El Yo y La Comprension Social

Capítulo

El yo y la comprensión social

- -12:MI297151

O PENSANDO SOBRE EL YO

Aparición del reconocimiento del yo • Teoría de la mente,del niño pequeño

• Desarrollo del autoconcepto • Influencias cogniti vas, sociales y culturales so-bre autoconcepto • Autoestima: la parte e;a7uativa del autoconcepto • In-fluencias sobre la autoestima • Desarrollo de las atribuciones relacionadas con

el logro • Construcción de la identidad

O PENSANDO SOBRE LOS OTROS

Percepción de la persona • Comprensión de las intenciones • Desarrollo de la toma de perspectiva

PENSANDO SOBRE LAS RELACIONES ENTRE LAS PERSONAS

Comprensión de la amistad • Comprensión de/ conflicto: resolución de proble-mas sociales

572 El desarrollo del niño y del adolescente

Cognición social

Pensamiento sobre el yo, otras

personas, y las relaciones

sociales.

ABunn-o, mira mi camiseta nueva!» exclamó Ellen de 4 años en la reunión familiar anual. «Mira, están los tres osos con su casa y..»

La voz de Ellen se desvaneció cuando se dio cuenta que todos los ojos se dirigían hacia su primo de 1 año, que estaba dando sus primeros pasos. Los mayores se reían y se alegraban a medida que el pequeño David se iba tam-baleando. Nadie, ni siquiera su abuelo, que, normalmente, era tan atento y ju-guetón, se dio cuenta de Ellen y de su nueva camiseta.

Ellen sintió celos y se retiró a su habitación, donde se puso una manta so-bre la cabeza. Con los brazos extendidos, veía a través del tejido holgado de la malita y se dirigió hacia el salón, donde vio al abuelo guiando a David por la habitación. «Aquí llega el fantasma», anunció Ellen tropezando con David a propósito, el cual se cayó y empezó a llorar.

Pilen se quitó la manta y rápidamente captó la expresión de desaproba-ción de su madre. «¡No lo he visto, mamá! Tenía la manta encima de la cara», Ellen explicó tímidamente.

La madre de Ellen insistió en que ayudara a David a levantarse y en que se disculpara enseguida. Al mismo tiempo, se maravilló de la hábil capacidad de Ellen para hacer travesuras. -

Este capítulo se dirige alclesarrollo de la cognición social, o de qué ma-nera consiguen comprender los niños su multifacético mundo social. Como los comentarios de los Capítulos 6 y 7, los cambios a los que nos referiremos están relacionados con cuestiones de pensamiento e interpretación de la ex-periencia. Pero el interés ya no está en los alrededores físicos del niño. Son las características internas del yo y de otras personas.

Los investigadores interesados en la cognición social buscan respuestas a preguntas como estas: ¿cuándo descubren los bebés, por primera vez, que son seres separados, distintos de otras personas y de otros objetos? ¿Cómo cam-bia la comprensión de los niños del yo y de otras personas a lo largo del tiem-po? Por ejemplo, ¿qué ideas nuevas subVacen en el acto creativo del engaño de Ellen? Cuando un niño de 10 arios llama a otro «mi mejor amigo», ¿qué significa?, ¿de qué manera son sus ideas sobre la amistad diferentes de las de los preescolares, y cómo cambian durante la adolescencia?

A medida que respondemos a estas y otras preguntas, verás que muchas de las tendencias identificadas para el pensamiento no social también se aplican a la comprensión de los niños de su mundo social. Como la cogni-ción no social, la social se desarrolla desde lo concreto a lo abstracto. Los niños primero se dan cuenta de las características observables —la apariencia y la conducta de ellos mismos y de otras personas. A continuación, son cons-cientes de los procesos internos —la existencia de deseos, creencias, inten-ciones, habilidades, y actitudes. La cognición social también se va organizan-do mejor con el tiempo, a medida que los niños juntan conductas separadas para una apreciación de su propia personalidad e identidad y la de los otros. Además, los niños revisan sus ideas sobre las causas de la conducta de las personas —de explicaciones simples, de una sola postura a relaciones complejas que interactúan que tienen en cuenta variables personales y situacionales. Por último, la cognición social se dirige hacia un nivel metacognitivo de compren-sión. A medida que los niños se hacen mayores, su pensamiento ya no está

1

Capítulo II/El yo y la comprensión social 573

limitado a la realidad social. También piensan sobre sus propios pensamien-tos sociales y los de los demás.

Aunque la cognición no social y la social comparten muchos rasgos, di-fieren en importantes aspectos. Considera, por un momento, la mayor facili-dad que supone predecir los movimientos de los objetos físicos, como una pe-lota que está rodando, que las acciones de las personas. Los movimientos de las cosas se pueden entender por medio de las fuerzas físicas que actúan en ellos. Por el contrario, la conducta de las personas no es, simplemente, el re-sultado de la acción de los otros sobre ellas. También está determinada por los estados internos que no se pueden observar directamente.

En vista de esta complejidad, podríamos esperar que la cognición social se desarrollara más despacio que la no social. Pero sorprendentemente, no es así. Veremos que los niños demuestran comprensiones sofisticadas a edades tempranas, incluso, aunque otras tardan bastante tiempo en desarrollarse. Los rasgos únicos de la experiencia social, probablemente, ayudan a los niños a ver, tempranamente, el sentido de su complejidad. Primero, el hecho de que las personas son seres animados y objetos de profunda inversión emocional las hacen especialmente interesantes para pensar sobre ellas. Segundo, la ex-periencia social, continuamente se presenta a los niños con discrepancias en-tre las conductas que esperan y las que ocurren, lo que les lleva a revisar sus pensamientos sobre los aspectos sociales. Por último, los niños y las personas con las que interactúan son todos seres humanos, con el mismo sistema ner- - vioso básico y una cantidad de experiencias córhpartidas. Esto significa que interpretar la conducta desde el punto de vista del yo, con frecuencia, nos ayuda a comprender las acciones de los otros. Cuando esto no es así, los hu-manos están equipados con una capacidad única —la toma de perspectiva—que les permite imaginar los pensamientos y sentimientos de otra persona. Esta perspectiva es tan importante para el desarrollo psicológico que ya la he-mos mencionado muchas veces a lo largo de este libro, y que dedicaremos una atención considerable en este capítulo.

