EL SISTEMA EDUCATIVO MEXICANO. SU CONTEXTOSOCIOECONOMICO Y POLITICO

TERESA PACHECO MÉNDEZ (*)

INTRODUCCION

La situación actual del sistema educativomexicano debe set situada en el marco deuna problemática social más amplia que seinscriba en la dinámica global del desarrolloeconómico y político de la sociedad mexica-na. En este sentido, la educación, como ins-tancia institucional de carácter nacional, ocu-pa un espacio en la vida social y política delpaís, encontrando su función social íntima-mente relacionada con las perspectivas deldesarrollo nacional.

Aun cuando desde los primeros arios devida independiente del país el liberalismo en-cuentra condiciones favorables para desarro-llarse como corriente ideológica predomi-nante, la educación, antes de llegar a ser con-cebida a la manera liberal de los países des-arrollados, se constituye como componenteesencial del proyecto político que en adelantesustentarán los subsiguientes gobiernos revo-lucionarios de turno.

La importancia social y política de la educa-ción queda expresada formalmente en el ar-tículo 3 de la Constitución en el que se desta-ca que «...la educación que imparte el Estadoserá democrática, considerando a la demo-cracia no solamente como una estructura ju-rídica y un régimen político, sino como siste-

(*) Investigadora del Centro de Estudios Sobre laUniversidad. Coordinación de Humanidades.U.N.A.M. México.

Revista de Educación, núm. 289 (1989), págs. 465-476

ma de vida fundado en el constante mejora-miento social, económico y cultural del pue-blo; y será nacional, en cuanto —sin hostilida-des ni exclusivismo— atenderá a la compren-sión de nuestros problemas, al aprovecha-miento de nuestros recursos, a la defensa denuestra independencia política, al asegura-miento de nuestra independencia económicay a la continuidad y acrecentamiento de nues-tra cultura, y contribuirá a la mejor conviven-cia humana» (1).

Son tres las funciones que quedan estable-cidas para la educación nacional: académica,distributiva y económica. Con la primera, sepretende que el sistema educativo posibilite atodo mexicano el aprendizaje de los conteni-dos indispensables para hacer frente a suexistencia social e individual; por lo que debeofrecer servicios educativos a la poblaciónvirtualmente demandante. La función distri-butiva persigue alcanzar una justa distribu-ción de los servicios educativos entre toda lapoblación y con ello contribuir a eliminar losdesequilibrios culturales, económicos y socia-les. Por último, a través de la función econó-mica, interesa propiciar una educación parael trabajo y su logro supone la adecuada pre-paración de los recursos humanos que el paísrequiere. En términos generales, se persiguecontar con mejores condiciones que permi-tan una distribución más justa del ingreso y

(1) Poder Ejecutivo Federal. Plan Nacional de Des-

arrollo 1984-1988. México, 1988, p. 221.

465

del empleo. Más adelante analizaremos hastaqué punto tales funciones se han cumplido alo largo de las décadas posteriores.

Desde su origen, la organización y el fun-cionamiento de la educación pública en Mé-xico han estado instrumentados por el diseñoy, en ocasiones, por la puesta en marcha depolíticas educativas vinculadas al proyecto po-lítico gubernamental respectivo; de ahí quesu naturaleza pueda ser explicada histórica-mente a partir de dos constantes:

—Una tendencia general a canalizar la de-manda social y educativa a través de la res-pectiva instancia del sector público, es decir,la Secretaría de Educación Pública.

— La permanente elaboración de planes,programas y proyectos educativos diseñadospara ciar respuesta a problemas generadospor factores de orden demográfico, geográfi-co, de financiamiento, de distribución del in-greso y de diversificación social en general.

En el presente trabajo se analizan aspectosrelevantes del sistema educativo, un marcode referencia sobre aspectos fundamentalesde la coyuntura histórico-social de la educa-ción en México, así como los principales obs-táculos que ha enfrentado dicho sistema.

1. La coyuntura socioeconómica,política y educativa

La década comprendida entre los arios1910 y 1920 representó para México el esce-nario de una revolución social que entre susprincipales consecuencias tuvo la de habersentado las bases para la constitución de unaparato estatal altamente centralizado. A par-tir de ese momento, la educación es conside-rada como línea privilegiada de la política es-tatal que ha influido y a la vez ha sido influidapor el conjunto de procesos políticos y econó-micos de la historia social mexicana.

Aun cuando en los períodos revoluciona-rio y postrevolucionario la economía nacionalsufrió serios trastornos, las actividades econó-micas básicas, hasta entonces en desarrollo,como la minería, la extracción petrolera y laproducción agrícola, continuaron su creci-miento. Este fenómeno se debió en parte a

que durante estos arios se inició la abierta ex-portación de capitales provenientes de las po-tencias económicas más desarrolladas delmundo productivo.

Durante el período postrevolucionario, laeducación se institucionaliza gracias a la ini-ciativa y el im pulso del Estado Mexicano(1920). Al fundarse entonces la Secretaría deEducación Pública (1921), se establece la edu-cación primaria elemental y cuatro años des-pués la enseñanza secundaria. En ese mo-mento se cuenta con 868.000 estudiantes,23.000 profesores y 11.000 escuelas; para1983 los mismos niveles más el preescolarconcentra 20.5 millones de alumnos,722.000 profesores y 117.000 escuelas (2). Ta-les cifras ponen en evidencia el carácter ex-pansivo del sistema escolar, así como su capa-cidad —en apariencia— para hacer permeableslos distintos niveles y /o sectores socioeconó-micos. Sin embargo, la política de expansióndel sistema educativo puede ser analizadacon mayor claridad en la actualidad, a partirprecisamente de las consecuencias que trajoconsigo.

En el período correspondiente a las dosguerras mundiales, tanto la crisis económicainternacional del 29 como la consecuentecontracción del mercado internacional tuvie-ron en México repercusiones severas. Cornoproducto de las coyunturas externa e interna,los problemas de tipo político y económicodel país se agravaron paulatinamente y, enparticular, se hizo necesario impulsar una re-forma agraria y estimular la naciente indus-tria. Esta situación contribuyó a la transfor-mación repentina de una estructura econó-mica de tipo tradicional en un modelo de cre-cimiento económico que funcionaría hasta fi-nales de la década de los años sesenta.

De hecho, las repercusiones de la crisis in-ternacional, tales como la baja de las tasas deproducción y sus respectivas consecuenciaspara los países importadores, forzaron a eco-nomías como la mexicana a crear una plantaindustrial que respondiera a la demanda ex-terna de productos manufacturados. Muypronto, la exporLación de capitales al país y,

(2) Id. O. cit., p. 222.

466

en general, a países en vías de desarrollo con-vertía principalmente a toda América Latinaen una zona de influencia de Estados Unidos.

En México y en otros paises el impulsootorgado al proceso de «sustitución de im-portaciones» dio lugar al establecimiento deun aparato productivo nacional que, en su di-mensión política, además de favorecer la pe-netración de capitales y tecnología extranje-ra, aseguraba la consolidación y legitimaciónde tal proceso. El interés se orientó a favore-cer el crecimiento de las inversiones extranje-ras y a apoyar el desarrollo de una industriaque respondiera a las directrices de la sustitu-ción de importaciones, dejando al margen laposibilidad para estructurar un desarrolloeconómico y político de carácter nacional eindependiente.

La consolidación del sector privado, deten-tor del poder económico, aglutinó a un pe-queños grupo de empresarios que desde en-tonces dominaría las actividades industrialesy financieras. Se fomentó el desarrollo de lasindustrias textil, alimenticia, de la construc-ción, siderúrgica y metalúrgica, sin que laeconomía mexicana perdiera su carácter deexportadora de materias primas. El desarro-llo industrial dependió así desde su origen delas necesidades de las economías avanzadas, yéstas, al apoyar el establecimiento de empre-sas encargadas de la transformación de mate-rias primas, aseguraron su propio abasteci-miento a bajos costos.

A grandes rasgos, el ambiente social y polí-tico predominante en el período de «entreguerras» puede caracterizarse como sigue: lapresencia de un anticlericalismo radical decarácter demagógico; el importante papelpolítico del naciente movimiento obrero, nosólo como parte del discurso gubernamental,sino también como. actividad fundamentalpor parte del respectivo sector emergente; yla marcada insistencia por implantar unaeducación popular, aun cuando previamenteno se hubieran resuelto los problemas mate-riales más urgentes de los sectores socialesmayoritarios.

En materia educativa, se instauró —bajo elgobierno de Lázaro Cárdenas— una educa-ción de tipo socialista, con su respectivo

proyecto de reforma al articulo 30 de laConstitución. Desde luego el análisis de losplanteamientos y perspectivas de la educa-ción socialista no podía ser sustraído de lacoyuntura política por la que atravesaba elEstado Mexicano.

Los precursores de la escuela socialista nocircunscribían el proyecto educativo a postu-ras anticlericales como las que sostenían algu-nos sectores del poder político; básicamentese insistía en atender la salud física y mentalde los niños, en instituir nuevos métodos pe-dagógicos, corno el trabajo manual, en las es-cuelas y en «socializar» el sistema educativo.La escuela socialista ayudaría fundamental-mente a la organización social y política delos sectores campesinos para el logro de unamejor distribución en la estructura del poderen el campo. En opinión de algunos analis-tas (3), el proyecto de la escuela socialista tuvomanifestaciones concretas e importantes nosólo en la difusión de los principios del socia-lismo científico, sino también en la promo-ción y conducción de diversas luchas sociales:en el campo la lucha por la tierra y en la ciu-dad los esfuerzos por que las clases trabajado-ras se apropiaran de los conocimientos técni-cos y científicos. No tardó, sin embargo, lareacción de los nuevos sectores vinculados aldesarrollo industrial, que muy pronto mani-festaron su desacuerdo sobre las medidas po-pulares y progresistas impulsadas a través dela educación.

En el plano social, la «democratización» dela educación provocó un acelerado incre-mento de la demanda educativa; fenómenoque exigió una rápida incorporación de pro-fesores al servicio del sistema en sus diferentesniveles. Esto obligó al aparato gubernamen-tal a instrumentar mecanismos para la for-mación y capacitación del nuevo sector so-cial, el magisterio. Durante casi tres décadasse multiplicó sustancialmente el número deescuelas normales en todo el territorio nacio-nal, de tal modo que de las 45 escuelas nor-

(3) Pérez Rocha, M. Educación y Desarrollo. Univer-sidad Autónoma de Guerrero y Universidad Autó-noma de Zacateas. México, Ed. Linea, 1983, p. 114.

