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Cómo citar este artículo: MLA: Sonderegger, R., “¿Emancipación, normalización, o violencia? Educación estética de Kant a Spivak”, Rigel. Revista de estética y filosofía del arte N°8 (2019): Pp. 250-277. APA: Sonderegger, R., “¿Emancipación, normalización, o violencia? Educación estética de Kant a Spivak”, Rigel. Revista de estética y filosofía del arte N°8 (2019): Pp. 250-277. Chicago: Sonderegger, Ruth, (2019), “¿Emancipación, normalización, o violencia? Educación estética de Kant a Spivak”, Rigel. Revista de estética y filosofía del arte N°8 (2019): Pp. 250-277.

¿Emancipación, normalización o violencia? La educación estética de Kant a Spivak1

Ruth Sonderegger

(Akademie der bildenden Künste Wien)

Traducción: Emilia Fernandez Tasende

Resumen:

La educación estética, especialmente en sus variantes kantianas y schillerianas, parece estar hoy en boga. ¿Por qué la experiencia estética resulta tan frecuentemente asociada con un proceso educativo hacia la emancipación y libertad, a pesar del hecho de que conocemos numerosos y monstruosos ejemplos que atestiguan el hecho de que las experiencias estéticas pueden acompañar los actos más crueles? A lo largo de este trabajo voy a sostener, en primer lugar, que las concepciones de Kant y Schiller sobre la educación estética son evidentemente problemáticas, especialmente si son juzgadas en relación con sus respectivas aspiraciones emancipatorias. En un segundo momento, sin embargo, indagaré en las circunstancias en las que las experiencias estéticas (tanto de la producción como de la recepción) podrían, no obstante, funcionar de manera emancipatoria. En la conclusión, que es también una propuesta, volveré, finalmente, a Spivak y Rancière. Palabras clave: Educación estética, emancipación, normalización, violencia.

Emancipation, normalization, or violence? Aesthetic education from Kant to Spivak

Abstract:

Aesthetic education, especially in its Kantian and Schillerian variants, seems to have a vogue. Why is aesthetic experience so often associated with an educational process towards emancipation and freedom despite the fact that we know of numerous and monstrous examples that testify to the fact that aesthetic experiences can accompany the most barbaric acts? In what follows, I will first argue that Kant and Schiller’s accounts of aesthetic education are all but unproblematic; especially if judged on their respective emancipatory aspirations. In a second step, however, I will investigate into the circumstances under which aesthetic

1 Algunas de las reflexiones de este ensayo han sido publicadas en (Sonderegger, 2018 y 2019).

RUTH SONDEREGGER ¿Emancincipación, normalización o violencia?

251 Revista Rigel Nº VIII noviembre-diciembre de 2019, ISSN 2525-1945. San Fernando del Valle de Catamarca

experiences (of both production and reception) might work in an emancipatory way, nevertheless. By way of a conclusion that is also an overture I will, finally, return to Spivak and Rancière. Key Words: Aesthetic education, Emancipation, Normalization, Violence.

Cabe comenzar teniendo en cuenta que la educación estética,

especialmente en sus variantes kantianas y schillerianas, parece estar hoy en boga.

Estoy pensando aquí en las múltiples referencias de Jacques Rancière a Cartas

sobre la educación estética del hombre de Schiller (1794), a pesar de que Rancière

(2002 y 2004) es un incansable crítico de casi todas las prácticas educativas. Más

enfáticamente, en su obra El maestro ignorante (1991), Rancière parece descartar

todas las formas de la instrucción y las culpabiliza de la infinita reproducción de

una brecha infranqueable entre aquellos que saben, por un lado, y aquellos que

necesitan ser instruidos, por el otro. La educación estética schilleriana, sin embargo,

parece apuntar más allá de tal reproducción, dado que Rancière elogia las Cartas

de Schiller. Otro ejemplo concreto es el más reciente libro de Gayatri Chakraworty

Spivak (2012), titulado An aesthetic education in the Era of Globalization. Aunque

Spivak es mucho más crítica, e incluso escéptica con respecto a Kant y Schiller –

habla de la necesidad de “sabotearlos”, de usar “la Ilustración europea desde

abajo” y sostiene que “la Ilustración está enferma desde su origen” (Spivak 2012: 2,

3, 27)– parece insistir en la pertinencia de las teorías estéticas de Kant y Schiller. Si

algo puede ayudarnos a navegar a través de las recientes crisis de globalización, así

pareciera argumentar Spivak, es la educación estética tal como fue desarrollada en

el siglo XVIII en la filosofía alemana.

¿Por qué un filósofo que sospecha tanto de la educación como Rancière

habría de creer tan fuertemente en el proyecto de Schiller? ¿Y por qué una teórica

postcolonial como Spivak habría de esperar tanto de filósofos europeos que,

evidentemente, contribuyeron a las maneras de pensar coloniales? O, para ponerlo



en términos más generales, ¿por qué la experiencia estética resulta tan

frecuentemente asociada con un proceso educativo hacia la emancipación y

libertad –el último recurso de emancipación, incluso según el desolador

diagnóstico de Theodor W. Adorno–, a pesar del hecho de que conocemos

numerosos y monstruosos ejemplos que atestiguan el hecho de que las

experiencias estéticas pueden acompañar los actos más crueles? Es en esta línea

que, por ejemplo, George Steiner escribe:

Hoy sabemos que un hombre por la noche puede leer a Goethe o Rilke, interpretar Bach y Schubert, e ir a trabajar a Auschwitz a la mañana siguiente. Decir que en realidad los ha leído sin entenderlos, o que su audición no es lo suficientemente fina, es pura hipocresía. ¿De qué manera influye este conocimiento en la literatura y la sociedad, con la esperanza, convertida casi en un axioma desde los tiempos de Platón hasta la época de Matthew Arnold, de que la cultura es una fuerza humanizadora (…)? Más aún, cabe decir que los medios reconocidos de lo que llamamos civilización –las universidades, las artes, el mundo del libro– no sólo no han logrado ofrecer una resistencia adecuada a la bestialidad política, sino que muchas veces han rozado su celebración, e incluso le han brindado ceremonias y apologías. (…) ¿Ha crecido al interior de la civilización literaria un gran tedio y exceso de abstracción que ha terminado preparando el terreno para la liberación de la barbarie? (Steiner, 1986, p.ix)

A lo largo de este trabajo voy a sostener, en primer lugar, que las concepciones

de Kant y Schiller sobre la educación estética son evidentemente problemáticas,

especialmente si son juzgadas en relación con sus respectivas aspiraciones

emancipatorias. En un segundo momento, sin embargo, indagaré en las

circunstancias en las que las experiencias estéticas (tanto de la producción como de

la recepción) podrían, no obstante, funcionar de manera emancipatoria. En la

conclusión, que es también una propuesta, volveré, finalmente, a Spivak y Rancière.