Nuestros comentarios se organizan en torno a tres aspectos del desarrollo sociocognitivo: pensar sobre el yo, pensar sobre otras personas, y pensar so-bre las relaciones entre las personas. Quizá te has dado cuenta que ya hemos considerado algunos temas sociocognitivos en capítulos anteriores. Buenos ejemplos son las habilidades de comunicación de referencia en el Capítulo 9 y la comprensión emocional en el Capítulo 10. El sentido de moralidad de los niños es otro tema sociocognitivo importante, pero la investigación sobre és-te es tan extensa que se merece un capítulo entero. Consideraremos el desa-rrollo del razonamiento moral en el Capítulo 12.

101.G.1111540 3.44.7,01411N1693.,r-

PENSANDO SOBRE EL YO

Casi todos los investigadores están de acuerdo en que dos aspectos del yo, identificados primero por el filósofo William James (1890/1963) hace un siglo, surgen y se refinan con el tiempo. El primero es el «yo», o el yo existencial –la

)


parte que inicia, organiza, e interpreta la experiencia. El «yo» incluye las si-guientes ideas: el yo está separado del mundo de alrededor, puede actuar so-

)

bre ese ambiente y mejorar un sentido de control sobre él, tiene una vida pri-vada, interna, no accesible a los otros, y mantiene una existencia continua a lo largo del tiempo. La segunda faceta del yo es el «mí», un observador reflexivo que amenaza al yo como un objeto de conocimiento y evaluación midiendo sus diversos atributos. Consiste en todas las cualidades que hacen al yo úni-co -características materiales, como la apariencia y las posesiones físicas; ca-racterísticas mentales, como los deseos, actitudes, creencias y procesamientos del pensamiento; y características sociales, como rasgos de la personalidad, roles y relaciones con los otros.

La comprensión del yo empieza con el nacimiento de la autoconsciencia en el segundo ario de vida e implica, gradualmente, una visión rica y multi-facética de las características y capacidades del yo en la niñez y en la adoles-cencia. A medida que seguimos el comienzo de esta imagen, cada vez más elaborada y organizada del yo, veremos que el «yo» y el «mí» están íntima-mente entrelazados y se influyen mutuamente.

APARICIÓN DEL RECONOCIMIENTO DEL YO

El reconocimiento del yo se refiere a la percepción del yo como un ser sepa-rado, distinto de las personas y de los objetos en el mundo de alrededor. En los primeros meses de vida, los bebés sonríen y devuelven conductas afables a su reflejo en el espejo. ¿A qué edad se dan cuenta que ese niño encantador que les mira y sonríe es él mismo?

Para responder a esta pregunta, los investigadores han llevado a cabo in-teligentes observaciones en el laboratorio en las que exponen a los bebés y ni-ños pequeños a imágenes de ellos mismos en el espejo, grabadas en vídeo o en fotografías. En un estudio, se colocaron a niños de 9 a 24 meses enfrente de un espejo. Entonces, con el pretexto de limpiarle la cara al niño, se le pedía a cada madre que embadurnara con tinte rojo la nariz del niño. Los bebés toca-ban el espejo, como si la marca roja no tuviera nada que ver con ningún aspecto de ellos mismos. Pero a los 15 meses, los niños empezaron a frotarse la )

extraña nariz roja, una respuesta que aumentó, de forma constante, hasta los 2 años (Lewis & Brooks-Gunn, 1979). Además, algunos niños se entretienen a ellos mismos actuando de manera tonta o tímida enfrente del espejo —accio-nes que también significan el comienzo del reconocimiento (Bullock & Lut-kenhaus, 1990).

Al principio, los bebés reaccionan a estímulos contingentes cuando se pre-sentan con su propia imagen en movimiento. Un playback de vídeo «en di-recto» hacía que los niños de 9 a 12 meses jugaran una clase de juego en el que movían la cabeza, cuerpo, o manos, dentro y fuera de la visión de la cámara, un patrón de conducta que se incrementó con la edad. A mitad del segundo año, los niños responden a estímulos característicos, que tienen que ver con su particular aspecto visual. Se comportan de forma diferente cuando se les en-

)

•:Reconocirniento del yo

Percepción del yo como un Ser

separado, distinto.

de las personas y de los objetoS ;- , •

en el mundo de alrededor.

Capítulo I II El yo y la comprensión social 575

seria una película de otro niño a cuando es de ellos mismos —sonriendo, mo-viéndose hacia delante, y atendiendo más al niño desconocido pero imitando e intentando ser contingente con el yo. Alrededor de los 2 años, el reconoci-miento del yo está bien establecido. Los niños miran y sonríen más a una fo-to de si mismos que de otros niños. Y casi todos utilizan su nombre o un pro-nombre personal («yo» o «mí») para referirse a ellos mismos (Lewis & Brooks-Gunn, 1979).

III LA IMPORTANCIA DE UN SENTIDO DE MEDIACIÓN. ¿Cómo desarro-llan los niños pequeños la consciencia de la existencia del yo? Se dispone de poca evidencia para responder a esta pregunta. Muchos teóricos creen que el comienzo del yo se encuentra en el sentido de mediación en desarrollo del niño —el reconocimiento de que sus propias acciones hacen que los objetos y las personas reaccionen de forma predecible. Los niños con apego seguro, cuyos padres han respondido a sus señales de manera consistente y sensible, están avanzados en la ejecución de tareas de mediación, utilizándolas para, partici-par en acciones dirigidas a ellos mismos y a la madre durante el juego sim-bólico. También muestran un conocimiento más complejo característico de ellos y de sus padres (Pipp, Easterbrooks & Brown, 1993; Pipp, Easterbrooks & Harmon, 1992).

Una vez que los bebés construyen un sentido de mediación y exploran su entorno con confianza, se dan cuenta de efectos diferentes que pueden ayu-darles a clasificar su yo de otras personas y objetos. Por ejemplo, golpear un juguete móvil que se coloca encima de la cuna yverlo balancearse de mane-ra diferente de cuando lo golpea el niño le informa sobre la relación entre el yo y el mundo físico. Sonreír y vocalizar a un cuidador que le sonríe y voca-liza ayuda a especificar la relación entre el yo y el mundo social. Y ver el mo-vimiento de su propia mano le proporciona otra clase de feedback —una con un control más directo que otras personas y objetos. El contraste entre estas experiencias puede ayudar a los bebés a construir una imagen de yo como se-parado de la realidad externa (Lewis, 1991).

