ELEANIZTASUNA ESKOLAN · 2017. 6. 30. · 57. zenbakia Jakingarriak 2006eko otsaila 3 BERRI...

5706eko otsaila

ELEANIZTASUNAESKOLAN

Jakingarriak 57. zenbakia2006eko otsaila

2

Argitaratzailea: Mondragon Unibertsitatea

Humanitateak eta Hezkuntza Zientzien Fakultatea

Laguntzailea: Eusko Jaurlaritzako Hezkuntza, Unibertsitate eta Ikerketa Saila

Erredakzioa: Mondragon Unibertsitatea

Humanitateak eta Hezkuntza Zientzien Fakultatea

Dorleta auzoa z/g

20540 Eskoriatza

Tfnoa: 943-714157

Faxa: 943-714032

Helbide elektronikoa: [email protected] eta [email protected]

Zuzendaritza: Nerea Alzola

Erredakzio Kontseilua: Nerea Alzola, Miren Gabantxo, Julia Barnes,

Iñigo Ramírez de Okariz, Pili Sagasta eta Elena López de Arana

Erredakzio idazkaria: Elena López de Arana

Itzultzailea: Iñaki Mendiguren

Euskara zuzentzailea: Asier Irizar

Diseinua: A. Vargas

Inprimategia: Antza inprimategia

L.G.: SS-981/92

ISSN: 1697-6215

Jakingarriak57. zenbakia2006eko otsaila

3

BERRI BIBLIOGRAFIKOAK

4 Liburu berrien albisteak

8 Artikulu aipagarriak

10 Esan dute

GAI MONOGRAFIKOA

Eleaniztasuna eskolan12 Sarrera

14 Ciriza, Jesus. Gaztelueta ikastetxeko hizkuntza-proiektua

22 Elorza, Itziar. Ikastolen “Eleanitz” Proiektua: Euskaraardaztzat duen eleaniztasuna

28 Etxarte Berezibar, Aitor. Hizkuntza TratamenduBateratua (HTB) Hegoalde Ikastolan

36 Manrique de Lara, Saro. CIM Proiektu Eleaniztasuna

40 Petuya, Alazne eta Zabala, Onintza.Euskarazko irakaskuntza iparraldean

44 Ruiz, Teresa; Larrañaga, Jokin eta Aliaga, Rosa.Hezkuntza Normalkuntza eta EleaniztasunaProgramaren arduradunak.Hezkuntza Eleaniztuna Programa

50 Ruiz Bikandi, Uri. Hizkuntzen irakaskuntzan printzipiometodologiko komunak, zein neurritan?

56 Sagasta Errasti, Maria Pilar eta Sainz Osinaga, Matilde.Gure ikastetxean hezkuntza-proiektu eleanitza eraiki nahidugu: lagungarri izan daitezkeen hainbat alderdi

62 BALIABIDEAK. Jolas kooperatiboen etxea

AURKIBIDEA


4

Sampedro J. L con la coolaboración de Lucas O. (2005). Escribir es vivir.Barcelona: Plaza & Janes Editores, S.A.

Erraz irakurtzen den liburu horietako bat duguhau; izan ere, gai honetan adituak diren hainbat ira-kasle eta ikertzailek idatziriko zenbait artikulurekinosatzen baita. Egun hauetan liburu bat irakurri dut,José Luis Sampedro idazlearen azkena, "Escribir esvivir”, eta iruditu zait zoragarria, edonori gomenda-tzeko modukoa.

Nire urtebetetzean oparitu zidaten, aurretik adie-razi bainuen liburu hori erosteko gogoa, izan ere,egun batzuk lehenago liburu dendan nengoela, libu-rua esku artean hartu eta esaldi hau irakurri nuen:

“No he venido aquí a hacer retórica, niliteratura he venido aquí a VIVIR, avivir cuando se me está acabando lavida y, por tanto, a disfrutarla más”.

Esaldi horrek harrapatu egin ninduen, eta orduanerabaki nuen irakurri egin behar nuela liburua. Eta ha-laxe esan inguruan. Arima errukigarri batek entzun, etaoparitu. Bihotz-bihotzetik eskertzen diot, bitxi bat erre-galatu zidan-eta.

Goiko hitzak Santanderren esan zituen José LuisSampedrok, 2003ko udan, ni ere Santanderren nengoe-la, hezur-muinaren transplantea egiten.Bost egunez, bes-te horrenbeste hitzaldi eman zituen Sampedrok orduanbere lanari buruz, “Egilea eta bere lana”zikloaren barruan.

Liburuak orduko hitz haiek jasotzen ditu, idazlearenbigarren emazteak idatziak, Olga Lucas idazleak:

Aquí cuento yo mi vida, pero esnarrada con palabras de Olga Lucas,que son mías aun siendo suyas.”

Gizon berezi bat aurkitu dut liburu honetan: eraba-tekoa, maitemindua idazkuntzarekin bezainbeste giza-teriarekin, bizkorra eta polifazetikoa. Liburuan zehar,gainera, arrasto ugari eskaintzen ditu nola idazten dueneta zelan lantzen dituen liburuak. Bitxi bat.

Joxe Arantzabal

Mondragon Unibertsitateko Humanitate eta

Hezkuntza Zientzien Fakultatea

Liburu berri


5

Boqué, M. C.; Corominas, Y.; Escoll, M.;eta Espert, M. (2005). Hagamos las paces.Mediación 3-6 años. Bartzelona: EdicionesCEAC, S.A

Carme Boqué "Guía de mediación escolar" eta"Cultura de mediación y cambio social" liburuen egi-lea da besteak beste, eta orain, beste 3 egilerekin ba-

tera, liburu hau egin digu opari; beronen proposamenpedagogikoa, batez ere praktikoa, haur-hezkuntzaradago zuzendua.

Hezkuntzaren helburu lehen eta nagusia jendea-ren giza hazkuntzan laguntzea dela uste dute egile-ek, eta 3-6 urte arteko ikasleen eguneroko gatazka-ra hurbiltzen gaituzte, pertsonen arteko elkarrizketabultzatzeko, hezkuntza-elkarte osoak izan behar due-larik horren protagonista.

Gatazken kudeaketa konstruktibo, sortzaile, koo-peratibo eta kritikoa da bake-kultura eraikitzeko pro-posamen honen ardatz nagusia, eta horrek, jakina,eskola gainditzen du eta gizadiaren etorkizunerako(eta oraingo aldirako) erronka bihurtzen da.

Ekintza interesgarriak ere baditu, adinen araberasailkatuak (3, 4 eta 5 urte) gai hauen inguruan: ga-tazka ulertzea, komunikazioa, emozioak adieraztea,pentsamendu-trebetasuna, parte-hartzea, bizikide-tza baketsua eta bitartekotza.

Sheila Villaseca

Ponts de Mediació

Bartzelona

en albisteak

LIBURU BERRIEN ALBISTEAK


6

Olaso X. (2004). Pupuan trapua. Iruña:Pamiela etxea.

Xabier Olasok irabazi du aurten 2005ko Euskadi-ko Saria, Haur eta Gazte Literatura modalitatean. Ho-na liburuaren izenburua: PUPUAN TRAPUA . Denaden, ez da Xabier Olasok idatzitako liburu bakarra.Saria eman baino lehenago ere argitaratuta zituenhainbat liburu. Esaterako, Auskalo! (2001), Pamielaargitaletxean, asmakizunez, igarkizunez eta tipitakizhornitua, arrakastatsua izan zena (eta oraindik erebadena). Haurrentzat ezezik, helduentzat ere saiatuzen, eta poesiako lau liburu argitaratu zituen, Ber-minghan argitaletxearen eskutik laurak: Gauaren ma-galean (1998), Datak eta posdatak (1999), Azalarenmemoria (2001), eta Itinerarium (2001). Bestalde, be-rriki argitaratu du haur txikientzat ipuintxoa: Hotseta-ko basoa (2005), Aizkorri argitaletxean, zeineanhezur-haragizko pertsonak eta mitologiazko pertso-naiak azaltzen diren, hotsez eta onomatopeiez be-terik.

Garbi dago, beraz, Xabier Olaso ez dela euskalletretan estreinatu berria, nahiz eta oraindik gazteaden (Otxandion 1964. urtean jaioa). Gainera, Armen-tiako ikastolan klaseak ematen dituenez, badu es-

karmenturik eta esperientziarik aski haurren munduaezagutzeko.

Baina, pasa gaitezen orain PUPUAN TRAPUA li-burura. Hain sari sonatua lortzeko, zerbait izango bai-tu liburuak. Erabil ditzagun, horretarako, Iñaki Frieraepaimahaiburuak erabili zituen hitzak, epaimahaiosoaren izenean erabili zituenak, liburuaren nondiknorakoa argitzeko: “Poemak laburrak dira, eta labur-tasun horretan jostatzeko poemak dira: mugimenduasko eragiten dutenak, ironiarik eta txantxarik ere fal-ta gabe. Eta guk, bai poemak idazteko modua eta baipoemen edukia, izan ditugu gustuko. Gainera, ono-matopeiaren indarra, hitz jokoen ederra, soinuenerritmoa, poemen musikaltasuna, goxotasuna, umo-rea eta jolasa eskaintzen ditu, besteak beste”. Izanere, PUTUAN TRAPUA poema liburua baita, zerbaitizatekotan.

Zer dio, baina, autoreak? Hona Olasoren hitzak:“Pertsona batzuek esan didate poemak oso egokiakdirela helduek umeei ozenki irakurtzeko. Hala ere, us-te dut umeak ere bere kabuz irakur ditzakeela. Niribehintzat egokiak eta erakargarriak iruditzen zaizkithaurrei irakurtzeko” . Honako deklarazioak Berriakastekariari egin dizkio Xabier Olasok, oraindik orain(Berriak, 2005eko azaroaren 30ean; eta, Berriak,2005eko urriaren 12an). Bertan, beste hainbat dekla-razio interesgarri ere irakur daitezke liburuari buruz.Hona batzuk: “Liburuak bi zati ditu. Lehenak Esnairauteko poemak du izena, eta bizi-biziak dira, hots,loa eragozten dutenak; bigarrenak, aldiz, Lotarakokanta-kontuak, ezberdinak dira. Gaiak ere bestelako-ak ditu: gaua, ametsak, loa… Biak kontrajarriak direnarren, elkarren osagarri ere badira bi atalok. Ziur as-ko, gurasoek bigarren atala nahiago izango dute. De-na den, idazterakoan, liburuaren osotasunean bi za-ti edo arlo egon daitezen nahi izan dut, liburua bi za-ti horien arteko zubia izan dadin”. Xabier Olasoren hi-tzok entzun ondoren, zalantza sortzen zaigu ea hau-rrek ulertuko ote dituzten poemak. Hona Otxandiota-rraren erantzuna: “Ez dakit ulertuko dituzten, bainaziur nago sumatuko dituztela. Umeek poesia jasoahala esango dizute jostagarri ote zaizkien ala ez.Horrelakoa da umeen irizpidea, poesia izen hori dau-kala ez dakiten arren, eta niri batzuek esan didategustukoak dituztela”. Eta haur poesiari buruz mintzodelarik, horrela jarraitzen du Xabier Olasok: “Garaibatean ez zen asko argitaratzen, baina azken urteo-tan haur poesiako liburu asko argitaratu da: JuanCruz Igerabide, Jon Suarez, Joxe Antonio Ormazabal



7

Alonso Puig, Mario (2004). Madera de lider.Claves para el desarrollo de las capacida-des de liderazgo. Bartzelona: Ediciones Urbano, S.A.

Gutako bakoitza izan gaitezke geure buruaren li-der. Hori da Mario Alonso Puig-en tesia bere “Made-ra de líder” liburuan.

Autogestioa, autoerregulazioa, autogidatzea, be-rezko motibazioa, norberaren garapena… behin etaberriro errepikatzen eta azaltzen diren kontzeptuakdira, eta ideia bat indartzen dute: norbera dela beregarapenaren benetako protagonista eta bera bakarrikdela bere burua gidatzeko gai.

Guztiok jaiotzen gara berezko motibazio eta ikas-teko premiarekin. Interesa, gogobetetasuna eta lana-ren beraren erronka dira, kanpoko presioak bainogehiago, motibazioaren benetako iturri.

Gure egia egia osoaren zati bat baino ez da, gu-re pertzepzioa ez baita gure ikuspuntu partikularretikerrealitatera egiten dugun hurbilketa baizik.

Bizitzari zentzua emateak funtsezko zeregina dunorberaren garapenean. “Pertsona baten benetakoahalmena ez da abian jartzen nora joan behar duenesaten zaionean, baizik eta pertsona horrek bere ka-buz aurkitzen duenean joateko lekurik onena” (65.or.). Geure burua etorkizunerantz proiektatzea -hauda, geroaren ikuspegia izateaeta gure eginkizun edomisioa zehaztea, urratsak dira norberaren eraikun-tzan.

Laburtuta, “Madera de líder” liburuak norberarengarapenerako bidea erakusten digu, geu izanik geu-re buruaren buruzagi. Hori horrela da, besteak beste,gertakizunak kontrolatzeko gai garelako: “Benetangarrantzitsua ez da zer gertatzen zaigun, gertatzenzaigunari ematen diogun zentzua baizik, eta gerta-tzen zaigun horri erantzuteko aukeratzen dugun mo-dua”.

Juanjo Otaño



eta abar. Eta pozgarria da. Izan ere, poesia argi-itza-letan bezala ageri baita. Aurreiritzi asko dago poe-siaren inguruan eta uste dut ona dela poesiari balioaematea; eta poesiaren barruan haur poesia lantzea”.

Konbentzituta bazaude, beraz, irakurle, hitzek ba-lio dutela haurrei eragiteko, har ezazu PUPUAN TRA-PUA eta irakurri iezaiozu haurrari behin, eta irakurribitan, eta irakurri hirutan, hitzak haurraren belarri zu-loetatik sartuta, egin dezaten habi haurraren biho-tzaren adarretan.

Pello Añorga




8

Artikulu aipagarriak

Hernández, F. (2005). En-trevista a Anne Bamford.Cuadernos de Pedagogía,351, 44-49 orr.

Gogoetarako gai garrantzitsuakeskaintzen dizkigu elkarrizketahonek: artearen eta irudiaren ga-rrantzia gazteen hezkuntzan etaidentitatearen eraikuntzan, tek-nologia berrien erronkak, komuni-kazio beharrak, etab. Oso inte-resgarria.

García, M. J.; Fernández, M.I.;Acero, I. (2005). Aprendemosa relajarnos. Cuadernos dePedagogía, 351, 32-35.

Erlaxazioa bide bat da barneko ba-kea, autoestimua eta komunikazioahobetzeko, elkarbizitza suspertze-ko; bide garrantzitsua norberareneta taldearen osasunerako, eta, za-lantzarik gabe, gure eskoletan erre-kuperatu behar dugun ekintza de-na. Oso artikulu praktikoa.

Gaia: LOE betiko legez...(2005). Hikhasi 102, 8-15 orr.

Lege berriaren aurreproiektuarengainean eta makina bat gaiaren in-guruan hainbat adituren iritziak.Gaien artean, irakasleen zeregina,autonomia, kontzertua, hizkun-tzak, erlijioa. Hezitzaileentzategungo gai interesgarria.

Alonso, J.C. (2005). Beldurrez-ko ipuinen eragina haurren-gan. Behinola 11, 27-32 orr.

Juan Carlos Alonso psikologoaegiten eta egiten ibili da azkenbost urteotan makina bat hitzaldi,“ipuina” gai zabalaren inguruan,batez ere, ohartu delako zein ga-rrantzitsua den haurraren hez-kuntzan. Eta ipuinen unibertsoansartuta, bada gai bat, besteengainetik landu duena, alegia, bel-durra. Izan ere, gurasoek behineta berriro galdetu izan omen dio-te, ea gomendagarria den beldu-rrezko ipuinak kontatzea haurrari,edota zergatik izan behar duenhain beldurgarria otsoak, edota

EI Municipal Arlequín. Granada.



9

zergatik ezin den otzandu otsoaeta askoz ere mantsoago bihurtu,edota zertarako kontatu behar di-ren otsoaren istorioak (gaur egunia naturatik desagertu zaizkigu-nean), edota, zergatik jarraitu be-har den kontatzen beldurrezkoipuinak haurrari (gorputzean sar-tuta baldin badu beldurra), etaabar. Ikusten den bezala, gaia daguztiz interesgarria, eta horrega-tik azpimarragarria iruditzen zai-gu Behinola aldizkariak beldurra-ri eskaini dion alea (11.a). Ustedugu, Juan Carlos Alonsoren ar-tikuluan jabetuko garela, beldu-rrezko istorioen zeregina oso ga-rrantzitsua dela haurraren hez-kuntzan.

Etxaniz, X. (2005). Gure arte-ko haur eta gazte literatura.Tantak, 33, 89-101

Artikulu honetan Xabier Etxanizekegungo euskal haur literaturarenegoera zein den eta unean zer ar-gitaratzen den azaltzen du. Artiku-lua oso bizia da; makina bat datuematen ditu eta hainbat testu lite-rarioekin EHLaren garapena etaezaugarriak ilustratu eta oinarri-tzen ditu. Merezi du irakurtzea.

Cela, J. (2005). La conversaper construir valors conjunta-ment. Articles, 37, 93-100

Artikulu interesagarri honek le-hen hezkuntzako 3.zikloan ezta-baida eta elkarrizketarekin egin-dako esperientzia bat azaltzendu. Gure gizatasuna eta elkarbi-zitza sendotzeko, hezkuntza-ekintza garrantzitsua da elkarriz-keta, eta, horregatik, , hobe duguberehala jartzea praktikan.

(2005). Monográfico de Gian-ni Rodari. CLIJ 187

Interesgarria deritzogu “Cuader-nos de Literatura Infantil y Juvenil”aldizkariak Gianni Rodari-ri eskai-nitako monografia, izan ere apar-teko eragina izan du, haur zeingazte literaturan. Eta eragina izandu, ez bakarrik Europan, baitaEuskal Herrian ere.Bistakoa baita,gaurko euskal haur literaturak zorhandia diola Rodariri, batez ereXX. mendeko 70 hamarkadan.Esaterako, Anjel Lertxundi, Maria-sun Landa, Joxe Antonio Ormaza-bal, Txiliku, eta beste hainbat idaz-le, bere “eraginpean” hasi zirenlantzen haur literatura. Eta hainhandia izan zen Gianni Rodarireneragina, ezen batere beldurrik ga-be esan baitezakegu bi alditan ba-na daitekeela euskal haur literatu-ra modernoaren historia: Rodari-ren aurrekoa bata, eta Rodarirenondorengoa bestea.

Eta zer esanik ez pedagogian,batez ere 70-80ko hamarkadan.Hor dugu, besteak beste, peda-gogia berriaren gidaliburu izanzen La gramatica de la fantasiadelakoa, zeinean proposamen in-teresgarriak (“iraultzaileak”) eginbaitziren fantasia eta imajinazioabezalako gai abstraktuak lantze-ko: dela binomio fantastikoa era-biliz, edota dela artista surrealis-ten ondareaz baliaturik egindakohainbat proposamen ausartez.Helburua: haurra izan beharreansubjektu pasibo, izatea subjektuaktibo; aktiboa ezezik, baita sor-tzailea ere, esan nahi da, kritikoa.

Irakurtzeko zaletasunari buruzegin zituen gomendioak ere guz-tiz berriztatzaileak izan ziren.Behinik behin, oinarrizkotzat har-tuak izan dira azken hogei urtean,

batik bat haur biblioteketan (delaanimazio kanpainetan, edota de-la irakurketaren inguruko anima-zio estrategietan). Horregatik iru-ditzen zaigu dela hain interesga-rria honakoa monografikoa ate-ratzea. Izan ere, gaur egun ere,oraindik, zeresan handia baituRodarik, etorkizunean izangoduen bezalaxe.

Hona, ale monografikoan, azal-tzen diren artikuluen izenburuak:Gianni Rodari, o la palabra com-prometida (Jose Luis Polanco),Viaje al planeta Rodari (Jose LuisPolanco), La herencia surrealistade Gianni Rodari (Enrique BarcíaMendo), 9 maneras de enseñar alos niños a odiar la lectura (Gian-ni Rodari), Entrevista con Ema-nuele Luzzati: Yo jugué con Gian-ni Rodari (Anne Serrano), GianniRodari en España. Selección bi-bliográfica.

Nerea Alzola eta Pello Añorga


10

Esan dute

Las artes son unpilar básico de laeducación del futuro

Anne Bamford. Cuadernos de

Pedagogía, 351, 2005, 44 orr.

Kitxua batek nolahitz egingo dukitxuaz, nola

irakurriko edo idatziko dukitxuaz, horrek ez badioeguneroko ogia irabaztekomodurik ematen? Hizkuntzaekonomian integratzeafuntsezkoa da, horrekhizkuntza indartu egiten baitu

Cesar Jara. Hikhasi 102,

2005, 25 orr.

con una. Esta cuestión hasido la principal punta delanza del PP contra la LOE,quien acusaba al gobierno dequerer reducir estoscontenidos porque la normaseñala que "no requeriránmás" de esos porcentajes, esdecir, que suponen unmáximo. El PP interpreta queesto deja una puerta abiertaa que se reduzcan y, portanto, a que se acabencreando 17 sistemaseducativos, es decir, uno porcomunidad autónoma. Por lotanto, "la unidad de España"está en peligro.

EL PAÍS-Sociedad. LOE y los

contenidos básicos. (2005-11-16)

Una sociedaddecente esaquella que no

humilla a sus integrantes, esaquella cuyas institucionesno humillan a las personas

A. Margalit (1997). La sociedad

decente. Barcelona: Paidós, p. 15

LOE y loscontenidos básicos.La LOE fija los

contenidos básicos para toda España en exactamenteel 55% de los horariosescolares para lascomunidades autónomas quetengan dos lenguas oficialesy el 65% en las comunidades

““ “

“

Iñigo Galdos.



11

Tenemos queaprender a valorarla importancia de

los primeros años dedesarrollo y a tratar depromocionar y facilitar todo loque redunde en que eseperiodo transcurra en buenascondiciones

Alberto Lasa. Aula de infantil,

28, 2005, 45 orr.

Heriotzari aurrezaurre begiratzenikastea ,

gertakizun nagusi hauhumanizatzen saiatzea, zailabezain beharrezkoa da

Jexuxmari Mujika. Hemen,

7, 2005, 87 orr.

Jendeari berehalaantzematen zaiobere tonuarekin ari

denean. Literaturarekingertatzen da. Aurkitzen ahalduzu ahotsaren hari bat, etagerta liteke segituan galtzea,eta akaso betirako. Bizitzanberdin. Une batzuetansentitzen duzu argi hori delazure bizitza, egiten ari zarenhori dela zuk nahi duzuna.Ondo deritzozu orduan egitenduzunari, beterik zaude. Etahorrek eragozten du ezertazdamutzea [...] Luze eta urrunegiten du hegan AsunBalzolak marrazten duenean,idazten eta hitz egitenduenean, eta beti iristen daerrealitatearen fikziora. Kometabat balitz bezalakoa baita,ametsen boladek hara etahona eramaten dute, bainabeti dago bere gorputzarenerrealitateari lotura

Arantxa Agirreurreta (2005). Asun

Balzola, idazlea eta ilustratzailea.

Nabarra 50, 29-33 orr.

Poesia bizitzarenesentzia da, erlijiohutsa; eta poema

bakoitza errezo moduko bat da

Karlos Linazasoro. Denbora aleak

liburuaren aurkezpenean,

Donostiako Udal Bibliotekan,

2005ko azaroaren 16ean.

Poetaren heriotza!/ Horrek dakarguztiontzat

bihotzean hotza. / Poetarenheriotza! / negarrak duilundutzen lagunen bihotza

Andoni Lekuonak kantatutako

hitzak bere anaiari

(Juan Mari Lekuonaren hiletetan),

Oiartzungo San Esteban parrokian,

2005ko abenduraren 6an.

““

“ ““

Beñat Burguera Tomé.


12

Jakingarriakaldizkariak

20 urte bete ditu!

SARRERA


13

Pausuz pausu, bide luzea egin duguelkarrekin, eta bide honetan asko ikasi etaeman du aldizkari honek.

Eleaniztasuna gai kuttuna,zaindua eta maitagarria izan daguretzat eta, halaber, gureHerriko hezkuntzaren bihotzekoerronka jarraitzen du izaten.Azken urte hauetan EuskalHerrian lan ugari eginda,teoriaren arloan eta praktikan,eta, unean, egoki etainteresgarria iruditu zaigu gaihori izatea 57. alearen ardatza.

Jakingarriak aldizkariaren57.aleak Euskal Herriko aditugarrantzitsuen iritziak, gogoetaketa proposamenak jasotzen ditu.Nahiz eta aditu guztiak ezinizango ditugun bildu, partehartzen dutenak, gure ustez,egon beharrekoak dira.

Alea osatzeko, lau irizpiderijarraitu diegu:

1. Bildu ditugun adituak etaesperientziak EuskalHerrikoak dira.Urteetan, gure Herritik kanpoirten gara eleaniztasunareninguruan oinarri teoriko etaesperientzien bila, eta,zalantzarik gabe, kanporabegiratzea eta sareak

eraikitzea aberatsa etaderrigorrezkoa da. Baina uneada hemen daukagun jakintzabiltzeko, gure arteanzabaltzeko eta horri buruzeztabaidatzeko.

2. Kontuan izan da Euskal Herriabere osotasunean, eta lurraldeguztietako egoerak edotatestigantzak jaso dira.

3. Ekarpen teorikoak etapraktikoak eskaintzen dira

4. Oinarrizko aniztasuna lortzeagarrantzitsua izan da, etahitza eman zenbait erakundeedo talderi.

Ale honen prestakuntzakikasteko aukera ederra emandigu, eta parte hartzen duteneninteresa eta esku zabaltasunakhunkitu egin gaitu.

Beraz, ekarpenak eskainidizkiguten aditu guztiei gureeskerrik beroenak, eta irakurleoi,irakurketa aberatsa etaaplikagarria izan dakizuela!

Nerea Alzola


14

Gaztelueta ikashizkuntza-proieJesus Ciriza Corcuera

Gaztelueta Ikastetxea. Lehen Hezkuntzako Euskara Saileko Koordinatzailea

Curriculumeko hiru

hizkuntzetan

oinarrituriko egitaraua

Ikasketen transferentzia

bila

Artikulu honetan azaldu nahi duda-na ez da, gure hiru hizkuntzazkoproiektu linguistikoaren barnean,aurten garatzen ari garen proiektujakin bat baino. Alderdi batzuk orai-no biribildu edo leundu gabe ditu-gu, proiektu honetako helburuakzein gradutan lortzen ari garen ze-haztu gabe, alegia. Lehen Hez-kuntzako irakasle talde batek bi ur-tez eginiko lan eta hausnarketarenemaitza gisa sortu da hau.