1. La teoría estética de Kant

A pesar de haber escrito profusamente sobre la pedagogía y sus paradojas,



Kant no es frecuentemente visto como un teórico de la educación estética. Esto no

resulta sorprendente, dado que, en fuerte contraste con Schiller, por ejemplo, Kant

rechaza todas las concepciones instrumentalistas de las experiencias estéticas. Al

contrario, postula que la experiencia estética está más allá de todo propósito, si no

es, incluso, el completo opuesto de todo medio para un fin externo. ¿Cómo entra,

entonces, la educación estética en la escena que Kant representa en su Crítica del

juicio (2008)?

En la primera parte de la Crítica del juicio, dedicada a las cuestiones de lo bello

y del arte, Kant empieza por establecer líneas divisorias absolutamente estrictas

entre las cuestiones de la belleza, por un lado, y las cuestiones teóricas y prácticas,

por otro. Kant procede, entonces, diferenciando entre cuatro “momentos” o

“condiciones de posibilidad” de los juicios estéticos. Mientras que los “momentos”

uno y tres resaltan el desinterés del placer estético, y de los juicios que expresan

ese placer, los “momentos” dos y cuatro refieren a la universalidad de los juicios

estéticos.

Mucho podría decirse y, de hecho, ha sido escrito sobre las provocaciones

que son inherentes al principio de desinterés y las exclusiones que propone bajo

fundamentos presuntamente trascendentales. Porque la concepción de Kant del

juicio estético no solamente desestima todas las formas del sensualismo, sino

también cualquier tipo de mejora ética o moral mediante experiencias estéticas, las

cuales habían sido muy relevantes en los debates ingleses sobre el gusto, de los

que Kant estaba muy al tanto.2 Además, el principio del desinterés presupone

sujetos estéticos cuyas necesidades básicas están satisfechas y que tienen mucho

2 Sin embargo, quiero reconocer que hay una serie de pasajes en la Crítica del Juicio de Kant que insinúan posibles conexiones entre lo bello y lo bueno, conexiones que se abordan como "pistas", "símbolos" o "analogías" y permanecen bastante vagas. Las alusiones de Kant a tales conexiones, que, sin embargo, van a contrapelo de la primera parte del libro, la "Analítica de lo bello", figuran de manera prominente en la "Introducción", así como en §42 y §59.



tiempo libre. Aquellos que, por otro lado, padecen del hambre, como, según

parece, el “sagrado iroqués” del que habla Kant en §2, les puede resultar difícil

contemplar una mesa copiosa.3 No en vano hay un vasto corpus literario que

sostiene que el concepto de desinterés estético no es una invención (kantiana),

sino, más bien, una reacción frente al crecimiento de la próspera clase media

burguesa con mucho tiempo libre en la Europa occidental, hacia finales del siglo

XVIII (Cfr. Woodmansee 1994, Mortensen 1977).

. Sin embargo, mi interés aquí reside en el problema de la universalidad. Porque

es en la discusión de Kant sobre la universalidad del juicio estético que la

educación estética hace su aparición. Al principio, parece que la universalidad en

cuestión está garantizada por el mero hecho de que las experiencias estéticas

involucran meramente una cierta relación entre las facultades cognitivas de la

imaginación y el entendimiento –su libre juego anti-jerárquico y ateleológico–.4

Para decirlo de otra manera: los juicios estéticos libres de todo interés dependen

solamente de la sumatoria de un objeto bello con las facultades del entendimiento

y la imaginación. Y, como solamente están involucradas nuestras facultades

cognitivas, que comparto con el resto de los seres humanos, entonces mi juicio, o

así parece argumentar Kant, debe ser el mismo que el de todos los demás. Es en

este sentido que Kant escribe en §39 que el placer estético:

(…) debe depender necesariamente de las mismas condiciones para todos, ya que son las condiciones subjetivas de posibilidad de una cognición en general (...) cuya presencia tenemos derecho a presuponer en cada uno. Y, también por esta razón,

3 Acerca de los estereotipos que circulaban sobre los iroqueses, David Kazanjian comenta lo siguiente: “(...) los iroqueses estaban representados en los discursos coloniales holandeses, franceses, británicos y estadounidenses como un imperio políticamente inteligente y brutal en lo militar. Esta interpretación dual de los iroqueses como una confederación políticamente avanzada, pero socialmente bárbaros o subdesarrollados persiste con notable consistencia, y sigue apareciendo en el siglo XX” (Kazanjian, 2003, p.156). 4 Para Kant ese libre juego significa que ambas facultades son igualmente fuertes y, por lo tanto, incapaces de poner cada una fin a su interacción lúdica derrotando a su contraparte.



quien juzga con gusto (siempre y cuando no se equivoque y no tome la materia por la forma, o el encanto por la belleza), puede imputar a todos los demás la finalidad subjetiva, es decir, su deleite en el objeto, y suponer que sus sentimientos son universalmente comunicables (Kant, 2008, p.122). De acuerdo con una concepción semejante del juicio estético, el gusto no

presupone ningún saber o educación especial, ni nada más excepto las facultades

cognitivas de la imaginación y el entendimiento. Esto parece abrir el reino de la

estética de una forma inédita y verdaderamente emancipatoria a todos los seres

humanos. Pues, de acuerdo con Kant, todos los seres pensantes poseen las dos

facultades requeridas. Sin embargo, Kant plantea el desafío de que podría darse

una situación en la que nos engañemos a nosotros mismos en lo que concierne a

nuestros intereses ocultos, o no tan ocultos, asumiendo así de forma equivocada

que nada sino nuestras facultades cognitivas están involucradas cuando juzgamos

un objeto o una representación como bella. Puede recordarse la salvedad que Kant

incluye en el pasaje que acabo de citar: “siempre y cuando no se equivoque y no

tome la materia por la forma, o el encanto por la belleza”. Entonces, se necesita una

cierta prueba para resolver si ninguna otra cosa que la imaginación y el

entendimiento están involucrados en las experiencias estéticas, y en el juicio que

resulta de aquellos.