• RECONOCIMIENTO DEL YO Y DESARROLLO EMOCIONAL Y SOCIAL TEMPRANO . La autoconsciencia, rápidamente, es una parte central da la vi-da emocional y social de los niños. Al principio, el sentido del yo de los niños está tan relacionado con posesiones y acciones particulares que pasan mucho tiempo declarando sus derechos a los objetos. En un estudio, se valoró la ha-bilidad de los niños de 2 arios para distinguir entre el yo y el de los otros. En-tonces se observaba a cada niño interactuando con un igual en una habitación de juegos de laboratorio. Cuanto más fuerte eran las definiciones del yo de los niños, más posesivos eran con los objetos, diciendo «¡mío!». Esto ocurría a pe-sar del hecho de que la habitación contenía muchos juguetes duplicados (Le-vine, 1983). Estos hallazgos sugieren que en vez de ser un signo de egoísmo, las primeras disputas sobre los objetOs son una señal del desarrollo del yo, un esfuerzo por aclarar los límites entre el yo y el otro.

Además de hacer que los niños tengan sus primeros desacuerdos, la ha-bilidad de distinguir el yo del de los otros apoya la aparición de una amplia variedad de habilidades emocionales y sociales. En el Capítulo 10, vimos que

La lucha entre unos niños

, de 2 años por un juguete es una

señal del desarrollo del yo.

Al principio, los niños, con

frecuencía, declaran el sentido

del yo siendo más posesivos con

sus objetos. La habilidad para

distinguir el yo de otro también

,les permite aprender cómo

resolver riñas y compartir.

Yo categórico

La primera clasificación del yo

de acuerdo a notables

. diferencias entre las personas,

como edad, sexo,

y características físicas.

Teoría de la mente

de creencia-deseo

La, teoría de la mente que surge

alrededor de los 4 años

en la que las creencias

y los deseos determinan

la conducta y que se parece

mucho a la psicología diaria

de los adultos, .


las emociones autoconscientes dependen de la autoconsciencia. Los niños pe-queños que pasan la tarea de autorreconocimiento del espejo manifiestan empatía, conducta prosocial, y juego de imitación con adultos e iguales con más probabilidad (Asendoipf, Warkentin & Baudonniére, 1996; Bischof-Kóh-ler, 1991). La habilidad para distinguir el yo del de los otros también permite a los niños cooperar, por primera vez, jugando a juegos, solucionando pro-blemas simples, y resolviendo riñas por los objetos (Brownell & Carriger, 1990; Caplan et al., 1991).

Una vez que los niños son conscientes del yo, utilizan sus capacidades de representación y del lenguaje para relacionarse con otras personas, de forma muy similar a como agrupan objetos físicos (véase Capítulo 6). Entre los 18 y 30 meses, los niños desarrollan un yo categórico a medida que se clasifican a ellos y a los otros de acuerdo a diferencias notables entre las personas, como edad («bebé», «niño», «hombre»), sexo («niño» versus «niña», y «mujer» ver-sus «hombre»), características físicas («grande», «fuerte») e, incluso, bondad o maldad («yo buena chica» «iTommy malo!»). También empiezan a referirse a sus propias competencias («ihazlo!» «no puedo») (Stipek, Gralinski & Kopp, 1990). Éstos son los primeros pasos hacia • el desarrollo del yo psicológico —un logro importante de lo.s arios de la niñez.

TEORÍA DE LA MENTE DEL NIÑO PEQUEÑO

A medida que los niños piensan más sobre ellos y los otros, empiezan a for-mar una sencilla teoría de la mente —una comprensión coherente de su rica vi-da mental y la de los otros. Recuerda del Capitulo 7 que después de los 2 arios y medio, los niños se refieren a estados mentales, como «querer», «pen-sar» y «fingir», con frecuencia y de forma apropiada en el lenguaje diario. Aunque confunden ciertos términos mentales (véase página 378), los prees-colares pequeños son conscientes de un yo interno de pensamientos e imáge-nes privadas.

¿Cómo ve el niño pequeño al yo interno, y cómo cambia con el paso del tiempo? Los investigadores están interesados en responder esta pregunta porque las ideas sobre la mente son herramientas poderosas para predecir y explicar nuestra propia conducta diaria y la de otros. Igual que no podemos dar sentido al mundo físico sin una comprensión del tiempo, el espacio y la permanencia de los objetos, tampoco podemos entender el mundo social sin una teoría de la mente.

La investigación revela que los niños de 2 años tienen sólo una compren-sión primitiva de la distinción entre vida mental y conducta. Piensan que las personas se comportan siempre de forma consistente con sus deseos y no en-tienden que las creencias de una persona afecten a sus acciones (Wellman & Woolley, 1990). De acuerdo a Henry Wellman (1990), de los 3 o 4 años en ade-lante, las ideas de los niños sobre cómo funciona la mente están lo bastante diferenciadas, organizadas, y son lo bastante' precisas para calificarlas como una teoría. Los preescolares más mayores saben que tanto las creencias como

Capítulo I I / El yo y la comprensión social 577

los deseos determinan las acciones, y entienden la relación entre estos tres cons-tructos. Por ejemplo, vuelve al principio de este capítulo, y fíjate cómo Ellen intentó, deliberadamente, alterar la creencia de su madre del motivo real que había detrás de su fingimiento —con esperanza de evitar cualquier deseo de su madre de castigarla. Wellman etiqueta la perspectiva más sofisticada de la mente de Ellen como una teoría de creencia -deseo —una concepción de la mentalidad que se parece mucho a la psicología diaria de los adultos.

DESARROLLO DEL RAZONAMIENTO CREENCIA-DESEO. Para explo-rar la aparición del razonamiento creencia-deseo, los investigadores han pre-sentado a los niños historias sobre personas deseando o no un resultado y cre-yendo que ocurriría o no. Entonces el resultado ocurre o no. Aquí hay un ejemplo:

Lisa quiere que hoy salga el sol porque quiere jugar con sus colum-pios nuevos. Pero Lisa piensa que va a llover. Piensa que va a llover por-que oyó al hombre del tiempo decir que podría llover. Mira, llueve. (Well-man & Banerjee, 1991, p. 194.)