467

males que había en 1900, se pasó a las 1500que se registraron en 1983 (4).

Un renglón importante de la política edu-cativa sustentada durante el cardenismo fueel impulso otorgado a la educación técnica,proyecto más ligado a la visión economicistaque sugería el modelo de desarrollo instaura-do. Se fundó el Instituto Politécnico Nacional(1937), que aún en la actualidad marca una lí-nea de educación tecnológica que cuenta conun sistema integrado por 79 instituciones,500 centro de enseñanza media terminal ypropedéutica, 159 unidades del Colegio Na-cional de Educación Profesional Técnica,1.400 secundarias técnicas y 100 centros decapacitación para el trabajo; dicho sistemacuenta con más de 700.000 estudiantes eneducación formal y un millón en educaciónno formal (5).

En síntesis, el período cardenista se carac-terizó por el impulso dirigido a fortalecer laindependencia económica nacional bajo unestilo político de corte nacionalista y populis-ta que se extendió a los distintos sectores dela vida social. Para Cárdenas, la educación, enParticular la educación superior, cumplía conuna función clara: ser la responsable de la for-mación de los cuadros técnicos y de serviciosprofesionales para apoyar el desarrollo delaparato productivo nacional que entonces seiniciaba.

En adelante, el papel de la educación se ca-racterizó, primero, por ser un instrumentopolítico de la corriente gubernamental nacio-nalista y, posteriormente, como eje de la polí-tica modernizante para el «desarrollo» ycomo agente dinámico del «cambio social».

Durante las dos décadas siguientes—correspondientes a los años cuarenta y cin-cuenta— la economía nacional experimentóun considerable desarrollo. Este obedeció engran parte a la presencia de capitales extran-jeros y a la decidida política proteccionistaque el Estado Mexicano ofreció a aquéllos.Desde los años posteriores a la Segunda Gue-rra Mundial, la presencia de filiales de nume-rosas firmas multinacionales se perfilaba ya

como una de las piezas fundamentales de laestructura económica y politica local. En 1954la economía nacional sufrió una devaluaciónde su moneda frente a la divisa norteamerica-na; situación que provocó un serio deterioroen los niveles de vida de la clase obrera y unconsiderable descontento social. En suma, lacoyuntura nacional prevaleciente en este lap-so se caracterizó por una serie de presiones ycompromisos contraídos con el exterior, asícomo por factores políticos internos.

En este contexto, la importancia políticade la educación cambió radicalmente; con-cebirse —al igual que en el período precedente—como factor de transformación social, lofue desde el punto de vista de su función le-gitimadora del orden sociopolítico existen-te. En este sentido, al finalizar la década delos cincuenta, surgió bajo la tendencia de la«planificación social» —predominante en elámbito latinoamericano—, el Consejo Nacio-nal Técnico de la Educación (1958). Dichoorganismo focalizó sus acciones más en labúsqueda de representatividad de los dife-rentes sectores del magisterio, incluido el dela administración, que en el interés por pro-mover el desarrollo de la capacidad pararealizar investigación sobre los problemaseducativos nacionales.

Durante la década de los cincuenta y la si-guiente, la estructura del mercado ocupacio-nal ofrecía una gran variedad de opciones la-borales que permitían una considerable mo-vilidad en cuanto a puestos y niveles jerárqui-cos. De ahí que la educación, en particular losgrados académicos superiores, representarauna variable determinante en el ascenso y enel prestigio sociales. Si en la década de los cua-renta se aceleró el ritmo de crecimiento detodos los niveles escolares sin alterar la com-posición social y la estructura del sistema, enlos cincuenta tal proceso de crecimiento en-tró en una dinámica de expansión aceleraday cada nivel educativo generó demandas adi-cionales que presionaron los ciclos educati-vos avanzados. Un ejemplo de esto es el im-pacto que a medio plazo recibió la educaciónsuperior al pasar de 270.000 estudiantes en1970 a 525.000 en 1977 (6).

(4) Poder Ejecutivo Federal, Op. cit., p. 223. (6) Fuentes Molinar, O. «Educación Pública y So-(5) Id. Op. cit., p. 223. ciedad», en México Hoy. México. Ed. Siglo xxi, 1979.

468

Con la intensificación y la expansión indus-triales registradas durante los sesenta, lasconsecuencias en el plano social no se hicie-ron esperar. De este crecimiento surgió unamplio sector social medio compuesto porpequeños campesinos libres, una elite obreraasí como empleados y cuadros intermediospertenecientes a la creciente burocracia esta-tal. Se registró, asimismo, una progresivatransferencia de población económicamenteactiva del sector primario a los sectores se-cundario y terciario; se dio una mayor con-centración en la distribución del ingreso y,con ello, una mayor desigualdad en el repar-to de los llamados beneficios sociales (alimen-tación, vivienda y educación); se manifestó unadiscrepancia entre el índice de crecimientodemográfico y la incorporación de la manode obra al mercado de trabajo; por último, seagudizó la tendencia a la regionalización y ala concentración en áreas urbanas, auspicia-da en buena medida por las fuertes migracio-nes del campo a la ciudad.

Por lo que respecta al plano político, se re-fuerzan el alcance y el grado de penetraciónsocial del partido único y hegemónico exis-tente desde el período revolucionario. El pa-pel fundamental del aparato del Estado se eri-ge, en este período, como árbitro entre los in-tereses de los sectores detentores del capitalnacional y el asociado con el extranjero y elresto de los sectores sociales de la población.

El sistema educativo de los sesenta, enfren-tó los siguientes problemas: las consecuenciasde la regionalización, en lo que respecta a ladistribución de la demanda educativa; la ur-gente definición de una política educativapara responder a la creciente demanda deservicios educativos; el desafío de lograr cali-dad de educación, y las discrepancias entre laescolaridad y el mercado de trabajo. Ante ta-les requerimientos y a iniciativa del gobiernofederal, se diseñó uno de los planes educati-vos más estructurados, que tendría un impac-to considerable a medio plazo en la base delsistema educativo, en particular en el nivel su-perior de la educación.

Se trata del Plan Nacional para el Mejora-miento y la Expansión de la Enseñanza Pri-maria, mejor conocido como el «Plan de

once años». Con él se instaura un nuevo estiloen materia de política educativa que serámantenido hasta ya avanzada la década de losochenta: la «planificación de la educación».La elaboración de dicho plan responde enparte a la política definida en aquel entoncespor organismos internacionales en torno a la«planificación para el desarrollo». En lo esen-cial, el plan beneficia a las capas popularesmediante la expansión importante de la ma-trícula de la enseñanza primaria y la promo-ción del libro de texto gratuito.

Como efecto a medio plazo, los niveles deescolaridad se extienden en forma progresi-va provocando una presión hacia los nivelessuperiores, inmediatos. De lo anterior derivala masificación escolar, particularmente enlos niveles medio-superior y superior.

A partir de la segunda mitad de los sesentay con la implantación del denominado «des-arrollo estabilizador», se intentó impedir elavance del proceso inflacionario y mantenerbajos los costos de las materias primas para laindustria, así como los relacionados con losconsumos agrícolas y alimenticios. Este des-arrollo tuvo como base un creciente endeu-damiento externo y una política económicaorientada a promover el desarrollo industria-lizador. En cuanto a la situación política, elmovimiento estudiantil de 1968 hizo patentela crisis económica, política y social del país,la cual representó la ruptura del modelo dedesarrollo económico iniciado dos décadasatrás.

La crisis se tornó más evidente en el cam-po, ya que los requerimientos alimenticios dela población, en general, resultaron insufi-cientes e incluso fue necesario recurrir a laimportación para cubrir las necesidades na-cionales. Por otra parte, el nivel de penetra-ción de las firmas multinacionales alcanzó talmagnitud que acaparó numerosas ramas in-dustriales ya establecidas en el país (petroquí-mica, farmacéutica y alimenticia).

El inicio de los años sesenta se vio marcadopor un pronunciado deterioro de la imagendel Estado, producto de la actitud represivaadoptada principalmente ante los aconteci-mientos del movimiento estudiantil de 1968.

469

El régimen de gobierno que entonces se ini-ciaba centró sus esfuerzos en recuperar lafuncionalidad del sistema educativo y, en par-ticular, la de la universidad. En esta coyuntura,se intentó dar verosimilitud al discurso demo-cratizante en educación, se hizo hincapié enla nueva orientación modernizante por la quetendría que encauzarse la educación y conello asegura t la legitimidad del poder guber-namental que la impulsaba.

En materia financiera, se tomó la determi-nación de expandir el gasto público con el finde reactivar la capacidad productiva. Esta po-lítica, junto con la de satisfacer las necesida-des de beneficio social, implicaron un cambioen la estructura del modelo de desarrollo quese había seguido hasta entonces. Tales inicia-tivas fueron consideradas para dos propósi-tos: primero, recuperar los espacios de legiti-midad política y reestablecer los mecanismostradicionales del poder político; segundo, en-contrar el equilibrio entre las demandas delos distintos grupos sociales y las posibilidadesdel Estado para satisfacerlas.

En materia educativa, se pretendió reacti-var y modernizar la conciencia social, por loque se estableció un eje de apoyo: la «Refor-ma Educativa». En concreto, la Reforma Edu-cativa fue un conjunto de medidas .que obe-decían a diferentes propósitos: la democrati-zación en el acceso a los beneficios de la edu-Cación; la modernización científica y pedagó-gica, como vía para lograr una cultura socialmás racional y eficiente; la necesaria capacita-ción para el trabajo desde !a enseñanza secun-daria; el diálogo permanente y el rescate delos valores nacionales.

La atención a la demanda (7) pasa de 6.5millones en 1964 a casi 9 en 1970 y a 12 en1977; dicha cobertura se centra en la pobla-ción de tipo urbano y en las condiciones rura-les, pero la capacidad de absorción disminuyesensiblemente en zonas campesinas disper-sas. Por su parte, la enseñanza secundaria omedia pasa de una población de 774.000 en1964 a 1.400.000 en 1970 y a 2.850.000 en1977. Por último, la población estudiantil del

(7) Fuentes Molinar, Op. cit.

nivel superior de la educación se incrementaen casi un 100 por 100 entre 1970 y 1977.