La prueba que Kant propone –sin llamarla jamás de esta manera– se conoce

como sensus communis o “sentido público”. Consiste en juzgar un objeto o una

representación potencialmente bellos no solamente desde la propia perspectiva,

sino también desde la perspectiva de:

(…) todos los demás, para, por así decirlo, sopesar [el] juicio con la razón colectiva de la humanidad (…). Esto se logra sopesando el juicio, no tanto con los juicios reales, sino con los meramente posibles de los demás, y poniéndonos en la posición de todos los demás, como resultado de una mera abstracción de las



limitaciones que afectan de manera contingente a nuestro propio juicio. Esto, a su vez, se realiza dejando de lado, en la medida de lo posible, el elemento de la materia, es decir, la sensación (…), y limitando la atención a las peculiaridades formales de nuestra representación o al estado general de la actividad de representación (Kant, 2008, p.123). Cuando Kant refiere por primera vez al sensus communis en §22, y postula

que tal sentido está necesariamente presupuesto en todos los juicios estéticos, deja

irresuelta la cuestión del sensus communis como parte intrínseca de las facultades

cognitivas de la imaginación y el entendimiento, o como algo que debe ser

aprendido en el curso de una vida individual, o a través del proceso que Kant llama

civilización. La educación estética aparece en el contexto de la discusión de Kant

sobre estas alternativas. Y, lo que resulta incluso más destacable, es que surge en

un proyecto trascendental que parece, por lo menos a primera vista, ubicarse más

allá de los límites del tiempo y del inseguro progreso de las experiencias

educativas. El pasaje al que me refiero dice así:

Esta norma indeterminada de un sensus communis es, de hecho, presupuesta por nosotros. (…) Pero (…), ¿es el gusto (…) una facultad natural y original, o es sólo la idea de una facultad que es artificial y que debe ser adquirida por nosotros (...)? Estas son preguntas que aún no estamos dispuestos ni en condiciones de investigar (Kant, 2008, p.70).

La cuestión que queda irresuelta en §22 surge nuevamente en §41, donde

Kant propone claramente un sensus communis que es el resultado de un proceso

de aprendizaje, el cual, por su parte, separa “a los meros seres humanos” de “un ser

humano distinguido (lo que constituye el principio de la civilización)” (Kant, 2008,

p.126). Como era en §2 la figura del iroqués, entre otros, quien ejemplificaba lo que

significa ser “meramente un ser humano” y no conocer los refinamientos de la

civilización y del gusto, aquí, dice Kant:



De este modo, sin duda, la sociedad ha dado importancia y un gran interés, primero a las cosas que no eran más que simples atractivos, como a los colores con que se pintaba (el achiote entre los caribes, o el cinabrio entre los iroqueses), o a las flores, a las conchas, a las plumas de las aves; después también con el tiempo, a las formas bellas (por ejemplo, en las canoas, en los vestidos, etc.); hasta que por último, cuando la civilización llegó a su más alto grado, cultivando la inclinación a la sociedad, dio a los hombres la ley de no conceder valor a las sensaciones más que en tanto que puedan ser universalmente comunicadas (Kant, 2008, p.127). Aunque el solapamiento de la educación estética con una idea racializada de

civilización resulta suficientemente problemática, el siguiente y último párrafo

sobre el gusto como sensus communis propone una diferenciación incluso más

devastadora. En lugar de diferenciar simplemente entre diferentes etapas de un

progreso civilizatorio, esta sección excluye completamente algunos seres humanos

del proceso de adquisición del gusto como un interés en la pura belleza formal.

Pues Kant escribe en §42: “Pero este interés inmediato que se refiere a lo bello de

la naturaleza” –el epitome de la belleza formal– “no es en verdad algo común. Sólo

es propio de aquellos cuyos hábitos de pensamiento han sido ya ejercitados para

lo bueno, o que cuentan con la disposición para semejante cultivo” (Kant, 2008,

p.130).

Las observaciones finales de Kant sobre el principio del sensus communis

implican, así, que algunos seres humanos son ya refinados, mientras que otros son,

por lo menos, susceptibles de ser entrenados para su refinamiento. Sin embargo,

hay un tercer grupo de seres que no cuenta con esa disposición, no siendo

susceptible de refinamiento alguno. Al argumentar en favor de tal división, los

pasos aparentemente emancipatorios de Kant hacia una concepción de la estética

que no esté ya atada a los privilegios de clase, género o raza parecen no ir mucho

más allá de sus anteriores Observaciones sobre el sentimiento de lo bello y lo

sublime (1764), a pesar de la importancia del giro crítico o trascendental que yace



entre las dos obras. En las Observaciones de Kant, son las mujeres quienes son

susceptibles de adquirir el gusto como sensus communis (solamente en el futuro),

mientras que los afrodescendientes quedan completamente excluidos.

Los N*s de África no tienen por naturaleza ningún sentimiento que escape a lo ridículo. El Sr. Hume desafía a cualquiera a que mencione un solo ejemplo en el que un N*o haya demostrado algún talento, y afirma que entre los cientos de miles de N*s que han sido transportados a otros lugares desde sus países, aunque muchos de ellos incluso han sido liberados, sin embargo no se ha encontrado ni uno solo que haya logrado algo grande en el arte o la ciencia o que haya mostrado alguna otra cualidad que sea digna de reconocimiento (Kant, 2011, p.58).5

A parte del hecho de que Hume y Kant conocían escritores y filósofos

afrodescendientes (cfr. Gikandi 2011, pp.99-106), cuyos logros obviamente

juzgaban insignificantes, no se puede sino concluir que la idea del gusto que Kant

propone es el privilegio de hombres blancos cultos, es decir, seres humanos como

ellos mismos. Para plantearlo de una manera más paradójica: la prueba misma de

la universalización de los juicios estéticos, es decir, la actitud aparentemente

cosmopolita de pensar desde la perspectiva de todos, se configura como el

privilegio de unos pocos. Estoy incluso inclinada a sostener que el sensus communis

está ubicado en el punto mismo de la línea argumentativa de la Crítica del juicio

donde Kant pronuncia las más duras exclusiones y divisiones; divisiones que por un

lado elevan a los hombres de (buen) gusto y, por el otro, condenan a millones de

personas al estado de meras herramientas para ser usadas y abusadas para su

5 Kant se refiere aquí a la “contribución” de David Hume al debate sobre si el poeta jamaicano Francis Williams era un auténtico poeta en una infame nota a pie de página de su ensayo: “Me inclino por sospechar que los N*s son por naturaleza inferiores a los blancos. Apenas ha habido nunca una nación civilizada de ese color de piel, y ni siquiera un individuo eminente en la acción o en la especulación. No existen entre ellos fabricantes ingeniosos, y no cultivan las artes ni las ciencias. (…) En Jamaica se habla de un N*o que es un hombre de talento. Pero es probable que se le admire por logros menores, como a un loro que llega a pronunciar algunas palabras inteligibles". (Hume 2006a, p.213) En mis citas de Kant y Hume evité deliberadamente la palabra colocando la“N”.