A los niños se les pide que indiquen cómo se sentiría Lisa —feliz o infeliz (una emoción relacionada con el deseo) y sorprendida o no (una emoción re-lacionada con la creencia). Los niños de 3 y 4 arios dan, fácilmente, la res-puesta adecuada. Saben que Lisa estará feliz si sale el tiempo que quiere e in-feliz si no (Hadwin & Pemer, 1991; Wellman & Bartsch, 1988). Cuando se cambia la manera de entrevista para clarificar el significado de los términos emocionales (los preescolares, a menudo, confunden sorpresa con felicidad), incluso los niños de 3 años son conscientes de que la sorpresa ocurre en si-tuaciones que violan las creencias previas, una respuesta que se hace consis-tente alrededor de los 4 arios (Wellman & Banerjee, 1991).

Una demostración más dramática del razonamiento creencia-deseo vie-ne de juegos en los que se pide a los preescolares engañar a un adulto. A los 4 arios, se dan cuenta que las personas pueden sostener creencias falsas que se combinan con el deseo para determinar la conducta (Perner, 1991). En un estudio, se pidió a niños de 2 arios y medio a 4 años que escondieran al con-ductor de una camioneta de juguete debajo de una de las cinco tazas de la caja de arena; así el adulto, que estaba fuera de la habitación, no podría en-contrarlo (véase Figura 11.1). Un experimentador alertaba al niño de que la camioneta, después de dejar al conductor debajo de la taza, había dejado huellas reveladoras en la arena como señal de dónde había estado. La ma-yoría de los niños de 2 y 3 años necesitaban indicaciones explícitas para es-conder la evidencia —alisando las huellas y dejando la camioneta en su lu-gar inicial. Por el contrario, los niños de 4 arios pensaron hacer esto por ellos mismos. Engañaban más al adulto dejándole pistas falsas o dándole infor-mación incorrecta sobre el escondite del conductor (Sodian et al., 1991). Otra investigación confirma que la comprensión de los niños del papel de las cre-encias falsas para guiar las acciones propias o las de los otros se fortalece a lo largo de los arios preescolares, haciéndose más segura entre los 4 y los 6 años (Astington & Gopnik, 1991; Robinson & Mitchell, 1994; Winner & Hartl, 1991).

S78 El desarrollo del niño y del adolescente

FIGURA I 1.1. Juego utilizado

para valorar el razonamiento

creencia-deseo. El niño esconde

el conductor de una camioneta

de juguete debajo de una

de las cinco tazas de una caja

de arena; así el adulto, que está

fuera de la habitación, no puede

encontrarlo. El experimentador

señala que la camioneta deja

huellas reveládoras en la arena

que señalan 'dónde ha estado.

Los niños que entienden

que las personas pueden sostener

creencias falsas piensan

en arreglar las huellas

de la localización real

del conductor, dejando

la camioneta en su lugar inicial e,

incluso, dejando pistas falsas

para engañar al adulto. (Adaptado

de Sodian et al., 1991.)

El dominio de los preescolares de las creencias falsas es un logro notable. Señala un avance importante en la representación —la habilidad para ver las creencias como representaciones, no sólo reflejos, de la realidad. ¿Te recuerda esto a la consideración más activa y reflexiva de la mente que los niños desa-rrollan a medida que avanzan hacia mitad de la niñez, comentada en el Ca-pítulo 7? Quizá el razonamiento creencia-deseo marca el comienzo de este cambio global (Leekam, 1993). La comprensión de las creencias falsas está asociada con la habilidad del lenguaje equivalente a un niño de 4 años o ma-yor (Jenkins & Astington, 1996). Esto sugiere que las capacidades comunes de representación están a la base de las mejoras en el lenguaje y de la teoría de la mente al final de -los arios preescolares.

Los niños pasan las tareas de las creencias falsas alrededor de la misma edad entre los Baka, gente caza-recolectora de Camerún, oeste de África, co-mo en los países europeos y norteamericanos (Avis & Harris, 1991). La exis-tencia de un programa de desarrollo en culturas tan diferentes fortalece la po-sibilidad de que el razonamiento creencia-deseo es un rasgo universal en el desarrollo del comienzo de la niñez.

* ¿DÓNDE SE ORIGINA UNA TEORÍA DE LA MENTE? ¿Qué hacen los ni-ños para desarrollar una teoría de la mente a tan corta edad? Hay varias es-peculaciones. Quizá el razonamiento creencia-deseo se origina en ciertos ac-tos comunicativos preverb ales, como atención combinada y referencia social, que requieren el comienzo de una habilidad para representar el estado men-tal de otra persona (Sigman & Kasari, 1995). La imitación también puede con-tribuir a una primera comprensión de la mente. El plan primitivo de los be-bés para enfrentarse a una acción, localizada en el interior del cuerpo, tiene

Los niños con autismo infantil

son diferentes de las otras

personas, manifiestan poco

conocimiento de las reglas

sociales, y presentan retraso

o ausencia del clesartql,lb'jt

del lenguaje. Evi• enciar ,p le te , sugiere que sufren de un daño

específico para razonar sobre

sus estados mentales

_y los de otros,

Capítulo I I/ El yo y la comprensión social 579

mucho de la naturaleza de los estados mentales. Al mismo tiempo, la imita-ción enseña a los bebés que otras personas son como ellos mismos. Quizá es-to les hace concluir que los otros son también seres humanos (Meltzoff & Gopnik, 1993). El juego simbólico proporciona otra base para el pensamiento de la mente. Como los niños se observan usando un objeto para representar otro, se dan cuenta que la mente puede cambiar lo que los objetos significan. Estas experiencias pueden desencadenar una consciencia de creencia en la de-terminación de la conducta (Leslie, 1988).

