El Niño y La Niña Con Deprivación Sociocultural

CAPTULO VIII

EL NIO Y LA NIA CON DEPRIVACIN SOCIOCULTURAL

Jos Lus Pacheco DazJuan Antonio Zarco Resa

La educacin del nio deprivado socioculturalmente, y consecuente-mente la escuela diseada con tales fines, debe exigirse un compromiso cons-tante en la redefinicin total y abierta de sus objetivos didcticos, sus lneasmetodolgicas y su marco curricular. No va a ser posible alcanzar un gradosatisfactorio de compensacin escolar, si no es a travs del establecimiento deniveles de partida en los tratamientos educativos, fundamentados en una con-cepcin pedaggica que atienda especfcamente las diferencias, potenciandolos recursos all donde ms necesarios son y prestando una atencin especial alos procesos internos de aprendizaje.

Nuestra intencin al abordar la elaboracin de esta unidad temtica noha sido o.tra que la de ofrecer una visin general -no por ello exenta de profun-didad y contenido- sobre la situacin personal y social de los sujetos quepadecen graves hndicaps ambientales. Y para ello, hemos aportado una fun-damentacn terica sobre las diferentes investigaciones que pretenden expli-car la etiologa de este fenmeno, atendendo a las consideraciones histricasy evolutivas de los programas de educacin compensatora, teniendo siempreal sujeto y sus caractersticas como eje principal del problema; para proponerfinalmente modelos de estrategias de intervencin que potencien el desarrollocognitivo y mejoren las habilidades personales.

1. FUNDAMENTACIN TERrcA

1.1. El problema: la desventaia sociocultura! y econmica

Es un hecho constatado que se producen mayores niveles de dificultades,tanto en el plano cognitvo como en el afectivo y emocional, en sujetos pertene-

t90 Necesidades Educatiyas Especiales

cientes a las capas socioculturales ms pobres. Esta situacin genera una seriede circunstancias que hacen que los nios pertenecientes a estas clases no en-cuentren las mismas oportunidades de desarrollo personal, escolar y laboral.

Cuando intentamos definir el concepto de desventaja sociocultural, elporqu sta se produce y su relacin con el fracaso escolar, advertimos gran-des dificultades intrnsecas para su comprensin, de ah los argumentos quepretenden explicar dicho fenmeno. En trminos generales la controversia secentra en torno a los conceptos "deficiencia" y "diferenci" 1arca Lpez, R.,Martnez Mut, B y Ortega Ruiz, P., L., 1987).

Tres son los modelos que intentan dar respuesta al problema:a) Modelo del dficit gentco como causa sustancial de la desventaja.b)Modelo de dficit socioambiental como desencadenante de la misma.c) Modelo de las diferencias como resultado del ambiente. Argumentan-

do que los dficits valorados en los dos primeros modelos no sontales, sino que se trata de diferencias atribuibles al ambiente.

Edwards (1981), considera mucho ms razonable esta tercera alternati-va, aunque con ciertas reservas, y en apoyo de la misma, significamos laopinin sostenida por diferentes autores, que entienden que tales diferenciasse convierten en dficits como consecuencia del peso que tiene la cultura declase media. Entendemos, por ello, que el fracaso escolar es un concepto"relativo" sujeto al modelo de escuela y cultura imperantes, que prefigura losrendimientos escolares mnimos en relacin con las calificaciones obtenidas.

As, mientras para algunos autores el fracaso escolar sera resultado deun dficit cultural de partida, centrado en el alumno y su medio familiar; paraotros, sera la propia institucin escolar, la que con sus carencias y limitacionesoriginara dicha situacin. Cabe citar igualmente la postura crtica mantenidapor algunos autores, en relacin con la hiptesis del dficit cultural, invalidadaal considerar "la irreductibilidad de las diferencias culturales", sosteniendo queningn modelo cultural puede considerarse en s mismo superior a otro; y de-fendiendo la identidad personal como valor propio de la cultura en la que dsujeto se desenvuelve (Rosenthal, R.A. y Jacobson, L., 1986).

El fracaso escolar es contemplado dentro de nuestro actual Sistema Edu.cativo con un curriculum general y obligatorio para todos los alumnos, sin uraclara diferenciacin por motivos socioculturales y ecofrmicos, medible prirrctspalmente por rendimientos puramente escolares, corriq la no consecucin &los objetivos programados. Siendo esto as, resulta lgido que las capas smbles ms desfavorecidas obtengan los ms balos niveles de logros.

A nuestro entender, lo dicho anteriormente supone una visin reducidaparcial del problema, ya que deja fuera de consideracin la importancia devariables, quiz de ms difcil delimitacin y estudio, como puedan ser: laponsabilidad de la propia familia, la delentorno socialy la de la propiaescolar. Consecuentemente el concepto de fracaso escolar debe pasar porvisin global y sopesada de todas y cada una de las variables que influyenun nivelde significacin apreciable en la produccin delmismo. Cabra decir,tanto, que no existe un solo fracaso escolar sino mltiples: el centrado en

ii

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El nio y la nia con deprivacin sociocultural 191

escuela, con su incapacidad; en a familia y sociedad, con sus limitaciones; enel alumno, al no alcanzar los objetivos propuestos (Blasi, S., 1982).1.2. Factores de deprivacin sociocultural

Diversas investigaciones han intentado delimitar los diferentes factoresque guardan relacin con el fracaso escolar. se trata de un conjunto de condi-ciones de carcter ambiental y personal que influyen de manera decisiva en eldesarrollo del sujeto y en su proyeccin en la actividad escolar. As, mientrasalgunas causa. podemos hallarlas en la propia situacin ambiental y el consi-guiente sndrom\ del nio desfavorecido; otras se sitan mucho ms prximasa la familia, en lelacin directa al inters de los padres por la tarea escolar;encontrndose na tercera ligada estrechamente a la institucin escolar.

Para tratar de referirnos a los factores que de forma directa o en confluen-cia con otros, afectan al rendimiento escolar, vamos a agruparlos de acuerdo conlas categoras siguientes: factores biolgicos, factores familiares y factores so-cioculturales. Se tratara, en definitiva, de conocer en qu medida la institucinescolar, la situacin familiar y las circunstancias sociales y personales de cadasujeto contribuyen al mantenimiento o no de las desigualdades socioculturales.al Factores biolgicos

a.1. Prenatales

Se ha constatado la existencia de relacin directa entre ciertas condicio-nes de salud en el embarazo y el desarrollo del feto, con repercusin posterioren los niveles psicofisiolgicos.

As caben citar las siguientes investigaciones:-

"Sndrome fetal alcohol". Su repercusin en las dificultades de creci-miento y deficiencia mental en la infancia (Jones y Smith, 1983).

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Trastornos en el recin nacido por uso de herona durante la gesta-cin de la madre (Wilson, Desmond y Verniaud, 1973).