beneficio.6 En otras palabras: aquellos que usan y abusan de la naturaleza y de

otros seres humanos más implacablemente son, de acuerdo con la teoría estética

de Kant, los únicos que han adquirido un gusto para la belleza pura y formal. De

este modo, la explicación de Kant del gusto o del sensus communis parece operar

mediante una clausura del grupo de sujetos de gusto, así como hacia la

valorización de tales sujetos. Enfatizando los prejuicios de clase más que las

cuestiones de raza o género, y sin prestar atención al punto más brutal en la lógica

excluyente de la Tercera Crítica de Kant, es decir, el sensus communis, Richard

Shusterman llega a una conclusión similar cuando escribe:

La uniformidad del gusto viene a significar la uniformidad del gusto de los que tienen gusto, y esto ya está determinado en gran medida por las estructuras imperantes de privilegio social. (...) Kant y Hume desearían que tales placeres de refinamiento estuvieran en principio al alcance de todos, dado que toda la humanidad podría disponer del tiempo y la educación necesarios para alcanzar el nivel de refinamiento. Este es, por supuesto, el sueño liberal de la cultura que aún mantiene a la mayoría de los humanistas en un trance de satisfacción" (Shusterman 1993, pp.110 y 117).7

2. La continuación de Schiller del proyecto kantiano

A pesar de las obvias diferencias, la contribución de Schiller a la estética sigue el

camino que Kant sedimentó con su Tercera Crítica. Particularmente, las Cartas sobre

la educación estética del hombre ponen en evidencia esta cercanía. No por nada,

Schiller escribió este libro luego de estudiar de cerca la Crítica del juicio,

recientemente publicada, durante más de un año. Comencemos subrayando

algunas de las diferencias entre Kant y Schiller. Aunque la terminología de Schiller

6 Para una exposición más general del racismo de Kant, véase Bernasconi (2001), Eze (1997) y Mills (2005). 7 Después de defender la universalidad de las experiencias estéticas en su "De la norma del gusto", David Hume escribe notoriamente: "y por lo tanto, se encuentra con tan poca frecuencia un verdadero juez en las bellas artes, incluso durante las épocas más refinadas" (Hume 2006b,p.247).



es kantiana en su totalidad, el objetivo de Schiller, al menos desde el principio, es

estrictamente anti-kantiano, esto es: anti-trascendental. Kant se propone la tarea

de, precisamente, no tanto emitir alguna regla o imperativo particular, sino de

reconstruir las condiciones trascendentales, vale decir, aquellos elementos –

conocidos como los cuatro “momentos”– que no se pueden sino presuponer y

aceptar, cuando se juzga en términos estéticos, lo cual deja poco lugar para las

elecciones. Schiller, en cambio, admite abiertamente la intención moral y política

de su Educación estética del hombre. Ya en sus observaciones introductorias señala

que los giros violentos de la Revolución francesa han dejado más que claro que la

humanidad no está aún lista para la libertad y el autogobierno. Al contrario, la

verdadera humanidad está por hacerse, y la única manera de provocar los cambios

necesarios es la educación estética.

La otra diferencia evidente entre la concepción de Kant y la de Schiller sobre la

experiencia estética yace en sus respectivas conceptualizaciones del juego estético.

Según Kant, tal juego (entre las facultades cognitivas del entendimiento y la

imaginación) es constitutivo de las experiencias estéticas que son luego

comunicadas bajo forma de juicios. La cuestión alrededor de cómo uno alcanza un

juego tan vivificante no preocupa a Kant. En fuerte contraste con Schiller, Kant

parece tomar este juego por sentado; al menos como algo que puede ser

fácilmente alcanzado. Schiller, por otro lado, comienza ofreciendo un diagnóstico

de su tiempo más bien funesto, según el cual la división del trabajo y las

concomitantes diferenciaciones sociales también se manifiestan en una división de

“clases” (Schiller 2016, p.14), con usos unilaterales de sus facultades cognitivas que,

por su parte, vuelven imposibles los juegos estéticos.

Para ser más precisa: en oposición a la clase de los aristócratas, guiada

mayormente por la racionalidad, las clases bajas están, de acuerdo con el



diagnóstico de Schiller, gobernadas exclusivamente por los sentidos.

Entendimiento e imaginación, así, aparecen como completamente desconectados

entre sí. Schiller escribe: “¡y qué tipo de imagen se forma en el drama del presente!

Aquí una recaída en el salvajismo, allí el letargo: los dos extremos de la

degeneración humana, unidos en una sola época” (Schiller 2016, p.14). Sin

embargo, lo que falta, según Schiller, no es solo una combinación más lúdica y

armoniosa entre ambas clases, sino un tercer carácter completamente nuevo en el

que los impulsos humanos, en verdad, juegan recíprocamente entre sí: el sujeto

burgués. Y, lo que es más, tal juego y su respectivo impulso necesitan ser

aprendidos; aprendidos a través del arte donde las interacciones lúdicas entre la

forma y la materia prefiguran aquello por lo que los humanos necesitan esforzarse.

A lo largo del texto de Schiller, aprender y esmerarse por el juego que se realiza

en el arte se convierten en objetivos interminables e incluso inalcanzables, de

manera tal que el esfuerzo se transforma en un fin en sí mismo, similar al

imperativo contemporáneo del aprendizaje constante. Sin embargo, hacia el final

de su tratado, Schiller abandona por completo el camino de la educación de las

dos clases extremas, y se dirige hacia aquellos pocos felices que ya han adquirido

la actitud apropiada para la belleza: representantes de la clase burguesa

emergente, que se distingue a sí misma tanto de la aristocracia como de la clase

baja de los trabajadores y los campesinos. Hans Georg Gadamer resumió

célebremente la trayectoria argumentativa de Schiller en su texto Verdad y método,

sosteniendo que: “Como sabemos, una educación por el arte se convierte en una

educación para el arte. En lugar de que el arte nos prepare para una verdadera

libertad moral y política, tenemos la cultura de un «estado estético», una sociedad

cultivada ("Bildungsgesellschaft") que se interesa por el arte" (Gadamer 1994, p.83).

