o el recuerdo de ele-mentos relevantes de información, g cobraimportancia. Este g se puede medir con pre-cisión mediante los tests estandarizados deCI. La correlación entre los tests de CI másempleados en la práctica profesional es de.77 en promedio. La raíz cuadrada de estacorrelación (=.88) es una estimación de lacarga promedio de g de los tests de CI engeneral. De este modo, el g promedio de lasmedidas de CI está entre .80 y .90 (Jensen,1998).

Los problemas más cargados de g sonaquellos que exigen razonamiento deducti-vo o inductivo, visualización espacial, razo-namiento cuantitativo, y conocimiento y ra-zonamiento verbal (significado de las pala-bras, distinciones entre palabras relaciona-das, sinónimos-antónimos, analogías verba-les, y comprensión lectora). Los mejoresproblemas de g imponen exigencias míni-mas de conocimiento especializado. Estascaracterísticas de los problemas a través delos que se mide g (los llamados «vehículosde g») son compartidas con muchas activi-dades cotidianas, de ahí su importante vali-dez predictiva.



Debates sociopolíticos sobre la inteligencia

¿Por qué poseen trascendencia social losresultados de la investigación científica delas diferencias de inteligencia? ¿Por qué lle-gan a suscitar acalorados debates de carác-ter sociopolítico? Esencialmente debido alos fenómenos sociales con los que se rela-cionan las medidas estandarizadas de la in-teligencia, es decir, debido a sus correlatossociales. A pesar de que los tests estandari-zados para medir la inteligencia no han sidodiseñados para ello, las puntuaciones alcan-zadas en ellos se relacionan positivamente,entre otros, con los siguientes fenómenossociales: motivación de logro, altruismo,creatividad, sensibilidad emocional, salud,ingresos, intereses, liderazgo, desarrollomoral, nivel ocupacional, respuesta a la psi-coterapia, nivel socioeconómico alcanzado,valores, y actitudes. Asimismo, las puntua-ciones en esos tests se relacionan negativa-mente, entre otros, con los siguientes fenó-menos sociales: tendencia a accidentarse,alcoholismo, autoritarismo, conservaduris-mo, delincuencia, dogmatismo, falta de sin-ceridad, impulsividad, y hábitos de saludinadecuados.

The Bell Curve, de Herrnstein y Murray(1994) ha supuesto el debate público másencarnizado derivado de una obra recientecon contenidos psicológicos. Posiblementela razón sea que la obra no sólo trata del pa-pel de la inteligencia individual en el desa-rrollo de distintos aspectos de la sociedadnorteamericana, sino que explícitamente sebasa en determinados datos para sugerir unapolítica social. La obra tiene, de este modo,dos partes diferenciadas. La primera es unadescripción, a partir de datos obtenidos através de una serie de estudios empíricos,del papel de la inteligencia y sus efectos enmúltiples planos de la vida social. La se-gunda parte es un ejercicio de prospectivasobre cuál es el futuro de aquella sociedad.En esta segunda parte se realizan propuestas

de actuación sociopolítica para evitar los su-puestos peligros que se derivan de la situa-ción presente. En un sentido amplio este li-bro va dirigido a un público general, no alos expertos en psicología de la inteligencia,con el ánimo de aportar un conocimiento ri-guroso al plano de la divulgación. El objeti-vo de impactar más alla de la propia comu-nidad científica ha sido más que superado.

Si se tuviese que hacer un resumen de lavisión política de The Bell Curve, se podríadecir que apoya una visión jeffersoniana. Enuna entrevista para la revista Skeptic Mu-rray comenta: «si estuviésemos a principiosde los años 60, Dick Herrnstein y yo estarí-amos describiendo una visión de América ala que todo el mundo respondería, ‘por su-puesto’. Se trata de una visión según la cuallas personas ponen distintas cosas encimade la mesa. Lo importante es que a todo elmundo se le de la oportunidad de llegar tanlejos como le de a entender su temperamen-to, su energía, sus características, y su inte-ligencia. El factor crucial de una sociedadarmónica no es una igualdad de resultados,sino una abundancia de oportunidades».