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Malformaciones, retrasos en el crecimiento y posibles abortos poruso de otras drogas (alcohol, tabaco, exceso de antibiticos).

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Malnutricin del feto por deficiente alimentacin de la madre. Varia-ble asociada en ocasiones con algunas de las anteriores (Zamenhof yVan Marthens, 1978).

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Relacin entre factores hereditarios y capacidad intelectual, tal comodemuestra los estudios de gemelos htero y monocigticos (Ajuria-guerra, 1982).

a.2. Neonatales

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Demostrada la influencia de determinadas circunstancias presentesen el parto sobre el recin nacido, tales como: duracin excesiva,parto inducido, uso excesivo de anestsicos, bajo peso.

192 Necesidades Educativas Especiales

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Riesgos de lesin cerebral y dificultades en el desarrollo de los niosprematuros (Hunt, 1983).

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Trastornos por agnosia postparto. Pueden ser de dos tipos: leves(hiperactividad y disfuncin cerebral mnima) y graves (parlisis).

bl Factores familiares

Existe una gran variedad de estudios que demuestran la estrecha rela-cin existente enlre el nivel sociocultural de la familia y los rendimientos esco-lares obtenidos por los sujetos. Citaremos autores como Avanzini (1979) queconfirman lo anterior, mencionando la incidencia negativa de factores como ladesvalorizacin del trabajo escolar, bajo nivel cultural de los padres, bajo nivelde motivacin para el trabajo escolar y el marco afectivo familiar.

b.1. Cdigo lingstico

Hoy da est suficientemente comprobado la repercusin existente entreel uso de un determinado cdigo lingstico y los logros escolares. Bernstein(1961), demostr la existencia de patrones diferenciadores de lenguaje, segnla pertenencia a la clase social. Los individuos de clase alta utilizan indistinta-mente el cdigo "elaborado" y el "restringido"; el primero, o lenguale formal,modela la funcin cognitva, el desarrollo del pensamiento y los estilos deresolucin de problemas. Por su parte, la clase social baja tiene dificultades enel acceso al cdigo elaborado, limitndose al uso del cdigo restringido' Hess yshipman (1965) demuestran que la calidad de la comunicacin entre madre ehiio difiere entre las diferentes clases sociales.

b.2. Nivel cultural de los Padres

El nivel sociocultural de la familia representa un factor decisivo en lainadaptacin nio-escuela. Entre los estudios que prueban dicha confluencia,citaremos: ..\

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coordinacin positiva entre el nivel educativo de los padres y etlc.l.de los hijos (Bahr Y Leigh, 1978).

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Diferentes estilos en transmisin de patrones afectivos y de informa-cin madre-padre/hiios con repercusin en el desarrollo global delsu.ieto. As Beckwith (1971), habla de la correlacin existente entreestimulacin y variedad de experiencias con el desarrollo cognitivo.

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La privacin social y familiar est relacionada con conceptos menosfavorables de s mismo, nivel de expectativas y motivaciones paralogros. Descubrimiento que est relacionado con la conexin existen-te entre privacin, rendimiento cognoscitivo y concepto de s mismo(Whitman Y Deutsch, 1968)'

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El grado de motivacin de la familia est tambin en funcin de esenivel sociocultural y de la concordancia con los objetivos y/o medio

E nio y la nia con deprivacin sociocultural t93

de la escuela, (Ajuriaguerra 1992). Ello es as, por la diferencia deexpectativas en relacin con los "tiempos de espera"; orientadoshacia el presente en la clase social baja, no preocupada por la plani-ficacin a largo plazo; con una mayor preferencia hacia el futuro enlas clases media y altas, capaces de posponer la satisfaccin y elpremio.

b.3. Nivel ocupacional de los padres

Existen estudios que confirman, asimismo, la posible relacin que seestablece entre el nivel ocupacional de los padres y el desarrollo cognitivo yadaptativo de los hijos.

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Bahr y Leigh (1978), encuentran ndices de correlacin significativaentre la ocupacin paterna y el C.l. de los nios.

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Ajuriaguerra (1982!, recoge un estudio realizado por Schmid, J.R.,que demuestra cmo la tasa de fracaso escolar est en relacin direc-ta con la ocupacin paterna, sin hallar significacin clara con la ma-terna. otros estudios al respecto (Bemelmans), correlacionan tam-bin los niveles de fracaso escolar con la situacin de emigrante.

Los datos aportados por las diferentes investigaciones no hacen msque confirmar la estrecha relacin exstente entre diferencias de clases y nive-les de aspiracin, desarrollo de lenguaje, motivacin y rendimiento acadmi-co, etc.

b.4. Nivel socioeconmico de la familia

El nivel de ingresos familiares es otra variable fuertemente ligada al desa-rrollo y proyeccin escolar de los sujetos. En las clases sociales ms bajasaparece lo que se ha venido a denominar "cultura de la pobreza,' (Valentine,1971l,, manifestndose como una forma de vida radicalmente distinta a la de laclase dominante, con un estilo que se va trasmitiendo de generacin en gene-racin. La "cultura de la pobreza" , en definitiva, viene a establecer la estrecharelacin entre pobreza-deprivacin sociocultural.

Algunos estudios avalan dichas hiptesis:-

Willerman, Broman y Fiedler (lg7O) demuestran que la desventaja delos nios de ambientes socioeconmicos bajos comienza en los aospreescolares, medido a travs de escalas de desarrollo intelectual.

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Morris E. Eson ',1972!.apoya la postura posterior, argumentando queello es debido no a la constitucin gentica, sino a una falta de expe-riencia de apoyo necesarias para el desarrollo ptimo de aptitudeslingsticas y cognoscitivas.

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whiteman y Deutsch (1969) relacionan de modo positivo los antece-dentes sociales y econmicos con el nivel de aspiracin de los pa-dres y con el resultado en pruebas de rendimiento y tests de inteli-gencia.

Neces idade s Educ ativas

cl Factores socioculturales

Analizadas ya las variables socioculturales en su contexto familiar,mos a ocuparnos de las mismas, considerndolas desde el punto de vistasus repercusiones en el mbito escolar y de pertenencia a la clase social.

c.1. Clase social

Ya hemos comentado cmo los sujetos pertenecientes a la clase sociatbaja muestran serias dificultades desde el punto de vista del desarrollo intelec-tual. Algunos autores llegan incluso a situar a la mayora de estos nios dentrodel rango de deficiencia comprendido entre "ligero-lmite". As por ejemploGrossman (1973) considera que el 75o/o de los retrasos mentales ligeros seencuentran en sujetos pertenecientes a la clase social ms desfavorecida.

Mayor, J. y Gonzlez Mrquez (1g97l afirman que la clase social seencuentra entre las variables que ms claramente correlacionan con el C.l.