En otras palabras: los objetivos políticos, así como aquellos propósitos educativos,



que Schiller esbozó en las cartas introductorias, son finalmente reemplazadas por

el proyecto de mantener el arte dentro de los confines de sus defensores

burgueses. Es en esta línea que Schiller describe el estado de la estética a la que

Gadamer alude, como se lee en la siguiente cita:

(...) existe en cada alma bien equilibrada; de hecho, sólo se puede encontrar en unos pocos círculos seleccionados, como la Iglesia pura y la república pura, donde la conducta se guía no por la imitación sin sentido de la moral extranjera, sino por nuestra propia naturaleza refinada; donde el hombre procede a través de las circunstancias más complicadas con una simplicidad atenta y una inocencia tranquila (…) (Schiller, 2016, p.112).

3. Conclusiones preliminares en relación a la educación estética

Esto me conduce a formular algunas conclusiones preliminares con respecto a

las teorías de la educación estética de Kant y Schiller. Aunque el concepto

trascendental de Kant sobre el juicio estético parece ser muy distante de cualquier

proyecto educativo, una lectura detallada de Kant evidencia que la universalidad

del juicio estético depende de una facultad, la facultad del gusto o del sensus

communis, que no es innata ni trascendental, sino el efecto de un aprendizaje,

entendido en términos de civilización y refinamiento. Además, tanto Kant como

Schiller comparten una concepción de la educación estética que es mucho menos

emancipatoria de lo que parece en principio. Muy por el contrario, sus teorías

sobre la educación estética asignan posiciones sociales jerárquicas a diferentes

seres humanos; posiciones que son, además, reforzadas mediante el proceso de

educación. Asimismo, las teorías estéticas de Kant y Schiller suponen las

exclusiones más brutales: en términos de clase, raza y género. De manera más

explícita en Kant que en Schiller, algunos humanos son incluso considerados no

susceptibles de ser civilizados. Sin embargo, aquellos que poseen las habilidades



para aprender, así como los pocos felices amantes del arte, ya instruidos, nunca

alcanzarán la perfección del juego artístico, que se realiza en obras de arte

concretas, hacia las cuales los seres humanos necesitan aspirar eternamente, al

menos de acuerdo con Schiller. De algún modo, tanto Kant como Schiller están

principalmente predicando ante los ya convertidos, es decir, a un grupo social

compuesto de seres que comparten los mismos rangos sociales y los mismos

privilegios burgueses que Kant y Schiller.

Esto lleva a preguntarse si acaso las promesas emancipatorias del arte no son

más que un elemento de la ideología estética; si acaso estas promesas no son más

que una herramienta para reproducir la división social de lo existente, aquella que

Rancière célebremente denominó como orden policial consensuado, cuyas

estéticas surgen como un proyecto hegemónico, que se dirige contra las clases

más bajas, así como contra los géneros no-masculinos y los sujetos no-

occidentalizados en general.8

4. Una abertura hacia otras posibilidades

¿Cómo podrían la producción y recepción del arte, entonces, contribuir a

dinámicas más emancipatorias que aquellas que concibieron Kant y Schiller?

Incluso si asumimos que las visiones de Kant y Schiller no eran meras visiones, sino,

más bien, materializaciones en instituciones y procesos concretos y ciertamente

poderosos de la subjetivación burguesa durante un lapso de unos pocos años, ahí

permanece abierta la posibilidad de que aquellos que han sido en parte o

totalmente excluidos del campo del arte reclamen las posiciones de artistas, críticos

o público competente –contra todo pronóstico. Es precisamente en tales

aspiraciones emancipatorias que el joven Jacques Rancière, por ejemplo, deposita

8 Haciendo hincapié en cuestiones relativas a la racialización, David Lloyd (2019) llega a una conclusión similar.



todas sus esperanzas; sobre todo en su texto La noche de los proletarios. Archivos

del sueño obrero (1989). Este libro está dedicado a los trabajadores proletarios y

artesanos de Francia que, entre la Revolución de Julio de 1830 y la Comuna de

París de 1871, se reunían por las noches en grupos auto-gestionados, con el fin de

escribir y discutir poesía y filosofía. Tenían que encontrarse por las noches dado

que sus largos días de trabajo no les permitían tales actividades. Inspirados por

Dante, así como por los simbolistas y Saint-Simon y, además, ignorando sus

posiciones sociales y la concomitante falta de educación estética y refinamiento,

simplemente empezaron a reunirse a estudiar, comportándose como académicos y

productores de un arte y filosofía elevados. En otras palabras, se educaban a sí

mismos en lugar de esperar una educación que los mantendría por siempre en un

lugar de degradación. Al hacer esto, demostraron que tanto las suposiciones

burguesas como aquellas tradicionalmente marxistas eran equivocadas. Esta última

sólo permitía que los trabajadores produzcan algún tipo de realismo socialista o

arte popular. Sin embargo, las prácticas estéticas proletarias que Rancière rescató

de los archivos giran en torno al deseo de producir el así llamado arte elevado.

Otro ejemplo es el de la poeta Phillis Wheatley (1753-1784). Escritora y

contemporánea de Kant, que éste incluso llegó a conocer, Wheatley fue la primera

poeta mujer afroamericana que escribió un libro.9 Titulado Poemas sobre varios

asuntos, religiosos y morales, fue publicado en Londres en 1773, en una época en la

que la mayoría de los afroamericanos eran castigados severamente si eran

atrapados leyendo o escribiendo. Traída desde África Occidental en el barco de

esclavos llamado The Phillis, Phillis Wheatley fue vendida a John Wheatley en

Boston, quien le puso su nombre por dicho barco. Sin embargo, John Wheatley le

permitía a Phillis, su esclava, disfrutar de la misma educación de sus propios hijos. Y

9 Véase Shields (2010), en particular capítulo 5, titulado "Kant y Wheatley", pp.85-95.



cuando parecía manejar fluidamente el griego y el latín a los doce años, los

Wheatleys empezaron a presumir los logros de Phillis en espectáculos públicos de

poesía, apoyándola, aunque con fines puramente egoístas (Zuck, 2010). A pesar del

sostén y la protección de sus dueños, Phillis Wheatley tuvo que demostrar en una

corte que era la autora de sus poemas y que era efectivamente capaz de leer y

escribir en griego y latín. Al mismo tiempo, sin embargo, fue elogiada por su

combinación única de figuras retóricas antiguas y métricas de estilo proto-

romántico, que podrían estar relacionadas con el culto solar de sus ancestros (Cfr.

Shields, 2010).

Uno de sus poemas más célebres se titula “On Imagination”, y ofrece abundante

evidencia de su combinación de metros clásicos con giros casi psicodélicos y flujos

de luz y color. Sin embargo, el duro contraste entre los versos iniciales y

conclusivos podría sólo ser comprendido por parte de escritores contemporáneos

como una feroz crítica de la posición social de Phillis Wheatley, así como de

muchas otras personas esclavizadas.