En esencia, Herrnstein y Murray (1994)sostienen que la sociedad futura se estratifi-cará esencialmente según las diferencias deinteligencia, de modo que la movilidad so-cial estará influida notablemente por esasdiferencias. Esta división está dando lugaractualmente ya a una élite y a una subclasecognitiva, en la que el factor clave es la in-teligencia, no el estatus o la clase social deorigen. Consideran estos autores que esa di-visión tendrá importantes repercusiones enla dinámica social y la observan con bastan-te temor, llegando a especular con la idea dela creación de una especie de estado guar-dián en el que la élite cognitiva impondrálas normas desde un estado centralista y enel que la subclase cognitiva quedará relega-da a getos controlados por duras condicio-nes policiales igualmente centralizadas. Larespuesta que estos autores dan ante esta



perspectiva es la descentralización, es decir,una vuelta a lo que ellos consideran el «ge-nuino ideal americano original».

Correlatos sociales de la inteligencia

Estos correlatos suelen observarse a tra-vés de gráficas o tablas en las que se repre-sentan los porcentajes de personas dentro decada segmento de la distribución de CI se-gún el fenómeno social. Además, puestoque la mayor parte de esas variables socia-les correlacionan con la edad y con el SES,son necesarias técnicas estadísticas que per-mitan separar sus efectos sobre la variablesocial de interés.

Esta clase de análisis ha sido realizado,entre otros, por Richard Herrnstein y Char-les Murray en su obra The Bell Curve, a par-tir de los datos de una muestra representati-va (N=11,878) de adultos del sondeo reali-zado dentro del National LongitudinalStudy of Youth (NLSY) realizado en USAentre los años 80 y 90. La tabla 5 presenta laprobabilidad (porcentaje) con la que las per-sonas situadas en alguno de los cinco seg-

mentos de la distribución de CI muestra unaserie de variables sociales.

Los datos de la tabla 5 señalan una rela-ción prácticamente lineal entre el CI y di-versos fenómenos sociales. Tanto la edadcomo el SES se han controlado estadística-mente antes de presentar esos datos; ellopermite observar el efecto del CI más aisla-damente. Si en lugar de observar el efectodel CI deseamos observar el efecto aisladodel SES, se comprueba que su relación conesos fenómenos sociales es visiblementemenor. Veamoslo con más detalle.

Herrnstein y Murray (1994) emplearonen su trabajo una técnica denominada regre-sión logística. Primero definieron una varia-ble social binaria, como tener unos ingresospor debajo del nivel oficial de pobreza, ydespués observaron la relación entre la pro-babilidad de que una persona se sitúe en ellado desadaptativo de esta variable comouna función combinada de varios predic-tores, tales como el CI, el SES, y la educa-ción. Debido a una serie de problemas ma-temáticos, no fue posible observar directa-mente la probabilidad de, por ejemplo, el ni-



Tabla 5Resumen de algunos resultados encontrados por Herrnstein y Murray (1994) al analizar la base de datosde National Longitudinal Study on Youth (NLSY). La fila del promedio está basada en más datos que los

presentados en esta tabla, e indican la proporción de problemáticas sociales vinculadas a los distintosintervalos de CI en esa muestra estadounidense

Correlato social Nivel de CI< 75 75-90 90-110 110-125 > 125

Título de bachillerato 0 1 8 38 75Por debajo del nivel oficial de pobreza+ 26 14 7 4 1Abandonan los estudios+ 64 26 6 1 0En paro durante un mes al año (varones)+ 14 11 8 6 4Discapacidad en el trabajo (varones) 62 45 37 21 13Divorciada/o durante los primeros 5 años de matrimonio+ 32 26 21 17 12Madre con un primer hijo ilegítimo+ 34 22 14 8 4Hijos ilegítimos 32 17 8 4 2Depende de la seguridad social de modo crónico+ 28 20 14 10 7La madre da a luz un bebé de bajo peso al nacer+ 7.2 5 3.5 2.3 1.5MEDIA (excluyendo la primera variable) 33.8 20 12.7 7.5 4.3

+ Efectos de la edad y SES familiar estadísticamente controlados

vel de pobreza. En cambio, si se pudo cal-cular una ecuación de regresión. En estaecuación p es la probabilidad de estar en si-tuación de pobreza. Una expresión logarít-mica basada en p se relaciona con el CI, elSES, la educación (ED), y así sucesivamen-te, con el coeficiente de regresión para cadauna de estas variables (los términos B).