Muchos investigadores creen que los niños están preparados biológica-mente para desarrollar una teoría de la mente, de la mismamanera que están preparados para adquirir el lenguaje. La importancia de una primera com-prensión de los estados mentales para el desarrollo mental se ilustra con los niños con autismo infantil, que indiferentes a las personas, manifiestan poco conocimiento de las normas sociales, y presentan retraso o ausencia del desa-rrollo del lenguaje. Evidencia reciente sugiere que los individuos con autismo sufren de un daño en el razonamiento mental y en las primeras capacidades que se creen que están a la base. Fallan en tareas que requieren una com-prensión de los estados cognitivos de los otros, y su vocabulario, rara vez, contiene palabras como «creer», «pensar», «conocer» y «fingir». Además, su habilidad para imitar y participar en el juego simbólico es limitada. Otras ha-bilidades cognitivas —especialmente aquellas que implican el mundo físi-co— están intactas (Baron-Cohen, 1991; Tager-Flusberg & Sullivan, 1994).

Estos descubrimientos apoyan la creencia de'clue el cerebro humano está, especialmente, diseñado para desarrollar una _teoría creencia-deseo. Al mis-mo tiempo, la experiencia social también contribuye. Los preescolares con hermanos están avanzados en la ejecución de tareas de creencias falsas. Los que tienen dos hermanos las hacen mejor que los que tienen uno (Jenkins & Astington, 1996). La presencia de hermanos puede permitir más interacciones en las que el efecto de las creencias sobre la conducta es evidente —tomando el pelo, burlándose de otro y hablando de estados internos.

A mayor edad, los niños distinguen, más claramente, entre los diferentes estados cognitivos y emocionales (véase Capítulos 7 y 10) y entre su estado mental y el de otros, como veremos cuando tratemos la toma de perspectiva en una sección posterior. Teorizar sobre la mente es un largo proceso evoluti-vo, y lo comprenderemos mejor a lo largo de este capítulo.

DESARROLLO DEL AUTOCONCEPTO

A medida que los niños desarrollan una apreciación de su mundo mental in-terno, piensan más sobre ellos mismos. Al comienzo de la niñez, empiezan a construir un autoconcepto, la suma total de atributos, habilidades, actitudes, y valores que un individuo cree que define quién es. Estudios en los que se ha pedido a los niños que se describan indican que el autoconcepto de los pre-escolares está basado en características concretas, como nombres, apariencia física, posesiones, y conductas típicas. Por ejemplo, en una investigación con

Autoconcepto

La suma total de atributos,

habilidades, actitudes, y valores

.que un individuo cree que define

quien es.


niños de 3 a 5 arios, los atributos mencionados con más frecuencia eran ac-ciones típicas, como «voy al colegio», «me lavo el pelo yo sola», y «ayudo a mamá» (Keller, Ford & Meacham, 1978). Estos descubrimientos indican, de acuerdo a Piaget y a otros teóricos, que actuar sobre el ambiente y descubrir lo que uno puede hacer proporciona una primera base muy importante para la autodefinición (Damon & Hart, 1988; Piaget, 1954).

Pero la comprensión de los preescolares del yo no está limitada a atribu-tos observables. Cuando se les pregunta de manera que evoquen descripcio-nes de emociones y actitudes comúnmente experimentadas, los niños de 3 años y rfiedio arios demuestran que han empezado a apreciar sus caracterís-ticas psicológicas particulares. Por ejemplo, se describen de forma similar a esta: «soy feliz cuando juego con mis amigos» o «no me gusta estar con los mayores» (Eder, 1989). Y cuando leen enunciados y se les pide si se aplican a ellos (una tarea mucho más fácil que producir una autodescripción), los de 3 años y medio, a menudo, responden con consistencia. Por ejemplo, un prees-colar que dice que «no empuja a los otros cuando está haciendo cola» también es probable que indique que «se queda callada cuando está enfadada» y «ge-neralmente, hace lo que la mamá o el profesor dice», como si reconociera, sin reservas, que tiene un alto autolontrol (Eder, 1990).

- A lo largo del tiempo, los niños organizan estos estados internos y con-ductas en disposiciones de las que son conscientes y pueden comentar a otros. Entre los 8 y los 10 arios, un cambio importante da lugar en las auto-descripciones de los niños, que empiezan a mencionar rasgos de la persona-lidad.

Un niño, 7 años: tengo 7 años y tengo el pelo castaño y mi hobby es colec-cionar sellos. Soy bueno jugando al fútbol y haciendo sumas y mi juego favo-rito es el fútbol y me encanta ir al colegio y me gusta leer libros y mi coche fa-vorito es el Austin. (Livesley & Bromley, 1973, p. 237)

Una niña, 11 años y medio: me llamo A. Soy un ser humano. Soy una chica. Soy una persona veraz. No soy guapa. En el colegio voy así así. Soy una vio-loncelista buena. Soy buena pianista. Soy un poco alta para mi edad. Me gus-tan varios chicos. Me gustan varias chicas. Estoy chapada a la antigua. Juego al tenis. Soy una buena nadadora. Intento ser útil. Estoy siempre preparada para ser amiga de cualquiera. La mayoría de las veces soy buena, pero pier-do la paciencia. No le gusto a algunas chicas y chicos. No sé si le gusto a los chicos o no. (Montemayor & Eisen, 1977, pp. 317-318)

Una chica, 13 años: tengo un mal genio bastante rápido y se me provoca rá-pidamente. Puedo ser un poco simpática con la gente que me gusta, pero en-seño fácilmente mi mal genio a las pobres personas que no me gustan. No soy muy honesta, digo mentiras pequeñas cuando es necesario, pero intento ex-piar mis faltas, después de que me doy cuenta que no vale la pena. Si no con-sigo lo que quiero de alguna persona me voy y lo más seguro es que no hable con ella otra vez. Me intereso por otras personas y me gusta oír sus proble-mas, tanto como si me pueden resolver los problemas. Mis amigos me Cono-cen y no les préocupo. Me preocupo un poco después de gritar a ,alguien y es más que probable que sea la primera en disculparme. (Livesley & Bromley, 1973, p. 239)

Actuar sobre el mundo es una

fuente especialmente importante

de definición de uno mismo

para los preescolares. Cuando

se le pregunta sobre su

autoconcepto, una niña es

probable que describa conductas

típicas, como «me visto yo

sola». Puede que también

mencione emociones y actitudes t

experiMentadas comúnmente,

indicando que empieza

a apreciar sus características

psicológicas únicas, 42g

El otro generalizado •

Una combinación

de lo que imaginarnos

que personas impártantés

de nuestra vida piensan -

de nosotros, que determina

el contenido del autoconcepto.