Thy various works, imperial queen, we see, How bright their forms! how deck'd with pomp by thee! Thy wond'rous acts in beauteous order stand,

And all attest how potent is thine hand. (...)

Her cheeks all glowing with celestial dies, While a pure stream of light o'erflows the skies. The monarch of the day I might behold, And all the mountains tipt with radiant gold, But I reluctant leave the pleasing views, Which Fancy dresses to delight the Muse; Winter austere forbids me to aspire, And northern tempests damp the rising fire; They chill the tides of Fancy's flowing sea,

Cease then, my song, cease the unequal lay (Wheatley, 1988, p.65).



Los excepcionales logros artísticos de Phillis Wheatley no son mi única razón

para mencionarla como una instancia de una auto-emancipación estética por parte

de una persona a quien le fue negado el acceso al campo artístico por Hume, Kant

y muchos otros teóricos estéticos. La manera en que Wheatley pone al arte a su

propio servicio, precisamente para ganarse la vida y encontrar refugio en la

imaginación de un mundo alternativo, son igualmente impresionantes. Sin

embargo, la menciono, primero que nada, porque, curiosamente, Kant supo de ella

gracias a uno de los científicos naturalistas que tenía en más alta estima, a saber:

Johann Friedrich Blumenbach (1752-1840). Blumenbach no sólo fue el médico y

antropólogo al que Kant escribió en una carta que su texto Beyträge zur

Naturgeschichte (1790) le había resultado invaluable (Shields 2010, pp.85-95), sino

que también fue un activista abolicionista en Alemania. En efecto, y de una forma

extraña, una de las razones por las que se comprometió con las cuestiones de la

“raza”, fue porque quería demostrar que los afrodescendientes podían volverse tan

buenos científicos y artistas como las personas de tez blanca. Como prueba de

esto, en el libro que Kant tanto elogió, Blumenbach menciona, entre muchos otros,

a Phillis Wheatley, quien no sólo era famosa en las décadas de 1770 y 1780 en

Inglaterra y sus colonias norteamericanas, sino también, obviamente, en Alemania.

Esto hace del hecho de que Kant tenga a los afrodescendientes y sus habilidades

estéticas en tan baja estima todavía más cuestionable, y la excusa de que era

simplemente un hijo de su tiempo resulta por lo demás bastante débil.

Pero volvamos a Phillis Wheatley. Considerando lo que mencioné

brevemente sobre sus logros, una podría estar inclinada a conjeturar que sus

prácticas artísticas mayormente ponen en evidencia cómo su educación estética se

reduce esencialmente a algún tipo de adaptación a los estándares canónicos del

arte burgués elevado. Sin embargo, contra el trasfondo de tales legítimas



objeciones, cabe considerar que Wheatley no repitió y reforzó simplemente un

canon existente de arte elevado. Muy al contrario, desafió el canon y exigió una

autonomía de las instituciones artísticas burguesas de su tiempo. Wheatley escribió

poemas e inscripciones de tumbas por dinero; luchó por el salario de las poetas

mujeres y fue pionera al liberarse a sí misma de la esclavitud y al ganarse la vida

como escritora, si bien modestamente. En otras palabras, Wheatley cuestionó la

autonomía del campo del arte que estaba en desarrollo en su época (Cfr. Shields

2008).

A pesar de los esfuerzos por alcanzar el arte elevado, tanto Wheatley como

los artistas-trabajadores proletarios que Rancière encontró en su estudio

archivístico no repitieron y reforzaron simplemente un canon existente de arte

elevado. Como Wheatley, los artistas-trabajadores proletarios franceses conectaban

sus actividades de grupos literarios y filosóficos a sus campañas políticas en las

asociaciones de trabajadores y los talleres y fábricas autogestionadas. En otras

palabras, los diferentes artistas autodidactas cuestionaron, aunque sea

parcialmente, la concepción prevaleciente de la autonomía del campo del arte que

se estaba formando en la época de Wheatley, y que había sido ya institucionalizada

en Francia a principios del siglo XIX. Una autonomía que nadie defendió con tanta

fiereza ni ayudó con tanto ahínco a que surgiera como Kant, y Schiller –quien se

ocupó de popularizar la teoría estética del primero (Hunter 1992; Lloyd, 2019,

p.127).

Al enfatizar su compromiso con los medios y las condiciones de producción

del arte, no quiero desmerecer el hecho de que Wheatley y los artistas-

trabajadores proletarios también aportaron nuevas formas y contenidos a los

cánones estéticos. Muy al contrario, quiero indicar que sus innovaciones artísticas

no pueden ser, justamente, desligadas de su compromiso político con los medios



de la producción estética. Tanto Wheatley como los artistas-trabajadores

proletarios inventaron mundos nunca antes oídos para sí mismos y para otros, bajo

cuya luz pudieron ser criticadas las condiciones de sus más precarias vidas, y de

esta manera, también, pudieron ser trascendidas. Todos ellos vieron tal refugio

estético como algo esencial para la supervivencia y la crítica, que, por su parte,

implicaba una crítica de los basamentos kantianos como el desinterés y la

autonomía estéticos.

Y, aun así, las prácticas igualmente estéticas y políticas inventadas por los

escritores y filósofos proletarios, que Rancière rescató de los archivos, van a

contrapelo de la teoría estética que Rancière mismo desarrolló de forma cada vez

más definida durante los últimos veinte años; una teoría que le debe mucho a Kant

y Schiller, especialmente a las Cartas sobre la educación estética del hombre (Cfr.

Lloyd 2019: 41). En su teoría de El reparto de lo sensible (Rancière 2004), pero

también en ensayos tales como “La revolución estética y sus resultados.

Argumentaciones de autonomía y heteronomía” (2002), o “Ist Kunst widerständig?”

(2008), Rancière defiende, en una línea verdaderamente kantiana, un arte

autónomo que mantiene una clara distancia de toda finalidad, sea política,

económica o sensorial. A lo político se le permite entrar en la escena artística sólo

por vía de una promesa (schilleriana) de acuerdo con la cual el cambio político

prometido permanece siempre por venir. Tal promesa es el término medio

(schilleriano) de Rancière entre dos falsas alternativas: o bien mantener al arte

totalmente separado de la vida mundana, como en la tradición de l’art pour l’art; o

bien, disolver el arte en la vida, como, por ejemplo, en la propaganda y la ideología

políticas, como lo sugiere Rancière. De acuerdo con esta definición, el arte se

configura como la forma ideal de lo político, debido a su inmunidad frente a ambas

amenazas: la estetización y la propaganda.