Al finalizar la década, la crisis final del Esta-do Mexicano se agudizó de manera tal que lefue imposible mantener los dos compromi-sos financieros. El gobierno optó por la inver-sión en el sector productivo y sacrificó la in-versión en programas de asistencia social; locual repercutió en la disminución generaliza-da del nivel de vida de la población. Paramantener un alto crecimiento económico eincrementar el gasto público, el gobierno so-licitó nuevamente empréstitos del extranje-ro. Esta situación provocó que en 1982 el paísse encontrara prácticamente hipotecado, de-sencadenando a principios de los ochenta unconsiderable crecimiento inflacionario y lainevitable devaluación. El desequilibrio alcan-zó su punto más algido en 1981 con la baja delos precios del petróleo, clamo lugar a la crisismás aguda que el país registrara durante losúltimos cuarenta años.

Las fugaces perspectivas producidas por elespejismo del auge petrolero pronto desapa-recieron y dejaron al descubierto la profundafisura sobre la que se había mantenido hastaentonces la peculiar estructura económicanacional. Asimismo, ante la imposibilidad po-lítica de implantar eficazmente la restricciónal ingreso, se optó por mantener una línea decontención del crecimiento, sin que con estose obtuvieran resultados favorables en lo con-cerniente al problema de la masificación dela educación. De hecho, los nuevos dirigentesde la educación se verían más identificadoscon la elite técnico-política de origen universi-tario, que se caracteriza por su visión prag-mática y tecnográfica ante los problemas delsistema educativo en su conjunto. En el mis-mo sentido, el discurso en materia de políticaeducativa se encaminaría entonces a insistirmás en la eficiencia que en la expansión.

La situación hasta aquí descrita y las nue-vas condiciones económicas han incidido enel sistema educativo en varios sentidos: el re-lacionado con los escenarios futuros para laeducación en un contexto de recuperacióneconómica; los aspectos de financiamiento yde disponibilidad de recursos por parte de lasinstituciones para hacer frente a las necesida-

470

des y, por último, las repercusiones académi-cas y laborales generadas a partir de la crisis.

El nuevo discurso gubernamental se ca-racteriza por reconocer abiertamente el de-terioro de la situación económica y socialdel país; en él se contempla la necesidad desuperar la ausencia de capacidad y la insufi-ciente competencia nacional en materia cien-tífica y tecnológica. En esta nueva estrategiase conceptúa a la educación como pieza clavey como medio para producir los cambios es-tructurales propuestos a medio y largo plazo.En lo educativo, queda expresada, entreotras, la preocupación por alcanzar la autosu-ficiencia tecnológica, que se traduce en imp-pulsar y coordinar las acciones de investiga-ción científica y tecnológica de las institucio-nes de educación superior.

2. Problemática del sistema educativonacional. Una caracterización

México es uno de los tres países que regis-tran el más alto índice de crecimiento demo-gráfico (3.4 por 100, aproximadamente). Supoblación posee, en promedio, una escolari-dad de tres años y medio de estudios y su tasade analfabetismo es aún superior en relacióncon el nivel más alto de desarrollo económi-co e industrial registrado en el país. (Ver cua-dro III.)

Entre los principales problemas que carac-terizan el sistema educativo, se mencionanlos. siguientes (8):

—Una pronunciada expansión del sistemadurante los últimos cincuenta arios originadatanto por el debate de las políticas educativascomo por la presión social ejercida por el ace-lerado crecimiento demográfico. (Ver cua-dros I y II.)

—Una profundización en las desigualdadeseducativas y culturales entre regiones socioe-conómicas, áreas (urbana y rural), sexos, et-nias y estratos sociales. Asimismo, en los pla-

(8) CRESALC UNESCO-UNAM. El postgrado en

América Latina. El caso de México. Caracas, Venezuela,1986; y Fuentes Molinar, op. cit.,

nes y programas de estudio que no respon-den suficientemente a las necesidades psico-sociales, económicas y culturales de los diver-sos grupos de la población.

—Un bajo rendimiento escolar —deser-ción, reprobación etc.— que evicencia un pro-blema de falta de calidad y eficiencia del siste-ma educativo (9).

—Una insuficiencia de recursos didácticos,una deficiente formación y actualización delmagisterio, una desarticulación entre los ni-veles educativos con las necesidades presen-tes y futuras de la sociedad mexicana.

—Un deterioro en el vínculo profesor-alumno; en particular, en aspectos psicopeda-gógicos y didácticos.

Entre las características que definen el sis-tema educativo mexicano se encuentra loque se exponía en el primer apartado de estetrabajo en el que se indicaba que a partir dela década de los sesenta la absorción de la de-manda potencial de población en edad esco-lar registró un aumento en la población estu-diantil y una significativa expansión escolarpor parte del sistema en su conjunto; en parti-cular, en los niveles medio y superior. Sin em-bargo, si se analizan los datos que muestranla magnitud de la demanda potencial total(en edad escolar) y la demanda insatisfecha,se percibe que la población absorbida por elsistema aún no logra cubrir suficientementela demanda poblacional; este fenómeno, au-nado a la acelerada explosión demográfica,explica en buena medida el reducido nivel deescolarización del país.

Otra de las características del sistema es elprogresivo distanciamiento regional entre

(9) Cabe señalar que del total de la poblaciónque logra ingresar en la escuela, el 35 por 100 no al-canza el cuarto grado de enseñanza primaria, y delporcentaje que logra continuar (57 por 100), sólo lamitad la termina. En síntesis, una tercera parte decada cien cubre los seis arios de enseñanza media(secundaria y preparatoria), y de esa parte sólo lamitad termina, sin llegar necesariamente a cubrirestudios universitarios. De los que logran ingresaren la universidad, sólo 10 de cada 100 cubren el ni-vel de licenciatura y, por lo general, éstos provie-nen de un determinado sector de clase.

471

las zonas urbanas y económicamente des-arrolladas y las zonas semiurbanas y ruralesatrasadas.

Por lo general, se habla del carácter elitis-ta de la educación en la medida en que seavanza en los distintos grados y ciclos escola-res así como en la conformación socioeco-nómica de la pirámide de estratificación es-colar; esto significa que existe un pequeñonúmero de personas que tiene acceso al co-nocimiento a través de su participación en elnivel superior del sistema escolar y, al mis-mo tiempo, posee un nivel de vida superioral de la media nacional.

En diversas ocasiones se han realizado in-tentos por reestructurar y democratizar el sis-tema educativo para lograr convertirlo en unmedio eficaz de movilidad y ascenso. Los es-fuerzos más sobresalientes quedaron plasma-dos en los siguientes proyectos: el Plan deOnce Arios, la Reforma Educativa, el Plan Na-cional de Educación, el Programa Nacionalde Educación para Grupos Marginados y elactual Programa Nacional de Educación, Cul-tura, Recreación y Deporte. Aun cuando és-tos son sólo algunos ejemplos de las diversasiniciativas del Estado para regular los grandesproblemas de la educación en México, el al-cance de cada una de estas políticas ha sido,por lo general, muy limitado y en algunos ca-sos hasta contraproducente a medio plazo. Larazón fundamental se encuentra en el carác-ter sexenal de la política gubernamental y enla consecuente discontinuidad de políticas di-señadas para cada sector, sea de orden eco-nómico o político-social.

Es evidente que al sistema educativo no lecorresponde distribuir o igualar las oportuni-dades educativas de toda la población; tam-poco el sistema escolar discrimina o marginala población de bajos recursos, ya que ésta seencuentra socialmente relegada desde antesde aspirar a los niveles escolares más altos.

Si bien durante los sesenta el sistema edu-cativo funcionó como vehículo de ascenso enla escala social, hoy en día las desigualdadessociales gravitan no sólo en el ascenso a lasoportunidades, sino también en la perma-nencia y las posibilidades de aprendizaje.

En numerosos estudios se ha comprobadoque tanto las oportunidades de ingreso al sis-tema educativo como las de perseverar en élestán fuertemente influidas por la posiciónsocial del estudiante, el nivel de urbanizaciónde la localidad donde habita y el grado dedesarrollo de la región a la que pertenece di-cha localidad. Esto implica en parte por quéla simple expansión de los servicios educati-vos, como política aislada y al margen deotros problemas sociales, no disuelve las ac-tuales desigualdades socioeconómicas de lapoblación de pocos recursos. Para situar estoshechos conviene sistematizar el análisis críti-co del sistema educativo mexicano en rela-ción con las tres funciones que en principiodebe desempeñar, según la legislación que enmateria educativa existe actualmente y de lacual hemos hecho referencia al inicio de estetrabajo.

Con la función académica se pretende queel sistema educativo posibilite a todo mexica-no el aprendizaje de los conocimientos indis-pensables para hacer frente a su existenciasocial e individual, por lo que debe ofrecerservicios educativos a la población virtual-mente demandante. No obstante, esta fun-ción no se cumple, pues alrededor del 40 por100 de la población de 6 a 24 arios queda fue-ra del sistema. Asimismo, los altos índices dedeserción escolar —principalmente los que serefieren al paso de un año a otro—, acompa-ñados de la alta reprobación que se da, re-fuerzan la magnitud, de por sí grave, del pro-blema. Si a esto se añade otro indicador, elaprovechamiento escolar y su correlato, latendencia a la baja del nivel académico delsistema, podemos advertir que la funciónacadémica encomendada al sistema no seestá cumpliendo de manera satisfactoria.

La función distributiva, que busca una dis-tribución equitativa de los servicios educati-vos en toda la población para contribuir a eli-minar los desequilibrios culturales, económi-cos y sociales, también está en entredicho,Para que se cumpla, es necesario que lasoportunidades .de acceso, perseverancia yaprovechamiento dentro del sistema educati-vo estén distribuidas equitativamente entrelos distintos estratos y regiones del país; situa-ción que, hemos visto, no se cumple desde el

472

De acuerdo con la Ley Federal de Educa-ción, en México el sistema educativo nacionalestá conformado por los tipos elemental (quecomprende siete arios), medio (seis años) y su-perior (de cuatro años en adelante), en susmodalidades escolar y extraescolar.

El tipo educativo elemental comprende laeducación preescolar y la primaria. La educa-ción preescolar pretende ofrecerse por lomenos durante un año a todos los niños decinco arios. La primaria se cursa en seis añosy es de carácter obligatorio para toda la po-blación, ya que imparte la formación generalbásica.

El tipo educativo medio comprende la edu-cación media básica o secundaria y se cursaen tres años. Con ésta se concluye la educa-ción básica de diez grados, a la cual se aspiracomo meta de la política educativa del go-bierno federal. La educación media superiortiene dos opciones: la de carácter terminal,formadora de profesionales técnicos para suincorporación al mercado ocupacional, y lapropedéutica, de índole preparatoria para losestudios de licenciatura.