Capítulo II! El yo y la comprensión social 581

Fíjate que en vez de conductas especificas, los niños mayores enfatizan competencias, como en: «soy bueno haciendo sumas» o «soy una buena vio-loncelista» (Damon & Hart, 1988). Además, el número de atributos psicológi-cos aumenta con la edad. Al principio, los niños mencionan cualidades glo-bales –«listo», «honesto», «amistoso», «veraz», y «capaz de controlar mi mal genio». Cuando estas ideas generales sobre el yo están firmemente colocadas, los adolescentes empiezan a calificarlas: «tengo un mal genio bastante rápi-do», «no soy muy honesta». Esta tendencia refleja la comprensión de que las cualidades psicológicas, con frecuencia, cambian de una situación a la si-guiente (Barenboim, 1977). Por último, las autodescripcion- es de los adoles-centes colocan un mayor énfasis en las virtudes sociales, como ser considera-do y cooperativo, lo que refleja su mayor preocupación por ser querido y considerado positivamente por los otros (Rosenberg, 1979).

Durante los años escolares,

el autoconcepto de los niños

aumenta para incluir el feedback

de una amplia variedad de

personas, ya que pasan más

tiempo en ovos escenarios

aparte de la casa Las chicas

«scout» y sus cualidades

, asociadas de simpatía, utilidad

y de amabilidad son,

probablemente, aspectos

importantes de las

autodefiniciones de estas niñas.

INFLUENCIAS COGNITIVAS, SOCIALES Y CULTURALES SOBRE EL AUTOCONCEPTO

¿Qué factores son los responsables de estas revisiones del autoconcepto? El desarrollo cognitivo influye en la estructura cambiante del yo. Los niños en edad escolar, como vimos en el Capítulo 6, coordinan varios aspectos de una situación y razonan sobre su mundo físico. También muestran una habilidad mejorada para relacionar observaciones separallas en la esfera social, combi-nando experiencias y conductas típicas en rasgos estables de la personalidad. Además, a mitad de la niñez, los niños tienen una comprensión más clara de los rasgos como causas de la conducta y, por esta razón, las mencionan más a menudo (Paget & Kritt, 1986; Yuill, 1993).

El contenido del autoconcepto en desarrollo, sin embargo, deriva de la in-teracción con otros. Al principio de este siglo, los sociólogos C. H. Cooley (1902) y George Herbert Mead (1934) describieron el yo como una combina-ción de lo que pensamos que personas importantes de nuestra vida piensan de nosotros. Mead llamó este yo reflejado o yo social el otro generalizado. In-dicaron que un yo bien organizado, psicológico, se desarrolla cuando los ni-ños pueden comprender las actitudes que otros tienen hacia ellos. Las ideas de Mead indican que las habilidades de tornar una perspectiva —en particular, una habilidad mejorada para imaginar lo que otras personas están pensan-do— es un factor crucial en el desarrollo del autoconcepto. Como veremos posteriormente en este capítulo, tomar una perspectiva va mejorando en la mitad de la niñez y adolescencia. Como consecuencia, los niños mayores se les da mejor leer los mensajes que reciben de los otros incorporando estos en las definiciones de sí mismos (Rosenberg, 1979). De forma consistente con la operación el otro generalizado, las valoraciones del profesor y de los iguales sobre la competencia de niños de cuarto grado son predictores buenos de los ajustes que realizan en el autoconcepto durante el ario escolar (Cole, 1991).

A mitad de la niñez, los niños buscan a más personas para obtener infor-mación sobre ellos mismos a medida que entran en una amplia variedad de


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escenarios en el colegio y en la comunidad. Esto se refleja en la frecuente re-ferencia de los niños en edad escolar a los grupos sociales, como los «scouts» y las ligas atléticas, en las descripciones de ellos mismos (Livesley (SE Bromley, 1973). Gradualmente, a medida que se adentran en la adolescencia, las fuen-tes de la autodefirúción son más selectivas. Aunque los padres continúan in-fluyendo, entre los 8y los 15 años, los iguales son más importantes. Y, a lo lar-go del tiempo, el autoconcepto está más investido del feedback que los niños reciben de los amigos cercanos (Rosenberg, 1979).

Por último, es importante tener en cuenta que los cambios que hemos des-crito están basados en entrevistas a niños norteamericanos y europeos. La in-vestigación transcultural indica que el desarrollo del autoconcepto no sigue el mismo curso en todas las sociedades. En las culturas donde se valora lo co-lectivo sobre lo individual, el yo y el grupo social no están tan completamen-te diferenciados. Recuerda de capítulos anteriores que los padres asiáticos en-fatizan una interdependencia armoniosa con los otros, mientras que los padres occidentales enfatizan la individualidad del yo y la importancia de afirmar el yo. Como consecuencia,, en China y Japón, el yo se define con rela-ción al grupo social. En EE.UU, el yo (una vez formado a través de las expe-riencias sociales), generalment ie; es la «propiedad» de un individuo que con-tiene el yo (Markus (SE Kitayama, 1991). Incluso en las naciones occidentales, un tema fuerte de interdependecia se refleja en los valores de muchas cultu-ras. William Damon y Daniel Hart (1988) compararon las descripciones de sí mismos de niños de un pueblo pesquero de Puerto Rico con las de los niños de una ciudad americana. Los niños-puertorrique4as ce caracterizaban,con---- más frecuencia, como «educados», «agradables», «respetuosos» y «obedien-tes», y justificaban estos rasgos sociales dando a conocer las reacciones posi-tivas que evocan los miembros de la familia y los amigos. Por el contrario, los niños americanos mencionaron, más a menudo, rasgos individualistas, como intereses, preferencias, y habilidades cognitivas y sociales. Al describirse, los niños de culturas individualistas parecen ser más egoístas y más competiti-vos, los de las culturas colectivas se preocupan más del bienestar de los de-más—un descubrimiento que subraya el poderoso efecto del ambiente social en la composición del autoconcepto.