Sin embargo, no sólo hay una contradicción entre la teoría estética de

Rancière y las prácticas político-estéticas de los proletarios a quienes tanto elogia.

Rancière ignora también la fuerte oposición entre, por un lado, su crítica ferviente

de la promesa pedagógica que pospone continuamente la emancipación completa

de los alumnos en su texto El maestro ignorante, y, por otro, su afirmación de la

concepción de Schiller de la educación estética, de acuerdo con la cual la completa

emancipación será pospuesta por siempre.

Sin embargo, aparte de su teoría del arte, hay un segundo tipo de estética

que puede ser leída en la obra de Rancière; a saber: una “estética primaria”,

entendida como “reparto de lo sensible” (2004), que refiere a lo opuesto de la

emancipación. Los dos términos mencionados aquí designan un orden policial

determinable histórico y geopolíticamente, que decide aquello que es visible,

decible, audible, etc., dentro de una comunidad de lo sensible. Rancière denomina,

también, tal orden como “acuerdo”, en el que creencias, percepciones y actos

aparecen como evidentes por sí mismos y sujetos al hábito. Según Rancière, hay

dos modos de subvertir esta repartición de lo sensible: por un lado, una repartición

consensualista de un orden policial de lo sensible puede ser desafiado por una

política que escenifica acciones colectivas o postula reivindicaciones sectoriales que

difícilmente tienen sentido dentro de una distribución dada de lo sensible, pero

que son, sin embargo, comprensibles al interior de un determinado orden. Más

aún, Rancière enfatiza el hecho de que toda acción política o reivindicativa implica

siempre decisiones estéticas (en el sentido de “sensibles”) como, por ejemplo,

dónde encontrarse, dónde protestar, cómo hablar o gritar, etc. Por otro lado, las

reparticiones consensualistas de lo sensible pueden ser subvertidas por

intervenciones artísticas en órdenes determinados; intervenciones que, en la

perspectiva de Rancière, no intervienen realmente, sino que sólo indican, bajo el



modo del como si, que la transformación puede ocurrir (en el futuro).

Si aplicamos a las intervenciones de Wheatley o los intelectuales y escritores

proletarios nocturnos la teoría de Rancière de las dos modalidades de la

intervención disidente en un orden establecido de lo sensible, la conclusión es,

claramente, que todos ellos marcaron una verdadera diferencia en sus respectivos

mundos y, de esta manera, no pueden ser considerados artistas serios

(autónomos). La otra opción puede consistir en abandonar la matriz kantiana-

schilleriana de la teoría estética de Rancière. Para concluir, argumentaré en favor de

esta segunda posibilidad.

Con el fin de hacer justicia a las prácticas estéticas de Wheatley y los

proletarios nocturnos, cualquier teoría del arte autónomo necesita ser abandonada

en favor de una política del desacuerdo; una política que, de acuerdo con la teoría

política de Rancière, sin embargo, incluye todos los modos diferentes de lo

sensible, pero liberados de todo aplazamiento promisorio y desprovisto de

garantías a priori, en lo que respecta al esteticismo o a la propaganda. Asimismo, la

cuestión con respecto a si una intervención es interpretada como arte elevado,

autónomo, o no tan elevado y heterónomo, o no se considera arte en absoluto, no

será ya decisivo desde la perspectiva de una teoría que se compromete con las

posibilidades emancipatorias para desafiar una repartición dada de lo sensible.

Spivak, por otro lado, es mucho más escéptica con respecto a Kant y Schiller

desde el principio (Spivak 2012, pp.1-34). No por nada habla de la necesidad de

sabotear y de hacer un uso estratégico del hecho de que tanto Kant como Schiller

contradicen sus ideales incesantemente. Esto es, al menos, una de las razones por

las cuales habla de la doble atadura de la Ilustración (Spivak, 2012, p.3). Y, aun así,

ella insiste también en usar a Kant y Schiller en nombre del potencial

emancipatorio de la educación estética. Además, señala acertadamente que sus



teorías estéticas se han vuelto hegemónicas a lo largo del mundo gracias al

capitalismo colonial y, por lo tanto, deben ser abordados críticamente, como una

forma global de poder.

Sin embargo, una mirada más atenta a lo que Spivak denomina educación

estética puede descubrir que, según mi punto de vista, no depende realmente de

las teorías estéticas de Kant y Schiller, dado que el objetivo principal de la

educación estética de Spivak es desaprender hábitos, es decir, maneras

naturalizadas y encarnadas de percibir, pensar, sentir y actuar que parecen ser

obvias y sin alternativa. O, en términos de Rancière, la educación estética consiste

en aprender a desaprender las reparticiones incuestionadas de lo sensible, que se

han vuelto prácticas corporales ampliamente más allá de toda reflexión. Y, aun así,

en oposición a Rancière, Spivak no condena tales hábitos. Muy al contrario,

reconoce que los seres humanos estarían perdidos sin maneras rutinarias de actuar,

pensar, percibir y sentir. Pero Spivak está también convencida de que los hábitos

son, al mismo tiempo, los espacios ideales en los que se alojan las dinámicas de

poder y violencia que, a su vez, perjudican muy a menudo las vidas de aquellos que

se sienten cuidados y protegidos por esas prácticas automatizadas. Es esta misma

naturaleza doble de los hábitos a lo que refiere Spivak cuando habla en términos

de doble-atadura.10

En vista de la naturaleza altamente ambivalente de los hábitos corporales,

resulta imperativo aprender a jugar con ellos, con el fin de desafiar la práctica

naturalizada y encarnada de dar por sentado, que vuelve a los hábitos casi

invisibles. De acuerdo con Spivak, tales juegos requieren de un tipo de imaginación

que es estimulada por las experiencias estéticas –sobre todo al leer novelas, que

10 Según Spivak las dobles ataduras han sido analizadas de manera muy convincente por Gregory Bateson, mientras que Pierre Bourdieu, que también ha escrito ampliamente sobre la naturaleza contradictoria de los hábitos, no es mencionado.



son el ejemplo preferido de Spivak. Spivak llega incluso a afirmar que nada sino la

educación estética de nuestra imaginación puede salvar a la humanidad de su

obsesión contemporánea con las ideologías más peligrosas: la religión y el

nacionalismo.11 Aquí cito a Spivak:

Me gustaría proponer que el entrenamiento de la imaginación que puede enseñar al sujeto a jugar -una educación estética- también puede enseñarle a descubrir (...) las premisas del hábito que nos lleva a hacer de la religión y la nación poderes trascedentes (...). En el contexto del comienzo del siglo XXI, aprender a des-trascender la religión y (el nacimiento de) la nación en la esfera de la imaginación es un don inestimable. (...) En otros lugares he sostenido que este tipo de educación (...), puede ser parte de la educación desde el nivel inicial [hasta] la educación superior y de postgrado, la formación de los ciudadanos y de los docentes (Spivak, 2012, p.10).