In (p/(1-p)) = A + B CI (CI) + B SES(SES) + B ED (ED) + …..

Si todas las variables se expresan en pun-tuaciones típicas, se puede determinar la im-portancia relativa de cada variable comopredictor, mediante la comparación de loscoeficientes de regresión. Así por ejemplo,en el caso de la pobreza, el coeficiente deregresión para el CI es de –0,84 y el coefi-ciente de regresión para el SES es –0,33. Esdecir, el riesgo de pobreza aumenta a mediaque disminuye el CI y el SES familiar. Peropuesto que el valor absoluto del coeficientede regresión del CI es mayor que el valorabsoluto del coeficiente de regresión delSES, entonces se concluye que el riesgo depobreza es más sensible a los cambios en elCI personal que a los cambios en el SES fa-miliar.

Estos son los típicos resultados que sepueden observar en el NLSY: el CI es el me-jor predictor de estar por debajo del niveloficial de pobreza, de abandonar la escuela,y de depender del estado. El CI y el SES pre-dicen, en igual medida, el riesgo de no en-contrar trabajo en mucho tiempo o el riesgode divorcio. Según Hunt (1995 b) desde lapublicación de The Bell Curve, varios auto-res han vuelto a analizar la base de datos delNLSY, observando resultados similares a losde Herrnstein y Murray (1994): la inteligen-cia es un predictor sustancial de los indica-dores habituales de problemas sociales con-siderados en los estudios sociodemográficosque se suelen llevar a cabo en sociedades co-mo la estadounidense (o la europea).

Con todo, aunque las evidencias empíri-cas de los autores de The Bell Curve pare-cen bien asentadas (y además permiten serrevisadas y contrastadas), son sus sugeren-cias de actuación social las que han desper-tado las mayores críticas. Esas críticas hansugerido que Herrnstein y Murray (1994)apoyan una política favorable a la supresióndel apoyo a las personas socialmente desfa-vorecidas, en una palabra, una reducción delas ayudas sociales propias del estado debienestar. Este no es el lugar de entrar a ana-lizar si esas críticas se corresponden exacta-mente con lo que realmente esos autores su-gieren, puesto que eso nos llevaría demasia-do lejos. Si está claro que su trabajo consti-tuye un buen ejemplo del tipo de reaccionesque a menudo suscitan las propuestas socio-políticas en las que la inteligencia humanaparece poseer algún papel.

La complejidad de las sociedades modernas

Actualmente es difícil encontrar puestoslaborales para personas con un CI de entre75 y 80, de modo que esa área de la distri-bución cognitiva se ha constituido en unazona de alto riesgo. En la sociedad moder-na, los empresarios suelen buscar personascon una gran capacidad para aprender porsu cuenta y para trabajar sin una intensa su-pervisión, especialmente a medida que au-menta el nivel de complejidad del puesto.Los sujetos de bajo CI parecen manifestarproblemas para satisfacer estas exigencias.¿Por qué? Responder a esta pregunta exigerecordar que la inteligencia no es la canti-dad de información que posee una persona,sino su aptitud para reconocer, adquirir, or-ganizar, actualizar, seleccionar y aplicar efi-cientemente esa información.