Entendemos que sto es as, porque los sujetos que se desenvuelven enestos ambientes padecen principalmente, ms que una disminucin de su inte-ligencia en trminos absolutos, una carencia de habilidades que le permtiranpotenciar sus aprendizajes y desarrollo cogntivo; de ah que muchos autoresestn de acuerdo en considerar que la clase social decide ms sobre el rendi-miento que sobre la propia inteligencia.

Entre los aspectos que guardan relacin con la pertenencia a una deter-minada clase social, estableciendo formas de configuracin de personalidadcon repercusin en el entorno escolar, podramos citar los siguientes:

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En trminos generales, pautas de interaccin padres/hijos en funcinde la clase social. castigo como medio ms habitual de disciplina enla clase obrera; mientras en la clase media-alta, disciplina basada en"premios y castgos simblicos ms que directos"( Rosen, 1964).

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Segn Leshan las experiencias diferenciadas de los nios de las diver-sas clase sociales, producen diferentes caracterstcas de motivaciny conducta.

c.2. El contexto escolar

La escuela se muestra como un contexto enormemente receptivo paraponer de manifiesto las condiciones personales de cada sujeto, determinandosituaciones moduladas preceptivamente, ante las cuales cada individuo debeponer a prueba las potencialidades personales y el conjunto de habildades ydestrezas adquiridas. Los puntos de vista fluctan en torno a dos postulados:aquellos que consideran que es el sujeto quien fracasa; y los que cargan estefracaso en la propia institucin escolar, incapaz de encontrar frmulas vlidasde adaptacin.

considerando el segundo punto de vista, parece evidente que sea lapropia escuela la que fracasa en la educacin de estos sujetos, si tenemos en

El nio y la nia con deprivacin sociocultural

cuenta que no existe ajuste entre sta y aquellos en aspectos tales comocdigo lingistico, nveles de expectativas y aspiraciones, tempos de espera,motivacones, etc.

En esta lnea, Mario de Miguel (1986) pone de manifiesto al hablar de las"escuelas eficaces" un conjunto de variables que inciden en la eficacia de laescuela, a saber: motivacin y satsfaccin del profesorado, tamao reducidode las escuelas, clima institucional y de las unidades organizativas, y las ex-pectatvas de cambio.

1.3. Educacin Compensatoria

La Educacin compensatoria surge como una necesidad latente en lasociedad y en el sstema educativo en s, a raz de la valoracin del fracasoescolar que, en mayor medida, sufren los sujetos con desventajas sociocultu-rales. Se intentan paliar las desigualdades de base existentes en las comunida-des marginales; ello desde un triple frente: nio, familia y escuela.

somos conscientes de la necesidad de extender los programas de actua-cin compensadora al mbito de la sociedad en general, por la eficacia que ellopuede significar en la mejora de la calidad de vida. No obstante, el focalizarloen los tres niveles anteriormente sealados, responde al objetivo de buscarsoluciones desde un punto de vista exclusivamente educativo.

al Concepto y Evolucin Histrica

Ya hemos hecho alusin a cmo la Educacin compensatoria responde ala necesidad de paliar las desigualdades socioculturales. Dicha realidad apare-ce ligada al concepto de "igualdad de oportunidades" que habiendo sufrido unaserie de cambios, responde hoy a una filosofa de trabajo que se orienta a paliarlas "desigualdades", dirigida a proporcionar una mayor ayuda a quines ms lonecesitan, especialmente en los primeros momentos escolares, mediante untratamiento desigual. Tal y como afirma T. Husen, la Educacin compensato-ria nace como una consecuencia y superacin del principio de "igualdad deoportunidades".

Pocos son los aos de existencia de la Educacin compensatoria quearranca con los primeros programas americanos en la dcada de los 60. Citan-do a Mario de Miguel, tres son los momentos claves por los que ha pasado.

1 . Ao 1964. Un estudio sobre los derechos civiles de los ciudadanosamericanos, informe que posteriormente se concret en el estudiocoleman (1966), revela que las desventajas de los sujetos se sitan enlas condiciones de origen (hndicaps socioculturales). Los programascompensadores van dirigidos a suplir carencias en una doble lnea:hacia los medios de procedencia (programas de Accin social) y hacialos propios sujetos (Programas para suplir dficits especficos).

2. Ao 1975. La Ley 941192 del congreso Americano se cuestiona laeficacia de los programas existentes, planteando que los dficits sur-

195

t96

gen como consecuencia de una dificurtad de acomodacin ar siste-ma; puntualizando que el sujeto marginal no es inferior sino ,,distin_to", carente de las habilidades necesarias para adapiarse a ras situa_ciones escolares' Los programas van dirigidos a salvar las discontinui-dades existentes, considerando a ros suLtos como arumnos con difi_cultades de aprendizaje, carentes de habilidades.3' Ao 1 983. Er informe "Amrica, una nacin en perigro,. considera queel fracaso escorar no est en ros propios sujetos, sino en ra escuera.Fracaso que se concreta en ra disfuncin existente entre ras potencia_ridades de aprendizaje de ros arumnos y ros rendimientos concreto.El propio informe se cuestiona ra reformuracin totar der sistema edu.cativo, considerando grobarmente ra educacin como una tarea na_cabada. Los programas se prantean una reorganizacin de ros proce.sos de enseanza, basados fundamentarmente en ra estructuracin yadaptacin der curricurum escorar, a travs del anrisis de la ensear>za, en busca de las llamadas .escuelas eficaces,,.

b) El Sujeto de Educacin CompensatoriaNo tiene sentido habrar de Educacin compensatoria sin pensar primor-dialmente en er sujeto receptor de ra misma; de ah que reservemos este apar_tado para referirnos a ste, tratando de aproximarnos a su rearidad personar ysocial.lntentando definir ras caractersticas que comportan dichos sujetos,Martn Moreno (I982) habla der "sndrome del nio desfavorecido,,describi*.dolo con los rasgos siguientes: situacin econmica de pobreza, renguaje res-tringido, dficit intelectual, baja motivacin hacia la esculla v ouo rendimienbacadmico' caractersticas que coinciden con las reftejadas cuando anatiamos los factores de deprivacin social.Pinillos (1979) al hablar de los efectos de la deprivacin ambiental, resr-me un conjunto de dficits que aparecen en el nio marginado.-

Dificultades de lectura y dominio del lenguaje.

Necesidades Educativas Especiales

-

Prevalencia de modos concretos de pensamientolinductivo que deductivo.

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Dificultades para manipular imgenes, esquemas,etc.

-

Reduccin de las perspectivas temporales del comportamiento (cemtralizacin en el presente).