Diskurtsoaren praktika modura, Le-hen Hezkuntzako seigarren kurtso-an, curriculumeko hiru hizkuntze-tan egunkari bat egitea erronka ipi-ni diogu geure buruari. Espainierazzuzendariarentzako eskutitza egin-go dute, euskaraz egunkariarenizenean albiste meteorologikoak,iragarkiak, oharrak eta izenburuakidatziko dituzte eta ingelesez, az-

kenik, kirol kronika.Argumentu-tes-tuaren konplexutasuna euskarazkoeta ingelesezko testu adierazle etanarratiboak baino handiagoa da.Komunikazio-egoera denentzatberbera da, alderdirik orokorrene-an (espainieraz azalduko da), etaberbera da komunikazio-ikuspegi-tik egunkaria osatzeak dakarrengainerako guztia, testuinguruaridagokion heinean: konbentzional-tasunak, igorle eta jasotzailearenrolak, komunikazioaren une, guneeta asmoa, etc.

Hizkuntzen irakaskuntzaren plan-teamendua, erabilera-eremu zen-baitetan hainbat motatako testuenulerpen eta adierazpen lanen ara-bera ezartzen da. Hizkuntza horie-tan diharduten irakasleen artekokoordinazioak daukan garrantziaere aintzat hartu dugu, koordina-zio horren garrantziaren euskarriteorikoa ikasi beharreko hizkun-tzen gaitasun linguistikoak, elka-rren gainean ipini ordez, hizkuntzaguztientzat komun den komunika-zio-gaitasun bakarra garatuz es-kuratzen baitira.

Hizkuntza-ordutegiaren

banaketa

Badirudi ikastetxeko hizkuntza-proiektuaren egitura dagoeneko ta-xutua dagoela. Aukeratu dugun ere-duan hizkuntza behinena espainolada, ingelesa eta euskararen ikasketaindartu delarik. Horiek ikasteko bidegisa, Arte-Heziketa, IngurunearenEzagutza, Natur Zientziak eta Histo-ria baliatu ditugu. Proiektuaren gara-penaren egiazko egoera hurrengotaulak agertzen du. (Ik 1. Taula).

Proiektu honen garapena

gauzatzeko hastapeneko

planteamendua:

irakasleen arteko

koordinazioa

Koordinazio lanak hurrengo ira-kasle taldeen artean egin behardira:

1. Hiru hizkuntzetako irakasleen ar-tean (espainiera, ingelesa, eus-kara), kurtso berean.

2. Ibilgailu-ikasgaiak irakastendituzten irakasleak eta alor ho-

ELEANIZTASUNA ESKOLAN


15

tetxekoktua

Kurtsoa Ikasgaiak Orduak % Ikasgaiak Orduak % Ikasgaiak Orduak %

Espainieraz Ingelesez Euskaraz

1. EP EC,R,M 16 54,24 Ingel, C. Ertaina 6,5 22,03 Eus,Arte Adier. 7 23,73

Dxt,L

2. EP EC,R,M 16 54,24 Ingel, C. Ertaina 6,5 22,03 Eus, Arte Adier 7 23,73

Dxt,L

3. EP EC,R,M 16,5 55,93 Ingel, C. Ertaina 6,5 22,03 Eus, Arte Adier 6,5 22,03

Dxt,L,Cul

4. EP EC,R,M 14,5 53,7 Ingel, C. Ertaina 5 18,52 Eus, Arte Adier 7,5 27,78

Dxt,L,Cul C.Ertaina

5. EP EC,R,M 14,5 54,72 Ingel, C. Ertaina 4,5 16,98 Eus, Arte Adier., 7,5 28,3

Dxt,L,Cul C. Ertaina

6. EP EC,R,M 13,5 52,94 Ingel, C. Ertaina 5 19,61 Eus, Arte Adier 7 27,45

Dxt,L,Cul C. Ertaina

1. DBH L,M,R, 18 51,43 Ingel, His 8 22,86 Eus, Zien, 9 25,71

Dxt,Rev Musika

2. DBH L,M,R, 23 65,71 Ingel, His 8 22,86 Eusk 4 11,43

D,Ec,Tec,Di

3. DBH L,M,R 20-23 Ingel, His (auk) Eusk 4

D,Ec,Tec,Di,Ci

4. DBH L,M,R, 19-23 Ingel, His (auk) Eusk + R

D,Ec,La,F eta K

1. Taula

DBH-ko 2. ikasturtean euskaraz Natur Zientziak ikasgaia ematen aurten hasi gara. DBH amaitu arte ikasgaiak sartuz segitu nahi dugu.

Gaztelueta ikastetxeko hizkuntza-proiektua


16

rietan ikasketa garatzen dene-ko hizkuntzako irakaslearenartean. Ibilgailu-ikasgaiarenalorreko irakasleekiko koordi-nazio hori zehazteko uneanhainbat kontzeptu definitzeakomeni da:

a) Nola osatzen den alor jakinhorretako ezagutza, testuhorien ezaugarri linguistiko-ak aztertzeko.

b) Testu-motez ari garela, ibil-gailu-ikasgaia irakastenduten irakasleek jabetu be-har dute beren edukiak no-lako testuetan aurkeztenari diren, horietan agertzendiren ezaugarri linguistiko-en inguruan lanak berariazjorratuz.

3. Zenbait ikasmailatan hizkun-tza bera irakasten duten ira-kasleen artean. Jorratu edolantzeko xedez, martxan jar-tzen diren gaitasunen eta tes-tuen konplexutasun linguistiko-aren gradua altxatuz joan be-harra dago, kurtsoek aurreraegin ahala, diskurtso-praktikakgeroz eta konplexuagoak izandaitezen.

Elkarrekin komunikatzeko, ezague-ra eta bizipenak adierazteko, hiz-kuntza ikasi eta erabiltzea datza cu-rriculuma osatzen duten elementuguztien funtsean: hauxe da irakas-le guztiek izan behar duten ideia ko-mun nagusia.

Hona beste kontu garrantzitsu bat,curriculuma zehazteko unean: hiz-kuntzaren erabilera-eremuak -es-kolari berez dagozkionez bestela-koak, L2 eta L3 egoeretan, batikbat- garatzea.

Gure ikasleek, hizkuntza bat bainogehiagoren ikasketa prozesuan,

hizkuntza batean eta bestean egi-ten dutena kontrastatzen, konpa-ratzen eta lotzen jardun dezatenahalegindu behar dugu, ikasketaosatzen duten lotura adierazga-rrien mesedetan.

Lotura horiek errealitate bihurdaitezen, ondorengo eremuetankoordinazioa estuagoa izan dadinesfortzu biziagoa egin beharradago:

• Alderdi metodologikoak etaebaluatzeko irizpideak.

• Komunikazio-gaitasunaren al-derdi teorikoak ikasleei adie-raztea, honako lau aldaeretansailkaturik: soziolinguistiko-an, diskurtsiboan, estrategi-koan eta gramatikalean.

Alderdi metodologikoak

eta ebaluatzeko

irizpideak

Hiru hizkuntzetan sekuentzia di-daktiko berarekin eta ebaluatzekoirizpide berberekin jarduteari es-ker, ikasleak hobeki jakingo du be-rarengandik noiznahi zer esperodugun eta bere testu-ekoizpenabaliotsuago edo ulergarriagobihurtuko duten osagaiak zeinizango diren. Jarraian aipatzen di-ren pausoek osaturiko sekuentziadidaktikoa betetakoan, unitatea-ren azken proiektua ardatz hartu-ta antolatuko dira alderdi metodo-logikoak:

1. Proiektuaren aurkezpena etaerabakiak hartzea.

2. Ereduen araberako lana.Testuaren gramatika eta per-pausaren gramatika.

3. Gaiaren inguruko informa-zioa biltzea.

4. Testua batera osatzea, kon-trol-zerrendako pausoak

emanez. Premiazkoago L2eta L3 egokieretan.

5. Osaketa independentea.

Ikasleak uneoro-uneoro jakingodu zer espero dugun berarengan-dik eta, testuak lantzean eta bir-lantzean, jorratzen duen elemen-tu bakoitzak zein neurritan hobe-tzen dizkion gaitasunak. Hausnar-keta gramatikala lantzen ari direntestuen inguruan eta testua hobe-ki adierazia eta ulertua izatea la-guntzen duten elementu linguisti-ko eta ez-linguistiko guztien ingu-ruan jalgiko da beti.

Komunikazio

gaitasunaren hainbat

alderdiren azalpenean

koordinazioa

Gure hezkuntza-zentroari dago-kionez eta bertako egoera sozio-linguistiko berezia aintzat hartu-ta, ama-hizkuntzan (gurean, es-painieran) gaitasun onak esku-ratzea funts hartuta osatu behar-ko ditugu balizko transferentziaguztiak.

Idazten eta irakurtzen L1 hizkun-tzan ikasten dute gure ikasleek: ira-kurriz asko ulertzea eta sistemaosoa baliatzea dautza lan-sistema-ren euskarrian.

Hizkuntzak elkarrekin konektatu-ta daudela -era horretan, horieta-ko batean lorturiko aurrerapenekbestean izaten dute eragina- gau-za jakina den arren, nolabaitekoabstrakzioa dakarren (edo hiz-kuntza-menperatze eskasak era-gotz lezakeen prozesu mentalaegitera behartzen duen) kontzep-tua eskuratzeko garaian espai-nieraz hasten gara. Kontzeptuabarneraturik, L2 edo L3 hizkun-tzetan txertatzeak ez dakar zail-tasun berezirik.



17

Idazten eta irakurtzen espainie-raz ikasten da; dena den, ez du-gu dudarik egiten: ba omen litekeaurrik horrelako ikasketak espai-nieraz edo euskaraz egin lezake-enik baina gure eskarmentuakfrogatu digu adibide hori ez delajeneralizatzeko modukoa, ira-kurtzea -ikur batzuk interpreta-tzeaz gainera, jakina- ulertzeaere inplikatzen duela gogoan iza-nik. Bestetik, idaztea pentsatzeneta sentitzen duguna modu es-trukturatuan adieraztea den alde-tik, horrek agintzen du adierazinahi dena argi eta garbi eduki be-har dela. Ulermen eta adierazpenmaila garai horiek erdiestekoezinbestekoa da hizkuntza ongimenderatu eta garatzea: horre-gatik ekingo zaio L1 hizkuntzaneta, hizkuntza hori finkatzen denheinean bakarrik, trebezia berbe-rak L2 eta L3 hizkuntzetan gara-tuko dira.

Ildo horretatik, komunikazio gaita-suna osatzen duten trebezien es-kurapena eraginkorrago gertatukoda, gure aburuz, lehenago ama-hizkuntzan ulertu eta kognitibokifinkatu badira.

Komunikazio-gaitasun

soziolinguistikoa

Gure ikasleek ikasi beharko duteberen egintza komunikatiborenzein elementuk bihurtzen dutenberen mezua adierazi nahi due-naren asmotik eta jasotzailearen-gandik espero den itxaropenetikhurbilagokoa. Modalizazioaz etaerregistroez ari gintezke hemen,zehazkiago.

a) Espainiera: egunkari ba-ten elementuak, albisteenantolamendua. Egunkaribateko sekzioak. Egunka-rian agertu ohi diren artiku-

lu motak. Zein da egunkaribaten eginkizun nagusia?Egunkaria hartzean zer es-pero dezake irakurleak?Non agertzen dira iritzi arti-kuluak? Zeren isla dira?Nolako interesa dute ira-kurlearentzat? Nolako rolabereganatzen du igorleak?

b) Euskara: zertaz informa-tzen gaituzten izenburuek.Nolako eginkizuna bete-tzen duten egunkarian. Zerpentsatu behar duen izen-buruak idazten dituenak. In-formazio meteorologikoa.Informazio baliagarriarenezaugarriak. Nolakoa beharduen erabilgarria izateko,zein testuingurutan ematenden. Ohar eta iragarpenak.Igorlearen eta jasotzailea-ren ikuspegietatik nolakoeskakizunari erantzutendion. Nolako mezuak direneraginkorrenak.

c) Ingelesa: egunkarien forma-tua. Gaurkotasunaren ga-rrantzia. Kirol kronika. Nola-ko elementuek bihurtzen du-ten erakargarriago.


diskurtsiboa

Mota jakin bateko testua osatukoduten elementuak antolatu eta fin-katzean irakasleek meta-lengo-aiako termino berberak erabiltze-ak garrantzi handia du, nire ustez.Ama-hizkuntzan garatutako gaita-sunak ugariagoak direnez (hiz-kuntza horretan, eguneroko hiz-kerarako hurrenkera intuitibo etanaturalagoa da-eta) L1 horretanerabil ditzaketen testu motak L2eta L3 hizkuntzetan, maila berdi-nean, izan ditzaketenak bainokonplexuagoak izan daitezke. Ho-

rrela badihardugu, curriculumekohizkuntzetan hainbat datu ezagutditzaten bideratu ahal izango du-gu, hala nola testu jakin batenosagai bereizgarriak, era batekoedo besteko testu mota aukera-tzea errazten duten testuingurukoelementuak, kohesio kontzeptuaera teoriko hutsean erabili ordez,modu inplizitu eta praktikoan ba-liatu ahal izatea, adibidez.

Gorabehera jakin batzuei garran-tzia aitortu behar zaie; horiek, hi-ru hizkuntzetan jorratzen ditugunheinean, ikasleak bereganatuzjoango dira: informazio iturri zen-baiten maneiua, testuak lantzekogidoien erabilera, etab. Zehatzditzagun elementu garrantzitsuhoriek:

• Testu atalen agerpen ordenaeta testua egituratzeko balia-tzen diren irizpideak.

• Zein diren, zehatz-mehatz,paragrafoak adierazten dituz-ten antolatzaileak. Horienerabilera egokia.

• Testu motaren arabera, nola-ko konektatzaileek ahalbide-ratzen duten ahoz edo ida-tzizko produkzioa.

Ander Arrieta.



18


estrategikoa

Hiru hizkuntzetan irakasleek beti-beti ikuspegi beretik ariko dira:erabileratik, erabilera helmuga.Hortik sustatuko dugu ikasgelaingurunea, ikasleak hizkuntza-erabiltzailearen rola bereganatu-ko duen ingurune gisa. Eremu ho-rretan komenigarritzat jotzen du-gu proiektuko metodologia balia-tzea, hizkuntzaren erabilera ikas-le-irakasleentzat interesgarriaizango den ikerlanaren fruitu izandadin.


gramatikala

Alor honetan transferentzi auke-ra gutxiago egin daitezkeenarren, ikasleek baloratu behar di-tuzte bai elementu gramatikalak,bai berauei buruzko hausnarke-ta, gerorako erabilerara -komuni-kazio-egoera jakin batera- enfo-katuak doazela. Lanean jardute-ko modu honi ikasleek buru eginbehar diote hizkuntza guztietatik,konexio eta ikasketa esangura-tsuak mesedetuko dituzten hiz-kuntzen arteko konparazio etabereizketak ezartzeko gauzaizan daitezen.

Horrelako konexioak egitekounean, ariketa gramatikaletan,ikasleak burutu behar duen -eta,azken markotzat, testua ekoizteadaukan- proiektu horrekin lotuditzakeen esaldiak eta terminolo-gia erabiltzea lagungarri gertadaiteke.

Gaitasun gramatikalaren alor ho-netako elementu jakin batzuk le-henago L1 hizkuntzan lantzeaoso garrantzizkoa da. Oinarrizkojoskera, adibidez, adierazpenhandiagoa erdietsiko bada, infor-

mazio gehiago edo zehatzagoa -azalpen-testuei goazkiela- ema-teko gauza bihur gaitezen. He-mentxe izango genuke adjektibograduen eta bestelako hainbatelementuren erabilera: horiekperpauseko objektu zuzena atze-maten eta aditz trantsitiboa ba-liatzen lagunduko gintuzkete.

Diskurtso-praktika

zehatza: egunkari

hirueleduna egitea

Komunikazio-gaitasun linguistiko-ak garatu ahal izateko, erabilera-eremu bakarraren eta komunika-zio-egintza beraren inguruan, hiruhizkuntzak baliatu behar dituenproiektua osatzeari interesgarrideritzogu.

Lehen hezkuntzako seigarren mai-la honetan, ikasgelako egunkariaegiteko aukera posible ikusi dugu.Hedabideen eremuan gabiltza,testu eta generoak hiru motatako-ak izaki (Ikus 2, 3 eta 4 taulak).

Testuen osagaiak

a) Testuen koherentzia lantzea,ikasleei testua-testuinguruarenarteko egokitzapenaren garran-tzia ikustaraztea da; mezuak,ekoizpen linguistikoaren jasotzai-leari, tokiari eta uneari begira, no-lako helburua duen adieraztea,alegia.Adiera horretan, egunkari-ko atalek duten garrantziaz ikas-leekin jardungo gara, ama-hiz-kuntzan jardun ere, testu-genero-rik egokiena zein den argitzeko.Eta, beste generoekiko, jorratuta-ko generoak dituen bereizgarriaknabarmenduko ditugu:

• Testu-genero horiek ager-tzen diren egunkariko sekzio-en ezaugarriak zehaztea.

• Albisteak direnean, gaurkota-

sunaren garrantzia eta denbo-ran gertuko ditugun gauzakkontatzearen premia ulertzea.

Espainieraz:

• Egintza objektiboen gainekoiritzia ematea eta informa-zioa ematearen arteko be-reizketa egitea.

• Polemika jakin bat ulertzea.• Jarrera desberdinak ulertzea.• Mezu-igorlearen limurtze-as-

moa ulertzea.• Argudioak lehiakidearen

erantzunei egokitzen jakitea.• Adierazpenak, norberak

eman nahi duen segurtasu-naren graduari egokitzenjakitea.

Euskaraz:

• Albistea gaurkotasunezko gai -horrenbestez, jasotzailearen-tzat baliagarri- bihurtzen dutenelementuak aukeratzea.

• Jasotzailearentzat baliagarrieta sinesgarri izango den in-formazioa biltzea.

• Izenburuetan: hitz gutxi era-biliz, errealitatearen osotasu-na adierazteko gauza izanbehar dugu.

• Askotan eguraldia da albistea-ren agentea. Irakurlea, ahaliketa hitz gutxien erabiliz kokatubehar dugu.

• Albiste meteorologikoei dago-kiela, deskribapen-fenome-noa eta aurreikuspena bereizibehar dira. Informazio-iturriona edukitzeak sekulako ga-rrantzia du honetan.

Ingeleraz:

• Kirol kronika garatuko dugu.Testu misto horretan askotannarrazio kronologikoa eta,areago, hainbat egoeraren in-



19

2. Taula

Espainiera

Hizkuntzaren erabilera

eremua hedabideetan

AHOZKOA

Ulermena

Ikasleek egunkariko iritzi-artikulueneremuan kokatu behar dute. Horretarako,postura-hartzea eskatzen duten gaieninguruan egin daitezkeen eztabaida etairitzi-adierazpenen entzuketa etainterpretazioak sustatu ahal izango ditugu.

Adierazpena

Eskolan eztabaida eszenifikatzea; egoerapolemiko batean hainbat rol desberdininterpretatzea.

IDATZIZKOA

Ulermena

Kode hemerografikoen azterketa (publikazioasekzioen arabera antolatzea, orrialdeenantolamendua, tipografia, etab): horrek, hiruhizkuntzetan jorratuko ditugun generoak bakoitzabere sekzioan kokatzea ahalbidetuko digu.Iritzi artikuluak (editoriala, artikulu polemikoak,zuzendariari eskutitzak).

Adierazpena

Testu propioa ekoiztea: gure honetan,zuzendariari bidalitako eskutitza, kazetaritzaalorreko hitzezko eta ez-hitzezko konbentzioakbaliatuz.

3. Taula

Euskara


eremua hedabideetan

AHOZKOA

Ulermena

Fenomeno meteorologikoei buruzko testuenulermena, adierazpen eta aurreikuspenikuspegietatik.Egunkari baten izenburuen ulermena,jasotzen duenarengan daukan eragin arinedo sakonagoaren ikuspegitik. Iragarkilaburrak, elementu osagarriak.

Adierazpena

Komunikazio errutinak ikasgelan. Ikaskideeieginiko oharrak eta eguraldiaz aritzeabeharrezko bihurtzen duten egokierak berezikibaloratuko ditugu.

IDATZIZKOA

Ulermena

Prozedurak: titulazioa, eguneroko bizitzarekinloturiko informazioaren irakurketa(ikuskizunen kartelera, informaziometeorologikoa, iragarki laburrak).Hitzen osaketan oin harturik, egunkariarenizena ipintzea.

Adierazpena

Testu propioa ekoiztea. Oraingoan, izenburuei,informazio meteorologikoari edota iragarki laburreiburuzkoa, kazetaritzak berezkoak dituen hitzezkoeta ez-hitzezko konbentzioak aintzat jota.



20

4. Taula

Ingelera


eremua hedabideetan

AHOZKOA

Ulermena

Gaurkotasunezko albisteak tokiaz, denbora-garapenazeta garapen logikoaz ulermena eskatzen du.

Adierazpena

Denboran barrena jazoriko gertakari edoanekdoten adierazpen ariketa ahozkoak egingoditugu adierazpenok egituratzen dituzten (eta,noski, egintzak aurrera egin dezan garrantzizkoakdiren) osagai guztiak nabarmenduz.

IDATZIZKOA

Ulermena

Gertakariei buruzko informazioa (albisteak,erreportajeak, kronikak).

Adierazpena

Testu propioa ekoiztea. Oraingoan, kirolgertakari bati buruzko albistea egingo da,kazetaritzak berezkoak dituen hitzezko eta ez-hitzezko konbentzioak aintzat jota.

guruko balorazioak agertzendira maiz.

• Albistearen egilearen ikuspegiaislatzen duten elementuak zeindiren eta zein gradutan direnbeharrezkoak bereizi beharkoda. Igorleari dagokionez, ka-suan kasuko generoaren ezau-garriak gorabehera, genero be-rri-emaileen objektibotasunaadierazteko premia jorratukodugu hemen, kazetariak betebehar duen informatzaile rolakagindu bezala. Iritzi artikuluek -zuzendariarentzako eskutitzak,adibidez- postura hartzea ezezik, polemika aintzat hartzeaere bere-berea dute.

Testuaren koherentziaz ari garenpuntu honetan bertan, edukien ko-herentziaz ere jardutea interesatzenzaigu. Hiru alderdi aipa ditzakeguberon:

• Ingeleraz eta euskaraz, narra-zio eta azalpen-testuetan ger-takariak beren toki eta denbo-ra egokian kokatzeko premiaikusiko dugu.

• Argumentu-testuan (espainie-raz) gertakariak eta iritziak el-karlotu, polemikaren muina di-

ren gaien inguruko informa-zioa bildu eta argudio eta on-dorioen arteko loturak ezarribeharko dira.

• Ingeleraz egingo den kroni-kari goazkiola, denbora-, to-ki- eta logika- planoak erres-petatzeko garrantzia ere be-rebizikoa da.

b) Planifikazioaz ari garela, gaita-sun diskurtsibo barnean, bi ego-kieraren inguruan arituko gara:

• Testuaren garapenaren erai-kuntzak betetzen dituen eta-pak. Informazioaren agerpen-ordena eta, hori erdiesteko, gukaukeratu beharreko irizpideak.

• Testuan barrenako etapakadierazten dituzten testu-an-tolatzaileak.

• Testuaren sorrerako etapak,hizkuntza bakoitzean:

Espainiera:

• Polemikaren aurkezpena,igorlearen posturaren aur-kezpena, argudioen hierar-kizazio eta garapena, adibi-deak ematea eta ondorioasartzea.

Euskara:

• Izenburuei dagokienez: data- tokia- gertakaria.

• Iragarpen eta oharrak: objek-tuaren ezaugarriak eta pre-zioa zehazki adieraztea.

• Informazio meteorologikoan:baditugu fenomeno eta tokia-ren azalpena, aurreikuspenaeta zehaztapena.

Ingelera:

Narrazio testua:egintzen segida, or-dena kronologikoaren arabera. Pa-ragrafoen araberako estrukturazioaeta, azkenean, kazetariaren iritzia,taldearen edo taldekideren batenjarduera baloratuz.

• Testu-antolatzaileak

Horrela deritzegunak hizkuntza bate-tik bestera aldatu egiten badira ere,ama-hizkuntzako eskolan horien ga-rrantzia azpimarratu beharko dugu,ideiak ordena eta logika baten ara-bera adieraztea dela-eta, antolatzai-le horiek erabiltzeko garrantziaz ikas-lea jabetu ahal dadin.Ikasle denek jo-rratu beharreko zehar-ildoa den gai-tasun estrategikoaren funtsezko osa-



21

gaietako bat izango da hau, hizkun-tza denetako testu-ekoizpenean na-barmendu ahal izango badugu.

Landu behar ditugun testuetan, hainzuzen, ondorengo hauek ditugu an-tolatzaile ohikoenak:

• Argumentu-testuan komenikoda antolatzaile enumeratiboakerabiltzea, testuko argumen-tuak aipatuz eta horietako ba-tzuk besteen aurretik lehene-tsiz joan gaitezen. Hementxedautza, era berean, argudioaeta ondorioa elkarlotzen la-guntzen dutenak ere. Adibide-ak eta bizipen pertsonalak sar-tzen lagunduko gaituzten balia-bideak. Erregulazioa, elkarrenaurkakotasuna edota kontze-sioa adierazten duten guztiak...

• Azalpen eta narrazio testue-tan, aitzitik, antolatzaile enu-meratibo eta denborazkoekgarrantzi handiagoa dute...

c) Kohesioa da hirugarren zehazta-pen-maila: bertan baliatzen dirahizkuntza bakoitzak dituen balia-bideak, zein bere testu-tipologianberariaz garatzeko. Hala eta guz-tiz, hainbat kontzeptu adierazi be-harrekoak dira hizkuntza orotan:

• Gaien kohesioa

• Prozedura deiktikoen erabileraeta honek, gaiarekiko errefe-rentzi guneetan duen garran-tzia.

• Prozedura anaforikoen erabi-lera, hastapeneko informazio-ei heltzeko.

Baliabide horiek meta-lengoaiarenterminoetan azaldu beharrik ez ba-dago ere, komenigarria da hizkun-tza-irakasle guztiok horiek aztertueta nabarmentzea, gure ikasleektestu-ekoizpena hobe dezaten eta,

bide batez, kontzeptua erabilgarri-tzat barnera dezaten, testu-ekoizpenorori aplikatzeko modukotzat, alegia.

• Predikatuen kohesioa

Testua lantzeko garaian, hitzen bi-dezko kohesioa eta denbora-planoazaintzea oso kontzeptu garrantzi-tsuak dira. Ingelesez osatuko dugunnarrazio-testuaren garapenak, hainzuzen, egoki estrukturaturiko denbo-ra-planoan agertu behar du. Egin-tzen aurrekotasuna, aldiberekotasu-na edo ondorengotasuna adierazibeharko dira, bai bata bestearekikoerlazioan, baita narrazioaren errefe-rentziarekikoan. Espainieraz idatzibehar duten argumentu-testuan, be-rriz, plano logiko egokia kokatu be-harko da, hipotesi eta zalantzekinbatera. Euskaraz, azkenik, informa-zio meteorologikoa emateko unean,orain-oraingo fenomeno meteorolo-giko baten azalpenean eta egural-diaren aurreikuspenean darabilgunhizkeran zein den planorik koheren-teena bereizi beharko dute.

• Iritzi jakin baten inguruan, en-fasia berresten edo arintzenduten aditzen erabilera.