Sin alejarse demasiado de la perspectiva de Rancière, la educación estética

de Spivak gira alrededor del deseo de intervenir en una repartición normalizada,

rutinizada y, así, encarnada de lo sensible, la cual se materializa y manifiesta en

creencias, maneras de vivir o modos de actuar. Sin embargo, a diferencia de

Rancière, Spivak no ata el entrenamiento imaginativo al arte autónomo, a pesar del

hecho de que las novelas modernistas juegan un rol fundamental en su libro sobre

la educación estética. Por otra parte, sin embargo, considera la lectura

generalmente como un proceso imaginativo, como es, por ejemplo, el aprendizaje

de un nuevo idioma.

Esto vuelve aún más extraño el hecho de que, como Rancière, Spivak

también enfatice la importancia de Kant y Schiller. Y sin embargo, cabe resaltar que

Spivak cita también otros teóricos de la educación (estética): en primer lugar,

11 Esta misma obsesión ya se puede encontrar en La educación estética del hombre. Como he citado más arriba, en las frases finales de este tratado, Schiller enfatiza que el círculo selecto de los educados estéticamente son "como la Iglesia pura y la república pura" (Schiller 2016: 112).



Antonio Gramsci y W.E.B. Du Bois, cuyas teorías estéticas de los hábitos corporales,

y sus transformaciones son, según creo, irreconciliables con los proyectos

educativos de Kant y Schiller, los cuales tienden hacia un ideal y un puro juego que

está orientado hacia el arte elevado y autónomo. Tal como Du Bois, Gramsci y el

primer Rancière, Spivak no se interesa por la autonomía del arte en el “singular

colectivo” que fue establecido en el siglo XVIII,12 particularmente por Kant y

Schiller, e incluso más ferozmente defendido por Rancière recientemente. Muy por

el contrario, la crítica de la dominación de Spivak se orienta por la búsqueda de

una posibilidad de intervenir, a través de la sensibilidad y del deseo, en un orden

endurecido y violento.

¿Qué nos dice esto de las teorías estéticas de Kant y Schiller, que

proveyeron a Spivak y a tantos otros de un conjunto de conceptos útiles e

inspiracionales, aun si sus enfoques filosóficos nos dejan no sólo con una miríada

de problemas conceptuales, sino también con toda clase de violencias políticas? En

mi opinión, todo habla a favor de abandonar el paradigma de la autonomía

estética y, consecuentemente, revisitar las teorías estéticas pre- y post-kantianas,

aquellas que se comprometieron con todo tipo de prácticas sensibles.13 La

educación estética de Spivak, en el sentido de una experimentación incitadora del

juego con los hábitos dominantes, sería tan sólo una de ellas. Asimismo, tal estética

debería reconocer múltiples genealogías y desarrollos en un mundo policéntrico.

En lugar de añorar un cosmopolitismo ilustrado y occidental (siempre por venir),

que ya no excluya nuevas otredades, como en el caso de Kant y Schiller, podría ser

12 Para una visión general de las diversas contribuciones teóricas al establecimiento del arte en lo que denomino un “singular colectivo” (en contraposición a una pluralidad de las artes) y, al mismo tiempo, de la estética occidental en el siglo XVIII, véase Kristeller (1951/52) y Sonderegger (2018). 13 Pienso, por ejemplo, en la Aethetica de Alexander Gottlieb Baumgarten, como en el boceto de Félix Guattari de un "nuevo paradigma estético", o en bell hooks, o los análisis de Alejandro Vallega y Paul C. Taylor sobre una estética del ser, por nombrar sólo algunos. (Cfr. Baumgarten 2009; Guattari 2006: 98-118; hooks 2015, Vallega 2014; Taylor 2016).



momento, más bien, de aprender de, y aliarse con, teorías estéticas heterogéneas.

En otras palabras: en lugar de intentar rescatar a Kant y Schiller haciendo de sus

pensamientos menos elitistas, o al afirmar que el núcleo de sus teorías estéticas

permanece universalista –a pesar de los numerosos ejemplos que contradicen tal

núcleo–, sería más productivo rechazar la idea de una única perspectiva

cosmopolita, vale decir: europea, que abra lugar a todas las perspectivas posibles.

En lugar de defender el sensus communis como un sentido idealmente accesible y

compartido por todos, podría ser más apropiado recurrir a la interpretación de

Arendt de ese sentido en tanto “pensamiento ampliado”. “Pensar con un espíritu

ampliado”, sostuvo célebremente Arendt, “significa que uno entrena la propia

imaginación para estar de visita” (Arendt, 1992, p.43). Tal pensamiento podría

ayudarnos a orientarnos, especialmente a los y las europeos/as occidentales como

yo, a ir incluso más allá del universalismo de Arendt, hacia una trans-estética

policéntrica que, tal como la trans-disciplinariedad (en oposición con la inter-

disciplinariedad), no parte de entidades bien definidas y cerradas en sí mismas, con

el fin de conectarlas entre sí; sino que procede desde una variedad de teorías

estéticas moduladas geopolíticamente, que se co-desarrollan en su mutua visita y

revisita. En lugar de ser una disciplina, la trans-estética designaría la actitud de

comprometerse con el establecimiento de conexiones entre concepciones de la

estética que ya no sostienen haber incluido ya a todas las otras perspectivas.

Para concluir, cabría decir que la educación estética, siguiendo los pasos de

Kant y Schiller, es todo menos emancipatoria. Muy al contrario, es parte de la

reproducción de una élite burguesa poderosa y casi exclusivamente blanca y

masculina. Incluso las prácticas autodidactas de aquellos que fueron excluidos de

tales privilegios, frecuentemente contribuyen a los poderes de los que pretenden

liberarse. Sin embargo, cuando el entrenamiento artístico, especialmente cuando se



desarrolla más allá de los confines de la autonomía, se compromete lúdicamente

con los hábitos naturalizados, como pretende Spivak y, en cierta manera también

Rancière en su concepción política del orden de lo sensible, entonces la

emancipación podría efectivamente comenzar a producir sus efectos.

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Recibido: 02/10/2019 Aprobado: 18/11/2019

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