AUTOESTIMA: LA PARTE EVALUATIVA DEL AUTOCONCEPTO

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Hasta aquí., nos hemos centrado en cómo cambian con la edad la estructura general y el contenido del autoconcepto. Otro componente de éste es la auto-estima, los juicios que hacemos de nuestra propia valía y de los sentimientos asociados a esos juicios. De acuerdo a Morris Rosenberg (1979), «una persona con alta autoestima está, fundamentalmente, satisfecha con el tipo de perso-na que es, reconoce sus faltas mientras espera vencerlas» (p. 31). La alta au-toestima implica una evaluación realista de las características y competencias del yo, junto con una actitud de aceptación y respeto por uno mismo.

Capítulo II El yo y la comprensión social 583

La autoestima figura entre los aspectos más importantes del desarrollo cognitivo-social de los niños. Las evaluaciones de los niños de sus propias competencias influyen en sus experiencias emocionales y en la conducta fu-tura en situaciones similares y en el ajuste psicológico a largo plazo. La in-vestigación revela que tan pronto como el yo categórico con rasgos que se pueden juzgar positiva y negativamente está establecido, los niños empiezan a ser seres autoevaluadores. Alrededor de los 2 años, llaman la atención de uno de los padres al conseguir un logro, como completar un puzzle, señalán-dolo y diciendo algo como «¡mira, mamá!». Además, los niños, es probable que sonrían cuando tienen éxito en una tarea establecida para ellos por los adultos y miren hacia otro sitio o frunzan el cerio cuando fallan (Stipek, Rec-chia & McClintic, 1992). Recuerda del Capítulo 10 que a los 3 arios, las emo-ciones autoconscientes de orgullo y vergüenza están claramente relacionadas con la autoevaluación (véase página 528). La autoestima se origina pronto en la vida, y (como veremos en la siguiente sección) su estructura se va hacien-do más elaborada a lo largo de los arios de la niñez.

• ¿UNA AUTOESTIMA O MUCHAS? Piensa por un momento sobre tu pro-pia autoestima. Además de las valoraciones globales de tu valía como perso-na, tienes una variedad de juicios del yo separados que tienen que ver con có-mo rindes en diferentes escenarios y actividades. En los arios preescolares, los niños diferencian cómo se sienten sobre varios aspectos del yo. De hecho, los niños parecen desarrollar una serie de separadas autoestimas primero, des-pués de haberlas integrado en una impresión global (Harter, 1983, 1990).

Los investigadores han estudiado la natur,aleza multifacética de la auto-estima de la misma manera que han explorado la cuestión de si hay una in-teligencia o muchas: aplicando el análisis factorial' a las puntuaciones de los niños sobre ellos mismos en muchas características. Por ejemplo, Susan Har-ter (1982, 1986) pidió a niños que indicaran hasta qué punto una serie de enunciados, como «hago bien los deberes», «Generalmente me eligen para los juegos», y «gusto a la mayoría de niños», se aplican realmente a ellos. Sus descubrimientos revelan que antes de los 7 años, los niños distinguen qué bien les caen a otros (aceptación social) de qué bien hacen las cosas (compe-tencia). Y cuando los procedimientos están, especialmente, adaptados -para los niños pequeños —por ejemplo, preguntándoles individualmente y mos-trándoles dibujos de lo que significa cada enunciado— su sentido de valía personal aparece, incluso, más diferenciado (Marsh, Craven & Debus, 1991).

A los 7 u 8 arios, los niños han formado, por lo menos, tres autoestimas separadas —académica, física y social— que se refinan más con la edad. Por ejemplo, la valía académica se divide en la ejecución de diferentes materias escolares, la valía social se divide en las relaciones de iguales y de los pa-dres (Marsh, 1990). Los niños en edad escolar combinan las autoevaluacio-nes separadas en una valoración general de ellos mismos —un sentido glo-bal de valía personal (Harter, 1990). Como consecuencia, durante la mitad de la niñez, la autoestima toma la estructura jerárquica que se muestra en la Figura 11.2.

1 Si necesitas revisar el significado de análisis factorial, vuelve al Capítulo 8, página 405.

Comparaciones sociales

juicios de habilidades, 'conducta,

apariencia,1 otras características

; con retcióna los de otros.

Otras

materias

escolares

Apariencia

física

Relación

con compañeros

S84 El desarrollo del niño y del adolescente

FIGURA 11.2. La estructura

jerárquica de la autoestima

a mitad de la niñez. A partir

de las experiencias de diferentes

escenarios, los niños formas,

por lo menos, tres autoestimas

separadas —académica, social

y física. Éstas se distinguen

en autoevaluaciones adicionales

y se combinan para formar

un sentido general de valía

personal.

Con la llegada de la adolescencia, se añaden varias nuevas dimensiones de la autoestima —amistad íntima, interés romántico y competencia laboral—que reflejan notables preocupaciones de este período. La estructura jerárqui-ca de la autoestima se refleja, incluso, con más claridad, en estudios de análi-sis factoriales, y es similar en la gente joven de diferentes clases sociales y gru-pos étnicos (Cauce, 1987; Harter, 1990; Marsh & Gouvemet, 1989).

01 CAMBIOS EN EL NIVEL DE AUTOESTIMA. Una vez que la autoestima está establecida, ¿permanece estable o fluctúa? Muchos estudios muestran que la autoestima es muy alta al principio de la niñez. Luego disminuye en los primeros años de colegio a medida que los niños empiezan a realizar com-paraciones sociales —juzgan sus habilidades, conducta, apariencia, y otras características en relación a los otros (Marsh el al., 1984; Stipek & Maclver, 1989). En una investigación, niños del jardín de infancia hasta el tercer grado valoraron su «inteligencia» y la de sus compañeros. Los alurrmos de todos los cursos podían dar estimaciones de las habilidades de sus compañeros simila-res a las de los profesores. Pero las autovaloraciones dadas por los niños del jardín de infancia y los del primer grado eran más favorables y menos rela-cionadas con los juicios del profesor y de los iguales. Hasta el segundo grado, las autovaloraciones de los alumnos no se parecen a las opiniones de los otros (Stipek, 1981). En otro estudio, los niños de segundo grado podían usar su propia puntuación junto con las puntuaciones de varios compañeros para juzgar su propio rendimiento en la tarea, pero los más pequeños no podían (Ruble et al., 1980). Una vez que los niños van al colegio, reciben frecuente fe-edback sobre ellos mismos con relación a sus compañeros. Además, son más

Capítulo I II El yo y la comprensión social 585

capaces, cognitivamente, de dar sentido a esa información. Como resultado, la autoestima se ajusta a un nivel más realista que encaja con las opiniones de los otros y con el objetivo del rendimiento.