• Konexibitatea

Garrantzi biziko bi kontu ditugu he-men: batetik, perpausen arteko lotu-rak ezartzeko unean ikasleek eskuradituzten aukerak baliatzea eta, beste-tik, testu-genero bakoitzari zein auke-ra datorkion aproposen bereiztea.Azalpen-testuetan -euskaraz jorratu-ko ditugunetan, alegia- era batzueta-ko koordinazio eta justaposizioak jo-rratuko ditugu. Ingelerazko narrazio-testuan kontsekutiboak eta justaposi-zioa landuko ditugu. Argumentu-tes-tuan, berriz, kausazko perpaus-auke-ra gehienak baliatu beharra dago, ar-gudioak eta unean-unean eskuratu-tako ondorioak elkarrekin lotzeko.

ONDORIOAK

Era honetan lan egiteari eskerikasleek uler dezakete komunika-zio prozesua beti modu bereangaratzen dela beti, darabilgunhizkuntza gorabehera. Horren-bestez, hizkuntzen irakaskuntzantransferentziarik bilatzeko ga-raian, kontu behinena da komuni-kazio-egintza zehatzari egokia-razten dioten elementu horieklantzea; jakina denez, elemen-tuok hizkuntza jakin bateko onda-sun izan ordez, garatu nahi dugunkomunikazio-gaitasun bakar ho-rren eremuko faktoreak dira.

Idazlan honetan berariaz aztertuditugun elementu horiek, jakina,komunikazio-gaitasun komun ba-karra osagai dituen gaitasunen ze-haztapena baizik ez da. Hedabide-etan hizkuntzen erabilera-ere-muan garatu dugu, diskurtsoa tes-tuinguruarekin ahalik eta hertsienegokiarazten duten tresnekin -dis-kurtsoa planifikatu eta egituratzendutenekin, alegia- jardunez eta,era berean, mezua kohesioz janz-ten, antolatzen edo, egoera horre-tarako igorleak eman nahi duengurarizkotasun horixe ematen du-tenak jorratuz. Gramatika-alorrekozuzentasuna hizkuntzaren osa-gaietako bat da: testuan agertuzgero, elementu eroangarri gutxi-gutxi daudela esan dezakegu eta.


22

Ikastolen “eleanitz”euskara ardaztzat dItziar Elorza

Ikastolen Elkarteko Eleanitz Egitasmoaren arduraduna

Ikastolen jatorrian, euskara-ren berreskuratze eta gara-pen prozesua bideratzeaeta hezkuntza euskaldunaeta kalitatezkoa erdiestea

izan ziren helburu nagusiak. Ibilbi-de horretan lan ugari egin etaemaitza oparoak lortu direla ezinukatu, eta prozesuan bide lagu-nak gehitu ahala, gaur egun esko-la sistema osoari hedatu zaio eus-kararekiko eta hezkuntza euskal-dunarekiko konpromisoa.

Euskararen nagusitasuna etaeuskararekiko konpromisoa gureeskola sarearen funtsa izanik be-tiere, duela 15 urte eta Hezkun-tzaren Erreformak ekarritako be-rriztatze mugimendu handiarekinbatera, hausnarketa sakona eginzuen Ikastolen Elkarteak gure gi-zartearen hizkuntza egoeraz etabeharrez bai eta hari erantzutekohezkuntza moldeez ere, eta, on-dorioz, garai berri bat ireki ge-nuen: eleaniztasunaren garaia.

Gaur egun europarrok dugun gi-zartea ikusirik, e mugikorra etaaniztasun handikoa, ezinezkoa

iruditzen zaigu hizkuntza gutxitubat -euskara- gure gizartearenhizkuntza bakar gisa planteatuzmantentzea eta indarberritzea.Euskarak aurrera egingo badu,bi elementu hauek uztartzea lor-tu behar dugu: alde batetik, eus-karak bere hizkuntza eremuanbehar duen garapen osoa lor-tzea, horretarako behar den nor-banakoen konpromiso aktiboabultzatuz, eta, bestetik, euskal-dunok beste hizkuntzen ezagu-tza eta erabilera erdiestea: le-kuan lekuko ukipen hizkuntzarenezagutza sendoa eta hura era-biltzeko gaitasuna, bai eta gaita-sun zabala ere nazioarteko ko-munikaziorako hizkuntza nagusibatean gutxienez.

Ikuspegi zabal honi erantzutekosortu zen, 1991an, Ikastolen “Ele-anitz” Proiektua, hizkuntza des-berdinen curriculum trataera bate-ratua eta egokia helburu zuena,eta bereziki, euskararen nagusita-suna zainduz betiere, nazioartekohirugarren hizkuntzaren irakas-kuntzari erantzun duina eta era-gingarria eman nahi izan ziona.

Proiektuaren helburuak

“Eleanitz” Proiektuaren xedea,beraz, euskara ardaztzat dueneleaniztasun egitasmo uztartuaeta orekatua garatzea da, lau hiz-kuntza barne dituena: euskara le-hen hizkuntza nagusi gisa; ukipenhizkuntza, gaztelania, maila gore-nean garatu beharrekoa; ingele-sa, nazioarteko komunikazio hiz-kuntza, maila sendoan; eta azke-nik, frantsesari buruzko funtsezkoezaguerak ere ziurtatu nahiko li-tuzke proiektuak, mugaren bestealdera dagoen euskal komunita-tearen Estatuko hizkuntza nagu-sia baita.

Hauexek dira, Derrigorrezko Hez-kuntzaren amaieran Hizkuntza ba-koitzerako lortu behar diren helbu-ruak hauek:

• Euskarari eta gaztelaniari da-gokienez, legez ezarrita dau-denak lortzea da helburua, hauda, “ikasle guztiei, baldintzaberetan, Derrigorrezko Hez-kuntzaren bukaerarako bi hiz-kuntza ofizialen ezaupide prak-



23

proiektua:uen eleaniztasuna

tikoa bermatzea eta euskara-ren erabilera eta normalizazioaindartzea”.

• Ingelesari dagokionez, ikasle-ek lortuak izan beharko dituzteatzerriko hizkuntzei buruzkoDekretuak Derrigorrezko Hez-kuntzarako arautzen dituenulermen, produkzio, irakurketa,idazketa, hizkuntz gogoeta, ja-rrera, etab.etarako hizkuntz gai-tasunak. Eta gutxieneko edukihoriez gainera, ondoko hauekere bai:

• Ikasleak gai izan bitez ahoz-ko eta idatzizko harremanegokiak ingelesez manten-tzeko oinarrizko komunikazioegoeratan.

• Erabil bezate ingelesa trans-misio-hizkuntza bezala aldezaurretik seinalatutako esko-la-gaiak jorratzeko.

• Gai izan bitez ingeles hiz-kuntzari buruzko analisi gra-matikalak egiteko, halaberhizkuntza honek beste hiz-kuntzekiko dituen erlazio etainterferentziak aztertzeko.

• Eta frantsesari dagokionez, haue-xek:

• Ikasleak gai izan bitez gizarteegoera arrutenetan oinarrizkokomunikazioa bideratzeko.

• Gai izan bitez hizkuntzari bu-ruzko analisi gramatikalakegiteko, halaber hizkuntzahonek beste hizkuntzekikodituen erlazio eta interferen-tziak aztertzeko.

Hizkuntza plangintza

Ezarritako helburu horietara iris-teko bideak ugari izan daitezke,eta badira: Europan eta munduanzehar hainbat eta hainbat eskolaegitasmo eleaniztun dago, plan-gintza eredu oso bestelakoakhautatuta ere emaitza egokiaklortu dituena. Hizkuntza bakoitza-ren sarrerako momentua, bakoi-tzari eskainitako denbora eta ha-ren banaketa, eskola barruko egi-turan hizkuntzek dituzten funtzio-ak… guztiak dira plangintza egi-terakoan kontuan hartu beharre-koak eta egitasmoen arrakastaneragiten duten faktoreak. Ikasto-

lon kasuan, horrelako plangintzabat diseinatzeko momentuan au-rrebaldintza nagusia honakoazen: euskararen eskola mailakonagusitasun estatusa zaintzea.

Gure gizartearen egoera soziolin-guistikoan, hizkuntza gutxiagotubat dugu, euskara, eta eskolakfuntsezko eginkizuna du hizkun-tza hori berreskuratzen. Hainbes-tean, eskola barruan euskararennagusitasuna ziurtatu beharko li-tzateke eleaniztasun plantea-mendu bat egin aurretik. Euska-raren lekua ziurtatuta ez badago,ez bakarrik ikaskuntza hizkuntza

Peru eta Iraia Barandiaran..

Ikastolen “eleanitz” proiektua: euskara ardaztzat duen eleaniztasuna.


24

bezala, baizik eta eskola komuni-tatearen komunikazio eta elkarbi-zitzarako hizkuntza bezala, bestehizkuntzen inguruko berrikuntzaedo eta indartze planteamenduekkolokan jar ditzakete euskaren ga-rapena, bereziki, ingelesa bezala-ko prestigio sozial handiko hiz-kuntza bati buruz ari garenean.

Hortaz, euskara ikasketa eta ko-munikazio hizkuntza nagusi be-zala mantenduz eta beste hiz-kuntzen banaketa ahalik eta era-

ginkorrena bilatuz, hizkuntzenirakaskuntzarako honako hiz-kuntz plangintza orokorra propo-satzen du egitasmoak, lekuan-le-kuko berezitasunetara egokitudaitekeena.

Esan bezala, plangintza honen ar-datza, hau da, ikastolaren arlo des-berdinen irakaskuntzarako eta ko-munikaziorako tresna nagusia, eus-kara da, ikasleen ikaskuntza denbo-raren %75 hartzen duena. Gurehautu metodologikoaren eraginez,“euskararen” irakaskuntza eta “eus-karazko” irakaskuntza gero eta uz-tartuagoak ditugu, euskara tresnagisa erabiltzen dugun une oro hiz-kuntzaren irakaskuntzarako unekontziente bihurtuz. Honen ondoriogarbia, Lehen Hezkuntzarako pro-posamen globalizatu berria litzate-ke, azken urteotan Txanela Ikasma-terialetan gauzatzen ari garena.

Hirugarren hizkuntzaren gutxienekoesposizio denbora ziurtatzeko etahura ahalik eta era orekatueneanbanatzeko, ingelesaren sarreragoiztiarraren hautua egin genuen1991z geroztik eta ikasleek hizkun-

tza hori baliatuko duten komunikaziotestuinguru naturalean, eskola ingu-ruan, oinarritutako proposamenagaratu egin dugu era progresiboan,DBHko azken fasean arlo bat, Gi-zarte Zientziak, ingelesez eskain-tzera iritsi arte.Arlo hori, eta hau izandaiteke gure egitasmoaren berezita-sun nabarmenena, ikastolaren ohi-ko plangintzaren barruan ikasleguztiei eskaintzen zaie ingelesez.Derrigorrezko Hezkuntzan ari gare-nez, ikasle guztiek dute, gure uste-an, eleaniztasunaren onurak jaso-tzeko eskubidea eta beraz guri da-gokigu horretarako baliabide ego-kiak ziurtatzea. Honek, noski, aniz-tasunari erantzuteko ahalegin bere-zia eskatu dio proiektuari, eta mailapedagogikoan nahiz estrategia di-daktikotan hausnarketa zaila bezainaberasgarria bideratu da.

Gaztelaniaren kasuan aldiz, azkenhelburuak altuagoak direnez, es-kaintzen zaion denbora urriagoa da,gure gizartean duen nagusitasunakeskainitako aukerak baliatuz.Ukipenhizkuntzaren irakaskuntza arautuahirugarren mailatik aurrera proposa-tzen da, bereziki ahozko zein ida-

Frantsesa

Ingelesa

Gaztelania

EUSKARA

Maila Adina Euskara Castellano English Français

HAUR

HEZKUNTZA

LEHEN

HEZKUNTZA

BIGARREN

HEZKUNTZA

HIZKUNTZEN %

1 3-4 X X X2 4-5 X X X (2/2.5o)3 5-6 X X X (2/2.5o)

1 6-7 X (3 o.) X X (2.5/3o)2 7-8 X (3 o.) X X (2.5/3o)3 8-9 GLOB X (3 o.) X (3 o.)4 9-10 X (3 o.) X (3 o.) X (3 o.)5 10-11 X (3 o.) X (3 o.) X (4/3 o.)6 11-12 X (3 o.) X (3 o.) X (4/3 o.)

X (3 o.)

1 12-13 X (3 o.) X (3 o.) X (4 o.) X (2 o.)2 13-14 X (3 o.) X (3 o.) X (4 o.) X (2 o.)3 14-15 X (3 o.) X (3 o.) X (5 o) X (2 o.)4 15-16 X (3 o.) X (3 o.) X (5 o) X (2 o.)

Euskara/euskaraz: 8,86 12,12 3,80

75,72

gizartearenekarpenak}

euskaldunelebakarrak}



25

tzizko erabilera formalak eta eskolamundukoak azpimarratuz eta betiere euskaraz egindako aprendizaiakeuskarri bezala harturik.

Dena dela, testuinguru oso euskal-dunetan oinarrizko erabilera arrun-tak aurretik lantzeko beharra ikusida eta salbuespeneko egoera horie-tan lehenengo mailatik aurrera ga-ratzen da plangintza, arestian aipa-tutako Txanela proiektu globaliza-tuan integratutako proposamen be-rezi baten bidez.

Frantsesaren kasuan, Derrigorrez-ko Hezkuntzara mugatzen da es-kaintza. Helburu apalagoak izanik,maila horretako ikasleen gaitasunmetalinguistiko zabalak eta gaztela-niarekiko lotura estua baliatuzemaitza egokiak lortzeko aukera da-goela uste dugu, nahiz eta eskaini-tako denbora oso mugatua izan.

Hizkuntzen trataera

bateratua

Curriculum erabakiei bagagozkio,bada oinarrizko printzipio bat, gu-re egitasmoaren zutabe dena,alegia, hizkuntzen curriculum in-tegratua. Pertsona batek bizi di-tuen hizkuntza guztiak ez dira ba-ta bestearen ondoan paraleloangaratzen besterik gabe; izan ere,gaitasun linguistiko orokor batenpean bildurik eraikitzen dira,haiek konparatu, kontrastatu etaetengabeko elkarrekintzan ditupertsonak, konpetentzia eleanitzintegratua lortzeko. Beraz, hez-kuntza baldintza egokiak izanezgero, hiru edo eta lau hizkuntze-kin jokatu behar izateak abantai-lak ekar ditzake, lau kodeekin jo-katzean ikaslearen gaitasun lin-guistiko orokorrak aberasten etasendotzen ari baitira hizkuntzeninterdependentziaren printzipioa-ri jarraituz (J. Cummins).

Hau egia gerta dadin, hizkuntzadesberdinen curriculum markoekzein planteamendu didaktikoek lo-tura estua behar dute. HizkuntzaArlo integratua behar da, eskola-ko hizkuntza guztien lanketari ko-herentzia emango diona.Marko ho-rrek hizkuntzaren ikuspegi bakarra-ren baitan definitu beharko ditu me-todologia ardatz komunak, uztartu-tako helburuak eta ebaluazio irizpi-de adostuak ezarri eta hizkuntzenarteko eduki osagarriak (hizkuntzabatetik bestera transferitzen dire-nak), hautatu eta sekuentzializatubeharko ditu. Horrela, hizkuntz gai-tasun orokorrak sendotzeaz gain,egin beharreko lana koordinatu etahizkuntza guztien artean parteka-tzeko aukera legoke, ohikoak direnkontraesanak eta alferrikako erre-pikapenak ekiditeko.

Halere, ikuspegi integratu hau ezlitzateke era mekanikoan aplikatubeharko, baizik eta malgutasunezezarri beharreko elkarlanerakomarko zabala litzateke. Hizkuntzabakoitzak bere ezaugarri berezko-ak baditu, testuinguru mailakoak,diskurtso mailakoak, edo eta mai-la linguistikokoak, modu berezianerantzun beharrekoak. Berezita-sun horien arabera, eduki mota ja-

kin baten lanketa indartu beharragerta daiteke edo eta estrategia di-daktiko zehatzak aplikatzeko be-harra, ingelesaren sarreran gureegitasmoak proposatutako “forma-tua”ren estrategia kasu.

Trataera bateraturako

oinarriak

Hizkuntza arlo bateratu honen xe-dea honakoa da: Ikasleen komu-nikazio gaitasunak garatzea, hiz-kuntza(k), bizitzako egoera etabehar guztietarako tresna era-gingarri gisa erabil de(it)zaten.

Hizkuntza definitzen dugu hainbateremu sozialetan komunikaziorakoerabiltzen den hautazko zeinuensistema gisa. Sistema horren ele-mentuak erabilera jakinen baitanegituratzen dira eta erabileranhartzen dute zentzua. Sistema etakomunikazioa banaezinak kontsi-deratzen ditugu, eta, ondorioz, gu-re egitasmoaren oinarri gisa, biakelkarrekin lotzen dituen hizkuntza-ren ikuspegi diskurtsiboa hautatudugu. Hizkuntz formen deskriba-pen eta ikasketa abstraktua albo-ratuz, formen esanahia erabilera-ren baitan bakarrik eraikitzen delabaieztatzen da eta ondorioz, lan

KONPETENTZIA

KOMUNAK

L1 L2

L3 L4

Ikastolen “eleanitz” proiektua: euskara ardaztzat duen eleaniztasuna.


26

unitate bezala diskurtsoa hartukoda, komunikazio eremu jakin bate-ko egoera baten edo bestean, mo-ta askotako testuetan, ahozkonahiz idatzietan gauzatzen dena.

Hizkuntza sistema, beraz, ikasleakkomunikazioan, besteekin elkarre-kintzan hizkuntzaren bidez gauzakeginez eraiki beharreko ezagutzamodura ikusten dugu.Eredu ugariakjaso eta saiakera askotarikoak egi-nez, poliki-poliki eta puzzle moduanosatzen joango den ezagutza da,sistema konplexu horren elementueta arauez jabetzera iritsi arte. J. M.Artigal hizkuntzalariaren hitzak era-biliz: “Hizkuntzak ez dira aurrez ikas-ten, gero erabiltzeko;erabili ahala ja-betzen gara hizkuntzaz”.

Laburbilduz, arloaren xedea komu-nikazio eragingarria bideratzea daeta bidenabar, komunikazioa guretresna nagusia ere bada hizkuntza-ren bilakaera prozesuan, hizkuntzafuntzionamenduan eta egoera ze-hatzetan ezagututa eta erabilita ba-karrik ikas baitaiteke. Prozesuarengiltzarria hizkuntzaren erabileraesanguratsuak eta eraginkorrak,ahozkoak nahiz idatzizkoak, erai-kitzean datza eta erabilera hauenbaitan sortutako testuen gainekohausnarketaren bidez eraikiko dasistema mailako ezagutza.

Oinarrizko metodologia

irizpideak

Besteak beste, hauek dira gureegitasmoak hizkuntza guztien lan-ketarako ezarritako metodologiirizpide komunak:

• Ikasleentzat esanguratsuakdiren komunikazio proiek-tuek bideratutako ikaskuntzaprozesua.

• Testua komunikazio unitateada; testu motetatik edo gene-

roetatik abiatuta lantzen da,eta horiek ikaskuntza espezifi-koak eskatzen dituzte komuni-kazio egoeren arabera.

• Ikaskuntza sekuentzia didakti-koetan egituratzen da, jardue-rak komunikazio lan zehatzbat lortzera bideratutako hel-buru didaktiko batzuen ingu-ruan antolatuz eta artikulatuz.

• Prozedurak eta goi mailakoestrategia kognitiboen gara-pena nagusitzen dira; hizkun-tza ezagutza lortzeaz eta eza-gutzak aplikatzeaz gain, hitze-kin gauzak egiten jakitea ga-ratzea baita helburu nagusia.

• Ezagutza instrumentala etaformala prozesu bakar bateanbarneratzen da. Gramatikahausnarketaren abiapuntualanduko den testua da, eta ezindira bereizi komunikazio ekin-tzaren helburua eta testuingu-rua, adierazi beharreko edukiaeta horren arabera erabili be-harreko hitzak eta moduak.

• Ikasleen artean eta irakaslea-ren eta ikasleen artean elka-rreragina indartzen da, ikas-gela komunikazio testuinguruerreal bihur dadin, eta bertanlankidetzazko ikaskuntza in-dar dadin.

Marko zabal hau kokagunetzat har-turik, hizkuntza bakoitzaren komuni-kazio aukera eta erabilerako bal-dintza bereziei egokitutako zehazta-pen metodologiko nahiz didaktikoakegin ahal dira, hala nola, ingelesa-ren irakaskuntzarako CLIL (Contentand Language Integrated Learning)deritzon eskola edukien bidezkometodologiaren hautua.

Egitasmoaren gaur

egungo egoera

“Eleanitz” egitasmoaren atalik eza-gunena, bere garaian hizkuntzen

trataeran, eta bereziki atzerriko hiz-kuntzen irakaskuntzara ekarri zuenberrikuntza dela-eta, “Eleanitz-En-glish” proiektua izan da. Proiektuberezi hau 1991ean era esperi-mentalean hasi zen 8 ikastolatan,hirugarren hizkuntza 4 urterekinera goiztiarrean ezarriz. Fase es-perimentala 2003an bukatu zen, le-hen promozioak DBHko ikasketakbukatu zituenean, eta gaur egunorokortze unean gaude, lortutakokalitateari eutsi nahian eta proiek-tuak sortutako ikerketa eta haus-narketa pedagogikoaren bidea egi-ten jarraitzeko asmoz. Aurtengoikasturtean, 72 ikastolak, 24.000ikaslek eta 250 irakasle ingurukhartzen dute parte proiektuan, etahonen azken fasean, DBH 3 eta 4.mailetan Gizarte Arloa ingelesezegiten da; 26 ikastola eta 1800dikgora ikasle ditugu dagoeneko.

Prozesu honen ebaluazio jarraituaegin da esperimentazio urteotaneta horren ondorioz esan dezake-gu hiru hizkuntzen ezarpen goiztia-rrak ez duela arazorik sortzen ezikasleen garapen orokorrean, ez hi-ru hizkuntzen eskurapenean, ezeta ingelesez landutako Gizarte ar-loaren jabekuntzan ere, beti eregauzak ondo egiten baditugu. Kon-tua ez baita zenbat hizkuntza ezar-tzen ditugun baizik eta nola egitendugun hori (ikus Eleanitz Taldea2001, eta Muñoa, I. 2003, emaitzenzehaztapen gehiago jasotzeko).

Euskara eta gaztelaniaren irakas-kuntzaren kasuan, 1991z geroztikere, bide berriak jorratuz joan dira,etengabeko berrikuntza eta hobe-kuntza prozesuan baikaude. Ikasto-len Elkarteak ohi duen bezala, egi-tasmoa ikasmaterialen bidez gara-tzen joan da

(1), eta horiek dira

proiektuaren muina eta bihotza.Ma-terialetan islatzen dira hizkuntzenirakaskuntzari buruzko ikusmolde

(1). Elkar Argitaletxearekin batera koedizioan garatutako argitalpenak.



27

teoriko-metodologikoak eta helbu-ruak lortzeko aukeratzen diren edu-kiak eta jarduerak. Materialetan oi-narrituz egiten da gelako egunero-ko lana, hots, bideratzen da irakas-learen praktika eta ikasleen ikas-kuntza prozesua eta ebaluazioa.Materialen planteamendu teoriko-metodologikoan eta horien aplika-zioan eta hobekuntzan oinarrituzegiten da irakasleen prestakuntza.Materialetan oinarrituz gorpuztenda talde lana eta proiektu bateratua.

Arestian aipatutako hizkuntzen ikus-pegi komunikatiboaren lehen urra-tsak, euskara eta gaztelaniaren uz-tarketa barne, 90eko hamarkadanezarri ziren Haur Hezkuntzako Ur-txintxa Proiektua eta Lehen Hez-kuntzako Axelko, Otsoko eta Belekoikasmaterialen eskutik. Gaur egunfase berri baten erdian gaude, Le-hen Hezkuntzarako Txanela Proiek-tu Globalizatuaren bidez. Globaliza-tutako egitasmo honek interesgunebakar baten inguruan aipatutakoikusmoldeari jarraituz hiru hizkun-tzen uztarketa ahalbideratzen du.

Derrigorrezko Bigarren Hezkun-tzarako berriz, Ostadar Proiektuangauzatzen den curriculum uztartuabukatzear dugu. Hizkuntza mailaantzekoa proposatzen den heine-an, euskara eta gaztelaniaren tra-taera bateratua guztizkoa da etaedukiak bi hizkuntzen artean eraosagarrian banatzen dira. Ingele-saren kasuan, arloen bidezko hiz-kuntzaren lanketaren hautua egindenez lotura hain zuzena ez izanarren, ikasketa eremuko diskurtso-en inguruan hizkuntza nagusietangaratutako aprendizaiak aplikatueta orokortu egiten dira SubjectProjects eta SSLIC izeneko propo-samen didaktikoetan.

Frantsesa laugarren hizkuntzarenuztardura egiteke dago oraindik,

eta horren diseinua aurtengo plan-gintzaren helburuetako bat da, ziu-rrernik datorren urtetik aurreragauzatuko dena.

Etorkizuneko erronka:

Ikastolen Hizkuntza

Proiektua

Euskal eskolaren inguruan laneandihardugunok ondo dakigunez, Hiz-kuntza Arloan egin dezakegun la-nak soilik ez dio hizkuntzen esku-ratze prozesuari erantzuten, eta be-reziki, ez dio euskarak behar duentrataera osoari erantzuten. Hizkun-tzen irakaskuntzaz gain, hizkuntzagutxiagotu baten garapenean esku-hartzen duten beste eremu eta fak-tore batzuk ere badira eskola ba-rruan, ikasleen komunikazio tes-tuinguru guztiekin era integraleanloturikoak, kudeaketa kurrikularra-rekin uztartuta planifikatu beharkoliratekeenak. Horretarako, ahal denneurrian testuinguru akademikoenzein aisialdikoen azterketa linguisti-koa egitea eta proposatutako mar-koaren araberako estrategiak defi-nitzea garrantzi handikoa da.Beraz,beste arloetako hizkuntzen trataerainstrumentalaren inguruan, baiEuskaraz Bizi bezalako proiektueninguruan egindako hausnarketekgarrantzi handia dute zentzu horre-tan. Ikuspegi horrekin, jarduketamarko zabalago bat diseinatu duIkastolen Elkarteak azken urteotan:Ikastolen Hizkuntz Proiektua,euskara eta euskalduntasuna ar-datz harturik, koherentzia izatekozein uztartzeko asmoz, ikastolanlantzen diren hizkuntzen irakas-kuntza eta erabilerari dagozkien al-derdi guztiak biltzen dituena. Ho-rrenbestez, Hizkuntz Proiektuaikastolako komunikazio esparru as-kotarikoak deskribatzeko (pedago-gikoak zein instituzionalak) eta ko-munitate osoaren elkarlana antola-tu ahal izateko tresna da.

Hizkuntza Proiektuaren saio pilotua2002an hasi zen, ingurune soziolin-guistiko, tamaina eta hizkuntzen es-kuratze edo erabilera indartze egi-tasmoetan eskarmentu desberdi-netako ikastolekin, gaur egun 3 tal-detan bildutako 32 ikastolen lanariesker garatzen ari dena.