-

lnferioridad del nivel de aspiraciones escolares.-

Disminucin generar de ros procesos internos de reguracin der cornportamiento.De otra parte, Mario de Miguel hace referencia a un conjunto debles, hasta un totar de quince, codicionantes de ros que r denomina ',

razonamiento rn&

representacione+

de alto riesgo", aclarando que ta concurrencia de varias de stas,cinco, son suficientes para originar tal situacin.

entre tres


CONCLUSIN

Hoy da la mayora de autores vienen a coincidr en que la causa prncipaldel fracaso escolar de los sujetos con deprivacin sociocultural, no se sitatanto en el desarrollo intelectual, cuanto en la pobreza cultural del ambiente;esto es en la deprivacin ambiental.

Pensamos que, para una mayor efectividad de los programas compensa-dores, la lnea a seguir debe centrarse en tres niveles de actuacin (nio, fami-lia, escuela), orientndose ms hacia el anlisis de los procesos de aprendizajeque hacia sus aspectos meramente cuantitativos.

2. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN

2.1. Gonsideraciones generales

El problema de la desventaja sociocultural resulta ser tan complejo quedesborda el mbito de actuacin meramente escolar. No olvidemos, tal y comoya hemos visto, que las races del mismo no se encuentran nicamente en laescue)a, sino que trasciende adems al entorno familiar y social. Por ello cual-quier programa de carcter compensador, si pretende ser eficaz, debe dirigir suatencn a esos tres niveles. De ah se desprende la necesidad de una estrechacolaboracin y coordinacin entre las diferentes instituciones y servicios conGompetencia en el rea geogrfica determinada.

Nosotros, atendiendo al propsito de este trabajo, vamos a centrarnos end desarrollo de programas dirigidos al medio escolar, desde una triple dimen-sin: el sujeto receptor, como alumno con necesidades educativas especiales;h escuela, como institucin organizativa y potenciadora del xito; y los proce-sos de enseanza aprendizaje, como medio favorecedor de la adaptacin ydesarrollo de habilidades del nio, a travs de una adecuada mediacin docente.

Janowitz (1969) propone tres modelos ideolgicos para categorizar losprogramas de intervencin educativa. El primero, que denomina de "educacintemprana", dirigido a las primeras edades, tiene como finalidad proveer al suje-to de un mayor desarrollo cognoscitivo y motivacional. El segundo, de "espe-cializacin o correctivo", pretende mayores rendimientos escolares con unamayor dotacin de especialistas en los centros. Finalmente, el que denominade "salud mental" y de "agregacin", con gran implicacin por parte del docen-te en el desarrollo de los factores afectivos y de motivacin en la clase, consi-derando la importancia de la relacin escuela-sociedad.

Mario de Miguel (1986) al hablar de los programas de compensatoria,contempla diferentes estrategas de intervencin atendiendo a tres puntos devista:

a) Segn la finalidad: preventivo, compensador, de desarrollo de poten-ciales y de apoyo.

b) Segn el objeto: sujetos con necesidades especiales, centro o comu-nidades concretas y reas geogrficas.

198 Necesil*bs rdacavas Especiates

c) segn er mbito: en ra escuera, entre ra escuela y ra sociedad, en rasociedad.cualquier programa de intervencin, de acuerdo con el objetivo que pre-tende, permite ser e_ncuadrado en alguna de las modalidades descritas. Ennuestro caso, centrados en el mbito escolar, nos vamos a referir especialmen_te a los programas de carcter preventivo (orientados a pvenir dficits lin_gsticos, cognitivos, perceptivos, motivacionales, etc.) y ie caracter correcti_vo (dirigidos a ros arumnos con dificurtades escorare,

".p""ni""").consideramos como cuestin previa ar desarroilo de ros programas deintervencin con alumnos en desventaja sociocultural, entrar a considerar lascaractersticas de tipo generar que cuarquier programa debe reunir.A nivel de objetivos y contenido.s (R. Garcia Lpez y otros, t9g7): l-

Dentro der campo cognitivo: desarroilo de los pro"""o" i.prio" "n

jet aprendizaje (desarroilo perceptivo, der renguaje,

"on"Jto" o"i_ icos, razonamiento y memoria, etc.). j-

Dentro del campo afectivo: logro de la estabilidad emocional (relacio- jnes personales abiertas, autoestma, autocontrol, etc.). l

-

Dentro del campo social: mejora de las habilidades de ielacin social- Iotros aspectos a tener muy en cuenta seran ros que r,u"un i"i"i";;;;, I- 3;,X:""o

motrico en conexin con tos campos unt"ror,,ni;;;;_ |-

Desarroilo de ra motivacin y aptitud positiva hacia ra escuera, I-

capacitacin y dominio en el uso de tcnicas instrumentar oer""= . Ie intelectuales. I-

Desarrollo de destrezas en el rea de expresin. IA nivel metodotgico: una metodologa con carcter compensador oue Ise fundamente en los aspectos siguientesi "-r-"vYYYr Yse I-

Enseanza individualizada y diferenciada. I-

Adaptacin curricurar a ra reatidad personar y sociar de ros suietos. I- H:"*j#cedimientos de enseanrr_upreniraje de tpo cnslruct_ I-

Profesor ms como ',mediador,' que como transmisor. I-

:""?ffi:,|;jil*r." y Mtodos de proyectos como unidades de trabajo IA nivel de Organizacin Escolar, Mario de Miguel (19g6) al referirse a las I

"escuelas eficaces" destaca como puntos relevants para la ."irr" o" ""ii Idad educativa los aspectos siguientes: I

-

Buen funcionamiento de las unidades organizativas (responsabilida- tdes, funciones, lneas de coordinacin, trbao en equipo, "t".i

-- t-

Buen clima institucional (cooperacin, liderazgo, "*p""t"iiru., "rc.1, Ims coherente, compacto y positivo. I

- l:T;1:,::.'"" escuelas. "Escuelas ms pequeas, mejores a efectos I- ;:1"":1i, j:Ti:"" lT:::J::'JT,jj. cambio, innovacin, aceptacin

I


En el carcter retroalimentador de un programa est la clave paradeterminar el nivel de logro alcanzado y las posibilidades de reformulacin ymejora. Nos estamos refiriendo con ello a la necesidad de evaluacin que todoproceso educativo requiere y que, por otra parte, debe abarcar cada uno de loselementos que en l intervienen. Tal como afirma Mario de Miguel se tratarade evaluar: los sujetos, la propia institucin escolar y los procesos de ensean-za-aprendizaje.

2.2. Programas de intervencin

Analizadas las caractersticas y variables intervinientes en cualquier pro-grama de accin compensadora, vamos a desarrollar dos modelos de estrate-gias de actuacin con alumnos en desventaja sociocultural. Ambos modelos,adems de ser compensadores, presentan un carcter fundamentalmente pre-ventivo (lingstico, cognitivo social, etc.), pudiendo ser aplicados igualmentecon funcin correctiva.