Cuando analizamos las exigencias de lospuestos laborales modernos, nos encontra-mos algo similar a los que observamoscuando analizamos las exigencias de losítems de los tests de inteligencia. Es decir, a



mayor nivel de complejidad cognitiva ma-yor relevancia de la inteligencia. Veamosesto en la tabla 6 (Arvery, 1986):

Es importante destacar que el entrena-miento previo y la experiencia no preparana los trabajadores para todo tipo de eventua-lidades. Y esto es especialmente importanteen los trabajos más complejos, puesto quesistemáticamente se requiere actualizar elconocimiento necesario para realizar el tra-bajo. Las tareas complejas exigen aplicar elconocimiento aprendido, pero también pue-den exigir adquirir conocimiento nuevo deun modo rápido y preciso. Por tanto, el co-nocimiento es un instrumento que las perso-nas emplean con distintos grados de compe-tencia en distintas situaciones. La facilidadcon la que se acumulan estos instrumentos(entrenabilidad) y la competencia con lasque se aplican (eficiencia en la tarea) a me-nudo depende mucho de la inteligencia ge-neral (g), especialmente cuando no existeuna estrecha supervisión en el trabajo.

Con todo, no hay que olvidar que losefectos de la inteligencia son probabilísti-

cas, no deterministas. Es cierto que una altainteligencia mejora las posibilidades detriunfar en la escuela y en el trabajo, pero nogarantiza por sí sola ese éxito. Hay otras co-sas que también son importantes. Sin em-bargo, los altos niveles de inteligencia actú-an como el pequeño porcentaje (2,7%) quefavorece a la banca en las ruletas de los ca-sinos –es decir, produce enormes beneficiosa largo plazo. Del mismo modo, todas laspersonas toman decisiones insensatas en al-gunas ocasiones, pero una alta inteligenciaimpide acumular demasiadas decisiones deestas características.

No cabe duda de que la complejidad en-riquece la vida social y cultural, pero tam-bién aumenta la probabilidad de que algu-nas personas se queden atrás. Las democra-cias deberían quizá estar preocupadas porlas desigualdades sociales que se puedenproducir por el aumento de la complejidadcognitiva de las sociedades modernas. ¿Sepuede hacer algo para prevenir esta situa-ción de desigualdad?

Tanto los nuevos puestos laborales, comomuchas actividades cotidianas, premian elpensamiento de alto nivel, el aprendizaje ylas habilidades para procesar información,es decir, premian la inteligencia. Las perso-nas, las familias y las comunidades más bri-llantes sacarán provecho de la crecientecomplejidad social, pero eso no tenderá asuceder con los menos brillantes. La situa-ción resulta muy complicada, porque las ac-ciones sociales pueden producir una mejoraa nivel global, pero es posible que ello noreduzca las diferencias previas (se puedeaumentar la media sin modificar en absolu-to la varianza; Detterman y Thompson,1997).

Ignorar estas previsiones lógicas puedesuponer un enorme perjuicio para el mejordesarrollo de las personas socialmente des-favorecidas. Pero atenderlas va a suponer laparticipación activa de los psicólogos, quie-nes, hasta el momento actual, parecen ha-



Tabla 6Cargas factoriales de una serie de facetas

relacionadas con las ocupaciones laborales. Seobserva que a mayor complejidad, mayor

carga factorial (Arvey, 1986)

Elementos Relevancia(carga

factorial)

Tratar con situaciones inesperadas .75Aptitud para aprender y recordar informaciónpertinente para el puesto .71Aptitud para razonar y hacer juicios .69Aptitud para identificar situaciones problemacon rapidez .69Capacidad de reacción a problemas inesperados .67Aptitud para aplicar el sentido común para resolverproblemas .66Aptitud para aprender nuevos métodos rapidamente .66Estar alerta para comprender situaciones .55Aptitud para comparar información de dos o másfuentes para llegar a una conclusión .49

berse inhibido a favor de otros profesionalestales como los sociólogos, los economistaso los antropólogos.

¿Es posible aumentar la inteligencia?