Hizkuntzaren egoeraren hobekun-tza bultzatu nahi badugu, euskalduneleaniztunak hezi nahi baditugu, es-kolaren hizkuntzen esku-hartze ere-mu guztietan eragin beharko dugu,koherentziaz eta koordinazioan, etaplangintza baten testuinguruan hez-kuntza komunitate osoaren esku-hartze eragingarria bilatuz. Hau du-gu ikastolen, eta euskal eskola oso-aren, etorkizuneko erronka.

Bibliografia:

• ARTIGAL, J.M. (1993), “Erabileraren garran-tzia hizkuntza berri baten eskurapenean” inHezkuntza Eleaniztunari buruzko I. Nazioar-teko Jardunaldiak. Gaztelueta Fundazioa,Areeta-Getxo.

• BRONCKART, J.P.: (1985): Le fonctionementdes discours. Delachaux et Niestlé, Neuchâtel.

• BRUNER, J. (1984): Acción, pensamiento ylenguaje. Alianza, Madrid.

• CUMMINS, J. (1993), “Hezkuntza eleaniztu-naren alderdi psikolinguistikoak” in HezkuntzaEleaniztunari buruzko I. Nazioarteko Jardu-naldiak. Gaztelueta Fundazioa, Areeta-Getxo

• GARAGORRI, X. (2000): “Eleaniztasun goiz-tiarrari bai, bai ez edonola”. In IV Jornadas so-bre Educación Plurilingüe. Nuevos caminos pa-ra la enseñanza plurilingüe. Fundación Gazte-lueta/ Eusko Ikaskuntza, Donostia, pp. 97-117.

• ELEANITZ TALDEA (2001): “Elehirutasungoiztiarra ikastoletan: hamar urteko prozesua-ren ebaluazioa (1991-2001)”. In Plurilingüis-mo y Educación en el País Vasco. XV UdakoIkastaroak UPV/EHU, Donostia.

• MUÑOA, I. (2003): “Eleanitz-English: GizarteZientziak ingelesez”. BAT, Soziolinguistika Al-dizkaria, 49. zkia, SEI, Donostia, pp. 79-97

• OSA, E., ELORZA, I. (2002), “Ikastolen hiz-kuntz proiektua definitzeko oinarriak” in IX.Jardunaldi Pedagogikoak: Euskararen erabi-lera. Ikastolen Elkartea, Gasteiz.

• VIGOTSKY (1973), Pensamiento y lenguage.Teoría del desarrollo cultural de las funcionespsíquicas. La Pléyade, Buenos Aires.


28

Hizkuntza TratamenduBateratua (HTB)Hegoalde ikastolanAitor Etxarte Berezibar

Hegoalde Ikastola. Iruña

1. HTB: HASIERAKO

ERABAKIAK

1.1. Egitasmoaren sorrera.

Gure ikastetxea 1977-78.ikasturteansortu zen. Hegoalde Iruñeko Udalikastola izan ginen urte luzeetan, etaegun Hegoalde Ikastola gara. Ordu-tik hona irakasle taldearen zatirikhandiena finkoa izan da eta bertanaritu da , sortutako proiektu guztieiiraunkortasuna emanez. Elkarrekinlan egiteko ohitura garatu dugu etahezkuntzaren berrikuntza ezberdine-tan proiektu anitzak gauzatu dituguikastetxearen historian. Nafarroakoikastetxe publiko gehienak bezala,Haur eta Lehen Hezkuntzako ikas-tetxea da Hegoalde; beraz, ikasleak3- 12 urteko tartea egiten dute gure-an. Sorreratik euskarazko eredualandu dugu eta horretan jarraitu duguIruñeko Arrosadia auzoan , bertako-ak baitira gure ikasle gehienak.

Azken ikasturteetan ikastolan ur-teroko formakuntza planetan toki

berezia egin diogu Hizkuntzareninguruko hausnarketari. Horrela,ILZ-CAPek (irakasleen forma-kuntzarako Nafarroan dagoenzerbitzua) , bereziki, antolatu di-tuen Mintegi eta Ikastaroetan ak-tiboki parte hartu dugu gure urte-roko Plangintza Orokorretanazaltzen den moduan.

Urteetako formakuntza teoriko-praktikoetan erabakigarriak izandira M. Nemirosky, J. Dolz, UriRuiz edo eta M. Sainzen gidari-tzan egindako jardunak. Ikuspun-tu osagarriak edukita ere, aurrekoaditu guztiek oinarrizko pentsake-ra profesionala komunikatu digu-te: hizkuntzaren balio funtzionala.

Ikasturte hauetan guztietan ikas-tetxeko ziklo guztietan material di-daktikoak egituratzeko kulturasortu eta indartu da: testu zeha-tzen garapen osoak, osagarriakdiren materialen azterketa edo zi-klo barneko testuen sekuentzia di-daktikoak.

Gauzak horrela, 2001-2002. ikas-turtean agerian zegoen egoerahau zen:

• Hizkuntza ( euskaraz eta gaz-telaniaz) lantzeko sekuentziaeta baliabide asko eginak ge-nituen eta erabiltzen ziren, be-tiere testualtasunaren ikus-puntutik.

• Ekoizpena zikloetan zuen az-tergune nagusia eta testu guz-tien alderaketa bertikalen pre-mia zegoen, ziklo batetik bes-terako testuen arteko harre-manak landu gabe zirelako.

• Ordura arte hizkuntza bakoi-tzak bere garapen propio zue-nez, sarritan ez zen egokia tes-tuen lotura hiru hizkuntzetan.

1.2. Hizkuntzen Mintegietatik

Hizkuntza Mintegira

Behar ziren berrikuntzak gauzatze-ko ezinbestekoa zen, besteak bes-



29

Euskara

hizkuntza

ikasteko erabiltzen

den metodoa

murgiltze

goiztiarra da

te, hiru Mintegi zirenak (euskara,gaztelania, ingelesa) bakarrabihurtzea eta helburu hauekin abia-tu genuen:

1. Ikastetxean lantzen diren hi-ru hizkuntzen eremu komu-nei buruz hausnartu

2. Eremu komunetan trataerabateratua lantzen dutenpraktikak adostu

3. Irakaskuntza praktika orokhizkuntzen lanketarekin batetortzeko eztabaidatu.

1.3. Hasierako azterketa

Mintegiak bere lana abiatu zuenikastetxean zegoen egoeraren az-terketa eginez. Horretarako, hirueremutan banatu ziren gure errea-litatea islatzen zuten ikuspuntuak:hezkuntza komunitatean adostasu-na lortzen zituzten ezaugarriak,adostasuna lortzen zuten ezauga-rriak baina gauzatzeko arazoak su-posatzen zituztenak eta zalantzasortzen zuten zenbait arazo.

Labur adieraziz, hauek ziren hirueremuetako arazoak:

I.3.1. Hezkuntza komunitatean

adostasuna lortzen dituzten

ezaugarriak

• Euskara hizkuntza ikasteko era-biltzen den metodoa murgiltzegoiztiarra da. Haurrak ikastolansartzen direnetik egiten dituztenjarduerak euskaraz dira, eta ho-rretaz arduratzen diren irakasle-ak elebidunak (euskara-gaztele-ra) direnez, komunikazioa ber-matu egiten da.

• Haur Hezkuntzan ingelesa lan-tzeko murgilketa egiten da ira-kasle espezialista euskaldune-kin. Ahal den neurrian, hiruga-rren hizkuntzan bizitzarekiko

ezagutzak eta inguruarekikoedukiak lantzen dira.

• Murgilketa egiteko erabiltzenden hizkuntzan ahozkotasunabereziki lantzen da, baita zen-bait erabilpen informal eskolatueta landuz.

• Lehen Hezkuntzan, hizkuntzentrataera formala hasten denean,gaztelera arloa sartzen da Biga-rren ziklotik aurrera .

• Euskararen erabilpena susta-tzeko zenbait jarduera lantzendira: adin ezberdinen artekoikasleen topaketak, irteerak etakanpaldiak, euskarazko emanki-zunak ikastetxean, idazleekinsolasaldiak, helduekin mintzal-diak eta, oro har, euskararenerabilpena eta motibazioa area-gotzeko ekimenak.

• Irakasle, langile eta ikasleekineuskara da komunikatzeko hiz-kuntza. Lan jarduerak, errotula-zioa, barne idazkiak, txartelak,jaiak, eskolaz kanpoko ekintzak,jantokian eta besteetan euskarahobesten da. Gurasoekin etaerakundeekin, kasuz-kasu, eus-kara hutsean egiterik den guztie-tan eta bestela ele bitan .

• Eskolaz kanpoko jardueretaneuskara da hizkuntza erreferen-tea, ikastolan egiten diren gaine-rako ekintzetan bezala.

I.3.2. Hezkuntza komunitatean

adostasuna dute ere ezaugarri

hauek baina gauzatzeko

arazoak ditugu

• Hiru hizkuntzen arteko harre-mana planifikatuz landu beharda, hizkuntzen trataerak beha-rrezko duen batasuna azpima-rratuz.

• Erabilpenarekin batera hizkun-tzaren inguruko hausnarketakegiteko gaitasuna lantzen da,hizkuntza bakoitzaren baitan etabesteekin alderatuz ere.

• Irakurketa - idazketaren proze-suaren hastapena euskaraz egi-ten da. Ondoren gaztelera eta in-gelesaren irakurketa-idazketakhizkuntza bakoitzak dituen tasunbereziak lantzea eskatzen du,ikasketa hauek erlazionatuz.

• Arlo guztietan, eta ez hizkuntze-tan bakarrik, lanaren antolaketakespazio eta denbora tarte ego-kiak eskatzen ditu ikasleen partehartze komunikatiboa garatzekobai ahoz edo idatzizko testuetan.

• Arlo guztietan, ez hizkuntzetanbakarrik, zaintzen da ahoz edo etaidatziz testuen ulermena, galde-rak, zalantzak edo iritziak sortze-ko gaitasuna, planifikatzeko joera,adierazpenaren egokitasuna.

I.3.3.Hezkuntza komunitatean

zalantza sortzen duten arazoak

• Ikastolan hasterakoan, HaurHezkuntzaren 1.mailan, haurrakgelaka banatzerakoan ez dakontutan hartzen H1a. Aniztasu-naren izenean familia euskal-

Hizkuntza Tratamendu Bateratua (HTB) Hegoalde Ikastolan


30

dun, erdaldun- gehienak- edotarteko egoeretakoak elkarrekinjartzen ditugu. H1 gaztelera du-ten haurrekin lan berezia anto-latzen da beraien maila nabar-menki arazoa denean. H1 eus-kara duten haurrekin ez da jar-duera berezirik antolatzen be-raien garapen linguistikoa arrun-ta edo urria denean, edo eta be-raien hizkuntza eredua eskolakoestandarretik urruti izan arren.

• Murgiltze metodologia erabiltzendugu eta orain arte gure ikasleenH1 gaztelera edo euskara izanda. Azken urte hauetan gero etanabariagoa da gure auzoan hegoamerikarren komunitatea.Gureraetortzen hasi dira eta familian du-ten hizkuntza eredua beste gaz-telera bat da, hemen estandarraden horretatik ezberdin.

• Euskarazko irakaskuntza inguruerdaldunean eginez behar bere-ziak dituzten ikasleekin hainbatarazo sortzen dira. Eduki ditu-gun esperientzietan intuitibokijokatu dugu eta gelatik kanpoemandako laguntza euskaraz-gazteleraz egiteko eztabaida ka-suz kasukoa izan da.

• Adin ezberdinen arteko ikasleenelkarketak antolatzen dira zen-bait jarduera eginez. Adibidez:

• Jolasak eta jokoak (handie-nek arauak eta hizkuntzapropioa ikasi ondoren txikie-kin jolastu- erakutsi egitendiete).

• Jai egunak ( kalejiretan han-diek txikien ardura edo tuto-retza hartzen dute).

• Eguneroko lanetatik abia-tzea da egokiena honelako-etan, gelan egindakoa bes-teei komunikatuz ( azalpe-nak, narrazioak,..).

Baliagarria ikusi da harremanaksortzeko, arduretan hezteko, min-tzamena areagotzeko edo euska-raren erabilpena handitzeko, bainaarazo praktikoak handiak dira, den-bora luzea eskatzen duelako.

• Irakurketa - idazketaren hasta-penaren prozesua euskaraz egi-ten da eta ondorengo urteetangaitasun horiek garatzeko uler-men orokorra (euskararekin lo-tua), estrategikoa ( irakur-idaz-keta gaitasunari dagokiona) etaespezifikoa (gaiari dagokiona)

ez ditu lortzen nahi ditugunemaitzak. Horren guztiaren on-dorioz, 3. zikloan irakurketa-idazketa arloan arazoak dirahainbat ikasleengan.

• Hizkuntzen hausnarketa ikaslee-kin egiterakoan ingelesa-gaztele-rarekin alderatzeko jokaera dugueta ez ingelesa-euskararekin. Ho-rrek zenbait zalantza sortzen ditu.

• Ikastetxean aurreko urteetanlandu da Euskararen erabilpenasustatzeko Asmoa (EESA). Bar-nera eta kanpora begira, erabil-pen sinbolikoetan euskarakduen tokia zehaztu da, eta as-moa eraginkorra izateko, neu-rriak ere hartu dira. HizkuntzenTrataera Bateratua HTB lantzeakEESA berrikustea dakar, eta Hiz-kuntza Proiektua gauzatzeko au-rreko eztabaidak eta oraingoakuztartu behar ditugu.

2. HTB Garatzeko

formakuntza

2002-2003 ikasturtean HizkuntzaMintegian eztabaida zuzendutaegin genuen mintegiko kide guz-tien artean oinarrizko irizpideakkomunean jartzeko.’

Lanak ezaugarri hauek izan ditu:

• Vademecum publikoa osatudugu (HTB gaia lantzen du-ten artikulu eta materialekin)irakasle guztiei zabalik.

• Materialak gure aholkularienbidez osatu ditugu .

• Materialak gaia edo eta ikus-puntua kontuan hartuz mul-tzokatu dira.

• Eztabaida aldez aurretikhautatu diren materialekinegin da Mintegien bileretan.

• Ondoren material gehiagotxertatu ditugu , vademecuma



31

etengabe gaurkotzeko asmolagungarriaz jaio zelako.

3. HTB Gauzatzeko

gutxieneko definizioa

Aurrerago aipatu dugun bezala,ikastolan ikuspuntu diskurtsiboalantzen ari ginen azterketa teoriko-praktikoen bidez. Urteetan forma-kuntza jasotzerakoan koherentziazhautatu dugun ildoa testuala izan da,alde batetik, eta ikastetxean sortuedo eta egokitu ditugun materialakere bide beretik jo dute. Beraz, HT-Baren definizio orokorra egiterakoangutxieneko adostasuna formulatze-rakoan ez dira arazo asko agertzen.

Baieztapen orokorrak honakohauek dira:

• Gure gizarteko aniztasun kultu-rala eta linguistikoak erronka be-rriak jartzen dizkio eskolari, etaorain arteko paradigmak zahar-kituak agertzen dira. Eskolakaniztasunari modu positiboanegin behar dio aurre, gizarterakoaurrerapausoa dela erakutsiz.

• Eskola gatazka kulturaletanagente eraginkorra izan beharda gizartearen kohesioa lantze-ko dituen ardurak hartuz.

• Eskolara ere aldakortasunarengaraiak iritsi dira, eta aurrekogaraietan finkoa eta erabatekoematen zuenak etengabeko di-namismoa erakusten ari da.

• Eskolak hizkuntzekiko aniztasu-na jaso behar du eta curriculumpropioa sortu hizkuntzen paperaplanifikatuz, bereziki gure ka-suan bezala, hizkuntza minori-zatuak diren eremuetan.

• Ikasle eleanitzak gaitasun etaarazo bereziak ditu, eta ezin da

orain arte edukitako ikuspuntua-rekin jarraitu: ikasle eleanitzarengaitasunak ez dira ikasle eleba-karraren gaitasunen batuketa.

• Ikuspuntu honek suposatzen dueleanitza den pertsonarenganbere gaitasun komunikatiboetandinamismoa dela eta ez dagoe-la jokaera aditiborik .

• Beraz, hizkuntzak curriculume-an lantzen direnean, kontutanhartu behar dira haien arteko bi-de didaktiko independenteakegiterik ez dagoelako.

• Diskurtsoan oinarritutako curri-culunak aukera ematen du hiz-kuntzen arteko gaitasun estra-tegikoak garatzeko, gutxienekobaldintza hauek bete ondoren:irakaskuntza eraginkorra izanbehar dela, ikasleen motiba-zioa aktibatu behar dela eta hiz-kuntzaren erabilera bermatzendela.

• Hizkuntzen artean transferentziakegiteko, antolaketa didaktiko ego-kia asmatu behar da: programa-zioa bateratu behar da hizkuntze-tan eta zenbait kasutan gainerakoarloetan. Honek berekin dakar,besteak beste, ez errepikatzea lanber hizkuntza guztietan.

• Erabaki behar da zein hizkun-tzatan eta noiz lantzen den zeintestu, eta nola eta noiz lantzenden testu hori gainerakoetan.Hizkuntzen arteko testu bakoi-tzaren diakronia eta sinkroniaaztertu ondoren esplizitua eginbehar da.

• Euskara hizkuntza minorizatuaizanik, testu-generoak, oro har,lehentasunez landuko dira: eus-karaz ezagutaraziko dira, eta on-doren ingelesa eta gaztelaniaz.

• Egoera eleanitzetan metodolo-gia didaktiko malguak antolatukodira Hainbat kasutan hizkuntzalantzen da proiektuen bidez, gai-nerako zenbait arlo inplikatuz,eta beste batzuetan prozesuakhizkuntza arloetan lantzen dira.

• Komunikatzeko asmoa edukibehar dute hasieratik jardueratestual guztiak, eta horrela bizibehar du ikasleak bere ahalegi-nen zertarako, norentzat, zer,noiz, eta beste jakinez.

• Ikaslearengan esanguratsuta-suna lantzen da egiten duen la-naren kontrola eduki dezan: eginaurretik , egiten ari dela eta bu-katzerakoan.

• Testuak lantzerakoan jarduerensekuentziak gutxieneko urratsakjarraitzen ditu bai ahoz edo ida-tzizkoetan: girotze lana eta aur-kezpena, ezagutza, ereduarenaurkezpena eta lanketa, ekoiz-pena, hausnarketa eta bukaera-ko ekoizpena .

• Irakasleak gero eta ardura han-diagoa hartzen du lana arloen ar-tean eta irakasle guztiekin koor-dinatzeko. Horrek suposatzendu, besteak beste, HizkuntzenMintegi bakarra egitea eta gaine-rako arloetan ere kontuan har-tzea hizkuntzen programazioa.

• Irakasleen formakuntza eta es-perientzien elkar trukaketa are-agotu behar da hainbat eta hain-bat kasutan bitartekoak asmatubehar direlako. Irakaslea ezerbaino lehenago ikertzaile izanbehar da, taldean lan egitera be-re burua behartuz.

• Hizkuntzen irakaskuntzan progra-matuko dira ahozko eta idatzizkotestuak ulertzeko eta ekoizteko,



32

egiteko eta hausnartzeko, betierekontestuetara egokituta.

• Testu tipologia aukeratzerakoanDolz-Schneuwlyren tipologia oi-narritzat hartzen dugu, baina mol-daketak eginez. Testua -ahoznahiz idatzizkoa-, betiere, erabile-ra eta ekoizpen unitaterik egokie-na da hizkuntzen irakaskuntzan.

• Diskurtso generoak hizkuntzaguztietan berdintsuak dira, bal-dintzak eta estruktura antzekoaedo berdina dutelako, progra-mazioa bateratua egiterakoanezinbesteko ezaugarria izanik.

• Eskola espazio ia bakarra dahizkuntza minorizatua lantzeko,eta horrek dakar testu-generoakidentifikatu eta planifikatzerako-an kontuan hartu behar direla ezohikoak diren hainbat funtzio ko-munikatibo .

• Testu tipologia horretan hainbatnabardura egiten dira ahozkota-suna eta eleaniztasunaren ego-eretan agertzen diren behar ko-munikatiboak jasotzeko. Zalan-tzen aurrean gure lanarekikopraktikotasuna izan da irizpidea.

• Ahozkotasunak ahalegin bere-zia eskatzen du, egoera infor-

maletan gertatzen diren proze-suak identifikatu eta didaktikokilantzeko. Gutxien landuta dago-en arazo honek eragin handia duadin txikiko ikasleengan.

• Testu-genero bakoitzean atalberdinak kontuan hartu behar di-ra: komunikazio egoerak, testu-antolaketa, antolatzaileak, ko-hesioa, arlo lexikala edo etapuntuazioa.

4. Testuen mapa

orokorrak

4.1. Testuen 1. mapa

Aurreko oinarriak adostu ondo-ren, 2002-2003 ikasturtean ikas-tolan lantzen ziren testu guztienmapa egiteari ekin genion. Lan lu-ze eta konplexu horrek helburuhauek ditu:

• Irakasle guztiek ikastolan lan-tzen diren testu guztien berrieduki, irakasle bakoitzak duenikuspuntu zehatza gaindituz(normalean zikloari dagokiona).

• Hizkuntza ezberdinetan lantzen di-ren testuen egoera ezagutu.

• Erabiltzen diren material eta se-kuentzia guztiak (kanpotik jaso di-renak, ikastolan moldatu direnak,erabat berri sortu direnak) jaso.

• Maila guztietan lantzen diren tes-tuak agertu.

• Ikastolan lantzen diren hiru hiz-kuntzetako testuen berri eman.

• Zenbait testuetan trataera globali-zatua lantzen denez horren aipa-mena egin.

• Testuen kategorizazioa egiterako-an irizpide malgua erabili.

Beraz, hau izan da lehendabizikohurbilpena mapa orokorra osa-tzerakoan.

4.2. Testuen 2. mapa

2003-2004 ikasturtean aurrekourtean egindako testu guztienmapa zabala aztertzen da. Berri-kusketa honek helburu hauekditu:

• Testu tipologia bateratu egitenda J. Doltzen proposamena ja-rraituz.

• Aurreko tipologiari Deskribape-na gehitu egiten zaio, arrazoipraktikoak direlako.

• Lan-hizkuntza guztietan aurre-ko urtean sortu diren aldaketaktxertatu egindakoa gaurkotuz.

• Mapa honetan bi atal bereiztendira:

• Laburpena: bertan ager-tzen dira era sinoptikoanhonako ezaugarriak:

> Diskurtso motak: Narra-zioa, Kontaketa, Argudioa,Azalpena, Deskribapena

> Testuak: aurreko bakoi-tzaren baitan lantzen di-ren testuak.

> Sekuentzia: Testuak zeinziklotan lantzen diren etazein sekuentziatan.

• Testuen fitxa: testu motabakoitzari lotua deskriba-pen orokorra egiten da ho-nako ezaugarriekin:

> Diskurtsoa, testua, zi-kloa, izenburua.

> Edukiak: testu horrenezagutza azkarra eta la-burbildua emateko

Komunikazio egoerak,

testu-antolaketa,

antolatzaileak,

kohesioa, arlo lexikala

edota puntuazioa

kontuan hartu

behar dira



33

> Ahoz- idatziz: lantzen den> Hizkuntzak: zein hizkun-

tzetan lantzen den (eus-kara, ingelesa, gaztela-nia)

> Sekuentzia: noiz lantzenden eta zein sekuentzia-tan

4.3 Testuen 3. mapa

2004-2005.ikasturtean Testuen mapaosoa hirugarren aldiz aztertzerakoanhainbat moldaketa egin ziren testuenaurreko tipologia errespetatuz. Prakti-kotasuna kontuan hartuz hainbat tes-tu multzokatu dira, eta hortik aurrera

azterketa egiterakoan era horretanbaloratzen dira. Programatzerakoanedo eta azterketa bertikalak egitekoaurretik bereizten genituen testu kan-titatea handiegia suertatzen zen.

Ondoren horren laburpena agertzenda:

DISKURTSOA TESTUA HAUR HEZ. LEHEN ZIK.BIGAR

ZIKHIRUG

ZIK.

NARRAZIOA Denbora

pasarako fikzioa

KONTAKETA Bizi izandakoa

gogoratzeko

Gertaeren berri

emateko

Iraganetik

ikasteko

ARGUDIOA Jokaera

ezberdinen artean

eztabaidatzeko

IPUINA X X X X

• ALEGIA X

• KONDAIRA X

• MITOA X

TXISTEA X X

BIOGRAFIA X

FIKZIOZKO ESKUTITZA X

NARRATZEKO KOMIKIA X X X

ANTZERKIA X X X

NORBERAREN KONTAKETA

• ESPERIENTZIA X X

• BIDAIA X x x x

• PASADIZOA X

ESKUTITZA: AURKEZPEN/ KONTAKETA X X X X

BIOGRAFIA , AUTOBIOGRAFIA X X X X

GERTAERA X

BERRIA X X X

EEREPORTAJEA X

ELKARRIZKETA X

KRONIKA HISTORIKOA X

HORMAIRUDI ILUSTRATUA X

BIOGRAFIA HISTORIKOA X

ELKARRIZKETA X X X

EZTABAIDA ARAUTUA X

IRITZI TESTUA X

ESKAERA ESKUTITZA: ZUZENDARIA X X X

PUBLIZITATEA X X X



34

DISKURTSOA TESTUA HAUR HEZ. LEHEN ZIK.BIGAR

ZIKHIRUG

ZIK.

AZALPENA Ezagutzaz

jabetzeko

JOKAERAK Ekimenak

BIDERATU bultzatzeko

DESKRIBAPENA

HITZALDIA X X

TXOSTENA X X X X

MAPA X X

ESPERIMENTU ZIENTIFIKOA X X X

DEFINIZIOA X

GIDA TURISTIKOA X

HORMAIRUDIA X X

ESKEMA X X

ARAUA; KONTSIGNAK X X

INSTRUKZIOAK

• ERAIKITZEKO AZALPENA X X X

• ERREZETA X X X X

• ERABILTZEKO MODUA X

PUBLIZITATEA X

DESKRIBAPEN ZIENTIFIKOA X X X

PERTSONEN DESK. asmakizuna X X X

TOKIEN DESK: asmakizuna X X

5. Testuen azterketa

Hirugarren aldiz testu guztienmapa orokorra egin ondoren, ba-koitzaren azterketa gauzatzekoeredua adostu genuen. Aurretikguk sortu edo egokitutako testue-tan oinarriturik, ondoren dagoentxantiloia erabiltzen ari gara guz-tien azterketa gauzatzeko.

Tresna honek eztabaidak bidera-tzeko oinarria da:

• Testu bera hiru hizkuntzetanprogramatzeko.

• Egindako programazioetandiren arazoak identifikatze-ko.

• Programazioetako hutsune-ak islatzeko eta osatzeko.

• Hizkuntzen arteko sekuen-tziak berrikusteko.

• Ebaluaketa era bateratuanplanifikatzeko.

6. Hemendik aurrerako

lana

2005-2006. ikasturtean, aurrekoe-tan bezala, Matilde Sainzen ahol-kularitza zuzena edukiko dugu.