El primero o programa de mejora de "habilidades sociales", con el objeti-vo bsico de dar al sujeto pautas de comportamiento basadas en las relacionesinterpersonales. Un segundo programa, llamado de "enriquecimiento instru-mental", tendente a la mejora de habilidades de aprendizaje.

al Programa de habilidades sociales

a.1. Consideraciones Generales

Kelly, J.A. (1982) define la habilidad social como "aquellas conductasaprendidas identificables que el individuo usa en situaciones interpersonalespara obtener o mantener reforzamiento de su entorno". Siendo sto as, lashabilidades sociales son un medio eficaz para conseguir competencia en situa-ciones de interaccin personal.

Los programas de habilidades sociales son idneos para trabajar consujetos inadaptados socialmente, ya que nos permiten incidir en aquellos as-pectos que les son ms carenciales (lenguaje, relaciones interpersonales, con-trol emocional, asertividad, normas de comportamiento, etc.).

Larry Michelson y otros (1987) consideran que el trabajo con progra-mas de habilidades sociales abarca dos reas principales: el tratamiento delos dficits ya existentes y la prevencin de los futuros dficits. Ponindosede manifiesto cmo las investigaciones han demostrado la efectividad de laenseanza de las habilidades sociales como medio no slo teraputico sinopreventivo.

a.2. Componentes de las habilidades sociales

En toda interaccin social habilidosa, se ponen en juego dos grupos decomponentes: componentes verbales y componentes no verbales.

200 N e c e s i dade s Educ ativ as Es pe ciala

Los verbales se refieren al contenido del discurso (aspectos puramenBlingsticos: trasmisin de informacin, sentimientos, peticiones, etc.) y otrcsconsiderados paralingsticos (calidad de voz, fluidez del discurso, etc.).

Los componentes no verbales indican la adecuacin del sujeto ante lsituacin en que se desenvuelve (aspectos fsicos y situacionales: distancia ddinterlocutor, contacto visual, postura corporal, gestos, etc.).a.3. Contenidos

Siguiendo a Goldstein y cols. (1988), el contenido de un programahabilidades sociales puede estructurarse del modo siguiente:

-

Grupo l. Primeras habilidades sociales: Escuchar, lniciar una concin. Mantener una conversacin. Formular una pregunta. Dar"gracias". Presentarse. Presentar a otras personas. Hacer un

-

Grupo ll. Habilidades sociales avanzadas: pedir ayuda. participar.instrucciones. seguir instrucciones. Disculparse. convencer a losms.

- Grupo lll. Habilidades relacionadas con los sentimientos: conocerpropios sentimentos. Expresarlos. Comprender los de los dems.frentarse con el enfado de otro. Expresar afecto. Resolver etAutorecompensarse.

-

Grupo lV. Habilidades alternativas a la agresin: pedir permiso.partir algo. Ayudar a los dems. Negocar. Empezar elDefender los propios derechos. Responder a las bromas. Evitar tcproblemas y peleas con los dems.

-

Grupo V. Habilidades para hacer frente al estrs: Formular una qu{a,-Responder a una queja. Demostrar deportividad despus de unResolver la vergenza. Arreglrselas cuando le dejan de lado.der a un amigo. Responder a la persuasin. Responder alEnfrentarse a los mensajes contradictoros. Responder a unacin. Prepararse para una conversacin difcil. Hacer frente a lassiones del grupo.

-

Grupo Vl. Habilidades de planificacin: Tomar decisiones.sobre la causa de un problema. Establecer un objetivo. Determinarpropias habilidades. Recoger informacin. Resolver los problemasgn la importancia. Tomar una decisin. Concentrarse en una

a.4. Formato de enseanza

La enseanza de cualquier programa de habilidades sociales esdo en sesiones, debe organizarse conforme a una secuencia de pasos dejo. El modelo general se describe a continuacin:l. lnformacin y demostracin por parte del educador de las

adecuadas.ll. Reproduccin y prctica de las respuestas por parte del alumno

sayo conductual).

III

:


lll' Moldeamiento de conductas (feedback, rore-prayng, moderado).lV. Mantenimiento y generalizacin (puesta en prctica

",i otro, ambientes).a.5. Evaluacin

El objetivo fundamental de realizar una evaluacin de las habilidadessociales es doble: medir el conocimiento que de ellas tienen los sujetos y valo_rar el repertorio del comportamiento social. El procedimiento, atendiendo a lasvariables descritas, se realiza al inicio (pretest) y al final (postest).

Los instrumentos ms usuarmente empreados en ra evaruacin, siguien-do a Michelson y cols. fl9g7), responden a tres modalidades:1. Observacin conductual: Natural (en su medio) y Artificial (test de

role-playing).2' lnformes: varoraciones de maestros, compaeros, padres, etc (wp-BIC, TRCABS, BPC, PASS, SCS).3. Autoinformes: Varoracin que hace er propio sujeto sobre sus habiri_dades interpersonales (SRAT_B, CATS, CABS).

bl Programa de Enriquecimiento lnstrumental

b.1 . Feuerstein y la modificabilidad cognitiva

Feuerstein establece una distincin clara entre funcionamiento ,,mani_fiesto" de Ia inteligencia (medible a travs de pruebas psicomtricas) y funcio_namiento "potencal" (capacidad der individuo para desarroilar estrategias yconductas ms inteligentes que la observada). Siendo posible llevar a cabo lamodificabilidad cognitiva de los sujetos a travs de una situacin de aprendiza_je.estructurado que permite el desarrollo de nuevos prerrequisitos de funciona-miento cognitivo (Prieto snchez, M.D., 19g9). Nos

"n"ontru',.os, por ro tan-to, ante un modelo de desarroilo de la interigencia de corte "dinmico,,, frente

a otras concepciones de carcter esttico.si consideramos que er sujeto con deprivacin sociocurturar es ,,diferen_te", pero no inferior al de otras clases, con posibilidades de adaptacin a nuevas

culturas, y cuyas mayores dificurtades estn reracionadas "on

r aprendzaje; esposible la mejora de la caridad de sus procesos de adaptacin y aprendizaje. Ermtodo de Feuerstein se interesa por el desarrollo de una serie de estrategias(prerrequisitos de funcionamento cognitivo), deficitarias en los sujetos pertene-cientes a la clase sociocultural baja. Es a travs de una situacin de aprendizajeestructurado como se consigue ra modificabiridad cognitiva, arcanzndose erdesarrollo y superacin de esos prerrequisitos inexiste-ntes o deficitarios.La modificabilidad estructurat cognitva es el producto de una serie deexperiencias de aprendizajes mediados especficos. Esta modificabilidad se re-fiere al desarrollo de las estructuras cognitivas de los sujetos con problemas derendimiento y al aumento der potencil de aprendizae oe los individuos condes-ventajas socioculturales (prieto, M.D., lggg).

202 N ece sidades Educativas Especiala

Tres son ras caractersticas fundamentares que subyacen en rabilidad estructural cognitiva:-

cambiando una parte der todo, se cambian ras reraciones inentre la parte de la estructura.

