Enlazando Mundos_Donatila Ferrada

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ENLAZANDO MUNDOS:UN MODELO PEDAGGICO QUE CONSTRUYE ESPERANZAS DE

IGUALDAD E INCLUSIN EN ESCUELAS PBLICAS1

Donatila Ferrada2

Universidad Catlica de la S. Concepcin.Alonso de Ribera 2850, Concepcin.

[email protected]

RESUMEN

El sostenido deterioro de la calidad de la educacin pblica chilena, asociado, entre otrosaspectos al proceso de privatizacin y masificacin, ha fortalecido las desigualdades educati-vas afectando a escuelas que atienden un alumnado con vulnerabilidad social y econmica.Esta situacin ha movilizado a un conjunto de agentes sociales en la bsqueda de un mode-lo pedaggico que apunte a la generacin de igualdad de aprendizaje para todo el alumnado.

Este artculo sistematiza el recorrido realizado por estos agentes y examina las bases te-ricas y empricas que sustentan su planteamiento a travs de la presentacin del modelo pe-daggico Enlazando Mundos fundado sobre la base de una pedagoga dialgica que persiguetanto una ampliacin del horizonte cultural del alumnado como altos logros de aprendizajespara todo ellos.

Palabras claves: Sistema de educacin pblica, alumnos social y emocionalmente vulnera-bles, principio dialgico, pedagoga crtica.

ABSTRACT

The deterioration and systematic dismantling of public education provoked by ongoingaggressive privatization proposals, which undermine the provision and quality of educationalservices, is producing growing public and scholarly concern in Chile.

This article explores one learning and teaching experience funded on critical thinkingand dialogical principles, Enlazando Mundos, whose main directions are not only to incor-porate teaching methodologies to empower socially disadvantaged students but alsorespond critically to the public school attack.

Key words: Public school system; socially disadvantaged students; critical thinking;dialogical principle.

Quienes en educacin oponen ciencia asueos, no son cientficos. Quienes dicen de-jmonos de utopas, bajemos a la realidad,nunca mejorarn la realidad y ni siquiera lle-garn a conocerla (Ramn Flecha, 2007)

1 Este artculo forma parte del Proyecto FONIDE 03/2007.2 Coordinadora General del Grupo de Investigacin en Intervencin para la Promocin de la Igualdad Educativa Enlazador de Mundos.

ENLAZANDO MUNDOS: UN MODELO PEDAGGICO QUE... / Donatila Ferrada

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INTRODUCCIN

La bsqueda de fundamentos tericos y prcticos resulta fundamental al momento depensar en una organizacin humana y en un proyecto de intervencin pedaggica en vistade avanzar en una propuesta dirigida a la generacin de igualdad educativa en escuelas p-blicas chilenas. Esto no slo por la base estructural cientfica que debe avalar todo proyecto,sino tambin por la precaucin de no aventurarse en propuestas cuyos resultados se puedenanticipar.

En este escenario, los principales referentes tericos que hemos asumidos tienen que ver,primero, con la discusin internacional sobre el debate de las teoras sociales actuales quehan venido demostrando ms acertadamente los procesos de permanente cambio en que seencuentra nuestra sociedad. Segundo, la necesidad de revisar el contexto latinoamericanorespecto de lo que ha sido la comprensin sobre el concepto de desarrollo y educacin denuestros pueblos. Y tercero, la revisin de los antecedentes cientficos respecto de las condi-cionantes que vienen resultando determinantes al momento de implementar proyectos peda-ggicos dirigidos a las mejoras de aprendizajes del alumnado.

1. La discusin internacional sobre los referentes sociolgicos. Si bien es cierto, las teoras sociolgicas contemporneas nos han puesto en evidencia un

sinnmero de problemticas altamente complejas por la cuales atraviesa nuestra sociedad ac-tual, tales como, la crisis de sentido (Beck, 1998), la nueva organizacin social vinculada conel acceso y capacidades cognitivas de los sujetos para el trabajo en redes de informacin ca-da vez ms compleja (Castells, 1994) lo cual segrega y excluye a la mayora de los sujetosque habitamos el planeta, entre muchas otras. Tambin es cierto, que estas mismas teorasnos han mostrado las claves para avanzar en esas mismas problemticas, tal es el caso de lateora de la accin comunicativa de Habermas (1987), la teora de los procesos reflexivos deGiddens (1994), donde el dilogo entre los sujetos y la reflexin sobre la identidad de los su-jetos asumen el eje central en la bsqueda de solucin de nuestras problemticas.