El tipo educativo superior comprende lostres niveles, tercero y cuarto, que correspon-den a los estudios de licenciatura y postgrado,

respectivamente.

Hasta aquí hemos presentado brevementeun panorama acerca de las condiciones eco-nómicas, políticas y sociales que han confor-mado históricamente el origen y la trayecto-ria del sistema educativo mexicano. Los di-versos aspectos que lo constituyen requeri-rán, por lo tanto, ser analizados de maneraespecífica y a la luz de sus respectivas contin-gencias sociopolíticas.

3. Descripción del sistemade educación superior

Una de las características de la educaciónsuperior en México es que se imparte en unagran cantidad de instituciones, las cuales, a suvez, componen un mosaico complejo y hete-rogéneo.

En 1970, la Asociación Nacional de Univer-sidades e Institutos de Enseñanza Superior(ANUIES) registraba 111 instituciones queimpartían educación superior en el país; en1988 se registran más de 650.

Además de la multiplicación de institucio-nes de educación superior, el país registró un

momento en que se establece una correla-ción entre el grado de escolaridad y el nivelsocioeconómico familiar, por un lado, y el ni-vel de desarrollo regional y las oportunidadeseducativas, por otro. En efecto, a menor in-greso y escolaridad de las familias, menoresson las oportunidades de acceso a la escuelapor parte de los hijos; y a mayor nivel social,mayores oportunidades educativas.

La función económica que intenta propi-ciar una educación para el trabajo se ve con-dicionada por la adecuada preparación de losrecursos humanos del país y por el estableci-miento de condiciones que permitan una dis-tribución más justa del ingreso y del empleo.

Algunos datos nos muestran en qué medi-da esta función está siendo cubierta: Desde1970, la escolaridad promedio de la pobla-ción económicamente activa es de 3.6 arios yde ella, tan sólo un 30 por 100 tiene seis arioso más de escolaridad; por lo que toca al pro-blema de la vinculación entre escolaridad yempleo, baste citar que de los egresados delas instituciones de educación superior de1950 a 1980, un 79 por 100 de profesionales ytécnicos integra el sector terciario de la eco-nomía, un 20 por 100 el sector industrial ysólo un 1 por 100 el primario. Esto se agravaal apreciar que del total de los futuros profesio-nales sólo el 4 por 100 se encuentra estudian-do profesiones relacionadas con el sectoragropecuario.

En la actualidad presenciamos tambiénun fenómeno al que se ha denominado «de-valuación escolar». Este hace referencia alproblema de que para ingresar en el merca-do de trabajo se requieren, cada vez más,mayores grados de escolaridad; además,quienes tienen mayor educación, al ser me-nor la demanda que la oferta de trabajo, vansiendo asignados a puestos que antes erandesempeñados por personas con menos ni-veles de estudios.

473

crecimiento explosivo de la matrícula, pro-ducto de múltiples factores, entre los quepueden considerarse el impacto del creci-miento demográfico y las políticas educativasde atención a la demanda, resaltando losefectos del Plan de Once Arios que hemospresentado con anterioridad.

La gran diversidad de instituciones educati-vas superiores ha hecho necesaria la clasifica-ción por subsistemas, a efectos de análisis.Cada subsistema tiene características seme-jantes en cuanto a su carácter y origen lega-les, aspectos organizativos, mecanismos detoma de decisiones, fuentes de financiamien-to, etc. En 1979 se crea el Sistema Nacional dela Planeación Permanente de la EducaciónSuperior, que aglutina a las instituciones deeste nivel en cinco subsistemas: el tecnológi-co, el de la Universidad Nacional Autónomade México (UNAM), el de universidades esta-tales, el de otras instituciones públicas y el deinstituciones privadas.

—El subsistema tecnológico incluye el Ins-tituto Politécnico Nacional y los institutos tec-nológicos. Todos ellos son dependientes delgobierno federal a través de la Secretaría deEducación Pública (SEP). Los tecnológicos de-penden directamente de varias dependenciasde la SEP, según su orientación docente y deinvestigación, y están dirigidos fundamental-mente hacia las áreas tecnológicas; aunquealgunos hayan iniciado la apertura de estu-dios en el área administrativa.

—El subsistema de la UNAM ha sido consi-derado como tal debido a la gran importan-cia de sus programas de formación, investiga-ción y difusión cultural, así como por la canti-dad de recursos que maneja en todos los ór-

denes. Aunque básicamente opera en el áreametropolitana de la capital del país, tiene uni-dades de investigación y extensión en otrasentidades federativas.

—El subsistema de universidades estatalesengloba a todas las universidades públicas delos estados, sean autónomas o dependientesde los gobiernos de la entidad. Las decisionesson tomadas por cuerpos colegiados con re-presentación del profesorado y de los alum-nos, aunque en algunos casos han sido incor-porados los trabajadores a través de una re-presentación. En general, conservan un régi-men autónomo —legal o de facto—, repectodel poder gubernamental, para las funcionesacadémica y administrativa. Las universida-des estatales atienden normalmente lamayor parte de la demanda de educación su-perior del Estado. Existe una universidad es-tatal en cada entidad federativa, a excepciónde Quintana Roo, que carece de ella; Sina-loa, Chihuahua y Campeche, que cuentancon dos, y Sonora, que tiene tres.

—El subsistema de otras instituciones pú-blicas, incorpora todo tipo de institucionesque ofrecen educación superior y que, sin es-tar en ninguno de los otros tres subsistemas,tienen el carácter de públicas por dependerde alguna Secretaría o Ministerio de Estado uorganismo estatal o paraestatal.

—El subsistema de instituciones privadasincluye todas aquellas creadas por particula-res, sin importar las modalidades ni su orien-tación hacia carreras técnicas o de cualquierárea de conocimiento. La mayoría de ellasson escuelas especializadas en alguna carrerao disciplina.

474

CUADRO I

Población total y matrícula del Sistema Educativo Nacional

incremento1976 1982 Absoluto

Población total Matricula SEN (3) % de la matricula repecto a la pobla-ción total

61.800.600 (1)16.444.632

26,6

71.900.000 (2)23.682.880

32,9

10.099.4007.238.248

16,344,0

Fuenier(1) Consejo Nacional de Población. México Demográfico.(2) SPP. Censo General de Población y Vivienda, 1980. Proyecto con tendencia del 2.7 poi 100. (Tomado de Pescador. jose Angel.

Evaluación Preliminar de la Política educativa del "erizo de 1976-1982. marzo. 1982. fotocopiado.)(3) SER. Estadistica básica del sistema educativo nacional. serie histórica, inicio de cursos 1976 1977/1982.1983.

CUADRO II

Matrícula del Sistema Educativo Nacional

1976/77 1982/83 Incremento

Absoluto Absoluto Absoluto

Educación preescolar 607.946 3,7 1.690.964 7,1 1.083.018 178,1Educación primaria 12.026.174 73,1 15.222.916 64,3 3.196.742 26.6Capacitación para el trabajo . 244.382 1,5 407.320 1,7 162.938 66,7

Educación secundaria 2.109.693 12,8 3.583.317 15,1 1.473.624 69,8Profesional medio 81.061 0,5 301.553 1,3 220.492 272,0Bachillerato 670.129 4,1 1.233.881 5,2 563.752 84,1Educación normal 135.981 0,8 190.167 0,8 54.186 39,8Educación normal superior . . . . 42.762 0,3 133.971 0,6 91.209 213,3Educación superior • 526.504 3,2 918.791 3,9 392.287 74,5

Total Nacional 16.444.632 100,0 23.682.880 100,0 7.238.248 44,0

fuente: SPE, Estadistica básica del sistema educativo nacional. Serie histórica, inicio de cursos 1976-77/1982.83.

475

CUADRO

Analfabetismo

1970 1980

Absoluto Absoluto

Población de 15 años y más 32.334.800 100,0 38.324.335 100,0Alfabetas 24.657.700 76,2 30.183.552 78,8Analfabetas ... 7.677.100 23,8 6.200.000 16,2

1.940.783 5,0

neide,- Gutse l, n National de Polila, Ion. Nlesic o Demogralico, 1978. SPP. X Censo General de Poblaciön y Vivienda, 1980. Resultadosin ein » i ll ares a nivel national y ¡Kn entidad lederativa. 1981.

CUADRO IV

Gasto educativo nacional como porcentaje del producto interno bruto

AlicesGasto Educativo

NacionalProducto Interno

BrutoRelación

porcentual

1976 64,7 1.371,0 4,71977 93,5 1.849,3 5,11978 122,5 2.337,4 5,21979 165,8 3.067,5 5,41980 218,8 4.276,5 5,11981 332,1 6.031,9 5,51982 484,4 8.468,8 5,7

uenlrr Dirección General de Programación. Evolución del Gato Ldurativo enero 1982.

476

UNA CRISIS DENTRO DE LA CRISIS: LA IDENTIDAD PROFESIONALDE LOS DOCENTES UNIVERSITARIOS EN MEXICO (")

GEORGINA ESTHER AGUIRRE LORA (")

1NTRODUCCION

A México se le conoce bien por algunas desus culturas indígenas —la azteca, la maya, latolteca, etc.—, bien porque su capital, la ciu-dad de México, se expresa en superlativos:una de las ciudades del mundo con mayor al-titud sobre el nivel del mar (2.240 m.), conmayor densidad de población (del total demás de 80 millones de mexicanos que existenen el país, 18 millones radican en ella), conmayores niveles de contaminación, etc. Sinembargo, para compenetrarnos de lo que eseste país debemos partir del supuesto de queno existe un México sino muchos «Méxicos»,en el contexto de un país con un desarrolloestructural desigual, con diversos matices ycontrastes, que se expresan en formas devida e ideologías muy variadas, extremas ycontradictorias.

Así, en lo que hace al sistema educativo na-cional (1) es importante señalar que, de un to-tal de más de 80 millones de mexicanos,atiende a una población de 26 millones de

(*) Universidad Nacional Autónoma de México.(.°) El presente trabajo forma parte de una investiga-

ción que la autora está realizando sobre las transformacio-nes curriculares de los posgrado en educación en México.

(1) Convencionalmente, en México, cuando hacemosreferencia al sistema educativo cualquiera que sea su nively orientación, en realidad aludimos al ámbito de la escola-rización. Los datos presentados aquí fueron obtenidos enel Informe Presidencial del Licenciado Miguel de la Madriddel ario 1986 y en información presentada por el Secreta-rio de Educación Pública, Licenciado González Avelar.