-

cada una de las partes mantiene sus caractersticas individuales, apesar de los cambios.

-vrsL vv scionar, organizar, y estructurar los estmuros der medio en funcin der obideseado.

Todos estos cambios enunciados, se producen merced a ra puestaprctica de la experiencia de aprendizaje mediado (E.A.M.). Evidentodo organismo es capaz de modificar las estructuras dotadasmediante un proceso de aprendizaje directo en interrelacon

"on"er i."-d];:-i;

-

Una vez iniciado el proceso de modificabilidad, siguede por s, perpetundose la conducta instaurada.

modalidad de aprendizaje directo es insuficiente por s misma, segn Feuerytein, para producir la mejora del potencial de aprendizaje, si no se da la inter-vencin mediada de un agente humano (padres, profesores), capaz de selec-

b.2. Programa de lntervencin

El Programa de Enriquecimiento rnstrumentar, segn ro visto anterof_mente, es una estrategia de intervencin cuyo objetivo es modificar ras funcio_nes cognitivas deficientes y desarrollar toda la cpacidad operativa del sujetocon necesidades educativas especiales (prieto, tvl.D., lggd). particularmentede los sujetos con deprivacin sociocultural.b.2.1. Caractersticas generales

Entre las caracterstcas generares der p.E.r. seararemos ras siguientes:-

Dirigido a sujetos con desventajas culturales y socales,;; ;;r.;rendimientos.

-

se apoya en funciones pre-rrequisitos para desarroilo de ras operacio.nes cognitivas.Usa la motivacin intrnseca para la formacin y desarroilo de hbitos.Se basa en tareas de "lpiz y papel',.Consta de catorce nstrumentos de trabajo.siendo el contenido libre, ras tareas guardan estrecha reracin con ermismo.

-

concede una importancia fundamentar ar mediador, que debe estarespecficamente entrenado.

-

Tiene una duracin media de 2-3 aos. concienciacin a profesores,padres y alumnos de este hecho.objetivo Generarder p.E.r. es preparar ar sujeto para que sea capaz demodficarse en un encuentro directo con la realidad.


Objetivos especficos:1 . Corregir las dificultades cognitivas deficientes.2. Enriquecer el vocabulario del alumno para que pueda analzar el pro-

ceso de su razonamiento.3. Elevar el nivel de la motivacin intrnseca del sujeto.4. Desarrollo delensayo (insight) para la comprensin del proceso mental.5. Sacar al nio de la pasividad, para que adopte un papel activo en su

proceso de aprendizaje.El Mapa Cognitivo nos permite una mejor comprensin de los objetivos

generales del P.E.l. Es un modelo de anlisis del acto mental, que sirve paraconceptualizar la relacin entre las caractersticas de una tarea y el rendimien-to del sujeto (Feuerstein, 1979). Posibilita el anlisis e interpretacin del rendi-miento del alumno, a travs del diagnstico (Evaluacin Dinmica) del poten-cial oculto; sirvindose para ello de estos siete parmetros de anlisis:

-

Contenido sobre el que se centra el acto mental.-

Modalidades o lenguajes en que ste se expresa: verbal, numrica,grfica, simblica, pictrica o combinaciones.

-

Fases del acto mental (input-elaboracin-output). Las funciones cog-nitivas deficientes, son localizadas mediante el anlisis de cada unade las tres fases.

-

Operaciones mentales o estrategias que usa el alumno (pensamientoanalgico, transitivo, comparacin, identificacin, etc.).

-

Nivel de complejidad, referido a la cantidad y calidad de unidades deinformacin y su grado de novedad.

-

Nivel de abstraccin: distancia entre el acto mental y el objeto osuceso sobre el que se opera (desde la simple percepcin sensorial alnivel ms elevado de abstraccin).

-

Nivel de eficacia, medido por el binomio rapidez-precisin en la reali-zacin de la tarea.

Los instrumentos de trabajo que constituyen la base del P.E.l., son ca-torce, diseados en ejercicios de lpiz y papel, y que atienden a las funcionescognitivas deficientes. Estn divididos en tres grandes bloques:

-

lnstrumentos no verbales (accesibles incluso a sujetos sin dominiolector):o Organizacin de Puntos: organizar y estructurar un campo, toman-

do como referencia puntos.o Percepcin Analtica: discriminacin de detalles y reestructuracin

de un campo que se presenta fraccionado. llustraciones: enseanza de los procesos de solucin de problemas.

-

lnstrumentos que requieren un nivel mnimo de vocabulario y lectura:o Orientacin Espacial I y ll: relaciones espaciales,. Comparaciones: comprensin del proceso comparativo.o Relaciones familiares: conceptos de simetra y jerarqua.o Progresiones Numricas: bsqueda de reglas y leyes de los problemas.o Silogismos: razonamiento lgico y operaciones formales.

203

204Nece sidades Educativas Especiales

-

lnstrumentos que exigen certo niver de comprensin rectora:o clasificaciones: organizar datos a partir de categoras.o Relaciones Temporares: percepcin, estructuracin y ordenacindel tiempo.o lnstrucciones: codificacin y desciframiento de instrucciones escritas. Relaciones transitivas: extraer inferencias y nuevas reraciones apartir de las existentes.o Diseo de patrones: representacin mentar de un diseo o dibujo

modelo.

b.2.2. Metodologa de TrabajoEl P'E'l' de Feuerstein, basado en la teora de la modificabilidad estructu-ral cognitiva, pone toda su intencionaridad en ros proceso" y

""trat"gias delpensamiento ("ensear a pensar,').La finalidad del programa es triple:-

Valoracin del potencial de Aprendizaje de los sujetos. (A l nos refe_riremos en el apartado Evaluacin).

-

Desarrollo y mejora de los procesos cognitivos.-

Favorecer er pensamiento refrexivo y su generarizacin a nuevos pro_blemas ("insight,' y "transfer,,).La poblacin a ra.qu_e va dirigida er programa son sujetos con deprivacinsociocultural, a partir de g-9 aos.segn Feuerstein er programa es as mismo apricabre a sujetos con c.r.entre 40-90 y con sujetos normales con dificultades de aprendizaje y ciertasdeficiencias cognitivas. Todo ello condicionado a la existencia de unas habili-dades mnimas como son: accesibiridad verbal, funcionamiento mnimo viso_motor y cierta actividad grfica para realizar las tareas de lpiz y papel (prieto,M.D., 1gg9).El mediador pugde ser cuarquier profesionar de ra enseanza, con ra con-dicin de que haya sido entrenado previamente en er manejo der p.E.r. paraFeuerstein dos son ros requisitos imprescindibres que debe reunir un ,,buenmediador":-

Entender ra teora, fundamentada en er estudio der acto mentar, atravs del anlisis del mapa cognitivo.-