6.1. Jarritako lanak helburu

orokor hauek ditu

• Lantzen diren testu guztien az-terketa bertikala egiten jarraitu,sekuentzia guztiaren garapenaeginez. Jokaera honek aukeraemango digu testu kopurua mu-rrizteko, lantzen dugun kopuruahandia delako, eta sekuentziakosatzeko.

• Testu guztiak berraztertu estruk-tura bera emateko. Urteetan ze-har landu edo osatu diren tes-tuak dira eta guztietan kontutanhartzekoak diren balizko ezau-garri guztiak agertu behar dira.

6.2. Aurrekoak suposatzen du lana

modu honetan antolatu dela

• Testuen estruktura Mintegiangaratuko da eta adostu ondoreneginak ditugun testuak egokitu-ko ditugu.

• Testu guztien azterketa bertika-la egingo da, hasieran zikloetaneta Mintegian gero. (Ipuina /Deskribapena izan ziren landu-tako lehendabiziko biak).

7. Erronkak

Aurrera begira sortzen zaizkigunerronkak ez dira txikiak. Aipatze-kotan, bereziki, honako hauek:

• Nafarroan Hezkuntza Sailakdituen asmoetan (“Atlante”eta beste) aipatzen da, besteaskoren artean, hizkuntzenarteko loturak bereziki landu



35

behar direla. Aukeratu dituenoinarri teorikoak eta abian ja-rritako lan egiteko moduak ezdira guretzat egokienak. Ikas-tetxeetara bidalitako era guz-tietako lan kantitatea handiada, eta garatu beharreko as-moen arteko loturak proble-matikoak . Gauzak horrela,ikastetxeetan kultura profe-sional sortzailea eta autono-moa bultzatu ordez, adminis-trazioak aldi bakoitzean plan-teatzen duenaren esperoanjartzen ditu irakasleak.

• Egitasmo berrietan besteerreferentziak edukitzea osobaliagarria da. Sekuentziadidaktiko laburretan adibide-ak aurkitu ditugu , baina az-terketa teoriko-praktiko glo-bal gutxi ezagutzen ditugu.Ikastetxeetatik eta unibertsi-tatetik horrelako proiektuakelikatzeko nahiko genukee-na baino gutxiago dagoelairuditzen zaigu.

• Ingurune profesionalak egi-tasmo luze eta zabal hau ga-ratzeko ez digu askorik la-gundu: administrazioak ikas-leen banakako errendimen-duetan ditu begi guztiak, tes-tu liburuen kulturaren men-detasuna sortu dute irakas-leengan, ikastetxeetako au-tonomia profesionala ber-matzeko neurririk ez dirahartzen, e.a.

• Gure proiektuak hizkuntzentrataera bateratua du helbu-ru, baina aurrekoarekin lo-tuz, irakasle taldearen prota-gonismoa azpimarratuz.Hau ez da lan talde trinkobatek sortutako asmo batenaplikapenaz garatzekoproiektua. Irakasle sortzaile-

aren alde egiten dugu, lantaldean aritzeko prest dago-ena , formakuntza eta haus-narketa praktika komunare-kin lotzen dakiena.

Ikastetxerako kutuna den egitasmobatek bakarrik sor dezake ilusioa,praktikak hobetzeko aukera ema-ten duelako, eztabaida bideratzekotresna delako. Erronka profesiona-lak gure gatz eta piperra diren neu-rrian lan interesgarri, berritzaile etakreatiboa egiten ari garela sentitu-ko dugu. Hori ezinbestekoa da gu-re ogibidean.

EUSK ING GAZ

Planifikazioa

1. GENEROA

2.1.KONTESTUA:

zertarako, nori,non, nork,noiz.

Kontsigna.

2.2.KOHERENTZIA:

testu / kontestua

3.EDUKI TEMATIKOA:

info jaso, ezagutzak jaso,

aukeratu, erabili. Gaiarekiko

hiztegia, testua eta egoera

4. EGITURA:

testuaren atalak

5. ANTOLATZAILEAK:

testuaren antolatzaileak,

komunztadurak, anforak,

puntuazioa.

6. SINTAXIA:

orfologia, esaldien erabilpena,

egiturak , puntuazioa

7. ORTOGRAFIA:

gaia, gaiarekiko hiztegia,

unitate ling.

wwwww ww www

Iraia Barandiaran.


36

CIM ProiektuEleaniztunaSaro Manrique de Lara

Kanpoko Prestakuntzaren Zuzendaria. Ahizke-CIM

Hasteko, historia pixka bat. CIMatzerriko hizkuntzak irakasteko ko-operatiba da, MCC-koa. Gure lan-arloetako bat atzerriko hizkuntzenirakasleak hizkuntza eta metodolo-gia aldetik prestatzea da. 15 urtebaino gehiago dira EAEko ikaste-txeetan proiektu eleaniztunak in-plementatzen ari garela. Lehenik,orain ARIZMENDI osatzen dutenikastolekin hasi ginen Debagoienabailaran. Gero, Eusko Jaurlaritza-ren Hezkuntza Sailak 1996-97ikasturtean Proiektu Eleaniztuna-ren Esperientzia jarri zuen abian,eta hori gidatu eta koordinatzekoardura eman zitzaion CIMi. Lau ur-tez proiektuan parte hartu zutenherri-ikastetxeetako irakasleakprestatu genituen (3 Gipuzkoan, 3Araban eta 5 Bizkaian). Eta HAURHezkuntzako eta Lehen Hezkun-tzako 4 eta 5 urteko neska-mutiko-ei ingelesa irakasteko metodologiaegokia eman genien; halaber,proiektu baten diseinua eta egituraeman genizkien eta hori inplemen-tatzeko beharrezko materialak erebai. Esperientzia horrek oso emai-

tza onak izan zituen, eta ondorioz,alde batetik, ingelesaren irakas-kuntza araupetzea ekarri zuen, EA-Eko sare publikoko ikastetxe guz-tietan 4 urtetik aurrera; eta bestetik,Hezkuntza Sailari aukera emanzion irakasle talde bat izateko, es-perientziak iraundako lau urteetanzehar gurekin prestatua eta presta-kuntza sendo horri esker Proiektuazabaltzeaz arduratu zena EAEkohiru probintzietan.

Handik aurrera, itunpeko ikastetxe-etan Proiektu Eleaniztunak abia-razten jarraitzen du CIMek, batezere Kristau Eskola (lehen FERE)taldekoetan. Orain proiektuak in-plementatzen ari gara HAUR, LE-HEN eta DBHko 1. ZIKLOAN 50ikastetxe baino gehiagotan. GureProiektua da Kristau Eskolako ikas-tetxeen Esparru Proiektu Eleaniz-tuna. Hezkuntza Talde hori osatzenduten ikastetxeen heren bat bainogehiagotan ari gara lanean.

Honelako proiektu baten inplemen-tazioak hainbat jarduera-ardatz di-

tu.Alde batetik, garrantzi handia arigara ematen gurasoak eta ikaste-txe bakoitzeko beste irakasleak in-formatzeari.Aukera eskaintzen die-gu geuk aurkezpena egiteko baigurasoei eta bai klaustroei. Baina,batez ere, tresnaz hornitzen dituguirakasleek eurek egin ahal izatekoaurkezpen horiek.Hil ala bizikoa dagurasoek ulertzea zein direnProiektuaren ezaugarriak eta hel-buruak, horrela beren itxaropenakhorietara egokitzeko; baita ereklaustro osoak ezagutu eta beregain hartzea Proiektu hori, ikaste-txe bakoitzeko Hezkuntza Proiek-tuaren benetako osagai izan dadin.

Nabarmentzeko beste alderdi batirakasleentzako informazioa etaprestakuntza da. Bi urtetan, guztira100 orduko prestakuntza ari garaeskaintzen Zikloetako bakoitza-rentzat: HAUR Hezkuntzatik DBH-ko 2. Zikloraino. Prestakuntza-saiohauek bi astean behin egiten diraeta batez beste 2,5 orduko iraupe-na dute. Ondorengo arlo haueklantzen dira saio horietan:



37

1. Ikasturtearen martxaren az-terketa.

2.Zalantzak eta argitu beharrak.3. (Peer Teaching) Jarduerak,

ipuinak, etab.praktikan jartzea.4. Ahoskatze-arazoen trata-

mendua edo/eta ClassroomLanguage.

5. Ikasteko unitate berrien aur-kezpena eta analisia (lear-ning units).

6. Ikasteko unitateak eman on-doren, esperientziak trukatu,balioetsi eta ebaluatzea.

7. Ikasleek egindako materia-lak eta jarduerak aurkeztea.Saio bakoitzean ikastetxe batarduratzen da ikasleek egin-dako zenbait material aurkez-teaz: grabaturiko zintak, aur-kezpenak, booklet-ak, logbo-ok-ak, performance-ak, por-tfolioak, etab.

8. Eskola errealetan behaturikoirakaslan edo irakaskuntza-praktika onak trukatzea.

Baina saio horiek ez dira irakas-leak prestatzeko iturri bakarra.Ikasturte bakoitzean irakasleekaukera dute behatzeko eta beha-tuak izateko bi aldiz gutxienez.Hori irakasleen prestakuntzarenzutabe nagusietako bat da. Es-kola ematen ari diren beste ira-kasle batzuen behaketa egitekoaukera izaten dute, baita berenikasleen behaketa egiteko (horiegitea askoz zailagoa da norberaeskolak ematen ari den bitar-tean) eta are ikasleetakoren batberraurkitzeko ere. Behaketeneta geroko feedback saioen bi-dez jarraipena egiten da ikustekonola ari den proiektua inplemen-tatzen ikastetxeetan, zentro ba-koitzeko premiak eta arazoak az-tertzen dira eta parte-hartzaileeiberen irakaslanaren azterketaegiteko aukera eskaintzen zaie.Horretaz gain, irakasleek partehartzen duten taldeetako presta-kuntza-saioetan irakaslan edo

praktika onak trukatzera “bultza-tzeko” balio du.

Ondoren, CIM PROIEKTU ELEA-NIZTUNAREN funtsezko osa-gaietako batzuk zehaztuko ditugu:

Taula honetan proiektu osokoikaste-unitateen sekuentziazioaagertzen da:

HAUR HEZ4/5 URTE

1.ZIKLOA LEHEN HE

2.ZIKLOA LEHEN HE

3.ZIKLOA LEHEN HE

DBH

INGELES

SAIOAK

BESTE

IRAKASGAI

24 Learning units

+

18 ipuin OxfordReading Tree Stage 1

+

12 ipuin OxfordReading Tree Stage 2

12 Learning Units

+

Weekly LearningUnits on: Music, Gym.Art, Drama & Maths

12 Learning Units

+

6 Proiektu Musika,Arte eta Natur

Zientziei buruzkoak

12 Gai

+

Proiektuak Musika,Arte eta Natur

Zientziei buruzkoak

+

Skills Wor

SKILLS WORK:

+

USE OF ENGLISH

+

LEARNING UNITShainbat gaitako

proiektuen bidez

+

Individual Study

Irakasgaieta-ko gaiak:6 gai Ingurune-koak,6 Zehar-gai edo/eta

plastika osoa

Irakasgaieta-ko gaiak:10/12 gai

Ingurunekoak

edo/eta plastika osoa

6 gai Gizartekoak

Maribel Kortazar eta Ander Arrieta.

CIM Proiektu Eleaniztasuna


38

CIMek garatu duen Proiektu Elea-niztunaren diseinuan barneratuz,funtsezko printzipio hauek aurki-tzen ditugu:

• Ikasteko autonomiaren gara-pena.

• Atzerriko hizkuntzaren bidezbeste eduki batzuk ikastea.

• Erabiliz ikasten da hizkuntza.

• Erabiltzen eta ikasten den hiz-kuntza hemen eta orain behardena da, ez urruti samar da-goen etorkizun ezezagunean.

• Hizkuntzaren erabilera ko-munikazioan oinarritu beharda, batez ere. Komunikazio-ak erreala izan behar du, ezda simulatu behar, ezta ba-liabide didaktiko gisa ere.

• Benetako materiala erabil-tzen trebatzea.

• Ikasteko prozesuak bai hiz-kuntza-trebetasunen gara-penean eta bai hizkuntzareneskurapenean oinarritu be-har dira.

Proiektu honek ondorengo Hez-kuntza Helburua du: Ikastea nor-

beraren eraikuntza-prozesu batda, beste ikaskide batzuekin bate-ra egiten dena, helduaren bitarte-kotzarekin, eta ingurunearekin era-gin-trukean edo interakzioan. Ikas-kuntza esanahidunaren bidez egi-ten da;hau da, norbera zer den, zerpentsatzen eta zer dakien abia-puntu hartuta, motibatuko dutenjardueren bidez, jarduera mentala-ren bidez, gatazka kognitiboarekineta berregituratze kognitiboarekin,ikasitakoa egoera berrietara apli-katzea ahalbidetuz, hots, funtzio-naltasun kognitiboarekin.

Proiektu honek ikasleek ingelesaikastea nahi du bi helburu nagusilortuz: Ikasteko autonomiaren ga-rapena eta beste eduki batzuk ika-siz ikastea ingelesa ere. Horrela,IKASTEKO/ HEZTEKO BIDEBIHURTZEN DA HIZKUNTZA,ETA EZ BEREZ HELBURU.

Ikasteko autonomiaren garapenaingeleseko eskoletan ondorengohauek eskatzen dituzten egoere-tan izandako esperientziaren bidezlortzen da:

• Erabakiak hartzea.• Ikaskuntza antolatzea.• Erantzukizuna hartzea.• Ebaluatzen, besteekin eba-

luatzen eta nork bere buruaebaluatzen parte hartzea.

• Zer, zergatik eta zertarakoegiten den kontzientziatzea(Awareness of the learningprocess).

• Hizkuntzari buruz eta ikaste-ko prozesuari berari buruzhausnartzea.

Edukien bidezko irakaskuntzan,horiek CURRICULUMAZ KAN-POKO izaera izan dezakete

• Arte, Matematika, Musikaeta Gorputz Hezkuntzari bu-

ruzko asteak ezarriz 1. Zi-kloan.

• Lehen Hezkuntza osoan inge-lesez lantzen diren proiektueta ipuinetan eta DBHn disei-natzen diren proiektuetan eza-gueraren ikuspegitik alderdiberriak dituzten gaiak sartuz.

edo/eta CURRICULUM BARRU-KOA:

• Irakasgaiak edo irakasgaie-tako gaiak ingelesez ema-nez, batez ere Plastikan, In-gurunearen Ezagutzan etaZehar-gaietan Lehen Hez-kuntzan, eta GIZARTEnDBHn.

Azkenik, proiektu hau egituratzenduten beste elementuetakoren bataipatu nahi nuke:

• Logbook bat erabiltzea: Nes-ka-mutilek logbook bat osatzendute, hau da, beren ikaste-pro-zesu osoaren erregistroa Ziklobakoitzeko Lehen Irakaskuntza-tik aurrera. Bertan egoten diraantolaturik eta bilduta Ziklo osobatean egindako lan guztiak,oroigarri (reminder) guztiakagertzen dira, etab. Logbook ho-nek beren ikaskuntza antolatzeneta autoebaluatzen laguntzendie batez ere, horietan sartutadauden materialetatik abiatuz.

• Egitura finkoa: Ziklo bakoitzakjardueren egitura finkoa du, etasaioetako bakoitzean gauzatzendira. Horrek aukera ematen duhizkuntzaren erabilera komuni-katiboa sistematizatzeko, etaikasgelan egiten dituzten jardue-rak testuinguruan kokatzeko, etalaguntza ematen dio irakaslearihizkuntzaren erabilera errealabehar-beharrezkoa baita zen-

Ikasteko/

Hezteko bide

bihurtzen da

hizkuntza,

eta ez berez

helburu



39

bait egoera bilatu eta sustatze-ko, lanpeturik ibili beharreanikasgelan egiteko jarduera be-rrien bila edo ikasleei lan eragi-teko material bila.

Egitura-adibideak

1. Zikloa lehen irakaskuntza

• 1st Hello• 2nd Today's News• 3rd Presentations• 4th Time for rhymes and

songs• 5th Main Activity• 6th Assessment/Comments• 7th Bye-bye

2. Zikloa lehen irakaskuntza

• 1st. Time for fun• 2nd. 2' Talk/report• 3rd. Sharing homework• 4th. Presentations• 5th. Main Activity• 6th. Round up

Nabarmendu nahi dudan beste gaibat Portfolioaren erabilera da LE-HEN Hezkuntzako 2. Ziklotik au-rrera.Horietan ikasleek beren lanikonenak aukeratzen dituzte hiruhi-lekoetan zehar, aukeraketa horre-tan lehentasunak jartzeko aurrezguztien artean ezarri eta erabaki-tako irizpideari jarraituz. Ahoznahiz idatziz egindako lanik one-nak aukeratzea da kontua. Bestal-de, praktika honen beste helburubat hauxe da: ikasleak beren au-rrerapenaz eta erregulatu beharradaukaten arloez kontzientzia har-tuz joatea. Halaber, ikasleak auke-ra ematen dio irakasleari bere laniketa ikaskuntzarik onenak ebaluat-zeko.

Azkenik, Learning Centres-en ga-rrantziaz hitz egin nahi nuke: ikas-leak banaka edo talde txikitan lanegiten du, berak egindako era guz-tietako lanak aukeratzen ditu bereahuluneen edo hobetzeko arloen

arabera, berak zuzentzen ditu etaberak ebaluatzen ditu. Jarduerahonen helburu nagusia zera da:ikasleak galdegin diezaiola bereburuari zein arlo hobetu edo indar-tu behar duen, ikasleak berak an-tolatuz bere lana.

Horiek dira, gaingiroki, CIMek az-ken urteotan garatu duen ProiektuEleaniztunaren alderdirik nabar-menenetako batzuk. Azpimarratubeharreko azken egitate bat:Proiektu hau etengabeko bilakae-ran eta ebaluazioan ari da aurreraegiten, ez da geldi geratzen, etaaurrera egiten du aplikatzen dute-nek (aholkulariek nahiz irakasleek)eskatzen duten edo behar dutenneurrian. Eta kontuan hartzen dirainplementaturiko Proiektu bakoit-zean Ziklo bakoitza amaitzean egi-ten diren barruko eta kanpoko eba-luazioak; horrela koherentea izannahi du bere oinarrian dituen hez-kuntza-printzipioekin.


40

Euskarazko irakaskuntza iparraldeanAlazne Petuya eta Onintza Zabala

Seaska

Eleaniztasuna trata-tzen duen Jakinga-rriak ale honetan,iparraldeko hizkun-tzen irakaskuntza-

ren egoerari buruzko gure ekarpe-na egin nahi izan dugu.

Ikuspegi eleanitza pixkanaka berebidea egiten ari bada ere, oraindik,hizkuntzen irakaskuntzaren ere-duaz ari garelarik, nagusiki irakas-kuntza elebidunaz hitz egin beha-rrean gaude. Iparraldeko hizkun-tzen irakaskuntzaren egoera esta-tu frantseseko egoeran uztartu be-har dugu hezkuntza lege mailanbereiz ezinak direlako.

2003ko Senatuko txostenak etaEuropa mailan egindako azken in-kestaren emaitzek erakusten dute-naren arabera, batetik, atzerrikohizkuntzen irakaskuntzak Europa-ko beste herrialdeekin konparatuz

(ingelesarenak bereziki) atzerapenesanguratsua du. Bestetik, gauregungo eskolan hizkuntzen irakas-kuntzak ez du eraginkortasunpragmatikorik.

Luzaz ingelesaren edo alemane-raren irakaskuntza frantsesareki-ko eraso bat bezala ikusi izan da.Gaur egun, ikuspegi hau garatuegin da eta bi hizkuntza hauek ira-kaskuntzan sartu dituzte. Ez dagauza bera gertatzen estatufrantseseko herrialdeetako hiz-kuntzekin. Frantsesa da errepu-blikaren hizkuntza. Estatu fran-tsesak aho betez demokraziaz,aniztasun kultural eta linguistiko-aren errespetuaz hitz egiten baduere, frantsesa da irakaskuntzahizkuntza bakarra. Europako Hiz-kuntza Gutxituen Karta ez duteberretsi. Eta estatu frantseseanez dago hizkuntza gutxituekikohizkuntza politikarik.

Historia pixka bat egiten

Estatuaren rola funtsezkoa izan daFrantses hizkuntzaren izaerareneraikuntza elebakar eta sakraliza-tuan.1539ko abuztuan François Iekagindu zuen « l'Ordonnance géné-rale sur le fait de la justice, police etfinances». Honen bidez Estatu zibi-la antolatu zuen eta latinaren ordezepai eta notario idatzietan frantse-saren erabilera inposatu zuen. Ri-chelieu kardinalak 1635an FrantsesAkademia sortu zuen. Arestian ai-patu ditugun data hauetaz gain, bikrisi garai ere azpimarratu behar di-tugu. Hauek izan baitziren frantse-saren ikuspegi elebakarraren gara-penaren abiapuntu. Errepublikarenhizkuntza bakarra beste hizkuntze-kiko baztertzaile zena eta eskolarenbidez instituzionalizatu zena.

Lehen data, frantses iraultzarenbeldur garaiak. Lehen iraultza



41

1789tik 1793ra iraultza eleanitzaeta tokiko hizkuntzen aldekoa izanzen. Lege guztien itzulpen lana au-rre ikusi zen eta itzulpen bulegoakireki ziren herrialde batzuetan. Bai-na 1793tik aurrera gerla zibila sor-tu zen. Estatuak (frantsesez ari de-na) laborariak zituen areriotzat etahauek Estatu Frantseseko hizkun-tzak zerabiltzaten. Orduan esta-tuak eskola eta hizkuntza menpe-ratze tresna gisa baliatu zituen.

Bigarren data, Alsazia eta Lorraine(1870) galtzea. Bi herrialde hauek(Germanofonoak) galtzearekin Es-tatuak bere proiektu politikoa bir-definitzen du. Errepublikak berriroere ardatz nagusitzat hizkuntza etaeskola hartu zituen. Ondorioz, IIIerrepublikapean Euskal Herrianeskoletan euskararen erabilera de-bekatu zuten.

1925eko Monzy zirkularrak, argiazaltzen du eskolan frantsesa ezden beste hizkuntza batentzat toki-rik ez dagoela. 1951ko urtarrilaren11ko Deixonne legearen lehen arti-kuluan azalduko zen lehen aldiz, to-kiko hizkuntza eta dialektoen ira-kaskuntza bultzatzeko medioakezarri behar zirela. Baina lege ho-nen 10. artikuluak lau hizkuntzetaramugatu zuen bere aplikapena, bre-toia, alsaziera, okzitaniera eta eus-

karara. Hizkuntza hauen irakas-kuntza denbora astean ordu bete-koa zen. Hizkuntza hauek irakatsiahal izateko eskaera ofizial bat eginbehar zen eta « tokiko hizkuntza»hauen irakaskuntza fakultatiboazen. Lege honen aplikazio dekretueta zirkularrak 15 urte (1966, 1969,1971) beranduago argitaratu zireneta marko hutsean gelditu zirenaginte pedagogikorik ez zutelako.Hirurogeiko hamarkadan euskaradesagertzear zegoen iparraldean.Familia barneko transmisioa geroeta ahulagoa zen. Baina 40-60hamarkadetako berpizte kulturala,eta presio eta borondate herrikoiariesker Kanboko Sainte Marie eskolapribatu katolikoan, lehen aldiko1968an hiru ordu euskaraz ematenhasi ziren. Legeak ordu bakar batfinkatzen zuen arren, derrogaziobaten bidez hiru ordu lortu ziren.1969an lehen ikastola ireki zen eta1970an eskola publikoko lehen biirakasle ibiltariak hasi ziren lanean.

Ordundik gaur arte

Gaur egun, iparraldean, euskarasozialki ezagutua da. Irakatsi egi-ten den hizkuntza da baina ez duofizialtasunik. Gaur egun ereerrepublikaren hizkuntza bakarrafrantsesa da. Estatu Frantsesakez du Hizkuntza Minorizatuen Eu-ropako Karta berretsi. Eta euska-rarentzat bezala Frantziako bestehizkuntzentzat ere ez dago hiz-kuntza politikarik.

1999an, Hezkuntza Ikerketa eta Tek-nologiaren Ministeritza eta Kulturaeta Komunikazioaren Ministeritzen-tzat, Bernard CEQUIGLINIk eginzuen txostenean aipatzen zuenFrantzia metropolitakoan frantsesazgain, gutxienez beste hogei hizkun-tza hitz egiten direla. Hauen arteanezagunenak : bretoiera, okzitaniera,katalana, korsoa, alsaziera...

60.ko hamarkadaren bukaeratik,euskaraz edo euskara irakasten zu-ten lehen eskolak ofizialki ireki zire-netik, euskara eta euskarazko ira-kaskuntza zabaldu egin da.Bidea be-ti erraza izan ez den arren, euskarakgero eta leku gehiago du irakaskun-tzan. Zabalkuntza honetan ekimensozialek eragin handia izan dute.

Iparraldean hizkuntza politika oro-korrik ez badago ere, euskarareneta euskarazko irakaskuntzaren es-kaintza garatzeko eta egituratzeko2004ko azaroaren 26an HezkundeNazionaleko Ministeritza eta Piri-neo-Atlantikoetako Kontseilu Oro-korrak hitzarmen bat izenpetu zu-ten. Hitzarmen horretan, partaidedesberdinek abiatu beharreko poli-tikak aurreikusi ziren.Estatuak beregain dituen gaitasun alorretan etatokiko erakundeek beraiek dituzte-netan. Lan honen gauzatzea Eus-kararen Erakunde Publikoaren gaingelditu zen. Ikustear dago erakundehonek zenbateraino erantzungoduen euskara eta euskarazko ira-kaskuntzak dituen beharrei.

Euskararen irakaskuntzaren egoe-rari buruz egin duen diagnostikotikhartutako datu kuantitatiboak erabi-liko ditugu euskararen eta euska-razko irakaskuntzaren eskaintzarenaurkezpena egiteko.

Gaur egun,

iparraldean, euskara

sozialki ezagutua da.

Irakatsi egiten

den hizkuntza

da baina ez du

ofizialtasunik

Jokin Kerivel.

Euskarazko irakaskuntza iparraldean


42

Eredu desberdinak ditugu

Iparraldean

• Haur hezkuntzan, Frantseseskola elebakarra.

• Lehen hezkuntzan, Frantseseskola elebakarra edota atze-rriko hizkuntza bat lantzen du-ten eskolak (3.zikloan hiz-kuntza moduan landua).

Euskara edota euskaraz irakastenduten ereduak:

• Haur eta lehen hezkuntzan,beste ikasgaien artean Eus-kara hizkuntza ikasgai bezalairakasten da (A eredua). As-tean ordu bat eta hiru orduenartean lantzen dute euskara.

• Ordu parekotasuna dutenereduetan (B eredua), Haureta Lehen Hezkuntzan ikas-gaien erdiak euskaraz etaerdiak frantsesez lantzen di-tuzte. Bigarren Hezkuntzaneuskara hizkuntza gai beza-la lantzeaz gain, beste ikas-gai bat edo bi ere euskarazlantzen dituzte.

• Bigarren Hezkuntzan euskarahautazko gai bezala har dai-teke : LV2, LV3 edo tokiko hiz-kuntza gisa.