Revista de Educación, núm. 289 (1989), págs. 477.489

alumnos, que constituyen la tercera parte dela población del país. No obstante, a pesar deque el sistema educativo nacional en los últi-mos sesenta años ha sido objeto de trata-miento prioritario en las políticas del Estadoy, consecuentemente, se ha expandido y di-versificado, su cobertura aún es insuficiente:el promedio nacional de escolaridad es de 6.°grado de escuela primaria. Además, se esti-ma que la población analfabeta adulta (másde quince años) constituye el 7,1 por 100 de lapoblación total. Cabe hacer notar que todoesto se expresa en fuertes desigualdades en-tre el área urbana y rural, entre las ciudadesde provincia y la ciudad capital, entre diver-sos grupos étnicos y diversas clases sociales.

El sistema escolar mexicano, ya sea en sumodalidad de escuelas públicas (estatales y fe-derales) o privadas (particulares incorporadasa instancias oficiales), se organiza fundamen-talmente a través de la Secretaría de Educa-ción Pública y comprende los niveles de edu-cación básica, educación media y educaciónsuperior. (Ver Figura 1: Sistema EducativoMexicano). Cada uno de estos niveles consti-tuye en sí mismo un universo relativamentehomogéneo, aun cuando también expresasus propias peculiaridades y problemas. Así,por ejemplo, el caso concreto de educaciónbásica se puede visualizar desde la perspecti-va del sistema regular, o bien desde la ópticade la educación indígena o de la educación deadultos. En el sistema de educación superiorsucede lo mismo: al lado de las universidades(sean autónomas, federales, estatales o priva-

477

FIGURA I

Sistema Educativo Mexicano

1.1.1

• ...,

z'0 u

aus..

C

26 2 Doctorado

1

25 1 Maestría

24 2 Especialización

23 1/15

21 4—C

0 4ç. .r.v) z

20 3 s- 7e'

19 E áó 73 73 73 9.Z c.z.1 s4.118 1

17 316 2 oo u o,-o15 1/4 "m5 3 ac

14 3 •-

ua.a.

‘txr.;°

u -eu

13 212 -T-II 6I() 59 4

•u

8 3 EscuelaSecundaria

76 15 34 23

Jardín

deNiños

o

oo

ou' Ga,.ettöt

o

o•r.

Escuela Primariao Elemental

1

478

das), encontramos otras instituciones de edu-cación superior tales como el Instituto Poli-técnico Nacional, los Tecnológicos Regiona-les, las Normales Superiores; cabe señalar, sinembargo, que aun cuando parte de las uni-versidades tengan un carácter autónomo, haganado terreno la tendencia por parte del Es-tado, a orientar los estudios propios de estenivel, mediante las políticas de planeación yfinanciamiento de la educación superior, através de instancias específicas de la mismaSecretaría de Educación Pública, tales comola Subsecretaría de Educación Superior.

El sistema de educación universitaria, y portal entendemos al conjunto relativamente ho-mogéneo de instituciones que la sirven, pre-senta «muchos rostros de universidades» yaque éstas se diferencian, entre otras cosas,por su relación específica con el estado de lafederación (2) a la que pertenecen, por sutrayectoria, por sus perspectivas, por sus con-tradicciones internas. A pesar de esto, pode-mos encontrar en ellas como rasgos comu-nes, la mediación de la Asociación Nacionalde Universidades e Institutos de EducaciónSuperior (ANUIES), primera instancia de in-tervención estatal; las modalidades que asu-me su vinculación con la SEP; la mayor liber-tad sindical; la autonomía en la determina-ción y orientación de sus estudios y la autode-terminación de sus órganos de gobierno.

Así, en este informe, con los riesgos queimplican las generalizaciones, nuestra inten-ción es explicar a grandes rasgos cuál consi-deramos que ha sido la trayectoria profesio-nal de los docentes en la universidad mexica-na durante los últimos veinte años(1970-1988), en los que da la impresión de ha-ber producido un retorno al punto de parti-da, aunque desde otra perspectiva:

necesidad de profesionalizaral docente universitario

desprofesionalización deldocente universitario

(2) La Constitución Política de los Estados Unidos Mexi•canos determina nuestro carácter de República federal; deaquí deriva la división en 31 entidades federativas llama-das Estados y un Distrito Federa, 14 ciudad de México; cadaEstado, a su vez, se divide en municipios.

Abarcamos desde la década de los años 70,porque éstos constituyen un período de im-portantes transformaciones en la sociedadmexicana, transformaciones que se han ex-presado en una realidad educativa particular-mente rica y variada; así, a partir de esta eta-pa interesa explicarnos qué ha sucedido conuno de sus protagonistas centrales: el profe-sor universitario.

Para ello hemos estructurado la informa-ción y nuestros puntos de vista en tres ejesque hacen: 1. 0 al contexto en que se da lamodernización de la educación mexicana enel período señalado; 2.°, a las transformacio-nes que se dan en la imagen social del do-cente entre los años 1970-1988; y finalmen-te, 3. ° a las políticas para la profesionaliza-ción del docente universitario en el períodoque estudiamos.

EL ESCENARIO MEXICANOEN LAS DECADASDE LOS 70 Y DE LOS 80

La estructura socioeconómica mexicana sedefine desde la óptica de un país capitalistadependiente con un desarrollo desigual, en elque los problemas, desequilibrios y contra-dicciones a nivel estructural y su impacto enlas diversas instituciones, se pueden interpre-tar a partir tanto de la específica realidad na-cional, como de la coyuntura de la actual cri-sis económica internacional.

En el período que nos interesa podemosdistinguir dos etapas: la de los años 70, queen general fue una década optimista paragran parte de la sociedad mexicana aunqueno para todos los mexicanos, en la que unavez finalizado un largo período (1940-1965)caracterizado por el desarrollo económico esta-

bilizador —«milagro económico mexicano»—,con un alto índice de productividad que im-pactó el mejoramiento de las condiciones devida de un amplio sector de mexicanos yque fortaleció la ideología de la movilidadsocial a partir de la escolarización, se iniciala recuperación de la crisis mediante el en-deudamiento externo y el boom del petróleo.Se trata de un período de bonanza en el quese incrementa en forma sostenida al gastoeducativo. No obstante, a mediados de esta

479

ilisma década emerge nuevamente la crisismexicana, articulada con la crisis mundialdel sistema capitalista; nuestra crisis se ca-racterizará por una fuerte contracción eco-nómica y por la presión inflacionaria, asícomo por un proceso de descapitalizacióncreciente aunado al pago de intereses, rega-lías, etc., del capital invertido en México, yel aumento de la deuda externa. Esta crisisirá seguida de recuperaciones transitorias,que tienen como trasfondo el programa demodernización de la economía mexicana yel auge petrolero para, finalmente, hacia1982, hacerse inminente una segunda etapacaracterizada por la crisis y la imposibilidadde estabilizar la economía mexicana, debidotanto al descenso de los precios del crudo ydel proceso de racionalización del crédito in-ternacional, como al radical deterioro de larentabilidad interna del capital, como etapafinal de un ciclo histórico.

Ahora bien, ¿cuál ha sido el impacto quehan tenido en la universidad mexicana estasprofundas transformaciones socioeconómi-cas? Siguiendo a Santoni Rugiu (3), partimosdel supuesto que las transformaciones en laestructura socioeconómica influyen a poste-

riori, con diversa intensidad y cualidad, so-bre el sistema escolar de la sociedad de quese trate. Así, en el caso de la universidad me-xicana, el período que va de 1945 a princi-pios de los años 60, aproximadamente, secaracterizará por ser una época sin conflictoaparente entre las demandas sociales y losrequerimientos del Estado; es un período dearmonía entre la universidad y el Estado,que se traduce en el financiamiento de laeducación superior y en la movilidad socialde sectores medios. Es aquí cuando dominala formación de abogados (4).

(3) Uno de los más reconocidos marxistas italianoscontemporáneos, que ha aportado al campo educativodesde la teoría pedagógica, la política educativa, la arti-culación escuela-mercado de trabajo. Entre sus obrasmás recientes e interesantes está Storza sociale dell'educa-

zzone. Milano, Principato editore, 1980, parcialmente tra-ducida al español por la editorial Reforma de la Escuelade Barcelona en 1987.

(4) Ver: Honey Visuet, Eduardo. «Una visión de la uni-versidad latinoamericana: 1875-1975», Perfiles Educativosn.° 2, oct.-nov. 1978. Centro de Investigaciones y ServiciosEducativos, UNA M.

En este período, sin embargo, ya se puedenrastrear indicios de la crisis que tiene su ex-presión en 1968 y que alcanzó extremos dra-máticos en la ciudad de México. Si bien estacrisis expresaba una profunda crisis de valo-res que impulsaba la búsqueda de otras ideo-logías, de nuevas formas de vida y de sociali-zación, de opciones políticas alternativas, enel caso de la universidad mexicana evidencia-rá su fractura con la política estatal hacia laeducación superior. Cabe señalar que el 68marcará «un antes y un después» en ampliossectores de la sociedad mexicana y que forta-lecerá la expresión de una heterodoxa disi-dencia de izquierda, tanto en el orden de losdiscursos, como en el de las prácticas políti-cas. A este clima de inconformidad social sele dará una respuesta reduccionista basada enla necesidad de un profunda reforma acadé-mica, iniciándose así la década de los 70 conuna avasalladora política de modernización de la

educación superior (5), a través de la cual se tra-tará de recuperar el consenso y de articularnuevamente a la universidad dentro de losproyectos estatales.

La modernización de la universidad mexi-cana en concreto —su refuncionalización—, seexpresará en una serie de reformas desigua-les, que van desde la creación de nuevas uni-versidades con una concepción ideológico-política-académica diferente a la universi-dad tradicional, hasta la influencia ejercidapor las modernas universidades de las socie-dades anglosajonas altamente industrializa-das, situación que propiciará en algunos ca-sos la yuxtaposición de este modelo a la uni-versidad mexicana, tradicionalmente decorte napoleónico.

Entre los rasgos más notables, para los fi-nes de nuestro informe, de la modernización

(5) La década de los años 70 coincide con el inicio delsexenio presidencial del Licenciado Luis Echeverría, enel que se propiciará un proyecto modernizador de cortepopulista, que se caracteriza por una serie de reformaseducativas tendentes al funcionamiento «racional» de lasinstituciones y al mejoramiento de su «eficiencia». LaAsociación Nacional de Universidades e Institutos deEducación Superior (ANUIES), si bien tiene sus antece-dentes varias décadas atrás en 1948, es en este períodocuando va a jugar un papel central en la reforma de laeducación superior, a partir de la interpretación de susdeficiencias.