Dominio de ros instrumentos que componen er programa. Existen unaserie de criterios que nos permiten hablar oe'un buena mediacin(bsqueda de objetivos, diferenciacin psicolgica, contror de ra con_ducta, etc.), pero ar menos son tres ros impresinaites para que todainteraccin pueda considerarse ,'mediacin,, (relacionados con lamarginaridad en ambientes de deprivacin socio-cutturar):

-

lntencionaridad y reciprocidad entre mediador-mediado.-

Trascendencia: ampriacin der sistema de necesidades der sujeto me_diado.-

significado: variedad de la intencin en el sentido del mensaje emt_do (rasgo emocional).

i

EJ nioy la nia con deprivacin sociocultural

l desarrollo de la leccin exige una cudadosa planificacin por parte delr mediador de los diferentes aspectos implcitos en cada uno de los catorce ins-i trumentos de trabajo. Cada instrumento est dividido en unidades, constituidasI a su vez por un conjunto de pginas. Otras caractersticas a tener en cuenta son:i

-

Duracin aproximada de la sesin 30-40 minutos.[ - Tiempo ptimo de aplicacin 3-5 horas semanales.I

-

Lugar de aplicacin: fundamentalmente aula.I

-

Material: ejercicios de lpiz y papel.t

-

Existe un orden lgico en la aplicacin de los instrumentos, condicio-b nado por las caractersticas o nivel de dificultad de cada uno.E El esquema bsico de trabajo para el desarrollo de una leccin o sesinI consta de tres momentos:E-

-

htroduccn y expticacin de la tarea (10 min.): definicin de objeti-f vos, tareas, discusin de estrategias, anticipacin de soluciones. La-J, bor fundamental del mediador deber ser cuidar el aspecto de la moti-f vacin intrnseca del sujeto. Se tratara de reflexionar sobre el porE- qu, cmo, qu, para qu, etc., del problema planteado.J

-

Ejercico individual(2O min. aprox.): el alumno trabaja solo, a su ritmof (Principio de lndividualizacin), ayudado por el "mediador"; ste leG gua, motiva, refuerza y supervisa en la resolucin de los problemas,] buscando la independencia y autoconfianza en el propio trabajo. lm-* pulsa el principio de "aprender a aprender".E

-

Anliss y comentarios de las estrategias desarroltadas (10 min.): es-E- tudio y anlisis en grupo de los diferentes modos empleados en la] resolucin del problema, estrategias de intervencin, identificacinf de errores cometidos. Se tratara, por una parte, de potenciar el pen-I samiento divergente y reflexivo ("insight"), favoreciendo el autocontrol en las respuestas (impulsividad); y por otra, de estimular los pro-E cesos de generalizacin y transferencia ("transfer") a nuevas situa-C

ciones personales, sociales y escolares'

Et.z.S. Evaluacin del Programa3 Feuerstein usa el Modelo de Evaluacin Dinmica con la finalidad def medr el Potencial de Aprendizaje de los suietos (L.P.A.D.: "Learning Potencialf .A"""""-enr Devrce ,.f Esta evaluacin (individual o colectiva) se realiza a travs de tres mo-f

-"n,o" fundamentales: Pretest-Entrenamiento-Postest. Este procedimientof ,to" permite valorar, por un lado, la situacin inicial de partida del sujeto, y porI otro, la capacidad de mejora en el aprendizaje.I Supone una concepcin diferente con respecto a las pruebas de evalua-] ckin de corte tradicional, en cuanto que interesa ms el proceso de razona-! rniento que la propia respuesta; es decir, se trata de evaluar cualitativamenteI tos distintos procesos cognitivos, siendo el C.l. tan slo un punto ms deI referencia (Prieto, M.D.).IIIICT

Necesidades Educativas Especiales

lmplica un anliss del acto mental en cada una de sus tres fases (input-elaboracin-output), determinando las funciones cognitivas deficientes y esta-bleciendo, al mismo tiempo, un modelo de interaccin distinto entre el exami-nador-examinado, basado en factores tales como: motivacin, mediacin,cooperacin, feedback, etc.

Otras cualidades diferenciadoras de la prueba son: su carcter organizadoy estructurado secuencialmente, lo que nos permite fijar el nivel del sujeto en cadamomento; la posibilidad para determinar la modalidad o tipo de prueba ms eficaz;su capacidad para analizar el nivel de comunicacin y respuesta del alumno.

Feuerstein y Hoffman (1g8o) han diseado un cuestionario que permiteal mediador evaluar su intervencin, descubriendo sus fallos, logros de objeti-vos, etc.

Existen, as mismo, pruebas de evaluacin-autoevaluacin del alumno,con la finalidad de medir su nivel de progreso.

En castellano, Fernndez Ballesteros, Calero,diseado una prueba que permite la Evaluacin del(E.P.A.).

CONCLUSIN

Diferentes investigaciones, y la propia prctica educativa con sujetcdeprivados socioculturalmente, han demostrado la importancia que determinadas variables, internas a la escuela, tienen de cara a un ptimo rendimiento enlos programas de intervencin: control y gestin de las unidades organizativG,nivel de expectativas del profesorado, relaciones entre docentes, tamaolas escuelas, etc.

En cuanto a los programas de intervencin, dos vertientes deparecen mostrar su eficacia en el tratamiento educatvo de este tipo detos. Por un lado, los Programas de Habilidades sociales, que permiten lara de las relaciones interpersonales, bsicas en cualquier situacin dezaie. Por otro, los Programas de Entrenamiento cognitivo, potenciandoprocesos de aprendizaje y su posibilidad de generalizacin a nuevasnes; entre ellos el P.E.1. de Feuerstein, el proyecto de lntelgencia Harvard,Bereiter-Engelmann y otros.

3. SUPUESTO PRCTICO: INTERVENCN CON UN GRUPO DEDEPRIVADOS SOCIOCULTURALMENTE

3.1. Caractersticas Generales

3.1.1. Localidad y Zona

Localidad urbana. Poblacin de E00.OOO habitantes.Zona: Barriada de nivel sociocultural bajo. problemas de

Campllonch y Belchi, hanPotencial de Aprendizaje

social, delincuencia y droga. carencias econmicas. Viviendas de

nio y la nia con deprivacin sociocultural

y situacin de hacinamiento. Ncleo familiar amplio (padres, hi-abuelos, tos, etc.). Casos de desintegracn familiar.

Servicios educativos de la zona: E.P.O.E., S.A.E. y Aula de Extensin del(Z.A.E.P.: Zona de Atencin Educativa Preferente).Otros servicios: Centro de Salud, Junta de Distrito Municipal y Servicios

1.2. Centro Escolar

Colegio Pblico con categora de C.A.E.P.: Centro de Actuacin Educa-Preferente. Constituido por 16 unidades de E.G.B., 4 unidades de preesco-

; 3 aulas de apoyo y comedor escolar. Con una matrcula de S82 alumnos,Gn su mayora sujetos con carencias econmicas y socio culturales (7O-8Oo/ol.