• Murgiltze sistema (D ere-dua), Haur eta Lehen hez-kuntzan irakaskuntza eta ko-munikazio hizkuntza euska-ra da. Frantsesa irakasgai gi-sa lantzen da.

Bigarren Hezkuntzan, euskaraikasgai guztietan erabiltzen den hiz-kuntza izateaz gain, ikastetxeko ko-munikazio hizkuntza orokorra da.Frantsesa hizkuntza gai bezala ga-ratzen da.

Ikasle kopuruari dagokionez ondo-ko taula:

• Iparraldean orotara 284Haur eta Lehen hezkuntza-ko eskola daude. Hauetatikeuskara gai bezala irakas-ten da 55 eskola publikotaneta 6 eskola pribatu katoli-kotan (A eredua).

• 66 eskola publiko eta 30 es-kola pribatu katolikoetan orduparekotasuna modeloaren bi-dez (B eredua) garatzen daeuskararen irakaskuntza.

• Euskarazko irakaskuntzamurgiltze ereduaren bi-

ESKOLAKIkasle

kopuruak orotara

A eredua etaeuskara

hautazko gaikoikasleak

Ordu parekotasun

ereduko ikasleak(B eredua)

MurgiltzeEreduko ikasleak

(D eredua)

Hiru ereduetako

ikasleak

EuskararenIrakaskuntza

jarraitzen ez dutenkasle kopurua

Haur eta

Lehen

hezkuntza

Kolegioak

DBH

Lizeoak

Batxillergoa

OROTARA

24226 %5,4 %18,9 %5,7 %30,1 %69,9

12836 %8,4 %6,2 %3,7 %18,3 %81,7

10517 %4,8 %2,6 %2,4 %9,8 %90,2

47579 %5,7 %11,7 %4,3 %21,7 %78,3




43

dez 20 ikastoletan gara-tzen da.

• Iparraldeko 107 eskoletanez da euskararik irakastenez eta euskaraz irakastenere.

• DBHko 1.eta 2. zikloko (ko-legioa) 39 ikastetxe daude.Hauetako 25 ikastetxeetan,12 publiko eta 13 pribatukatolikotan, euskara hau-tazko ikasgai bezala irakas-ten da.

• Ordu parekotasuna dutenereduetan (B ereduan) 15ikastetxeetan irakasten da,9 publiko eta 6 pribatu kato-likotan.

• Murgiltze eredua Seaskakohiru ikastetxeetan garatzenda.

• Euskara ez da irakasten 10ikastetxeetan.

• Batxillergoko 14 Lizeo oro-kor eta teknologiko daude.7 publiko, 6 pribatu katoli-koa, eta 1 Seaskakoa.

• Euskara hautazko ikasgaibezala 10 lizeotan har dai-teke, 5 lizeo publiko eta 5pribatu katolikotan.

• Ordu parekotasuna dutenereduetan 3 lizeo ditugu, 2lizeo publiko eta 1 pribatukatolikoa.

• Euskara murgiltze sistema-ko lizeo bat dugu, Seaska-koa.

• Euskara ez dute irakasten 4lizeo orokor eta teknologi-koetan.

• Lizeo profesionalak 12 dau-de, 8 publikoak dira, 4 pri-batu katolikoak.

• Pribatu katolikoko lizeo ba-tean euskara har daitekehautazko ikasgai moduan.Beste lizeo batean euska-raz irakasten da ordu pare-kotasun ereduari jarraituz.

• Gainerateko 10 lizeotan ira-kaskuntza frantsesez soilikeskaintzen da.

Bigarren Hezkuntzan,

euskara ikasgai

guztietan erabiltzen

den hizkuntza izateaz

gain, ikastetxeko

komunikazio

hizkuntza orokorra da

Muskoa Sánchez eta Jokin Kerivel.


44

Hezkuntza eleaniprogramaTeresa Ruiz, Jokin Larrañaga eta Rosa Aliaga

Hezkuntza Normalkuntza eta Eleaniztasuna Programaren arduradunak. Eusko Jaurlaritzako Hezkuntza Saila

1. Sarrera

Artikulu honetan aztergai izango di-tugu Hezkuntza, Unibertsitate etaIkerketa Sailak hizkuntzen ingu-ruan bultzatzen dituen programak.Horretarako, Sail honek dituen ildonagusiak aipatuko ditugu, eta, ildohorien artean, aztertuko dugu atze-rriko hizkuntza goiz sartzeak nola-ko ibilbidea eta ondorioak izan di-tuen hezkuntza-sistema honetan,zeinak normalkuntza prozesuandagoen hizkuntza gutxitu bat har-tzen baitu bere baitan. Ondoren,Saila honek hizkuntzak eskola-tes-tuinguruan modu bateratuz eta ko-herentziaz lantzeko orduan susta-tzen diharduen ekintzak ere deskri-batuko ditugu.

2. Ildo nagusiak

Eusko Jaurlaritzako Hezkuntza,Unibertsitate eta Ikerketa SailekoHezkuntza Berrikuntzako Zuzen-daritzak egindako egoeraren anali-siari koherentziaz jarraituta eta2000-2003 hirurtekorako ezarrita-

ko lehentasunezko ildoetan oinarri-tuta, 2003-2006 aldirako horiekinjarraitzea eta areagotzea proposa-tzen du, bost ardatz orokorren in-guruan multzokatuta betiere:

• 1. Ildoa: Eskola inklusiborantz

1. Kultura arteko hezkuntza2. Bizitzarako ezagutza eta tre-

betasuneko hezkuntza3. Elkarbizitzarako eta bakera-

ko hezkuntza4. Parekotasunerako hezkun-

tza ingurune kaltetuetan5. Hezkuntza premia berezie-

tan ikaskuntza-oztopoakgainditzeko hezkuntza

• 2. Ildoa: Dimentsio soziokulturalak

1. Euskal dimentsioa2. Europar dimentsioa

• 3. Ildoa: Hizkuntza-normalkuntza eta

eleaniztasuna

1. Hizkuntzen trataera bateratua2. Hezkuntza eleanitza3. Ikastetxeko hizkuntza-proiektua4. Ikastetxeko hizkuntza-nor-

malkuntza

• 4. Ildoa: Zientzia, Teknologia eta Ga-

rapen Iraunkorra

1. Hezkuntza zientifikoa2. Informazioaren eta Komuni-

kazioaren Teknologiak 3. Garapen Iraunkorrerako

Hezkuntza

• 5. Ildoa: Ikastetxeen kalitatea eta eten-

gabeko hezkuntza

1. Eskola-zuzendaritzak2. Hobekuntza-prozesuak3. Hezkuntza-kalitateko estan-

darrak

Bost ildo nagusi horien artean, gurelan esparrua “Hizkuntza-Normal-kuntza eta eleaniztasuna” izeneko-an biltzen da. Ildo hau osatzen du-ten lau programen arteko harrema-na estua azpimarratzea eta argitzeagustatuko litzaiguke, eta horretara-ko, programa bakoitzaren ezaugarrinagusiak aztertuko ditugu.

3. Hizkuntza Normalkuntza

ULIBARRI programako ikastetxe-en hizkuntza normalkuntzako



45

ztuna

Hizkuntza

normalkuntzako

proiektua egitea eta

garatzea, hezkuntza

mundura mugatuz,

EAEko ikastetxe guztiei

dagokien eginkizuna

eta eskubidea da

proiektuek euskararen erabilera in-dartzea dute helburu nagusi. Pro-graman sartu nahi duten ikastetxe-ek, hortaz, beren hizkuntza nor-malkuntzako proiektua eratu be-harko dute.

Proiektu hau osatzeko orduan ikas-tetxe osoaren beharrak hautemanbehar dira eta guztion beharrei le-hentasuneko proposamenak aur-keztu behar dira proiektu moduan:irakasleenak, ikasleenak, gurasoe-nak eta langile ez irakasleenak.

Ikasleen erabilerari begira eratu di-ra, horrezaz gain, hainbat progra-ma ere. Hezkuntza, Unibertsitateeta Ikerketa Sailak bideratutakoenartean, berariaz aipatzekoak diraHezkuntza Berriztatzeko Zuzenda-ritzaren Euskara Zerbitzuko NO-LEGA ataletik ikastetxeei eskainizaizkien programak: hizkuntzarenerabilera bera bultzatzekoak (Es-kola-antzerkia, Bertso-lanketa,Kantagintza, IKE, EGE edota IKA-BILeko laguntza-deialdiak eta Eus-kal girotze-barnetegiak), kalitatea

sustatzekoak (Urruzuno eta Ba-rriola lehiaketak) eta hainbat elkar-terekin egindako hitzarmenak(Idazleak Ikastetxeetan EuskaraZine Aretoetara).

Hizkuntza normalkuntzako ardura-dun teknikoarentzat, irakasleentzateta Hizkuntza Normalkuntzako Bat-zordeko kideentzat ikastaroak, min-tegiak eta prestakuntza-bideak era-tuko ditu Sailak, GARATU edo IRA-LE programen bidez. ULIBARRIprogramaren aholku-elkarteek ereprestatu ahal izango dituzte presta-kuntza-saio horiek. Berritzeguneenprestakuntzarako baliabideak ereerabili ahal izango dira hartarako.

Didaktikaren eta ikasleen erabile-raren arlo horietan aurrera eginahala, arlo bietan hobekuntza na-bariak egiteko premia begien bis-tatik galdu gabe ere besterik da ge-ro eta beharrezkoago: hezkuntza-elkarteko partaide helduen artekoharreman-bizitzan eta bertatikkanporako proiekzioan euskarakduen lekua sendotzea.

Hizkuntza Normalkuntza Proiektuorok ondoko puntuok izan behar-ko ditu:

a) Bere esparruko hizkuntza era-bileraren egoera aztertzea,lan-eremu gisa ikastetxeareneragin-esparrua hartuz.

b) Ikastetxe barruan eta esko-la-giroan euskararen erabi-lera, hitzez eta idatziz, area-gotzeko urrats zehatzak.

Hezkuntza eleaniztuna programa


46

c) Helburu eta epe zehatzak,beraien jarraipena eta eba-luazioa egin ahal izateko.

d) Kasuan kasuko organoarenonespenez ezarritako helbu-ruetara iristeko neurriak no-la hartu finkatzea. Neurri ho-riek eskola-elkarte osoarieragiten badiote, elkartea-ren onespena eta berariazkokonpromisoa izan beharkodute aldez aurretik.

e) ULIBARRI programarenbaitan antola daitezkeenprestakuntza-saio, mintegiedota hizkuntza normal-kuntzako ikastaroetan ahalden neurrian parte hartzekokonpromisoa hartzen dutenirakasleak izendatzea, be-tiere beraien aldez aurrekoonespenarekin.

f) Arian-arian, norbere hizkun-tza gaitasuna hobetzeari be-gira egin daitezkeen presta-kuntza-saioetan aritzekoprest dagoen pertsonal ezirakaslea, administraziokoaeta kudeaketakoa, jantoki-

koa eta beste zerbitzu ba-tzuetakoa, kontuan hartzea.

g) Ikastetxearen hizkuntza nor-malkuntzan arituko direnpertsonak izendatzea, batezere arduradun teknikoa etaHizkuntza NormalkuntzakoBatzordearen kideak, betie-re berauen aldez aurrekoonespenarekin. 2. Hizkuntzanormalkuntzako proiektuagaratzea eta jarraipena egi-tea ikastetxearen HizkuntzaNormalkuntzako Batzordea-ri dagokio.

Hizkuntza gutxituen kasuan, etahalakoxe egoeran gaude euskal-dunok, normalkuntza ez da berezdatorren egoera. Berariaz landueta etengabe garatu behar den ar-loa da, aitzitik.

Hizkuntza normalkuntzako proiek-tua egitea eta garatzea, hezkuntzamundura mugatuz, EAEko ikaste-txe guztiei dagokien eginkizuna etaeskubidea da. Programa horrenmotorea ikastetxean bertan dago.Ikastetxeetako normalkuntza-proiektuak dira, izan, programa

osoaren ardatz. Osatu eta egitura-tu nahi den programa bera, hortaz,gure eskolaren funtsezko zutabegisa gauzatu nahi da.

Programa hau ez da hiruzpalauurtetarako planteatzen den espe-rimentua, eskolaren laguntzazikasleak euskalduntzeko ahaleginosoaren beharrezko osagarri fin-koa baizik.

Bere zereginei aurre egin ahal iza-teko ordu-liberazio jakina ikastetxe-ko HNATak (hizkuntza normalkun-tzako arduradun teknikoak) izangodu bere irakaslanean,. HNATak as-tean zehar izango duen ordu-dedi-kazioa kontuan hartuko du Sailak.Gainontzeko programen lan-kargazeta ohiko ratioez gainera gehiga-rrizko kontaketa ekarriko du HNATaprograma honetan ari izateak.

Programa horretan dihardutenguztien prestakuntzari berebizikogarrantzia eskainiko die Sailak.Ondoko gai hauek landuko dira,besteak beste: goi-mailako hiz-kuntza gaitasun praktikoa, sozio-linguistika-jakintza, curriculuma-ren euskal dimentsioa, glotodidak-tika-jakintza, egungo euskalgintza-ren ezagutza eta giza baliabideengestioa. Hezkuntza BerriztatzekoZuzendaritzari dagokio presta-kuntza-sorta hori finkatzea, ziurta-giriak homologatzea eta presta-kuntza-bideak.

4. Atzerriko hizkuntzak

Egun, atzerriko hizkuntzak jakite-ak, eta batik bat europar testuingu-ruan, hartu duen garrantzia dela-eta, irakasle eta ikasleei zuzendu-tako hainbat programa sustatzenari da, horien hizkuntza-gaitasunaareagotzeko asmoz. Nahiz eta era-kunde desberdinetako programaeta plangintza ugari izan (Ikastole-

Iraia Barandiaran.



47

tako Federakuntzarena, AHIZKE-CIMekoa, COASekoa, eta abar),artikulu honetan Hezkuntza, Uni-bertsitate eta Ikerketa Sailak sarepublikoan bultzatzen dituenak ba-karrik aipatuko ditugu:

Sail honek martxan jarri dituen pro-grama horien artean eta ezarpen-dataren arabera, honakoak nabar-men daitezke:

4.1. Ingelesaren Sarrera

Goiztiarra (ISG)

98/99 ikasturtean 163 ikastetxekekin zioten ingelesa 4 urtetik aurre-ra irakasteari.

Ikasturte honen ondoren, eta inda-rrean dagoen legeak atzerriko le-hen hizkuntza 8 urtetik aurreraeman behar dela ezartzen baduere, ikastetxe publiko guztietan 4urtekoen gelatik aurrera ingelesaemateko beste irakasle jarri ziren.Esperientzia honetan oinarritutakohezkuntza-materialak erosteko di-rulaguntzak ere eman ziren eta bai-ta hamabostean behin parte hartu-ko zuten irakasleei zuzendutakomintegiak antolatu ere.

Hurrengo ikasturteetatik gaurdainogero eta ikastetxe gehiagok hartu

du parte. Egun ia ikastetxe publikoguztiek Haur Hezkuntzan ingelesaematen dutela esan daiteke.

Hezkuntza Sailak, Haur Hezkuntza-rako argitaratu duen “Dip, dip, dip”materiala (ingelesa era komunikat-zaile batean geletan sartzeko mate-riala, hain zuzen) 2005eko Europa-ko Zigilua lortu duela esan behar da.

4.2. Ingelesa curriculum-edukien

bitartez Lehen (INEBI- Ingelesa

Edukien Bidez) eta Bigarren

Hezkuntzan (BHINEBI-

Bigarren Hezkuntzan Ingelesa

Edukien bidez)

Aurrekoari (ISG) jarraitutasunaemateko duela lau ikasturte irakas-le espezialistak prestatzen ari daHezkuntza Saila, curriculum-edu-kien bitartez ingelesa irakats deza-ten.Hamabost egunez behingo min-tegiak antolatu dituzte irakasle es-pezialistentzat eta hauetan progra-mako aholkulariek landutako mate-rialak eskaintzen zaizkie. Materialberritzaileak dira, eta horien bitartezeta gelan tresna gisa erabiliz, inge-lesaren komunikazio-ikuspegia etaerabilera sustatu nahi dira.

Betidanik, Ingeles Hizkuntzaren ar-loan ematen ziren edukiak, batetik,alderdi linguistikoari eta, bestetik,ingelesa hizkuntza ofizialtzat dutenkulturen alderdiari (Estatu Batuaketa Britainia Handia, batik bat) bai-no ez zegozkien.

INEBI eta BHINEBI programetaningelesa beste “gauza” batzuk ikas-teko tresna gisa erabiltzen da.“Gauza” horiek curriculumarenedukiak izaten dira, kontzeptu, pro-zesu zein jokabidearen arloko edu-kiak alegia. Asko dira programa ho-netako unitateetan landutako gaiak(Animaliak, Giza Gorputza, UrarenZikloa, Antzinako Zibilizazioak,

etab). Aldi berean, ikasteko tresnaizatean, ingelesa bestelako kultu-rak eta errealitateak ezagutzeko bi-de transmisio-bide bihurtzen da.

Hiru ekintza hauek bideratzeak hiz-kuntza irakaskuntzari buruzko iker-keta egitea suposatu du, eta honenondorioz, sortutako materialezgain, aipatu behar dugu irakasleenprestakuntzak izan duen aurrera-kada. Ingelesa Sarrera Goiztiarra,INEBI eta BHINEBI esperientzie-tan sakondu duten irakasleek egu-neroko praktika aldatu eta hobetudute, lan kooperatibo dela medio.

4.3. Esperientzia Eleanitza

2000/2001 ikasturtean, ikastetxeakeskatuta, Hiru Hizkuntzako Batxi-lergoaren esperientzia ezarri zenBilboko Botikazar BH Institutuan.Hezkuntza Sailak esperientzia hauabiapuntutzat hartuta, 2003-2004eta 2004-2005 ikasturteetarakobeste 12 ikastetxetan abiarazi zu-ten esperientzia, ikastetxeak nahi-koa baliabide eta ikasle-kopuru di-tuela kontuan hartuta. 2005-2006eta 2006-2007 ikasturteetarako 6ikastetxe berri gehitu dira espe-rientzia, beraz, gaur egun 18 ikas-tetxe ditugu esperientzia honetanaritzen direnak.

Esperientzia berri honen bitartez,eta beti elebitasuna abiapuntuizanda, eleaniztasuna sustatu nahida euskal hezkuntza-sisteman,hau da, erkidegoko bi hizkuntza ofi-zialak menderatuz hirugarren hiz-kuntza bat jakitera heltzea. Horre-xegatik, ezin da esperientzia hauabiarazi hizkuntza ofizial gutxitua-ren eta bere normalkuntza-proze-suaren kaltetan egin.

Esperientzia DBHko 1. edo 3.mailan zein Batxilergoko 1.anabiarazi da. DBHko ikasleak gu-

Ez da nahikoa

irakasleen oinarrizko

prestakuntza teorikoa

Trataera Bateratuari

aurre egiteko, ez

Lehen Hezkuntzan ez

Bigarrenean ere

Hezkuntza eleaniztuna programa


48

txienez astean 7 ordu egingo dituingelesez eta astean 10 ordu eus-karaz. Batxilergokoak, berriz, ira-kasgaien gutxienez %25a atzerri-ko hizkuntzan jasoko ditu eta bes-te %25 euskaraz. Ikastetxe guz-tietan ez dira ingelesez ematenirakasgai berberak, horien arte-an: Historia, Informatika, Biolo-gia, Marrazketa Teknikoa, ArteHezkuntza, etab. Ikastetxeko ira-kasleen arabera aukeratu dute in-gelesez irakatsiko den gaia: bidehonek, nahiz eta lana bilostea su-posatuz, oso aberatsa suertatuda, gaia desberdinak ingelesesemateko materialak sortarazi dueta irakasleek zein ikasleek beregustuko gaia lantzeko aukeraizan dute.

2004-2005 ikasturtetik aurreraesperientziaren inguruko bi eba-luazio (kualitatibo zein kuantitati-boak) egitea aurreikusi da: bat,Eusko Jaurlaritzako HezkuntzakoEbaluazio eta Ikerketarako Eus-kal Institutuak egingo du; eta bes-tea, berriz, Euskal Herriko Uni-bertsitateak berak, “REAL” (Rese-arch in English Applied Linguis-tics) ikerketa-taldearen bitartez.Ebaluazio hauetatik ateratakoemaitzek eta gaiaren ingurukobeste ikerlan batzuek, esperien-tzia beste ikastetxe batzuetarazabaltzea komeni den erabaki-tzen lagunduko digute eta, baiez-kotan, zein baldintzan zabaldubeharko litzatekeen.

5. Noruntz abiatzen

gara hainbeste

hizkuntzekin?

Orain arte azaldutako guztia a-tzerriko hizkuntzari, hots, ingele-sari, dagokio. Programen hauenbitartez ingeleseko irakasleakprestakuntza, materialak eta, ba-tez ere, babesa zuzena jasotzen

dute hizkuntza ikuspegi komuni-katzailearen bitartez lantzeko.Baina, zer gertatzen da beste bihizkuntzekin (euskara eta gazte-lania)? Nola lortu daiteke beneta-ko hizkuntza trataera bateratua?

Horretarako hasieran aipatutakobi azpiprogramak martxan jarri zi-ren: Hizkuntza Trataera Bateratuaalde batetik eta, bestetik, Ikaste-txeko Hizkuntza Proiektua.

6. Hizkuntzen Trataera

Bateratua eta

Ikastetxeko Hizkuntza

Proiektua

Orain arte ikusi legez, gure erki-degoko Ikastetxe guztietako ikas-leek gutxienez hiru hizkuntza era-biltzen dituzte, eta, askotan, hiru-rak dira, une batean edo bestean,eskola-ikaskuntzez jabetzeko bi-de. Lengoaiaren Zientziak hiz-kuntzen didaktikarako eskaintzendituzten ikuspegi berriek, meto-dologia berri bat bidez erakustendigute, zeinetan, hizkuntza guz-

tien esparru komunetatik abiatu-ta, irakasleen jarduera koordina-tuak elkarren arteko ikaskuntza-transferentziak ahalbidetzea sus-tatuko den. Horretarako, hizkun-tza-kode guztien alderdi komuni-ka zein berezitasunak barne har-tuko dituen Hizkuntzen Progra-mazio Bateratua garatu behar da.

Ez da nahikoa irakasleen oina-rrizko prestakuntza teorikoa Tra-taera Bateratuari aurre egiteko,ez Lehen Hezkuntzan ez Bigarre-nean ere, eta horregatik azken ur-teotan eguneratze zientifikoasustatu da, gelan eraginkorraizan dadin, norbanako zein talde-ko praktikari buruzko hausnarke-ta batez lagundu behar delaahaztu gabe, hausnarketa horre-kin, gelan egiten dena lengoaia-ren zientziek eta didaktikak es-katzen dutenarekin bat datorrenegiaztatu ahal izango delarik.Hausnarketa teorikoaren etapraktikaren analisiaren arteko ba-tasun bereiztezinak, irakasleakhizkuntzen programazio batera-




49

Eleanitzeko hizkuntza-

irizpideak

curriculumean jasotzeaz

gain, hizkuntzen

antolamendu-arloa

aztertzea eta

adostutako dokumentu

batean biltzea

eskatzen du

tua egituratzeko gaitzea du hel-buru, eta horretarako ezinbeste-koa da era askotako tresnak sor-tu eta egokitzea.

Hizkuntza Trataera Bateratua au-rrera eramateko, ikastetxe bakoi-tzak bere egoerari adostu behardion ondoko ibilbidea proposa-tzen dugu:

• Hizkuntzek partekatzen di-tuzten alderdiei buruzko go-goeta teorikoa.

• Hiru hizkuntzako irakasleenbanakako praktika aztertu.

• Hizkuntza irakasle taldeenlana aztertu (zizkloka, hiz-kuntzaka...).

• Sekuentzia didaktika bate-ratuak abian jarri.

• Hiru hizkuntzak barne bil-tzen dituen programazio ba-teratua garatu.

Ez da ibilbide laburra, ez da erre-za ere, baina denbora luzean ze-har erabilitako metodoa ez da al-datzen urte gutxi batzuetan.

Gaurko errealitate elebidunekoeta etorkizuneko eleanitzeko hiz-kuntza-irizpideak curriculumeanjasotzeaz gain, hizkuntzen anto-lamendu-arloa osotasunean az-tertzea eta adostutako dokumen-tu batean biltzea eskatzen du. Az-ken batean, hezkuntza-komunita-te osoa barne hartuz, hizkuntzairakas-prozesuetan, zein erabile-ra-arauetan, zein estrategietaninplikatuko duen proiektu-markoabultzatu beharra dago. Ikastetxe-ko Hizkuntza Proiektua da doku-mentu hau, Ikastetxearen hiz-kuntza-antolamendua bere oso-tasunean barne hartzen duena.

Ikuspuntu honetatik, hizkuntzendidaktika, presentzia eta erabile-ra antolatzeko ezinbesteko haus-

narketa-tresna bihurtzen da Ikas-tetxeko Hizkuntza Proiektua.

7. Ezarpen praktikoa

Gero eta ikastetxe gehiago daudeHizkuntza Proiektuan eta Hiz-kuntza Trataera Bateratuan go-goz ari direnak. Besteak beste,azpimarratzekoa da DonostiakoIntxaurrondo Hegoa ikastetxe pu-blikoarena.

Ikastetxe honetan, BartzelonakoVila Olimpica ikastetxea eredu-tzat hartuz, proiektu eleanitzamartxan jarri zuen orain dela lauikasturte. Hasteko, eta oso era la-burrean esanda, gai bakoitzekohelburuak eta edukiak planifika-tzen dituzte. Gero, ekintzen se-kuentziazioa programatzen di-tuzte eta hau definituta izan etagero, ekintza bakoitza zer hiz-kuntzatan egin behar den eraba-

kitzen dute. Prozesua ez da ba-tere erraza, eta irakasle guztieninplikazioa eskatzen du, baitadenbora eta adostasuna oroko-rra. Hala eta guztiz, lan bikainaegiten ari dira eta laister beraiekere eredutzat hartuta izango di-rela espero dugu.

Peru Barandiaran eta Txomin eta Mari Aiarza.


50

Hizkuntzen irakaskumetodologiko komuUri Ruiz Bikandi

Euskal Herriko Unibertsitatea

1. Sarrera

Gure eskoletan gero eta hizkuntzagehiago daude, baina hiru dira eraeta erritmo desberdinez irakatsi etaikaskuntza-bide direnak: euskara,gaztelera /frantsesa eta ingelesa.Horietako bat -euskara ala gaztela-nia/frantsesa- ikasle gehienen amahizkuntza izaten da. Ingelesa, atze-rriko hizkuntza dugu, baina hizkun-tza internazionala den neurrian,aparteko lehentasuna ematen diogueskola sisteman: izan ere, ikastetxeasko hasi dira ingelesa irakasten,maiz oso goizetik

1eta, leku batzue-

tan, euskarari zor zaion lekua ken-tzeko ere erabiltzen dute.