480

de la educación superior interesa destacar suexpansión y diversificación (6), la renovaciónde los modelos académicos (sistemas modula-res multirreferenciados) y administrativos(organización departamental), la intención devincular la escuela media superior y la supe-rior con las demandas del aparato productivoy el impulso a una amplia política de forma-ción docente, puesto que se exaltará la figuradel profesor como el motor de los procesosde reforma académica. En relación con esteúltimo aspecto, es importante señalar que seincurre en un doble juego en el que, por unlado, si bien se exalta la imagen del docenteen cuanto a realizador de la propuesta mo-

dernizadora de la universidad, operativizadaa partir de la tecnología educativa; por otrolado, el docente, que no sabe dar clases y paraaprender ha de participar en los respectivos

programas de formación, al incorporar losprincipios de la tecnología educativa se «nuli-fica», ya que ajeno a su propia creatividad, seconvierte en un instrumento, ejecutor de pre-ceptos, «hacedor de lo ya hecho».

Una de las transformaciones más impor-tantes de la década de los arios 70, está dadapor la expansión de la matrícula, fenómenoque se venía percibiendo desde principios delos arios 60 y que nos hará transitar de unauniversidad elitista a una universidad de masas,no necesariamente democratizada, en la quese empezará a visualizar que no se puede darpor cierto que la mayor escolarización se co-rresponde con una mayor movilidad social.

La expansión de la matrícula en el sistemade educación superior a lo largo de la década,se ilustra con la siguiente Tabla:

TABLA 1

Sistema nacional de educación superior. Matrícula total

en 1970, 1980, por subsistemas, en absolutos y relativos (*)..

Subsistemas1970-1971 1980-1981

PorcentajesAbsolutos Relativos

PorcentajesAbsolutos Relativos

1. Universidad Nacional Autónomade México 72,952 29,06 147,747 17,63

2. Otras Universidades estatales 91,697 36,52 429,272 51,223. Tecnológicos e Instituto Politécnico

Nacional 50,217 20,00 133,515 15,934. Otras instituciones públicas 2,000 0,80 17,331 2,07

5. Instituciones privadas 34,188 13,62 110,160 13,15

Total 251,054 100,00 838,025 100,00

(*) Tasa anual para el período 1970-1980: 12,5 por 100.

Fuente: ANUIES-SEP. Plan Nacional de Educación Superior; lineamientos generales para el periodo 1981-1991. En,Revista de la educación superior, Vol. X. núm. 3, jul.-sep.. 1981. ANULES, México, 1981, p. 203.

SubsistemasNúmero de instituciones

1970 1980

2. Otras universidades estatales .. 32 34

3. Tecnológicos e Instituto Politéc-

nico Nacional 17 68

4. Otras instituciones públicas .. . 18 37

5. Instituciones privadas 43 120

Total Nacional 111 : 260Subsistemas Número de instituciones

1970

1980

I. Universidad Nacional Autónoma

de México (estatal —en ciudad de

México—)

O') Fuentes: ANUIES. Anuario Estadístico, 1970, ANUIES-SU'. Plan

Nacional de Educación Superior; lineamientos generales para el período de

1981-1991.

(6) Expansión y diversificación del sistema de EducaciónSuperior:

INSTITUCIONES DE EDUCACION SUPERIOREN MEXICO (n)

481

¿Cuál será el nuevo rostro de la universi-dad durante esta década de crecimiento sos-tenido?, ¿cuáles serán los sectores socialesque accederán a la educación superior?:«Alumnos originarios de los nuevos estratosasalariados de los servicios y de los aparatosgubernamentales, de las fracciones organiza-das y con mayores ingresos de la clase obrera,del campesinado medio, o la figura cada vezmás común del trabajador-estudiante, que hadado a la universidad un marcado y novedo-so componente plebeyo. La vieja exclusividadburguesa, pequeño-burguesa ilustrada habíapasado a la historia» (7).

El crecimiento de la matrícula de la educa-ción superior se continúa percibiendo aproxi-madamente hasta 1980-1986, en que comen-zará a estancarse y, por consiguiente, a modi-ficar las pautas de acceso a ella, por la agudasituación de crisis socioeconómica en que nosencontramos y que explica la austeridad en elgasto educativo; situación que probablemen-te le volverá a dar a la universidad un carác-ter elitista, aunque por supuesto en otro con-texto y en otro momento.

EL NUEVO DOCENTE UNIVERSITARIOEN BUSCA DE IDENTIDAD

Si pretendiéramos expresar brevementelas transformaciones más profundas que sehan dado en las tres últimas décadas en launiversidad mexicana y que de alguna mane-ra pueden hacerse extensivas al continentelatinoamericano, podríamos resumirlas enlas nociones de «proyecto modernizador» y«universidad de masas», nociones que son de-terminantes en la imagen social del docenteuniversitario de los arios 80 y que nos remi-ten al problema de su actual identidad profe-sional; más aún, podemos afirmar que duran-te el curso de estas tres últimas décadas he-mos transitado de la imagen de los profesiona-les-catedráticos a la de los catedráticos-pro-

fesionales. Es decir, en los ochenta nos enfren-tamos a la consolidación de una nueva profe-

sión académica universitaria, la docencia,que encuentra su expresión en el profesor decarrera, y a la creación de un nuevo mercadoocupacional propio de las instituciones uni-versitarias, el académico; ambas característi-cas han hecho que amplios sectóres de traba-jadores intelectuales, o que aspiran a serlo,recurran a la universidad como una fuente detrabajo privilegiada.

La imagen social del docente universitarioy sus transformaciones sucesivas en los últi-mos veinte arios, se enraizan en 1945 en quese inicia la «edad de oro» de la universidad,universidad mexicana que se estructura con-forme al proyecto de universidad «napoleóni-ca» o «liberal», cuya tendencia profesionali-zante subyace en su estructura académico-ad-ministrativa y en la fragmentación de sus fun-ciones: la investigación, la docencia y la difu-sión de la cultura. En este «templo del saber yde la cultura», se supone la existencia del ca-tedrático que será un prestigiado profesional,conocedor de su campo y con amplia culturageneral y disciplinaria (aun cuando hay quetener presente que en ese entonces el saberno había alcanzado el grado de desarrollo ycomplejización que tiene en la actualidad),que aglutina en torno a sí a un grupo de discí-pulos y con ellos hace «escuela».

Se trata de la academia, en la que los do-centes son tales de manera tangencial y com-plementaria a su práctica profesional; sus ho-norarios como docentes son simbólicos, noviven de ellos. Ahora bien, de acuerdo a latradición oratoria que por aquel entoncesprimaba en la sociedad mexicana, y conse-cuentemente en la universidad, desarrollansu trabajo a través de la lección magistral ex-puesta ante un auditorio.

Así, en el catedrático clásico de la universi-dad tradicional liberal «prevalece un ethos se-ñorial o aristocrático. La actividad académica seconcibe como algo desinteresado y gratuitocuyo cultivo tiene que ver con la superioridaddel espíritu, desvinculado de las prosaicas exi-gencias de una actividad remunerada» (8). Si

(7) Fuentes Molinar, Olac. «Las épocas de la universidad (8) Ben David, J. Zloczower, A. La Universidad en Trans-mexicana», Cuadernos Políticos, n.° 36, Ediciones Era, Mexi- formación. Editorial Seix Barral, Barcelona, 1966, pp.co, 1983, pp. 54, 55. 193,194.

482

bien se da la pertenencia a una prestigiosa co-munidad académica reconocida más allá delámbito universitario, en la que ha logrado unlugar por su propia calidad como profesionalen un determinado campo y por su inciden-cia en la producción de conocimientos, estapertenencia tiene un trasfondo individualista,es una especie de «narcisismo académico». Esel Maestro, o son los Maestros como suma de in-dividualidades, que poseen la cultura y se in-teresan por difundirla en sectores restringi-dos, que creen en el primado de la razón y dela filosofía, que profesan valores universita-rios tales como la autonomía, la libertad decátedra y de investigación.

Ahora bien, durante esta época, al ladodel catedrático profesional también encon-tramos la figura del catedrático-profesor, quevive para la docencia de su campo disciplina-rio y que consagra la totalidad de su tiempoal estudio y difusión de una determinadaárea del conocimiento: son los «maestrospor vocación», con gran tradición y excelen-cia en su propio campo; serán los profesiona-les de la docencia de la academia. Tal es el caso,entre otros, de Adolfo Sánchez Vázquez, enFilosofía; de Edmundo O'Gorman, en Histo-ria; de Antonio Ballesteros y Domingo Tira-do Benedí, ambos refugiados españoles, eneducación.

Pero ¿qué sucede en los años 70 con el im-pacto de la masificación? Recordemos que la«universidad de masas» se venía visualizandodesde finales de los años 50, fenómeno queen realidad fue obedeciendo más a presionessociales que al propio equilibrio interno delmercado de trabajo. Pues bien, la universidadque paulatinamente se masifica, también vaexpresándose en la masificación de sus do-centes, que a lo largo de la década de los años70-80 se incrementan en una tasa de 246,23por 100; esta cifra contrasta fuertemente conla tasa de 19,26 por 100 en que se han incre-mentado de 1980 a 1987. (Véase Tabla 2).

La misma expansión de la matrícula im-pulsará la conformación de un nuevo docen-te universitario proveniente de estratos me-dios en ascenso, poseedor de un capital cul-tural muy diferente al del profesor clásico;de él surgirá el profesional de la docencia, cuya

expectativa será llegar a ser profesor de ca-rrera. Se trata de una oleada de jóvenes re-cién egresados que refresca la universidadcon discursos educativos antiautoritarios yque intenta visualizar los campos disciplina-rios desde perspectivas teóricas derivadas dela izquierda, pero que, no obstante, frecuen-temente no maneja suficientemente su cam-po disciplinario ni posee experiencia profe-sional, lo que hace que incurra en una ense-ñanza abstracta, aunque ejercida medianteun vínculo supuestamente democrático conlos alumnos que, por lo demás, son cercanosa él también en edad.