3.1.3. Alumnos

El programa de intervencin se va a llevar a cabo en un aula de 6o cursoE.G.B. Edades comprendidas entre 11 y 14 aos.

No. total de alumnos en el aula: 27. La mayora de ellos son alumnoscon grandes problemas de aprendizaje, especialmente en las reas& matemticas y lenguaje; concretndose stos en: dificultades para la comu-

ricacin (codificacin y decodificacin de mensajes), para el razonamentomatemtico, pobreza de vocabulario. Otros aspectos a destacar son:

dficits atencionales y de rnemoria, impulsividad y problemas para el control

3.2. lntervencin

El centro, a la vista del elevado ndice de fracaso escolar existente y lasde aprendizaje acumuladas, mucho ms acusadas en los niveles

sr.periores, decide llevar a cabo, con carcter experimental en un aula de 60clllo, un programa de intervencin basado en la modificabilidad cognitiva. Serlsea de forma conjunta entre profesores del nivel y los servicios educativosexternos de la Zona, siendo el "mediador" uno de los profesores, experimenta-do en el Programa.

. Fases de lntervencin

al Evaluacin lnicial

Siguiendo el modelo de P.E.l. de Feuerstein, se procede a realizar unaevaluacin dinmica del potencial de aprendizaje de los alumnos. Se emplea laprueba elaborada por Fdez. Ballesteros y otros (EPA), basada en el Test deMatrices Progresivas de Raven. Esta evaluacin responde al diseo test-entre-namiento-test, con la finalidad de valorar si existe o no "ganancia" cognitiva

208 Necesidades Educativas Especiales

entre las dos aplicaciones efectuadas. El entrenamiento, por su parte, se em-plea para adiestrar al sujeto en el manejo de las estrategias para la resolucinde los problemas que el test plantea.

Los resultados porcentuales, agrupados en centiles, son los siguientes:P.C. 1O-30: 16o de los sujetos; P.C. 30-5O: 35o/o; P.C. 5O-70: 307o; P.C. 70-90: 19olo. Estas puntuaciones han servido para ajustar el Programa a las dife-rencias individuales y los ritmos de aprendizaje.

lgualmente se realiza una exploracin del nivel intelectual, utilizando laEscala de lnteligencia de Weschler para Nios (WSIC). Los resultados nos per-miten valorar el C.l. Global y las diferencias individuales de perfil para lasaptitudes manipulativas y verbales. Las puntuaciones de tendencia de la mediade la clase, medidas en C.1., son las siguientes: Escala Global: 8O-85; Escalaverbal: 7O-75; Escala Manipulativa: 90-95.

b) Aplicaciones del P.E.l.

El Programa de intervencin contempla el desarrollo de los catorce ins-trumentos de trabajo, conforme al modelo de sesiones prcticas diseado porFeuerstein. (Ver el apartado "Estrategias de lntervencin").

-

Aplicacin de tres horas semanales, distribuidas en tres sesiones,dentro del horario ordinario de clases.

-

Dirigida al grupo-clase en su conjunto.-

Presencia del Tutorla junto al Mediador durante la aplicacin, conobjeto de facilitar el "puenteo" a las reas curriculares del nivel.

-

El orden seguido en la aplicacin de los instrumentos es el recomen-dado, aunque en algunos momentos se realizan cambios. Por ejem-plo: intercalar unidades de "llustraciones" con unidades de "Percep-cin Analtica" y "Clasificaciones", teniendo la precaucin de hacerlosiempre y cuando se hayan terminado las unidades completas.

-

Se intenta evitar el cansancio y la monotona introduciendo variedaden las tareas (Bsqueda de la motivacin).

-

Se presta atencin a los cambios en la actuacin mediadora, teniendoen cuenta los niveles de complejidad y abstraccin conforme se avan-za en la aplicacin de los instrumentos.

-

El esquema bsico de programacin seguido para el desarrollo didc-tco de las lecciones es:INSTRUMENTO/UN I DAD/PGINA/OBJETIVOS/VOCABULARIO YCONCEPTOS/ESTRATEG IAS/PRINCIPIOS.(Siguiendo los modelos de los "Apoyos Didcticos", La Salle y Prieto,M.D., Editorial Bruo).

c) Evaluacin FinalEl objetivo fundamental de la Evaluacin Final, es valorar la posible me-

jora del rendimiento de los sujetos de nuestro programa, medida a travs de


dos fuentes o parmetros de informacin; los tests aplicados inicialmente y losiricios sobre la actividad escolar emitidos por el profesor tutor.

-

Los post-test aplicados (Raven y WISC) reflejan ligeras mejoras, mssignificativas en la prueba de Raven (ganancia media en torno a los 5 puntos)que en escala WISC (donde el ndice global de variacin

-1 a 2 puntos- es'poco significativo; sin embargo, esta mejora s es perceptble en las pruebas deComprensin, Semejanzas, Vocabulario e Historietas).

Se producen mejoras de las funciones cognitivas deficientes en cadauna de las tres fases del acto mental (input-elaboracin-output), generalizn-dose en las siguientes: uso espontneo del vocabulario, ampliacin del mismo,ampliacin del repertorio de principos y estrategias para la adquisicin de con-ceptos bsicos, conducta exploratoria, empleo y manejo de relaciones espacia-les, pensamiento reflexivo, control de la impulsividad, motivacin intrnseca,mayor autonoma y confianza

-

El profesor tutor seala como datos ms significativos del rendimien-to escolar, la mejora en algunos aspectos concretos de determinadas reascurriculares. Donde ms se aprecia esta transferencia es en Lenguaje y Mate-mticas (Manejo del vocabulario, lectura de instrucciones, reflexin sobre posi-bles alternativas de solucin de problemas, capacidad de concentracin y razo-namiento lgico).CONCLUSIN

A la vista de los resultados obtenidos, el equipo evaluador del Programade Enriquecimiento lnstrumental (P.E.l.), considera positvo el nivel de objeti-vos alcanzado en su aplicacin a sujetos con deprivacin sociocultural. Pudin-dose destacar como aspectos ms relevantes, por su significacin y trascen-dencia socio-ambiental, los siguientes: mejora de la adaptacin personal y es-colar, y mejora del rendimiento acadmico.

Consideramos de importancia la necesidad de controlar variables talescomo: nivel de eficacia en la mediacin; efectos indirectos sobre motivacinescolar, autoestma, acttudes de trabajo en grupo, etc. lgualmente, se ve laimportancia de profundizar en la adaptacin del P.E.l. a las diversas reascurriculares y sus efectos en la mejora de stas.REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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of Health.

El Niño y La Niña Con Deprivación Sociocultural

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