Normalmente, la disminución de autoestima no es tan grande como para que sea perjudicial. De hecho, a partir del cuarto curso, la autoestima au-menta en la mayoría de la gente joven (Nottelmann, 1987). Las únicas excep-ciones de esta tendencia son unas disminuciones temporales en la, valía per-sonal asociada con la transición a junior high school y, algunas veces, al instituto. Ir a un colegio nuevo, junto con las expectativas nuevas de los pro-fesores e iguales, puede interferir con la habilidad de los adolescentes para re-alizar juicios realistas sobre su conducta y rendimiento durante un período de tiempo. En el Capítulo 15, retomaremos las consecuencias de la transición es-colar más detenidamente.

El aumento de la autoestima que acabamos de comentar es otra razón por la que los investigadores dudan de la creencia ampliamente mantenida que comentamos en el Capítulo 5 —que la adolescencia es un período de confu-sión emocional. Por el contrario, el aumento de valía personal sugiere que pa-ra la mayoría de la gente joven, llegar a la adolescencia conlleva a sentimien-tos de orgullo y confianza en yo (Powers, Hauser & Kilner, 1989). Esto no es cierto sólo en EE.UU, sino en todo el mundo. Un estudio sobre la autoestima de 10 países industrializados mostró que la mayoría de los adolescentes tení-an una perspectiva positiva de la vida, una actitud positiva hacia el colegio y _ el trabajo, y confianza en su habilidad para afrontar los problemas de la vida (Offer, 1988).

INFLUENCIAS SOBRE LA AUTOESTIMA

Hasta este punto, hemos comentado las tendencias generales del desarrollo de la autoestima. También hay grandes diferencias individuales fuertemen-te correlacionadas con la conducta diaria. Por ejemplo, la autoestima 'aeadé-mica predice el logro escolar de los niños y su voluntad para esforzarse en tareas desafiantes (Marsh, Smith & Barnes, 1985). Los niños con una auto-estima social elevada son más queridos por sus iguales (Harter, 1982). Y co-mo vimcs en el Capítulo 5, los chicos creen que tienen más talentos atléticos que las chicas y, también, están más avanzados en una variedad de habili-dades físicas.

Como la autoestima está tan relacionada con la conducta, los investiga-dores han estado muy interesados en descubrir los factores que hacen que sea alta en algunos niños y baja en otros. Si se encuentran formas para mejorar el sentido de valía personal de los niños, se podrían ampliar, también, muchos aspectos del desarrollo del niño.

• CULTURA. Las fuerzas culturales tienen un gran impacto en la autoestima. Por ejemplo, en el Capítulo 5 anotamos que durante la adolescencia, las chicas que maduran pronto y los chicos que maduran más tarde suelen sentirse


mal con ellos mismos —resultados influidos por las normas culturales de be-lleza física. Las expectativas estereotipadas de género del atractivo físico y del logro tienen un efecto perjudicial en la autoestima de las chicas. Comenzan-do en la adolescencia, puntúan menos que los chicos en el sentido global de la autoestima —en parte porque ellas se preocupan más de su apariencia físi-ca y, en parte, porque se sienten más inseguras de sus habilidades (Block & Robins, 1994).

El influyente papel de la comparación social en la autoestima no caracte-riza a los niños de todo el mundo. Los niños puertorriqueños del pueblo pes-quero, comentado antes en este capítulo, casi nunca hacen comentarios refe-ridos a las comparaciones sociales. Entre los niños americanos, tales enunciados son comunes, en las descripciones de ellos mismos («chuto mejor que cualquier niño de mi clase») y en las descripciones diarias («oye, ¿cuán-tos problemas de matemáticas hiciste bien?») (Damon & Hart, 1988). Un ma-yor énfasis en la comparación social puede ser la base del hallazgo de que los niños japoneses y los de Taiwán puntúan menos en autoestima que los ame-ricanos, a pesar de su mayor logro académico (Chiu, 1992-1993; Hawkins, 1994). En las clases asiáticas, la competición es dura y la presión para el logro es alta. Como hay mucho estrs. en el rendimiento escolar, los niños asiáticos puede que tengan menos oportunidades que los americanos para sentir que han triunfado de otra manera.

• PRÁCTICAS DE EDUCACIÓN. Las prácticas de educación están relacio-nadas con la autoestima. Los niños y los adolescentes cuyos padres son cari-ñosos y tienen interés, y proporcionan unas expectativas razonables del com-portamiento se sienten bien consigo mismos (Baumrind, 1971, 1991; Bishop Ingersoll, 1989; Lord, Eccles & McCarthy, 1994). Si piensas detenidamente so-bre este hallazgo, verás que tiene sentido. Unos padres cálidos y positivos ha-cen saber a la gente joven que son aceptados como competentes y valiosos. Expectativas firmes pero apropiadas, respaldadas con explicaciones, les ayu-dan a realizar elecciones sensatas y evaluar su propia conducta con respecto a normas razonables. Por el contrario, unos padres muy coactivos comunican sentimiento de incapacidad en los niños. Esto sugiere que su conducta nece-sita ser controlada por los adultos porque no son eficaces en manejarla por ellos mismos. Por último, unos padres tolerantes e indulgentes que fomentan una actitud de sentirse bien en el niño, no importa cómo se comporte, crea un sentido falso de autoestima, perjudicial para el desarrollo (véase recuerdo de temas sociales).

Aunque la aceptación de los padres y las demandas maduras son, sin du-da, ingredientes importantes de una elevada autoestima, debemos tener en cuenta que estos descubrimientos están correlacionados. No podemos saber hasta qué punto los estilos de educación son causas o reacciones de las carac-terísticas y conducta de los niños. La investigación que se centra en el conte-nido de los mensajes de los adultos a los niños ha tenido más éxito que al ais-lar factores que influyen en la valía personal del niño. Veamos cómo estas fuerzas comunicativas moldean las evaluaciones de los niños sobre ellos mis-mos en los contextos de logro.

El Yo y La Comprension Social

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