Los arios 70, sin embargo, constituyen unperíodo optimista, efervescente, en el que secree en el poder de socializar... Es el momen-to de la docencia colectiva, del debate y de laspropuestas grupales; en el contexto delproyecto modernizador de la universidad, lafigura del docente se sobrevalora en una es-pecie de voluntar ismo referido a los procesosde reforma académica. Ahora bien, se consi-dera que desde esta década en México «hayindicios suficientes para afirmar que se handesarrollado las tendencias al desplazamientohacia abajo y al subempleo de los egresadosuniversitarios, a la ocupación precaria y fre-cuentemente desvinculada de la capacidadsupuesta por la escolarización, y a la prolon-gación de los períodos de espera para el in-greso al primer empleo» (9). Es cierto; en elproceso de masificación se encuentra implíci-to un proceso no resuelto de movilidad. Enefecto, el docente universitario recién egresa-do, que con la docencia y por medio de ellatransitaba hacia el ejercicio de su propio cam-po, quedó atrapado: tendrá que dar clasescomo única opción para obtener un ingresofijo, se traslada al ámbito de los profesionalesasalariados, saturados de horas-clase, con po-cas posibilidades de estudio personal y ya conescasas expectativas de movilidad más allá dela institución universitaria (10)-

(9) Fuentes Molinar, Olac. Crecimiento y diferenciacióndel sistema universitario. El caso de México. En, Crítica n.•26-27. Revista trimestral de la Universidad Autónoma dePuebla. México, 1986, p. 9.

(10) Ver pp. 14,15, Incremento de la planta docente en laUNAM a partir de 1970, en lo que se refiere a la relación en-tre los porcentajes de profesores de carrera y de asignatu-ra. Es importante señalar que en esta información no se

483

TABLA 2

Incremento del Cuerpo Docente en la Universidad Nacional .4 utónoma de México a partir de 1970

NivelTiempo

Absolutos

Profesores de carrera

Pi ofesoresde

Asignatura

Totalde

Profesores

Tasa dein( i emento

Anual

completoRelativos (%)

TiempoAbsolutos

medioRelativos (%)

Absolutos Relativos (%) (%)

1970 255 (4,38) 261 (4,49) 5.295 (91,12) 5.811 —1971 270 (3,81) 168 (2,37) 6.648 (93,81) 7.086 21,91972 231 (3,10) 93 (1,25) 7.115 (95,64) 7.439 4,91973 399 (5,15) 156 (2,01) 7.191 (92,83) 7.746 4,11974 547 (5,55) 318 (3,22) 8.981 (91,21) 9.846 27,01975 721 (6,71) 310 (2,88) 9.705 (90,39) 10.736 9,01976 568 (4,97) 291 (2,55) 10.547 (92,46) 11.406 6,21977 753 (6,03) 334 (2,67) 11.392 (91,28) 12.479 9,41978 885 (6,81) 361 (2,77) 11.741 (90,40) 12.987 4,01979 1.106 (8,10) 433 (3,17) 12.112 (88,72) 13.651 5,11980 1.306 (6,49) 499 (2,48) 18.315 (91,02) 20.120 47,31981 1.371 (6,90) 585

—(2,94) 17.897 (90,14) 19.853 —1,3

1982 — — — _ _ _ _ (o)

1983 1.088 (7,29) 312 (2,09) 13.509 (0,90) 14.909 —24.91984 — — — — — — — —1985 — — _ _ _ _ (o)

1986 1.841 (7,40) 550 (2,21) 22.467 (90,38) 24.858 66.71987 2.392 (9,96) 505 (2,10) 21.099 (0,87) 23.996 —3,4

() No se tiene iniormación.

Fuentes: De 1970 a 1981: Anuarios Estadísticas de la UNAm: para 1983; Lema de Per,onal Acadt'rnico de la (INA M: para 1986, 1987; .lgendat hladislicas de la VNA.11.

Así, en estos años 80 nos encontramosfrente a un docente que se profesionaliza enla docencia y de desprofesionaliza en su espe-cífico campo disciplinario y que, frente a lasreformas académicas esperadas en la décadaanterior, se enfrenta a la persistencia de lasprácticas educativas propias de la universidadtradicional, totalmente desfasadas de la ac-tual universidad masificada.

En el contexto de una universidad que, aldesarticularse del aparato productivo, paula-tinamente se queda girando sobre sí misma,se aísla, se autoconsume, se «pedagogiza»,empiezan a aparecer dos de los rasgos queconsideramos más significativos en esta nue-va identidad del docente, el que agobiado porsus precarias condiciones de trabajo y sus pro-pias demandas personales, se desarticularáde un proyecto colectivo y tornará al indivi-dualismo, sólo que ahora se trata de un indi-vidualismo de masas: «el rechazo de lo público,resistencia de lo 'privado', indiferencia haciala organización, alergia a la política» (11).

El otro rasgo que domina el panorama delos arios 80 es el de la estratificación internadel mercado académico: el mismo docentepuede acceder a su desarrollo académico através de tres vías; a saber, docente, como in-vestigador de su práctica educativa y comofuncionario; carreras que en sí mismas con-llevan una estratificación y, por ende, diferen-te valoración social. El tránsito de una carreraa otra no siempre es fácil ni depende de lasopciones personales: muchas veces es el azarel que lo determina. En términos generales,da la impresión de que por haberse agotadoen sí misma la docencia, ahora el eje se trasla-da a la investigación, aun cuando no exista nila mínima experiencia personal, ni la mínima

consideran otros niveles de profesores con dedicación ex-clusiva a la docencia, como es el caso de los ayudantes deprofesor de carrera, ayudantes de profesor de asignatura ytécnicos académicos.

(11) Leone de Castridis, Arcangelo. Le cultura della crists:

ideotogte, partito e cuestton giovaniie negli annt settanta. De Do-nato Editrice. Bari, 1978, pp. 26-28. Citado por Kents, Ro -Ihn, «Las vicisitudes de una azarosa profesionalizacion», enCrítica n.° 28. Revista trimestral de la Universidad Autó-noma de Puebla, México, 1986, p. 15.

infraestructura institucional para ello (12); ta-rea de investigación, que más allá de discur-sos y propósitos, habría que apoyar e impul-sar en lo concreto.

¿De qué manera incidirá esta situación enlas fantasías, en las frustraciones, en las ex-pectativas, en las identidades de la próximageneración de docentes universitarios?

VICISITUDES Y CONTRADICCIONESEN LA FORMACION DE DOCENTESUNIVERSITARIOS

La década de los arios 70 es la que su-puestamente proyecta y lleva a cabo una re-forma universitaria sin precedentes, en laque, sin lugar a dudas, encontramos eviden-cias de la hegemonía educativo-cultural delsistema capitalista de los Estados Unidos deNorteamérica, de modo que a partir de esteperíodo, como ya lo había señalado, a la es-tructura académico-administrativa de la uni-versidad mexicana se le yuxtapondrán ras-gos y prácticas propios de las universidadesanglosajonas. Situación que se torna muyevidente en campos tales como el currícu-lum, la evaluación, las prácticas docentes,por señalar algunos. Así, se difunden las es-calas de medición, las pruebas de inteligen-cia, la enseñanza programada, la microense-fianza, los multimedia, los modelos matemá-ticos para analizar contenidos, etc.

La profesionalización de la docencia en cuantotal, se gesta a lo largo de este período, insertaen el proyecto modernizador de la universi-dad mexicana y en relación directa con el sur-gimiento del nuevo mercado académico alque aludimos recientemente. La preocupa-ción por la formación del docente, por profe-sionalizarlo, no hubiera sido posible concebir-la en el contexto de una universidad de corte

(12) Es interesante mencionar que a partir de 1984, enque se difunden las nociones de investigación-acción y deldocente como investigador de su práctica, en la EducaciónNormal se introduce la imagen del docente investigador yesto, supuestamente, se apoya curricularmente con unproblema —eje de docencia investigación—, que «mágica-mente» es apoyado por los profesores de las siete asignatu-ras que se imparten por curso.

485

liberal, en la que el académico era tal en ra-zón directa a su prestigio y experiencia comoprofesional de un campo determinado: el do-minio teórico práctico de su disciplina era suúnico aval para dar clases.

Sin embargo, en los arios 70, se interpreta-rá que una de las razones de la falta de efi-ciencia de la universidad deriva de los docen-tes, quienes no saben dar clases; una de lasmedidas para esta situación serán las políticasde formación docente expresadas en progra-mas ad hoc, en los que se enfatizará el otropolo del problema: cómo dar clases.

La infraestructura para llevar a cabo estaspolíticas de formación docente, vendrá dadapor los centros de formación de profesores,en su carácter ya sea de productores o de re-productores del conocimiento; centros quedurante este período se crean, crecen y semultiplican a nivel nacional. Estos centrospueden depender de la administración cen-tral de la universidad de que se trate y ofrecersus servicios a una población indiscriminadade docentes universitarios, o bien estar ads-critos a cada facultad o escuela y atender auna población de docentes propia de un cam-po disciplinario similar.

Los programas de formación docente tra-ducen las más diversas y contradictorias con-cepciones y tendencias vigentes en el medio,ya que de alguna manera expresan los pro-blemas propios del campo educativo, proble-mas de los que participamos los que nos mo-vemos en él: si bien es innegable el desarrollode un pensamiento educativo mexicano queha hecho aportaciones tales como la creaciónde las Misiones Culturales y de las EscuelasNormales Rurales (1923), la creación del Insti-tuto Politécnico Nacional (1935), etc., en ge-neral podemos decir que la educación supe-rior constituye un campo nuevo de escasa tra-dición. Esto se ha manifestado a nivel tantodel discurso, como de las prácticas mismas

Pudiéramos bosquejar la siguiente periodi-zación en el surgimiento y consolidación deuna determinada modalidad de programasde formación docente universitaria (sin em-bargo, es importante considerar que el tránsi-to de una etapa a otra no ha implicado que,

necesariamente, desaparezcan las modalida-des anteriores):

Primera Etapa (1971-1973): Cursos de actuali-zación autónomos. Se trata de cursos y talleres«a la carta» sobre tecnología educativa, cola-boración de programas por objetivos deaprendizaje, evaluación del aprendizaje, ela-boración de materiales didácticos, micro-enseñanza, técnicas grupales, etc. Su inten-ción es instrumentar al docente para hacerloeficiente, y así elevar el nivel académico. En elclima universitario del período anterior, endonde el docente era el «Maestro» y expresa-ba en su forma de dar clases la tradición deuna didáctica históricamente enraizada en elsiglo XVII y retomada por una concepciónidealista-humanística propia de toda una ge-neración de catedráticos universitarios,irrumpía abruptamente la racionalidad técni-ca (13), a través de autores tales como RobertMager, Benjamín Bloom Clifton Chadwick,Ralph Tyler, Roger Kaufman, Hilda Taba,etc. Lo constata.ble, lo objetivo, lo susceptiblede control, lo sistematizable, lo ideológica-mente neutro, se convertiría en el arquetipode los docentes y se incorporaría por lo me-nos a nivel de lenguaje, si no de las prácticasmismas, a partir de supuestos didácticos yprescripciones didácticas, las más de las vecesingenuos y simplistas: «la sistematización dela obviedad».