2

‘Eskolako hizkuntzak elkarrekinplanifikatzeko eta lantzeko arra-zoiak era askotakoak dira, hemenlaburki baino ez ditugunak azaldu-ko

3. Arrazoiok, besteak beste, on-

doko hauek dira, gure aburuz:

a) Arrazoi psikolinguistikoak:

• Buru bat eta bera delakohizkuntza horiek kudeatubehar dituena.

• Hiztunak hizkuntzazkoak ezdiren ezagutza asko eta ber-berak dituelako dakizkienhizkuntza guztien zerbitzuan.

• Hiztunaren buruan hizkuntzabatetik besterako transfe-rentzia oinarrizko mekanis-moa delako.

b) Arrazoi linguistikoak:

• Hizkuntzek giza eskabide ber-berei erantzuten dietelako.

• Nahiz eta azaleko begiradabatez horrela ez iruditu, hiz-kuntzek euren artean antzeko-tasun handiak dauzkatelako.

• Hizkuntzak aztertzeko orduanzientziak erabiltzen dituen me-kanismoak berberak direlako.

d) Arrazoi soziolinguistikoak:

• Hiztun elebidunak edo elea-niztunak ezagutzen dituen hiz-kuntzen arteko nahasketa, ko-de nahasketa, eskolan ekidi-ten irakatsi behar delako, hel-burua hizkuntza bakoitza berebaitan garatzea eta erabiltzenjakitea baita.

Hizkuntzak planifikatu eta landu be-har dituen eskolari ondo datorkio tra-taera pedagogiko bera gomenda-tzea denentzat. Maiz esan da oina-rri pedagogikoek hizkuntza guztieta-rako berberak behar dutela izan(adibidez, EAEko Curriculum Disei-nuan bertan), baina baieztapen ho-rrek begirada lasaiagoa eskatzendu. Alde batetik, jokabide pedagogi-ko horien printzipioak zein direnadostu beharko da, eta, bestetik,printzipio horiek printzipio diren neu-rrian, lehen, bigarren, hirugarren etaatzerriko hizkuntzetarako adin guz-tietako ikasleen irakaskuntzarakobalio ote duten egiaztatu beharkoda.Eta hain zuzen ere, horixe da gu-re helburua:eskolako hiru hizkuntzahoriek -eta unean-unean irakatsikolitzatekeen besteren bat- irakasteanerabiltzen ditugun printzipio peda-gogikoak hiru hizkuntzentzat berbe-rak diren eta noraino aztertzea etahaien izaera zertan datzan argitzea.

Printzipio pedagogikoei

begiratuz

Printzipio metodologikoek gidatzendituzte jokabide pedagogiko guztiak.

(1) Horren goiz hastearen kontra dudan jarrera kritikoa azaldu dut in Ruiz Bikandi (2002) (2) Hala nola Iruñeko auzoren batean non eskola publikoan ingelesaren murgiltze programa hasita den.(3) Beste leku batean eskaini ditut era zabalagoz: Ruiz Bikandi (2005).



51

ntzan printzipionak, zein neurritan?

Jokabideak aldakorrak izan daitez-ke, baina printzipioak ez. Printzipio-ek funtsa filosofikoa daukate, etahezkuntza eta ikaskuntzari buruzkoikuspegi bat erakusten dute. Sendoizateko, euren erroak ikerkuntza izanbehar du, ez ustea edo iritzia, baiziketa arlo askotan eginiko ikerlana.Ho-rregatik, printzipioak aldatzeko ere,kontrako ebidentzia handia beharda, kontrako emaitzak erakutsiko li-tuzkeen ikerkuntza sendoa.

Hizkuntzen irakaskuntzari buruzkoprintzipio metodologikoak didaktika-ren esanetara daude, ariketak, joka-bideak eta hizkuntzak irakastekomodu zehatz bakoitza balioztatzekoneurria eskainiz. Printzipioek defini-zioz orokorrak dira, eta nahiz eta eu-ren zerrenda ez dagoen mugatua,ez da sekulan luzea izaten.

Hona hemen Cathy Doughty eta Mi-chael Long-ek (2003) bigarren hiz-kuntzaren irakaskuntzarako propo-satzen dituztenak:

1. Printzipioa: Atazak, eta ez tes-tuak, hartzea analisi unitategisa.

2. Printzipioa: Ekintzen bidezkoikaskuntza sustatzea.

3. Printzipioa: Inputa elaborat-zea (ez sinplifikatu, ezta “be-netako” testuak bakarrik era-biltzea).

4. Printzipioa: Input aberatsa es-kaintzea (ez pobretua).

5. Printzipioa: Ikasketa induktiboabultzatzea.

6. Printzipioa: Formari errepara-tzea.

7. Printzipioa: Feedback negati-boa ematea.

8. Printzipioa: Ikasleen prozesuakerrespetatzea.

9. Printzipioa: Ikaskuntza koope-ratiboa eta elkarren arteko la-guntza sustatzea.

10. Printzipioa: Irakaskuntza ikas-le bakoitzaren behar psikolin-guistiko eta komunikatiboeta-ra egokitzea..

Interesgarria izan daiteke puntakoespezialista hauek bigarren hiz-kuntzaren irakaskuntzarako ze-rrendatzen dituzten printzipio me-todologikoak banan bana azter-tzea, lehen hizkuntzarako, gainon-tzeko eta atzerriko hizkuntzarako,

adin txikiko eta nagusiago direnikasleentzat balio dezaketen azter-tuz. Hori da ondoko lerroetan egi-ten saiatuko garena.

1. Printzipioa: Atazak, eta ez tes-

tuak, hartzea analisi unitate gisa

2. Printzipioa: Ekintzen bidezko

ikaskuntza sustatzea

Beste modu batez esanda, bi pun-tu hauen oinarria “zeregina planifi-

Iñigo Galdos.

Hizkuntzen irakaskuntzan printzipio metodologiko komunak, zein neurritan?


52

ka ezazu eta hizkuntza berezagertuko zaizu” litzateke.

Izan ere, lehen hizkuntza ere, jar-dueretan ikasi genuen: esan be-harrekoa nola eta noiz esan, zer-bait eginez eta hura egitean esal-dia aproposak erabiliz. Horixe li-tzateke printzipio honen ideiarenfuntsa.

Jokabide hau Doughty-k etaLong-ek (Dewey, Goodman, Illich,Freire, Montessori, Tolstoy etaFerrer i Guardia aipatuz) pedago-gia paidozentrikoaren sortzaileeta hezkuntzaren filosofoenideiekin lotzen dute, “bizitza prak-tikoko ariketak” eta “problemen in-guruko ikasbidea”

4aipatzen dute-

larik. Bere funtsa da ikasten de-nari zentzua topatu behar zaiola,eta hori lortzen dela baldin etaikasi beharrekoak sozialki zen-tzua badu. Hau guztiaren premisada ikasleak, problemak ebatzi etaaldi berean ikasi nahi izango di-tuela mundu errealean gertatzendiren problemen antza dutenean.

Hizkuntza, zentzua duen testuin-guru horren bidez eta zeharkaikasiko du.

Gure artean honi egitasmoen edoproiektuen inguruan lan egiteadeitzen diogu. Izan ere, gure ar-teko gero eta eskola gehiagotanhasten da lanean horrela oso goizabiatuta, bai lehen zein bigarrenhizkuntzaren bidez. Adibidez, ko-hete bat egiteak edota gela Afri-kako oihana bihurtzeak

5hizkun-

tzaren inguruko lan handia eska-tzen du: ekintzari, eztabaidari etaesanahiaren negoziazioari lotuta-ko zeregin diskurtsibo handia. Ko-hetea zertarako egin, nolakoa,zein neurritakoa eta abar eraba-kitzeko hitz egin behar da-eta.Neurriak hartu, materialak eska-tu, eskabideak edo inbitazioaknola egin erabakitzeko hitz egineta idatzi behar da. Izan ere, jo-kabidea bera da adin guztietan,aldatzen direnak ekintza motakdira. Ama hizkuntzan ala bigarre-nean ikasbide hau erakargarriaeta pizgarria da, zentzuz eta inte-resez beteta dagoelako.

Beraz, printzipioak balio du: aktibi-tatea hizkuntza erabileraren sorlekueta kokagune naturala delako, etaikasi, aktibitateari lotuta ikasten de-lako hizkuntza. Baina ikaskuntzahori sistematizatu behar da. Horre-gatik, irakasleak aktibitatea planifi-katzean ez die ekintzei bakarrik be-giratuko, baizik eta haiekin datozenedo etor daitezkeen zeregin dis-kurtsiboak eta hizkuntzaren formakere aurreikusi beharko ditu. Zereginsozialetan erabiltzen diren formahoriek eurek ere erabili, jabetu etakonturatu daitezen lagundu beharbaitie ikasleei. Horretarako hizkun-tzaren erabilerak planifikatu eta sis-tematizatu beharko ditu, ikasketa-ren prozesuan zehar behar direnegokitzapen guztiak eginez.

3. Printzipioa: Inputa elaboratzea (ez

sinplifikatu eta ezta “benetako”

testuak bakarrik erabili ere)

4. Printzipioa: Input aberatsa

eskaintzea (ez pobretua)

Printzipio hauek eskola barruko ko-munikazioaren naturaltasuna eta al-di berean, ikaslea bakarrik ez uztea-ren agindua aldarrikatzen dute, hauda, ikasleari lagundu beharra.Honeklehen planoan jartzen du bigarrenhizkuntzan komunikatzen ikastekosolaskide trebearen premia: printzi-pio honek bigarren hizkuntza ikastenari denak ahozko zein idatzizko tes-tuak ondo ulertzeko behar duen la-guntza azpimarratzen du, hain zu-zen ere. Ikasten ari denak ahozkohizkuntzan solaskideak behar ditu,bere beharren arabera testua elabo-ratzen, moldatzen, egokitzen jakingoduten pertsonak, gauzak parafrase-atuz eta elkarreraginean egokitza-penak eginez, ulerkuntza eta esate-koa erraztuko dizkiotenak.

Printzipioak dio testuak molda dai-tezkeela, baina hizkuntza naturale-tik urrundu gabe: ez bertsio origina-la sinplifikatuz, ideia nagusiak “uler-garri” uzteko asmoz, baizik eta tes-tua ulergarriago eginda ere, harenesanahia eta esate modu asko kon-tu handiz gordez, testuaren ñabar-durak eta naturaltasuna eta harenhizkuntzaren moldeak galdu ez dai-tezen. Horretarako ikasleak bertantopatuko dituen hitzak eta esapide-ak aldez aurretik landu beharko di-ra maiz, eurekin topo egitean eza-gutu ditzan.

Lehen hizkuntzan ere, testuen mol-daketa hau, elaborazio hau, kome-nigarria izan daiteke inoiz, baldintzaberetsuetan: bertsio originalareneduki semantiko bera gordeta etabenetako erabileratik hurbil daudenesamolde asko mantenduz.

(4) Bizitza praktikoari lotutako era eta bide desberdinez egin daitezkeen egitasmoen inguruko lanaren nondik-norakoak, ondoko egileek adierazten dituzte,besteak beste: Manning, Manning & Long (2000), Wasserman, (1999), Wells (2001).

(5) Arrankudiagako Eskola publikoan eginiko egitasmoak aipatzearren (Nekane Otsoa irakasleak hitzaldi batean azalduta).




53

Baina testuak errazteko egin daite-keen gauzarik interesgarriena dairakasleak ikasleei laguntza es-kaintzea, ulermen prozesuak erai-ki eta testuak uler ditzaten. Edo-zein irakaslek dakienez, eta iker-ketek halaxe erakutsi dutenez, ira-kurtzean ezer gutxi ulertzeak ira-kurtzeko gogoa urtzen du.Ulertzenez diren hitzak edo esapideak sa-rritan topatzeak irakurketa oztopa-tzen du, irakurlearen aditasuna“beheko” elementu horietan biltze-an testuaren beraren ulertzea era-gozten baitu. Eta irakurleak, lehen,bigarren edo n-garren hizkuntzan,irakurtzen duena edozer delarik,ulertzen duela sentitu behar du.Irakasleak testuaren zailtasunenarabera, erraztasunak eskainikodizkio hura irakurtzean porrotarensentsaziorik izan ez dezan.

Printzipiook diote, halaber, hizkun-tzak sarrera aberatsa izan beharduela: input kantitate handia eta itu-rri desberdinetakoa, hizkuntza ba-koitzak bere testu-iturrietatik eda-ten du-eta. Eta hizkuntza guztienmenderakuntzan aurrera pausoakeman nahi baldin badira, horrek ha-la behar du izan eta izan daiteke,bai lehen zein ondorengo hizkuntzaguztietan ere. Ingelesez irakurtzendenak ez du balio euskararako,euskaraz irakurtzen denak ez dubalio gaztelera edo frantseserako:bai, ordea, ezagutza komuneko az-piko gordailurako, bilgune kontzep-tualerako. Baina hizkuntza bakoi-tzak bere esate moduak, esapideeginak eta lexikoa propioak ditu,bereak, eta bere baitan ikasten di-ra, hizkuntza bakoitzean irakurriz.Zenbat eta gehiago irakurri hiz-kuntza bakoitzean, haren forma lin-guistikoak gero eta modu automa-tikoagoz identifikatuko ditu irakurle-ak, bere hizkuntza horretako “iku-siaz baterako hiztegia” eraikiz. Hiz-kuntza bakoitzean irakurtzeak hiz-

kuntza horretan irakurtzeko erraz-tasuna emango dio.

5. Printzipioa: Ikasketa induktiboa

bultzatzea

Erabiltzeko asmoz ikasten direnhizkuntza guztietan komunikatzekotrebetasuna garatu behar da. Ho-rretarako, premiazkoa da hizkun-tzaren zati handiak, esapide egi-nak, egoerari lotutako esaldiakulertzea eta erabiltzea.

Hizkuntzak dituen konplexutasun le-xiko, morfologiko eta sintaktiko askomodu induktiboz ikasten ditugu, etaikasbide honek etekin handiak ema-ten dizkigu. Komunikazioan -ahozkoedo idatzizko testuen bidez- ikastendena sarritan inplizituki egiten da,analizatu gabe, hizkuntzaren “zatihandiak” gureganatuz, memoriangorde eta gero erabiliz.Bai lehen hiz-kuntzan, bai gainontzekoetan, osobide emankorra da hau hizkuntzenikaskuntzan. Lehen hizkuntzan mo-du naturalez erabiltzen da, ez du ba-da, aparteko bultzadarik behar iza-ten. Gainontzeko hizkuntzetan or-dea, bai, eta zenbat eta ikasleak na-gusiago izan, gehiago.Printzipio hauondoko biekin osatzen da.

6. Printzipioa: Formari erreparatzea

7. Printzipioa: Feedback negatiboa

ematea

Bigarren hizkuntzaren metodolo-gian tipikoak diren printzipio hauekbiek azpiko ideia bera dute: hizke-ran gaizki dabilen zerbait konpon-tzeko, “hor dagoela” jakin behar dalehenik, kontzientzia izan horrelaesaten dugula. Beste modu batezesanda, formari erreparatu beharzaio lehenik. Printzipio honek fun-tzionatzen du, edozein delarik hiz-kuntza. Bigarren eta gainontzekohizkuntzetan problema morfosin-

taktiko eta lexiko asko izaten dira,baina lehen hizkuntzan ere, bestemaila batean, maiz agertzen dira.

Ahoz zein idatziz eta adin guztietan,begira diezaiokegu formari. Bainaprintzipioak dio formari eta ez for-mei, bigarren hizkuntzaz ondo egi-tea ez delako lortzen zenbait formalinguistiko ikasiz -formak testuingu-ru eta komunikazio beharretatikkanpo aztertuz, alegia- baizik etakomunikazioan forma horiek erabil-tzean sortzen diren problemak az-tertuz, adierazpidea hobetzen la-guntzeko haietan erreparatuz.

Gauza bera gertatzen da lehen hiz-kuntzan: komunikatzeko dauzkagunarazoez jabetzen gara norbaitek era-bilitako moduaz errepararazi egitendigunean. Erabilerari begiratzeak,hau da, hizkuntzaren funtzioa eta for-ma bere esanahiarekin aztertzeak -non, noiz, zertarako eta nori esatendiogun zer, noren izenean- bideaematen digu erabilitakoa egoki etazuzena den ala ez ezagutzeko.

Irakasleak lagundu behar dio ikas-leari bere hizkuntzaren formari be-giratzen, batez ere hitz egiten aridela zerbait esan beharra agertzenzaionean (nola esaten den zerbaitez dakiela edo gaizki egiten duela),

Hizkuntzak duen

konplexutasun lexiko,

morfologiko eta

sintaktiko asko modu

induktiboz ikasten

ditugu, eta ikasbide

honek etekin handiak

ematen dizkigu

Hizkuntzen irakaskuntzan printzipio metodologiko komunak, zein neurritan?


54

horrelako egoerak premiazkoakbaitira hiztunak dituen hizkuntzabeharretaz kontzientzia hartzeko

6.

Feedback negatiboa emateak zeraesan nahi du: erantzutean, solaski-deak (jatorrizko hiztuna edo irakas-lea dela, berdin dio) seinaleakeman behar dizkiola hiztun berriaribere adierazpenean zerbait ondoez dabilela abisatuz.Modu honetanlortzen da hiztunak bigarren hiz-kuntzan egiten dituen errakuntzenkontzientzia izatea eta akatsak zu-zentzen ahalegintzea. Gauza beragertatzen da lehen hizkuntza ikas-te prozesuan.

Bigarren hizkuntzan akats morfo-sintaktikoak dira batik bat zuzendubeharrekoak, baina lehen hizkun-tzan badira ere zuzendu beharrekoakatsak.

Forma aztertzeko aukera paregabeahizkuntza idatziaren gaineko lana da,baina bai lehen eta bai bigarren hiz-kuntzan feedback negatiboa ahozko-an ere gerta daiteke eta behar da ger-tatu: faktore pragmatikoez (adibidez,

hitzen edo trataeraren egokitasunaz,gaiaren pertinentziaz, jarrera fisiko-az, ahotsaren tonuaz...) faktore se-mantikoez (diskurtsoaren koheren-tziaz, edo ematen den informazioa-ren kantitate edo kalitateaz) edotamorfosintaktikoez ( aditzen artekodenbora-harremana, edota subjektu,objektu eta aditzaren komunztadura,kasuaren marka...). Formaz oharta-raziz eta hartaz hiztunaren hausnar-keta sustatuz, honen hizkuntzarenerabilera hobetu egiten da.

Hizkuntza guztien ikaste prozesue-tan beharrezkoa izateaz gain, for-mari erreparatzea -zuzentzeko le-hen baldintza- eta okerrak zuzenduaraztea adin guztietako ikasleekinegin behar den lana da (Harley,1993), nahiz eta adin bakoitzeanera bateko elementuak izango direnikasleak gehien “ikusiko” dituenak.

8. Printzipioa: Ikasleen prozesuak

errespetatzea

9. Printzipioa: Ikaskuntza

kooperatiboa eta elkarren arteko

laguntza sustatzea

10 Printzipioa: Irakaskuntza ikasle

bakoitzaren behar

psikolinguistiko eta

komunikatiboetara egokitzea

Badira ikasle batzuk oso goiz hitzegiten hasten direnak. Beste ba-tzuk, ordea, ez. Batzuek sentsibili-tate handia dute entzuten dutenabere egiteko, beste batzuek ikusita-ko (irakurritako) hizkuntza hobetobereganatzen dutelarik.Batzuek in-teres handia eta memoria ona dute,beste batzuek, ordea, erraz galtzendute arreta.Batzuek ikasteko erraz-tasuna dute eta beste batzuek, al-diz, oztopo larriak dituzte zenbait al-derditan. Desberdinak dira elkarriz-ketetan parte hartzean eta oro har,hizkuntzak ikastean ere

Printzipioek alde horiek guztiak etalotuta doazkien prozesuak kontutanhartzeko gomendatzen dute, ira-kaskuntza ikaslearen garapen edoprestakuntza mailara egokitzeko.

Horretarako, ikasleen beharrakanalizatu beharko dira: zertarakobehar duen bakoitzak hizkuntza,zer den gehien ikasi behar duena,non dituen ahuleziak, zer eratakolana komeni zaion gehien, e.a.

Aldi berean, kontuan izan behar daikasleek elkarren artean asko ikas-ten dutela baldin eta taldean aurre-ra eramateko zereginik badaukate.Umeen talde lanak normalean,haien artean mailarik altuena due-naren maila lortzen du, gehien da-kienari bere jakituria ezagutzenzaio eta horren ondorioz bera iza-ten da taldearen zereginetan gida-ri. Lankidetzan sortzen diren uler-tze arazoak gainditzeko diskurtso-aren egokitzapenak egin behar iza-ten dira: gehien dakiena gutxiagodakienari egokitu behar zaio, nagu-sia txikiari, irakaslea ikasleei... Izanere, elkarlana eta bertan sortzen di-

(6) Ikus, zuzenketaren inguruan, Ruiz Bikandi (2003)

Jokin Kerivel.



55

ren laguntza aukerak sustatu behardira, horrela ikasten baitira hizkun-tzak eta horrela ikasten baita lanki-detza, bizitzan oinarrizkoa dena:bakoitzak dakien neurrian emaneta behar duen neurrian hartu po-sible egiten duen giza jokabidea.

Azken printzipio hauek ere, lehenhizkuntzaren irakaskuntzarenprintzipio kontsidera ditzakegu,hartan lan kooperatiboak giza tal-dearen hezkuntza eta komunika-zioa posible egiteaz gain, taldeakintegratu eta elkarren arteko eza-gutza bultzatu, problemen aurreanbegirada zorroztu eta komunika-zioa areagotu egiten baitu.

Ondorioak

Gure eskola sisteman hiru hizkun-tza irakasten dira Lehen Hezkun-tzan eta ikastetxe askotan HaurHezkuntzan ere bai. Horietako batatzerriko hizkuntza da.Besteak, gu-re gizarteko hizkuntzak dira, lekua-ren arabera, proportzio desberdine-tan presente daudenak. Horietakobat -eta askotan biak- dira ikaslegehienen ama hizkuntza. Eskolakhirurak irakatsi behar ditu LehenHezkuntzan. Irakaskuntzaren kohe-rentziak hirurak modu berean ira-kastea eskatzen du, hiruretan irizpi-de pedagogiko berberak erabili,nahiz eta hori modu eta erritmo des-berdinez egin beharko den.

Lan honetan aztertu nahi izan duguea bigarren hizkuntzaren irakaskun-tzako Michael Longek eta CatherineDoughtyk (2003) proposatutakoprintzipioak lehen hizkuntzaren ira-kaskuntzarako ere baliagarriak izandaitezkeen. Ikusi dugunez, ez dagodudarik hizkuntzen eta ikasleen ar-teko aldeez gain, jokabide berberakerabili daitezkeela hizkuntza guztie-kin, beti ere ikasleen ezagutza mailaeta beharrizanei begiratuta.

Irakaskuntza aktiboa, kooperatiboa,zentzuzkoa, ikaslean zentratua, ko-munikazioan oinarrituta, ikasle ba-naka bakoitzaren beharrizanak kon-tutan dituena, induktiboki ikasten etaforman erreparatzen laguntzen dio-na da printzipio metodologikook pro-posatzen dutena. Jokabide hau ezzaigu berri egiten: hizkuntzen ira-kaskuntzarako balio izateaz gain,beste edozer irakasteko ere, neurrihandi batean baliagarria diren prin-tzipioak dira eta. Falta zaigun baka-rra da gelako planifikazioan eta egu-neroko ekintzetan aplikatzea.

Bibliografia aipamenak:

• Harley, Birgit (1993) “Instructional strategiesand SLA in early french inmersion” Studies inSecond Language Acquisition 15, 245-259.

• Long, Michael H. eta Doughty, Catherine,(2003) “Optimal Psycholinguistic environ-ments for distance foreing language learning”Language Learning &Technology vol. 7, nº 3pp. 50-58.

• Manning, Maryann; Manning, Gary & Long,Roberta (2000) Inmersión temática. Barcelo-na. Gedisa.

• Ruiz Bikandi, Uri (2005 ) “La reflexió interlin-güística: ajudar a pensar (en/amb/sobre) tresllenguas” Articles nº 38 Monográfico Diversitatde llenguas al aula. 51-66.

• Ruiz Bikandi, Uri ( 2003) “Ahozko euskara-ren lanketa bereziki bigarren hizkuntza de-nean” Ikastolen Elkartea -X Jardunaldi Pe-dagogikoak.

• Ruiz Bikandi, Uri ( 2002) “Hirugarren hizkun-tza goiztiarra ala zentzuzkoa?” In EtxeberriaBalerdi, Felix y Uri Ruiz Bikandi (ed.) (2002)¿Trilingües a los 4 años? San Sebastian. Iba-eta Pedagogía. (143-162)

• Wasserman, Selma ( 1999) El estudio de ca-sos como método de enseñanza. Buenos Ai-res. Amorrortu ed.

• Wells, Gordon (2001) Indagación dialógica.Barcelona. Paidós.


56

Gure ikastetxean hezeleanitza eraiki nahi izan daitezkeen hainbMaria Pilar Sagasta Errasti eta Matilde Sainz Osinaga

Mondragon Unibertsitatea. HUHEZIko irakasleak

Hezkuntza-proiektueleanitza eraikitzera-koan, hainbat zalan-tza sortzen zaizkigu,adibidez, egun ditu-

gun hizkuntza-ereduak eraginko-rrak al dira hezkuntza eleanitza sus-pertzeko? zer gertatzen da hartzai-learen jatorrizko hizkuntza beste he-rrialde batekoa denean? posible alda eredu bakarra suspertzea ikas-

tetxe guztietarako? zeintzuk dirabermatu behar diren baldintzak hez-kuntza eleanitza sustatzeko? Etasarritan galdera horiei erantzuteazaila egiten zaigu. Gu, ondorengolerrotan, saiatuko gara proposatzenlagungarri izan daitezkeen hainbatalderdi. Eta, ondoren, alderdi horienarteko harremanak landuko ditugu.Azkenik, zein ondoriotara iritsi garenazalduko dizuegu.

Egun ditugun hizkuntza-

ereduak eraginkorrak al

dira hezkuntza eleanitza

suspertzeko?

Galdera honi erantzuteko, leheniketa behin, hezkuntza eleanitzarenkontzeptualizazioari erreparatubehar diogu. Zenbaiten ustez, hez-kuntza eleanitza curriculumekoikasgaiak hizkuntza ezberdinetaneskaintzean datza; zenbat eta hiz-kuntza gehiago ezarri, orduan etaeleanitzago izango da hezkuntza-proiektua. Baina hezkuntza ele-anitzaren ikuspegi atomista horrekez ditu ez hartzaileak ezta testuin-gurua ere kontuan izaten; hizkunt-za kopurua hartzen du erreferen-tziatzat gehienbat. Gure kasuan,adibidez, A eredu batek, non hiruhizkuntza eskaintzen diren, nekezsuspertuko du hezkuntza eleani-tza, hezkuntza elebiduna susper-tzen ez duelako. Beraz, hizkuntzakopurua ezin da izan alderdi eragi-le bakarra hezkuntza eleanitza be-




57

kuntza-proiektudugu: lagungarriat alderdi

reizteko. Hezkuntza eleanitzarenikuspegi holistikoak, berriz, har-tzailea eta testuingurua hartzen di-tu abiapuntutzat. Gure testuingu-ruan bi hizkuntza bizikide dira, ba-ta gutxitua eta bestea gehienena.Hartzailearen H1 hizkuntza gutxi-tua bada, hots, testuinguruan hiz-kuntza horren erabilera mugatuabada, curriculumak hizkuntza ho-rren erabilera sustatuko du, eta ho-ri izango da ezinbesteko baldintzahartzaile horren hezkuntza eleani-tza bermatzeko.Halaber, hartzaile-aren H1 hizkuntza gehienena ba-da, curriculumak hizkuntza gutxi-tuaren erabilera lehenetsiko du,testuinguruak gehienen hizkuntzaerabilera bermatu eta sustatzenduelako. Laburbilduz, hezkuntzaeleanitzaren ikuspegi atomistakeleaniztasun kengarria suspertudezake; ikuspegi holistikoak, or-dea, eleaniztasun gehigarria, jato-rrizko hizkuntza indartzeaz gain,beste hizkuntza batzuk suspertzenbaititu.