Los programas de mejora de la inteligen-cia han sido pocos pero bien financiados yanalizados exhaustivamente (Jensen, 1981),y tras más de medio siglo de intentos toda-vía hoy no sabemos si es o no es posible au-mentar el rendimiento cognitivo a largo pla-zo. La mayor parte de los estudios dirigidosa aumentar el rendimiento cognitivo a largoplazo se han centrado en niños residentes enambientes deprivados. Algunas de las con-clusiones a las que se ha llegado son las si-guientes (Jensen, 1981): (a) el CI de los ni-ños de pre-escolar es más maleable que elde los niños mayores. Los programas queempiezan antes y mantienen durante mástiempo su actuación, son los que dan lugar alas mayores ganancias. (b) las ganancias deCI son más pronunciadas en las primerasetapas de la vida. (c) generalmente se obser-va un desvanecimiento de las primeras ga-nancias entre uno y tres años después de darpor terminado el programa. (d) los efectosde la intervención sobre algunos de los prin-cipales correlatos vitales del CI son meno-res y se desvanecen incluso más rápido unavez termina el programa.

La respuesta que la Psicología puede darhonestamente en el momento actual es so-cialmente inquietante. La APA declara: «losprogramas de preescolar e intervencionessimilares suelen tener efectos positivos, pe-ro en la mayor parte de los casos las ganan-cias desaparecen cuando termina el progra-ma» (Neisser et al., 1996).

Los cambios de rendimiento en un deter-minado test de inteligencia son posibles, pe-ro producir cambios en g a largo plazo es al-go sustancialmente distinto. Los problemasde los tests son, como ya se ha dicho, «ve-hículos de g», pero no son g. Todos los or-

ganismos que poseen sistema nervioso pue-den aprender, pero lo que se aprende sobrelos vehículos específicos que se utilizan pa-ra medir g, no son g. Cuando se habla de au-mentar el rendimiento cognitivo se estánpensando en aumentar g, puesto que lo querealmente se persigue es mejorar el rendi-miento en los correlatos vitales de la inteli-gencia, algo que cabría esperar si g respon-diese efectivamente al entrenamiento.

También es importante distinguir una ga-nancia a nivel individual y a nivel grupal.Así por ejemplo, una ganancia de 5 puntosde CI en un individuo particular no es espe-cialmente relevante para su vida. Sin em-bargo, una ganancia grupal de 2 o 3 puntospuede tener importantes consecuencias a ni-vel poblacional, si se asume que la distribu-ción se ha movido hacia arriba. Una ganan-cia grupal de 5 puntos duplicaría el porcen-taje de personas con CI por encima de 130 yreduciría a la mitad el porcentaje de perso-nas con CI menor de 70. Las consecuenciaseducativas, sociales y económicas de esecambio poblacional podrían ser muy impor-tantes. Por tanto, a nivel poblacional deberí-amos estar atentos a esos cambios de CI,siempre y cuando se pudiese demostrar quese trata de un cambio en g (Colom et al.,1998; Flynn, 1987; Neisser et. al., 1996).

Con todo, aunque la respuesta de la cien-cia a la pregunta de si se puede aumentar lainteligencia pueda parecer pesimista, cree-mos que es posible, e incluso deseable, ha-cer una lectura alternativa de las evidenciasdisponibles. Una educación mejor y el en-trenamiento puede aumentar el nivel medio.Creemos que en la sociedad del tercer mile-nio, resulta necesario aumentar la compe-tencia cognitiva de los ciudadanos. Su natu-raleza tecnológica aumenta las oportunida-des disponibles para los capaces, pero tam-bién los problemas derivados de no mante-nerse al día. Las habilidades cognitivas ne-cesarias para ser un miembro funcional dela sociedad moderna están aumentando



(Hunt, 1995 a y b). Por tanto, las inversio-nes sociales que puedan mejorar el entrena-miento y la educación no sólo serán benefi-ciosos, sino que también son vitales.

Una alternativa a la mejora educativa,aunque no contradictoria con ella, consisti-ría en pensar modos de simplificar las exi-gencias cognitivas que la sociedad modernaimpone a sus ciudadanos. Si, en efecto,existe un número relevante de ciudadanoscon problemas para adaptarse a las nuevas ycambiantes exigencias tecnológicas, se po-dría pensar en medios de simplificar psico-lógicamente esas exigencias. No obstante,esta alternativa puede resultar contraprodu-cente en algunos sentidos (Gottfredson,1997).