Segunda Etapa (1974-1975): Programas es-tructurados de formación docente. Los cursos, ta-lleres y seminarios se ofrecerán en una formaestructurada con diversos propósitos (especia-lizar en docencia, producir materiales de au-toformación, formar al experto en currícu-lum, etc.) y con diversas tendencias (tecnolo-gía educativa, enfoques que privilegian aspec-tos psicológicos y continúan omitiendo aspec-tos sociales del trabajo docente, etc.). En elcampo de la educación superior, se empiezan

(13) Por «racionalidad técnica», hacemos referencia auno de los rasgos dominantes de las sociedades capitalistasavanzadas, inicialmenie señalado por Mi.x Weber, y queen los diferentes ámbitos de la sociedad expresa una lógicade control y supeditación de fines y medios a una razóntécnica, neutra y ahistórica, centrada en la obtención de'productos', de manera ágil y eficiente, más allá y por enci-ma de las ideologías concretas.

486

a introducir otros contenidos que problema-tizan y propician la reflexión; se empieza agestar una importante corriente de crítica ala Tecnología Educativa y de búsqueda depropuestas alternativas.

En este momento, es importante el hechode que los docentes una vez que habían ad-quirido una serie de elementos técnicos, seconfrontasen nuevamente con su práctica yse diesen cuenta de que las cosas no cambia-rían tan mágicamente como esperaban, si-tuación que impulsaría a nuevas búsquedas.Además, es importante destacar la influenciaen México del exilio del Cono Sur, como ensu momento fue la del exilio español, a travésde la que nuevas corrientes de pensamientose incorporan al análisis de lo educativo, yaque en México por aquel entonces era predo-minante la tradición del neopositivismo; así,a partir de la ampliación del espectro de teo-rías, se incorporarán contenidos que habíanestado ausentes (como era el caso de CienciasSociales, Economía, etc.), se introduciránotros temas (como grupo operativo, episte-mología genética, análisis institucional, etc.).Se estudiarán autores tales como Broccoli,Santoni Rugiu, Snyders, Lobrot, Vasconi, etc.;se abordarán otras corrientes de pensamien-to (crítico-hermenéutica, por ejemplo).

Es ésta una etapa de gran riqueza y aper-tura en el orden de los discursos y de lasprácticas y que, por lo demás, coincide conel deseo de «un hacer con los otros». Nos in-teresa destacar que a partir de esta etapa, enel campo de la educación se expresa con evi-dencia el «proceso que va de una ciencia tra-dicional 'difusa' y 'total' a una ciencia moder-na extremadamente diversificada, con unamultitud de objetos que reclaman una mul-titud de disciplinas (...). Un campo educativofraccionado y 'diferenciado, es uno de losmás fuertes indicadores de desarrollo deuna sociedad, en el sentido del grado de mo-dernización alcanzado» (14). Eso tambiénhace a la proliferación y diversificación deespecialistas y profesionales.

Tercera Etapa (1976 a la fecha).- Posgrados enEducación. En México habíamos sobrevividodesde 1955 hasta el inicio de los arios 70 conuna sola Maestría en Pedagogía, la de la Fa-cultad de Filosofía y Letras de la UniversidadNacional Autónoma de México; en el perío-do que va de 1976 a 1983, las especializacio-nes, maestrías y doctorados se incrementa-rán de manera considerable, en parte favo-recidos por las políticas de educación supe-rior, en parte por la misma masificación dela universidad que corre paralela a la deva-luación de los títulos de estudio, en partepor el mismo boom de los estudios en educa-ción.

Si hacia 1979 se reportaba a nivel nacionalla existencia de 20 Maestrías en Educación,hacia 1984 (15) se reportarán los siguientesdatos (véase tabla página siguiente):

Estos datos, aunados a la proliferación decentros de formación de profesores, eviden-cian que «...a la vez, se producía una grada-ción de las carreras educativas llamadas aponer en relación al origen social de losalumnos, su acumulación de capital escolar,su trayectoria en un establecimiento de en-señanza superior, el diploma obtenido y ladestinación en el respectivo segmento delmercado de trabajo». En palabras de J. C.Tedesco: «de esta forma, la diversificaciónpermitiría satisfacer las demandas socialessin poner en crisis el sistema de estratifica-ción social» (16).

En cuanto a las orientaciones y tendenciasen lo que hace a contenidos, encontramos lamás amplia gama: docencia universitaria,educación especial, tecnología educativa, ad-ministración educativa, evaluación educativa,planeación educativa, etc. Y las más diversasmodalidades: cursos del área educativa incor-poradas tangencialmente a otros contenidosdisciplinarios; programas en educación es-tructurados en sí, pero fragmentados de los

(14) Tenti, Emilio. «Génesis y desarrollo de los camposeducativos», Revista de la Educación Superior, 38, abril-junio1981. ANUIES. México, 1981, p. 10.

(15) Fuente: ANUIES-CONACTY. Catálogo de planes de es-

tudio de posgrado. México, 1984.(16) BRUNNER, José Joaquín. Universidad y Sociedad en

América Latina, Universidad Autónoma Metropolitana-Azcapotzalco-Secretaría de Educación Pública. México,1987,p. 83.

487

Especialidades Especializaciones

Porcentajes

Maestrías

Porcentajes

Doctorados

PorcentajesInstituciones Abso Rela• Abso- Rela- Abso- Rea -

lutos tivos lutos tivos lutos tivos

Universidades 8 88,8 38 55,0 4 36,3

Normales _ _22 31,8 6 54.5

Tecnológicos — — 4 5,7 1 9,0

Otras I 11,1 5 7,2

Posgrados en Educación

Absolutos 9 69 11Relativos 10,11 77,52 12,35Total: 89

contenidos propios de la carrera; exclusiva-mente programas sobre educación; posgra-dos que requieren el tiempo completo del es-tudiante, que requieren tiempo parcial, quese desarrollan sólo los sábados.

Ahora bien, en el curso de los últimos ‘zein-te años, podemos distinguir en los posgradosen educación dos tendencias: de 1975 a 1981,se privilegia la formación para la docencia, si-tuación explicable en parte por las políticaseducativas del principio de los años 70, quesobrevaloran la imagen y el poder del docen-te en sí mismo; de 1981 a la fecha, la atenciónse ha desplazado a la investigación en educa-ción debido en parte al escepticismo sobre lasposibilidades reales del docente, en parte aacontecimientos a nivel nacional (1981: Pri-mer Congreso Nacional sobre InvestigaciónEducativa). La prioridad de esta última ten-dencia también se expresa en la creación denumerosos centros de investigación educati-va: desde 1936 existía el Instituto Nacional dePedagogía, pero de 1980 a 1984 se crearon44 centros más: 25 en ciudades del interiordel país y 19 en la Ciudad de México (17). Asi-mismo, muchos de los centros de formaciónde profesores (Centros de Didáctica), se trans-formarán en Institutos de Ciencias de la Edu-cación, con la intención de reorientarse hacia

(17) Benítez Zenteno, Raúl. Las ciencias soctales en México.CONACTY•CMCS. México, 1987.

la investigación educativa más por el impactode otros centros, que por rigurosa reflexiónsobre sus propias demandas y posibilidades.

Sin embargo, eno será que ahora estamosmitificando la investigación, así como en untiempo mitificamos la docencia?, ¿qué tantose llega a este campo por inercia y de maneraimprovisada?, ¿de qué modo sería posible in-corporar la investigación como una prácticaconsustancial a nuestro trabajo?

Si tuviéramos la pretensión de hacer unbalance de los logros de los diversos progra-mas de profesionalización del docente quese han desarrollado en México, no seríamostan optimistas como lo fuimos al inicio delos años 70. Si bien es cierto que se ha logra-do un buen nivel de reflexión y sensibiliza-ción frente a las prácticas educativas en launiversidad, también es cierto que se ha ge-neralizado una actitud de escepticismo: nohan cubierto muchas de las expectativas quese habían depositado en ellos. Son pocos losprogramas originales, y nos referimos a lastres tendencias que han asumido, que hanhecho aportaciones significativas: muchosse han multiplicado de manera improvisaday totalmente irreflexiva, muchas veces máspor generar grupos de poder.al interior delas universidades, que por un estudio de de-mandas. «Piénsese para ello en las diversasacademias o instituciones educativas de laperiferia del campo educativo, de legitimi-

488

dad relativa, las cuales mediante estrategiasdiversas (denominaciones ampulosas, pseu-do-universitarias o científicas, ceremonial yestilo organizacional, títulos que otorgan,graduaciones, etc.) intentan imitar —a veceshasta la parodia— a las instituciones de altalegitimidad y prestigio reconocido» (18).

Las más de las veces, el impacto de los pro-gramas de formación docente ha sido escasoen las prácticas educativas de los profesores,aunque en realidad esta desarticulación de larealidad concreta es un rasgo que distingue alas instituciones escolares desde hace tiempo.Passeron nos dice: «La separación completadel mundo de la Escuela del resto de la vidasocial, que a menudo es denunciada hoy endía como un rasgo coyuntural de la «crisis» delos sistemas modernos de enseñanza, reapa-rece en realidad en todo tipo de contextoshistóricos» (19).

Por lo general, los programas de forma-ción docente han sido hechos para un ilustre

desconocido de quien no se sabe qué es loque piensa, lo que quiere, lo que conoce, loque desconoce. Y también han tenido su par-te en la desprofesionalización del docente res-pecto a su campo disciplinario. Y aquí cerra-mos el circulo que abrimos al principio delensayo:

profesionalización en la docencia(

desprofesionalización disciplinaria )

La movilidad profesional que se visualizapara los próximos tiempos no es alentadora;la docencia no será sólo una práctica detránsito para el quehacer profesional, sinoque muchas veces será la prácica profesio-nal per se. La necesidad de profesionalizar aldocente se vuelve a sentir; pero ahora ¿des-de qué perspectiva hemos de replantearnosesta tarea?

(18) Tenti, Emilio. op. cit., p. 19.(19) Passeron, _lean Claude. «La teoría de la reproduc-

ción social como una teoría del cambio: una evaluacióncrítica del concepto de 'contradicción interna'», EstudiosSociológicos, núm. 3, vol. 1. El Colegio de México. Sept.-Dic.1983, p. 426.

489