Eta hartzailearen H1

curriculumeko hizkuntza

edota giro-hizkuntza ez

bada, nola suspertu

hezkuntza eleanitza?

Hartzailea beste herrialde batekoabada, bere irakurketa-idazketa tre-betasunak jatorrizko hizkuntzan in-dartu behar dira, hezkuntza elea-nitza gehigarria bermatzeko; jato-rrizko hizkuntzan zenbat eta trebe-ago izan, orduan eta hobeto bere-ganatuko ditu bigarren, hirugarrenzein laugarren hizkuntzak. Bestemodu batera esanda, bere gaita-sun akademikoak jatorrizko hiz-kuntzan, gainontzeko hizkuntzeta-ko gaitasun akademikoa baldintza-tuko du. Ondorioz, eskolak hartzai-le horren hizkuntza komunitateare-kin edo gurasoekin batera lan eginbeharko du curriculuma arrakastazgauzatzeko. Ahal bada, hobe dahartzailearen H1 curriculumeantxertatzea, alegia, bere H1 ezagu-tza eraikitzeko erabiltzea. Baina

askotan, jatorri ezberdinetakohartzaileak direla-eta, eskolak ezindu hori bermatu. Beraz, beste es-zenatoki batzuk bermatu behar di-ra H1 horiek era esanguratsuanerabiltzeko eta garatzen jarraitze-ko. Halaber, funtsezkoa da hiz-kuntza edota hizkuntza komunitatehorien presentzia eskola eremuan,adibidez, zer hizkuntza mota diren,non hitz egiten diren, nolakoak di-ren, zein ezaugarri dauzkaten kul-tura horiek, eta abar. Modu horre-tan, hizkuntza eta hizkuntza-komu-nitate bakoitza ekarpen moduanikusiko lirateke, eta horrek hez-kuntza-komunitatearen arteko el-karbizitza erraztuko luke.

Posible al da eredu

eleanitza bakarra

suspertzea ikastetxe

guztietarako?

Arestian esan dugun eran, hartzai-leari eta testuinguruari erreparatubehar diegu hezkuntza eleanitza

Gure ikastetxean hezkuntza-proiektu eleanitza eraiki nahi dugu: lagungarri izan daitezkeen hainbat alderdi


58

bermatzeko. Ondorioz, testuingurujakin baten arrakastatsua denproiektu eleanitz bat ezin da estra-polatu beste testuinguru batera;eskolak berak eraiki behar du era-ginkorra izango den eredu eleani-tza, betiere, elebitasun eta elea-niztasun alorrean egindako ikerla-nen aurkikuntzak kontuan izanik.Hona hemen horietako hainbat:

• Hizkuntza gutxituen kasuan, ele-bitasun gehigarria (Lambert,1979) bermatu behar da hez-kuntza eleanitza arrakastatsuaizateko. Gure testuingurura eka-rriz, euskaldun eleanitzak for-matzeko, curriculumak euskaralehenetsi behar du.

• Beharrezkoa da bi hizkuntzetan(H1, H2) gutxieneko maila (atala-se maila) lortzea umeen garapenkognitiboak eta, ondorioz, berengarapen akademikoak ere kalte-rik izan ez dezaten. Hala, beha-rrezkoa da atalase maila altua-goa lortzea elebitasunaren onu-rek garapen kognitiboan eragite-ko (Cummins, 1979; Skutnabb-Kangas eta Toukamaa, 1976).

• Elebiduna edo eleaniztuna ez dahainbat elebakarren batuketa(Grosjean, 1985, 1989). Ondo-

rioz, hezkuntza-proiektu eleani-tza planifikatzerakoan, ezin dahizkuntza bakoitza bere aldetikantolatu. Eleaniztasunaren ikus-pegi holistikoa suspertu beharda: zer zein hizkuntzatan, zerga-tik, noiz eta nola landu behar denaztertzeko funtsezko alderdiakdira (Bilbatua, Sagasta, Sainz,2001).

• Hizkuntza baten bidez egitenikasten dena ez da berriro ikasibehar beste hizkuntza batean,prozedurak transferigarriak dire-lako (Cummins, 1983). Bestemodu baten esanda, gaitasunakademikoa (Cummins etaSwain, 1986) transferigarria dahizkuntza batetik bestera, bainahizkuntzen erabilera sustatu be-har da transferentzien mekanis-moa pizteko.Erabilera sustatzenez bada, ikaskuntzak nekeztransferituko dira. Hori dela-eta,hezkuntza-proiektu eleanitzaikuspegi holistiko batetik abiatuzantolatu behar da, aurreko pun-tuan esan dugun moduan.

• Hizkuntza jabekuntzarako inputulergarria (Krashen, 1982) ber-matzea ezinbesteko baldintzada, baina output ulergarria(Swain, 1985) sustatu behar dainput ulergarria lortzeko. Beraz,curriculumak jarduera esangu-ratsuak proposatu behar dituikasleak elkarrekintzan aritzeko.Halaber, hizkuntza-erabilerareninguruko hausnarketa sustatubehar da, hizkuntzaren funtzio-namenduaz jabetzeko. Hizkun-tzaren funtzionamenduaz jabe-tzen diren ikasleek hizkuntza-gaitasun altuagoa garatzen du-ten H1ean, H2an zein H3anere.(Sagasta Errasti, 2002).

• Hizkuntza objektu moduan soilikikasteak ez du bermatzen hiz-

kuntza-gaitasun altua. Hizkun-tzak curriculumeko ikasgaiaklantzeko erabili behar dira, hiz-kuntza-gaitasun altua lortzeahelburu bada (Gabiña eta beste,1986; Olaziregi eta Sierra, 1989,1991). Gainera, eta arestianesan dugun moduan, gaitasunakademikoa da hizkuntzek dutenalderdi komuna, eta, beraz, hiz-kuntza batetik bestera transferi-garria den alderdia. Hori dela-eta, hezkuntza-proiektu eleani-tzean, hizkuntzak curriculumekoezagutza arloak ikasteko erabilibehar dira, alegia, natur zientzie-tan, gizarte-zientzietan, mate-matiketan…idazteko eta irakur-tzeko (Sainz eta Sagasta, 2004).

Aurreko puntuan ikastetxean eredueleanitza eraikitzeko zenbait alder-di aipatu ditugu, guk beharrezkoakikusten ditugunak. Alabaina, bada-kigu elementu horiek guztiak izaeraeta kategoria ezberdinekoak direla,eta, gainera, beren artean erlazioakgertatzen direla (elkarrekintzazko-ak, elkarmenpekotasunezkoak…).Hori dela eta, ez da nahikoa beste-rik gabe horiek hartu eta ikastetxe-an aplikatzea, zein bere aldetik, ale-gia, beren artean dauden harrema-nak kontuan izan gabe. Harremanhoriek ulertzea eta kontuan izateaezinbestekoa da hezkuntza-eredueleanitza diseinatzeko. Hurrengoatalean aipatuko dugu harremanhoriek non gertatzen diren eta zela-koak diren. Horretarako, lehenengoeta behin elementuak multzokatukoditugu eta paragrafo bakoitzean be-ren arteko harremana azaldu ereazalduko dugu.

Hona hemen elementuen arteanikusi diren harremanak:

• Ikaslea ikuspegi eleanizdunetik

begiratu / Hizkuntza ezberdinetako

irakasleak elkarrekin lan egin/

Hizkuntza baten

bidez egiten ikasten

dena ez da berriro

ikasi behar beste

hikuntza batean,

prozedurak

transferigarriak

direlako



59

Hizkuntzen curriculuma ikuspegi

antzekotik begiratu

Hiru elementu horiek elkarrekin do-az. Ikasleari era integralean begira-tzeko, eskolan ikasten dituen hiz-kuntza guztietatik begiratu beharzaio; begirada horrek, halere, bate-ratua izan behar du, alegia, hizkun-tza bakoitzeko irakasleak ikasleabere osotasunean aztertuko du.Ho-rrek eskatzen du: ikasleak hizkuntzabat ikasten ari dela, beste hizkuntzabaten erabileraren zentzua ulertzea(makulu modura erabiltzen duene-an, gabezi bat estaltzeko erabiltzenduenean, adierazpena ezinbeste-koa izanik hala edo nola adierazte-ko ahaleginak egiten dituenean….),hizkuntza batean ikasitakoa bestehizkuntza batera transferentziakegitea ahalbideratzea, hizkuntzabakoitzean ikasitakoak beste hiz-kuntzetako edukien osagarri izateaeta ez errepikakor… Hori horrelagerta dadin, ezinbesteko da hiz-kuntza-irakasleek elkarrekin lan egi-tea, beren errepresentazioak bate-ratzeko (hizkuntzari, eleaniztasuna-ri eta didaktikari buruzkoak) eta, az-ken finean, curriculum osagarria etabateratua eraiki ahal izateko.

• Hizkuntza-helburuak finkatu/

Hizkuntza bakoitzaren trataera

definitu/ Hizkuntza bakoitzaren

estatus soziala (gehiengo/

gutxiengo hizkuntza; giro-

hizkuntza/ ez giro-hizkuntza;

prestigioduna/gutxitua) kontuan

izan/ Hizkuntza bakoitzaren historia

akademikoa kontuan izan

Hizkuntza kontuez ari garela, eta ai-patu kontzeptu horien metatze soilaeginez gero, oso zaila izango zaiguargudio zientifikoak aurkitzea gureerabakiak oinarritzeko. Komunikabi-deetan maiz nahasten dira kontzep-tu horiek guztiak, eta ondorio oke-rretara helarazten dute irakurlea.Ai-

patu kontzeptuok elkarrekin doazeta bakoitzak gainerako guztiei era-giten die eta alderantziz; esan daite-ke, beraz, bakoitza bere aldetik az-tertuz gero erabaki okerretara hel-duko ginatekeela. Hizkuntza bakoi-tzean ikasleak lortu behar duen gai-tasun maila erabat lotuta dago hiz-kuntza horri ikastetxean emangodiogun trataerarekin (zenbat ordu,curriculumeko % zenbat, curriculu-meko zein ikasgaitan, ikastetxekozein espaziotan, ze funtziotara-ko…). Eta lortu nahi den gaitasun-maila eta trataera erabat lotuta dau-de hizkuntza horren estatus soziala-ri. Zenbat eta presentzia sozial mu-rritzagoa izan, hainbat eta presen-tzia handiagoa izan beharko duikastetxean (ikastetxearen bizitzaneta curriculumean). Hori dela eta,zenbait ikerlanetan (Cummins,1978) gutxieneko proportzio zeha-tza aurreikusten da hizkuntza gutxi-tuendako: curriculumaren %50.,gutxienez, atalase maila edo nahi-kotasun maila lortzeko. Eta hala etaguztiz ere, murgiltze partzialeko ere-du horietan eskolatutako ikasleekdenbora gehiago behar izaten duteaipaturiko atalase maila hori lortze-

ko.Gure testuingurura ekarriz, hain-bat ikerlan eginda daude A, B eta Dereduetako emaitzak aztertzeko(Gabiña eta beste, 1986; Olaziregieta Sierra, 1989, 1991; Sierra, I.,2005). Eta B eredua indartua dene-an, hau da, curriculumaren %50 bai-no gehiago euskaraz ematen dene-an, lortzen diren emaitzak oso era-ginkorrak direla ikusi izan da (Olazi-regi eta Sierra, 1993). Bestalde, etahizkuntza ezberdinetako irakasleenegiten-jakin ezberdina ulertzeko,hizkuntza bakoitzaren historiari(epistemologikoa, didaktikoa…) be-giratu beharko genioke. Gaztelera,Frantsesa eta Ingelesa, esaterako,Euskara baino askoz ere aztertua-goak izan dira eremu zientifikoan,hau da, gehiago dakigu beren izae-raz eta funtzionamenduaz. Didakti-kari dagokionez, euskararen didak-tikaren historia oso laburra da, bes-te hiruena baino askoz laburragoa.Faktore horiek guztiak eta beren ar-teko harremanak kontuan izan be-har dira hezkuntza proiektu eleani-tza eraikitzeko.

• Hizkuntza-didaktikaren ikuspegi

eraikitzailea hautatu/ Ezagutza-

Miguel Pérez Bengoetxea.

Gure ikastetxean hezkuntza-proiektu eleanitza eraiki nahi dugu: lagungarri izan daitezkeen hainbat alderdi


60

eremuaren ikuspegi

epistemologiko eraikitzailea

hautatu (Laplante, 1993)

Hainbat autorek esaten dutenez,ikaslearen bigarren hizkuntzan cu-rriculuma egin ahal izateko hainbatbaldintza behar dira, baina nagusie-na hau da: bai hizkuntzaren eta baiezagutzaren ikuspegi eraikitzailesozialetik begiratzea. Alegia, hiz-kuntza eta curriculumeko beste eza-gutzak besteekin eta besteei eskerikasten direla sinestea eta printzipiohori martxan jartzea. Horrela, ira-kasleak kognitiboki jarduera interes-garriak eginaraziko dizkio ikasleari(Laplante, 1993) -gauza berriakikasteko aukera emango dioten jar-duerak- eta horrez gainera, bestee-kin hitz egiteko aukerak ematen diz-kionak, testuinguru anitzetan etahelburu ezberdinekin hizkuntzare-kin aritzeko aukerak. Horrelako me-todologiak prozedurazko edukiakhobesten ditu kontzeptualen gaine-an, jarrerak garatzea ere oso ga-rrantzizkoa da. Beraz, irakaskuntza-ikaskuntza prozesua ulertzeko erabat da, edukiak buruz ikastetik askourrutiratzen dena, eta hizkuntzarenarauak besterik gabe ikastetik osourrun gelditzen dena. Beraz, Hiz-

kuntza eleanizduna proiektua gara-tzeak berrikuntza suposatzen du.Al-daketak eragiten baititu gure ikas-irakasteko prozesua ulertzeko eran.

• Eleaniztasuna suspertu

ikasleengan/Curriculum osoaren

arrakastaz arduratu

Hizkuntzak bi funtzio nagusi dauz-ka: komunikazio-tresna eta pentsa-mendurako tresna. Eskolak bi fun-tzio horiek garatu behar ditu ikasle-engan. Zenbait autorek (Cummis,1981) bi gaitasun horiek eskuratze-ko prozesua definitu dutek, eta gai-tasun horiek garatzeko behar dendenbora ere definitu dute. Gaitasunkomunikatiboa da eskuratzen denlehena (2 urtean) eta gaitasun kon-tzeptual akademikoa, ondoren (5-7urtean). Galdera nagusia sortzenzaigu: eta gaitasun akademikoa lor-tu arte itxoin beharra dago ikasketakbigarren hizkuntzan egin ahal izate-ko? Erantzuna kategorikoa da: ez!Baina curriculumean arrakasta iza-teko, eskola ikaslearen bi alderdiezarduratu behar da: hizkuntzaren ga-rapenaz eta curriculumeko edukiengarapenaz, eta bi horietaz aldi bere-an. Hori lortu guran, hainbat meto-dologia garatu dira, ezagunena,

“hizkuntzaren ikaskuntza edukienbidezko metodologia” izenekoa.Me-todologia horrek hizkuntza eta curri-culuma aldi berean ikastea ahalbi-deratzen du. Jakina, horretarakohainbat baldintza bete behar dira,hona hemen zenbait (Short, 1991;Carrasquillo&Rodriguez, 1996; Gi-boons, 2002; Coelho, 2004; Sainzeta Sagasta, 2004):

• Ikasleei denbora eman. La-saitasunez itxoin ikaslearenerantzuna, parte hartzea.

• Laguntza ez linguistikoak era-bili ulertarazteko eta ikasleeilaguntzeko ezagutza berriakeraikitzen.

• Ikasleenganako espektatibaksortu eta beraiengandik alda-keta kognitiboa espero izatea.

• Ikas prozesuari garrantziaematea

• Ikas prozesuaren inguruanhausnarketa egitea.

• Ikasleei jakinaraztea lortu be-har diren helburuak zein direneta baita horiek lortzeko erabildaitezkeen prozedurak ere.

• Ikasleen erreferentzia markoaerabiltzea ikasketa berriakegiteko.

• Birformulatzea ikasleekesandakoa.

• Hipotesiak, galderak, balora-zioak, ondorioak,,,eginaraz-teko egoerak sortzea

• Kontuan izatea zein testu-mo-ta eta hizkuntza ezaugarri lo-tzen den hobeto ezagutza ere-mu bakoitzari (matematikari,inguruneari, plastikari…).

Peru Barandiaran.



61

Ondorioak

Hona hemen kontuan hartu beha-rreko hainbat ondorio:

• Euskaldun eleanitzak forma-tzea helburu bada, euskaraabiapuntu moduan hartuko dahezkuntza-proiektu eleanitzaeraikitzerakoan.

• Gaitasun akademikoa sustatubehar da curriculumeko hizkun-tza guztietan hezkuntza-proiek-tu eleanitza eraginkorra izateko.

• Hezkuntza-proiektu eleanitzaeleaniztasunaren ikuspegi holis-tiko batetik abiatuz eraiki eta ku-deatu behar da.

• Testuinguru bakoitzak bere hez-kuntza-proiektu eleanitza eraikibehar du, betiere, euskalduneleanitzak formatzeko.

• Ikastetxeko hizkuntza ezberdi-netako irakasleek elkarrekin lanegin behar dute, hezkuntza-proiektu eleanitza arrakastatsuaizateko.

• Hizkuntza zein curriculumekoezagutza arloak ikuspegi eraiki-tzaile sozialetik landu behar di-ra, ikasleek curriculuma hizkun-tza ezberdinetan arrakastaz egi-teko. Bide batez, edukien bidez-ko hizkuntza-irakaskuntza sus-tatzea ezinbesteko baldintza dacurriculum eleanitza arrakasta-tsua izateko.

Bibliografia:

• Bilbatua, M. Sagasta, M. P. eta Sainz, M.(2001). Irakasleen gogoeta, irakaskun-tza/ikaskuntza prozesuaren egokitze etahobetze elementu gisa. Esku-hartze didak-tikoa hizkuntzen irakaskuntzan. Hezkuntzaeleaniztunari buruzko V. Nazioarteko jar-dunaldiak: irakaskuntza eskola aniztune-an. Vitoria-Gasteiz.

• Carrasquillo, A. eta Rodriguez, V. (1996). Lan-guage Minority Students in the MainstreamClassroom, Multilingual Matters.

• Coelho, E. (2004). A guide to teaching in mul-tilingual clasrooms, Toronto, Pippin PublishingCorporation.

• Cummins, J. (1978). The cognitive develop-ment of children in immersion programs. TheCanadian Modern Language Review, 34: 855-883.

• Cummins, J. (1979). Linguistic interdepen-dence and the educational development of bi-lingual children. Review of Educational Rese-arch, 49: 221-251

• Cummins, J. (1981). The role of primarylanguage development in promoting edu-cational success for language minority chil-dren. In California State Department ofEducation (ed.). Schooling and languageminority students: a theoretical framework.Los Angeles: National Dissemination andAssessment Center.

• Cummins, J. (1983). Interdependendia lin-güística y desarrollo educativo de los niños bi-lingües. Infancia y Aprendizaje, 21: 37-61.

• Cummins, J. eta Swain, M. (1986). Bilingualeducation. Essex: Longman Group.

• Gabiña, J. J., Gorostidi, R., Iruretagoiena,R., Olaziregi, I. eta Sierra, J. (1986). EIFE-1Euskararen Irakaskuntza: faktoreen eragi-na. Gasteiz: Hezkuntza, Unibertsitate etaIkerketa Saila.

• Gibbons, P. (2002). Teaching Second Lan-guage Learners in the Mainstream Classro-om, Heinemann.

• Grosjean, F. (1985). The bilingual as a com-petent but specific speaker-hearer. Journal ofMultilingual and Multicultural Development, 6(6): 467-477.

• Grosjean, F. (1989). Neurolinguists bewa-re! The bilingual is not two monolinguals inone person. Brain and Language, 36: 3-15.

• Krashen, S. (1982). Principles and practice insecond language learning. Oxford: PergamonPress.

• Lambert, W. (1979). Language as a factor inintergroup relation. In Giles eta St Clair (eds).Language and social psychology. Oxford: Ba-sil Blackwell.

• Laplante, B. (1993). Stratégies pédagogi-ques et enseignement des sciences en in-mersion française: Le cas d´une enseignan-te, The Canadian Modern Language Re-view, 49-3, 567-587.

• Olaziregi, I. eta Sierra, J. (1989). EIFE-2: Eus-kararen irakaskuntza. Faktoreen eragina:OHOko 5. Mailaren azterketa A, B eta D ere-duetan. Vitoria-Gasteiz. Eusko Jaurlaritza-Gobierno Vasco.

• Olaziregi, I. eta Sierra, J. (1991). HINE: Hiz-kuntza idatziaren neurketa eskolan. OHO-

ko 8. Mailaren azterketa A, B eta D eredue-tan. Vitoria-Gasteiz: Eusko Jaurlaritza-Go-bierno Vasco.

• Olaziregi, I. eta Sierra, J. (1993). Diversas al-ternativas de enseñanza bilingüe. Evaluacióny comparación. Siguan, M. (koord.). Ense-ñanza en dos lenguas. Barcelona: ICE Uni-versidad de Barcelona.

• Sagasta Errasti, M. P. (2002). La producciónescrita en euskara, castellano e inglés en elmodelo D y en el modelo de inmersión. Leioa:Euskal Herriko Unibertsitatearen ArgitalpenZerbitzua.

• Sainz, M. eta Sagasta, P. (2004). Eleanizta-sunaren konpetentziaren arkitektura eta kon-plexutasuna. HIZPIDE, 55: 60-78.

• Sainz Osinaga, M. eta Sagasta Errasti, P.(2004). ¿Enseñando Historia enseñamos len-gua? La integración de la lengua y las áreasdel currículum en programas de inmersión, III.Jornades Institut Europeu de programes d`Im-mersió, Barcelona, 15-16 de Octubre, 2004.

• Short, D. (1991). How to integrate languageand content Instruction, Washington, Centerfor applied Linguistics.

• Sierra, I. (2005). La competencia en euskeraal acabar la enseñanza obligatoria. Organiza-ción y Gestión Educativa, 4: 32-34.

• Skutnabb-Kangas, T. eta Toukamaa, P.(1976). Teaching migrant children's mothertongue and learning the language of the hostcountry in the context of the socio-cultural si-tuation of the migrant family. Tampere: UNES-CO Report. University of Tampere.

• Snow, M.A., Met, M. eta Genesse, F. (1989).A conceptual Framework for the integration ofLanguage and Content in Second/ForeignLanguage Instruction, Tesol Quarterly, 23-2,201-217.

• Swain, M. (1985). Communicative competen-ce: some roles of comprehensible input andcomprehensible output in its development. InS. M. Gass eta C. G. Madden (eds). Input insecond language acquisition. Rowley: New-bury House.

• Swain, M. (2001). Integrating Languageand Content Teaching through collaborati-ve tasks, The Canadian Modern Language,58-1, 44-63.

BALIABIDEAK


62

Intered-Kometa elkartea nazioarteko garapenerakobizimodu duinago bat helburua duen sare solidariokopartaidea da. Sare horren barnean, jolas kooperati-boek hezkuntzan duten garrantzia sustatzeaz ardu-ratzen da. Jolasaren bitartez hainbat balore zabaldudaitezke, besteak beste, lankidetza, kooperazioa, to-lerantzia, komunikazioa, gatazkak gainditzeko mo-duak bideratzea, auto-estimua eta autokontrola are-agotzea….

Jolas kooperatiboen etxean, adin guztientzako (hiruurtetik hasi eta helduentzako ere) jolasak daude. Jo-las kooperatiboek dituzten ezaugarriak besteak bes-te hauek dira.

• Taldean jolastu egiten da eta partaide guztiekhelburu bera dute; guztiek batera irabazten edogaltzen dute. Inor ez da kanpoan geratzen.

• Jolasaren erronka kanpoan dagoen elementubat izango da (txapapotea, elur-jauziak, denbo-ra…). Honen kontra egin beharko dute, eta ezbeste partaide baten kontra.

• Elkarrekin eta lankidetzaz jolastuz gero, irabaz-teko aukera gehiago daude.

Jolas kooperatiboen etxea, jolas ugari kontsultatze-ko, sortzeko eta esperimentatzeko lekua da. Hauxeeskaintzen du:

*Jolas kooperatiboko tailerrak: Intered-ko-metako etxean edo beste elkarte, ikastetxe edo taldebatzuen egoitzetan. Gehienetan formazio tailerrakhelduei ( guraso, irakasle, hezitzaile, aisialdiko begi-raleei…) zuzenduta daude, baina haurrentzako taile-rrak ere antolatzen dituzte udal programen barruan.

*Hitzaldiak: Jolasak eta bereziki jolas kooperati-boek haurren hezkuntzan duten garrantziari buruzkohitzaldiak.

*Jolasen mailegua: Pertsona edo taldeei zuzen-duta. Bazkide eginez gero, jolasak hartu daitezke,maileguan, astebeterako.

*Hezkuntza garapenezko proiektuak: BesteGKE baten lankidetzaren bitartez, “Lehen hezkun-

Jolas koopera

BALIABIDEAK


63

tzako solidaritatea eta kooperazio” proiektua bidera-tu da. Jolas Kooperatiboetan oinarritutako gida peda-gogiko bat argitaratu da, eta Euskal Herriko zazpiikastetxetan esperimentatu da. Aurten, proiektu ho-nen bigarren zatiari ekingo zaio, bigarren hezkuntza-ri zuzenduta.

*Salmentako zerbitzua: Jolas kooperatiboenetxean jolasak saldu egiten dira. Jolas hauek Euro-patik datozke eta ez daude Euskal Herriko merka-tuan. Kometan, arauak euskarara eta erdarara itzul-tzen dira.

tiboen etxea

Non dago?

Intered- KometaBengoetxea, 420004 Donostia

Informazioa

Tel: 943293847E-maila:[email protected]

ELEANIZTASUNA ESKOLAN · 2017. 6. 30. · 57. zenbakia Jakingarriak 2006eko otsaila 3 BERRI...

Documents

Transcript of ELEANIZTASUNA ESKOLAN · 2017. 6. 30. · 57. zenbakia Jakingarriak 2006eko otsaila 3 BERRI...