Desde este contexto compartimos con Flecha (2001) cuando afirma que las sociedadesson cada vez ms dialgicas, porque el dilogo est ingresando paulatinamente en todos losmbitos tanto pblicos como privados y polticos. Si hacemos un ejercicio de contraste entrela sociedad premoderna, industrial, sin duda hoy el dilogo se ha instalado como una reali-dad constatable, algo poco imaginable hace slo unas dcadas atrs.

Otros autores plantean que cada vez ms intentamos resolver nuestras diferencias (a nivelpersonal, grupal, cultural, etc.) mediante el dilogo. La modernidad dialgica permite que ennuestros centros escolares tambin podamos y debamos resolver los conflictos y respetar lasdiferencias mediante el dilogo, demostrando que es posible realizar la igualdad de diferencias,una igualdad de derechos que incluya el respeto y la diversidad (Aubert y otros, 2004: 23)

Las ciencias sociales y de la educacin aportan elementos para organizar las relacioneshumanas en base al dilogo y al consenso (Habermas, 1987; Freire, 1997). Existen propues-tas de cmo resolver situaciones de desigualdad sobre la base del dilogo (Freire, 1997), c-mo desarrollar perspectivas y prcticas transformadoras dirigidas por proyectos reflexivos delas personas (Beck y Giddens, 1994).

Sobre la base de estos antecedentes, hemos optado por estos referentes de las cienciassociales que permiten sustentar cientficamente la posibilidad de llevar adelante un proyectode carcter dialgico.

REXE: Revista de Estudios y Experiencias en Educacin. UCSC. Nmero 14

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2. El concepto de desarrollo y educacin.La comprensin acerca de los conceptos y paradigmas de desarrollo y educacin resultan

fundamentales al momento de pensar en acciones concretas respecto de las posibilidades deavanzar en ambos aspectos.

En el campo del concepto de desarrollo, el discurso en Latinoamrica ha sido hegemoni-zado por politlogos, socilogos y economistas que deciden y organizan las decisiones esta-tales, y lo entienden como una intervencin exgena a los beneficiarios, cuyas acciones sevalidan en logros materiales, sociales y polticos que alcanzan los individuos y las sociedades,en cuanto resultados y ordenaciones funcionales al sistema econmico dominante (Pinto,2007: 60).

Resultara redundante profundizar sobre las limitaciones de este concepto y sobre las omi-siones de las dimensiones humanas que no se consideran como parte del desarrollo, as tam-bin como del nulo protagonismo de los sujetos beneficiarios como gestores de su propiodesarrollo.

En la bsqueda de una acepcin ms profunda e integradora de las otras dimensiones deldesarrollo, encontramos eco en el concepto de desarrollo que se entiende como

el logro de condiciones culturales, institucionales, ticas, polticas, y por cierto econ-micas, condiciones de entorno que potencien la transformacin de los seres humanosen verdaderas personas humanas dotadas de dignidad, de subjetividad, de sociabili-dad, de trascendencia, entes dialgicos en los cuales conviven sus caractersticas bio-lgicas y espirituales, estas ltimas productoras del conocer, el hacer y del amar (Boi-sier, 2006: 146).

Desde esta ptica, entendemos el desarrollo como un concepto complejo y dinmico don-de los actores sociales se movilizan para iniciar procesos de transformacin enfocados haciael logro de todas sus expresiones humanas, en cuyos procesos los propios sujetos deben es-tar necesariamente involucrados tanto desde sus propias prcticas cotidianas territorializadascomo en la toma de decisiones polticas provenientes desde el Estado. Por consiguiente, su-ponemos que el desarrollo no se produce nicamente cuando se interviene desde afuera (loexterno) sino que el desarrollo se logra cuando una gran diversidad de agentes y agenciassociales se movilizan para alcanzarlo, con el requisito bsico de que deben ser los propios in-volucrados quienes tienen que pronunciarse y movilizarse para alcanzarlo.