En suma, los psicólogos van a tener mu-cho que decir en la sociedad del tercer mile-nio. Temas que hasta fecha reciente erancompetencia prácticamente exclusiva deotros científicos sociales, van a convertirse,casi con seguridad, en temas prioritarios dela psicología. Estamos con Hunt (1995 b)cuando declara: «hay preguntas fascinantespara las personas interesadas por las inter-secciones entre la sociología, la economía,la antropología, y la psicología. Todavía notenemos las respuestas. Pero las necesitare-mos pronto».

La inteligencia en la sociedad del sigloXXI

Como ya hemos mantenido en otro lugar(Andrés Pueyo y Colom, 1998) creemosque los científicos sociales están llamados aentenderse. El nuevo panorama social quese está configurando a las puertas del SigloXXI, obligará ese entendimiento. Superadaslas discrepancias comenzaremos a hacernospreguntas verdaderamente importantes parala mejora de las personas desfavorecidas.Como ha sostenido la psicóloga SandraScarr (1988) necesitamos desesperadamentebuenos estudios que nos digan qué se nece-

sita para ayudar a la gente poco representa-da para tener éxito en nuestra sociedad. Cre-yendo que protegían a los grupos desfavore-cidos, algunos científicos han contribuido aretrasar el diseño de programas de mejorasocial. La monografía de la revista Intelli-gence, coordinada por la socióloga LindaGottfredson (1997) en la que han participa-do científicos sociales de distintos camposdisciplinares, es prueba de esa llamada alentendimiento.

Los científicos sociales han empleadodos grandes visiones del mundo a la hora deintentar definir el significado de «personasocialmente desfavorecida». Una de ellas hasupuesto que la persona se encuentra en esasituación debido a las condiciones que le hatocado vivir: el mundo es un sistema, las so-ciedades son sistemas, y todos ellos interac-túan para producir personas socialmentedesfavorecidas. Cuando las condiciones sonadversas, la persona se ve inexorablementeabocada a una posición desfavorable. Si de-seamos producir cambios sociales, la perso-na no será el elemento clave, sino nuestracapacidad para influir en las sociedades co-mo sistemas.

La segunda visión del mundo, más próxi-ma a la psicología, ha supuesto que la per-sona tiene una participación activa en su po-sición social. Aunque, en efecto, la sociedadpueda concebirse como un sistema, poco essin las personas concretas que la configuran.Una derivación inmediata es que las condi-ciones sociales presentes en un determinadomomento no son «determinantes». Una per-sona que haya nacido en una familia pobre,no está condenada a ser pobre. Siendo in-discutible que el estatus socioeconómico deorigen constituye una variable social rele-vante, no parece que sea la única clave paradefinir quién será o no una persona social-mente desfavorecida. Según Gottfredson(1997) la mayor parte de las políticas socia-les dirigidas a reducir las disparidades edu-cativas, ocupacionales y de otra índole, ba-



jo el supuesto de que simplemente facilitarun mayor acceso de más adolescentes a losambientes sociales típicos de las familias declase media mejorará sus condiciones, no hafuncionado demasiado bien. Lejos de suge-rir que esto debe llevar a dejar de intentarreducir las disparidades socioeconómicas,la propuesta es pensar en nuevas estrategiasque puedan ser más eficientes. Los científi-cos sociales deberían dejar de suponer quelos individuos son un producto pasivo desus genes o de sus ambientes, y adoptar unavisión de la conducta humana en la que lapersona es un ser activo.

Las iras desatadas tras la publicación deThe Bell Curve han sido posiblemente lasmás virulentas de la historia de la psicolo-gía. Creemos que se ha caricaturizado laobra de Herrnstein y Murray, ignorando susfrecuentes llamadas de precaución. Segúnestos autores, The Bell Curve no sugiere de-jar de mejorar la política social, sino pensarde nuevo en cómo progresar. Según ellos,una sociedad armónica exigiría una igual-dad real de oportunidades. ¿Es cuestionableel planteamiento de Herrnstein y Murray?Por supuesto que si, pero no mediante lamanipulación de sus planteamientos origi-nales o la creación de «hombres de paja».Los problemas sociales exigen la mayor se-riedad de la que los científicos sociales po-damos hacer gala, no malabarismos dialéc-ticos, ni descalificaciones viscerales. En pa-labras de Hans Eysenck (1971) «dejémonosde discusión retórica y especulación filosó-fica y dediquémonos al trabajo necesariopara poner en marcha lo que toda la gente debuena intención deseamos –el adelanto y larehabilitación de los no privilegiados».

La tesis básica de The Bell Curve, comoya se ha comentado, es que el nivel intelec-tual constituye un mejor predictor de la es-tratificación en las sociedades modernas al-tamente tecnificadas que el estatus socio-económico familiar. En el lenguaje de lasdos visiones del mundo ya comentadas, la

persona parece contar más que determina-das variables sociales. ¿Hace esta tesis irre-levantes las variables sociales? No. ¿Las ha-ce menos importantes de lo que se ha veni-do creyendo? Si. Variables psicológicas co-mo la inteligencia constituyen un predictorsustancial de los indicadores habituales deproblemas sociales. ¿Quiere esto decir queel estatus socioeconómico familiar es irrele-vante? No. Significa que la movilidad en lasociedad moderna se relaciona más con lainteligencia que con el origen social: un jo-ven que haya crecido en un hogar en el queuno de los padres o ambos no consiguen untrabajo, que trabajan en puestos de baja cua-lificación, o que tienen una educación muybásica, pero cuyo Cociente Intelectual es de100, tiene una probabilidad del 90% de salirde su situación de pobreza. Y a la inversa,un joven que haya crecido en una familia declase media, pero con un Cociente Intelec-tual por debajo de la media, estará cons-tantemente amenazado por la pobreza, a pe-sar de su respaldo social. Según los psicólo-gos David Lubinski y Lloyd Humphreys(1997) el bienestar de la sociedad y de susmiembros, especialmente de los más desfa-vorecidos, exige que prestemos atención deun modo constructivo a la variable inteli-gencia y a sus efectos. La actitud colectivade evitación y negación colapsa la reflexiónnecesaria para reducir las divisiones socia-les que esa actitud cree evitar, pero que enrealidad está agravando.

La resolución de los problemas socialesque nos acucian y que previsiblemente abor-daremos en el siglo XXI, son tan importan-tes que no podemos permitirnos enzarzarnosen acusaciones cruzadas que quizá lleven,una vez más, a demorar y evitar el abordajede los problemas que demandan una solu-ción. No estudiar desde distintas ópticas alas personas socialmente desfavorecidasconducirá posiblemente a que ignoremos va-riables que pueden ser cruciales para la me-jor definición del problema, y, por tanto, pa-



ra la búsqueda de vías concretas de solución.¿Tendremos la sabiduría de buscar respues-tas a las preguntas importantes con pacienciae imparcialidad científica, o continuaremosintentando resolver los problemas humanospor referencia a prejuicios de distinto tipo?La respuesta a esta pregunta puede ser másimportante de lo que pensamos.

Como científicos, creemos que una so-ciedad ilustrada es mejor que una sociedadno ilustrada y que, por consiguiente, todaslas ideas deberían ser discutidas en un am-biente tolerante y respetuoso. No existe uncriterio absoluto con el que comparar a

nuestra sociedad, por lo que, en principio,cualquier idea merece una discusión sosega-da y centrada. No obstante, si creemos fir-memente que hay una idea que no deberíadiscutirse más: hagamos lo que hagamos loscientíficos nunca debería permitirse que na-die pusiese en cuestión la ayuda social a laspersonas socialmente desfavorecidas.

Nota

Colom, Andrés-Pueyo y Juan-Espinosa (1998)han comprobado recientemente el efecto Flynncon datos españoles.



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Aceptado el 10 de marzo de 1999



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