En correspondencia con el concepto de desarrollo que aqu se asume, la dimensin deldesarrollo en Latinoamrica que mejor recoge esta dimensin de protagonismo de los pro-pios sujetos es la del Desarrollo Humano, entendida como un cambio en el involucramientode los actores beneficiarios de los procesos, los resultados y la perdurabilidad en el tiempode los logros materiales y no materiales alcanzados con sus actividades...se trata de cambiosen los sujetos y en sus relaciones cognitivas, efectivas y territoriales (Pinto, 2007: 50). Estacomprensin, nos orienta hacia la asuncin de un protagonismo de todos y cada uno de losagentes sociales que deciden desarrollarse (o transformarse) tanto en sus definiciones comoen sus propias prcticas sociales, aspecto que garantiza la territorializacin y mantencin dedicho desarrollo (o cambios). Es entonces a partir y a travs de este protagonismo que sepodr exigir al Estado, examinar sus polticas y contribuir con propuestas de mejoras, es de-cir, el diseo y ejecucin no estn localizadas en un solo mbito (el Estado disea, actores


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ejecutan), sino en ambos y en permanente interaccin (Estado y actores disean y ejecutan).Ahora bien, en el campo especfico de la educacin, en primer lugar, el concepto que ha

hegemonizado las polticas pblicas en el contexto latinoamericano ha sido un concepto ob-soleto y esttico de educacin, entendido como aquel acto verificable y controlable que apun-ta a la transmisin de los conocimientos cientficos y tcnicos, los valores y normativas socia-les tradicionales. Esto, a pesar que las propias reformas latinoamericanas se sustentan teri-camente en visiones constructivistas del aprendizaje y la enseanza.

En la bsqueda de una vinculacin entre desarrollo y educacin encontramos correspon-dencia cuando se la define a esta ltima como aquella promocin de interacciones humanasdirigidas a transformar las propias construcciones subjetivas de quienes participan en el actoeducativo al interior de una comunidad con predominio de la racionalidad comunicativa. Es-to fundamenta que quienes participan adquieren protagonismo para intervenir en cada unade las decisiones educativas, mediante las interacciones que mantienen entre s para la cons-truccin de nuevos significados cuando deciden emprender proyectos conjuntos dirigidos atransformar los espacios de aprendizajes (Ferrada y Flecha, 2008: 45).

Desde esta comprensin, educar significa, precisamente la transformacin de cada suje-to que ensea y aprende como resultado de sus mltiples interacciones solidarias con los de-ms, donde sus acciones y opciones son vlidas y tienen cabida en la escuela cuando son jus-tificadas desde pretensiones de validez. Este concepto de educacin no slo dinamiza desdeel propio sistema de creencias que portan todos los sujetos implicados en un proceso educa-tivo sino que asimismo puede orientar las acciones prcticas que se realizan cotidianamenteen los distintos espacios de encuentro comunitario.

Esta concepcin dialgica de la educacin comprende este fenmeno como un procesode permanente dinamismo dado por la diversidad de interacciones sociales que mantienenlos sujetos humanos durante toda su vida y que son mediadas por el dilogo y las accionesque mantienen entre ellas cuando buscan entenderse respecto de algo sobre el mundo quecomparten (sea objetivo, social, subjetivo u otro).

Esta concepcin dialgica de la educacin ofrece posibilidad, movilizacin, optimismo yrealizacin a los sujetos que no han podido desarrollarse mayormente, esto porque la educa-cin requiere de mayor diversidad de interacciones con otros distintos a los que se interactaa diario.

Desde este marco de discusin nos queda claro que desarrollo y educacin deben ir inex-tricablemente de la mano, y que para avanzar en ellos es requisito bsico y fundamental elinvolucramiento protagnico de los sujetos participantes situados social, cultural y territorial-mente.

3. Los antecedentes cientficos que revelan condicionantes claves a considerar. Una revisin de la literatura cientfica ha demostrado en distintos contextos geogrficos y

culturales -incluido Chile-, que la escuela con vulnerabilidad social y econmica requiere deproyectos pedaggicos curriculares que se distingan radicalmente de los actuales modelosque no estn dando cuenta de los logros de aprendizajes exigidos en el contexto nacional.Frente a la bsqueda de referentes tericos y empricos se hace urgente considerar -al me-nos-, en la elaboracin de un proyecto pedaggico alternativo y transformador, los siguien-tes hallazgos:

1) Es imposible que un profesor pueda atender a la totalidad de alumnos que tiene al in-terior del aula y, de manera especial, cuando stos provienen de familias no acadmicas con


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vulnerabilidad socio-econmica (Dvila y otros, 2005); 2) el rendimiento escolar de este alum-nado en el aula tradicional, tal cual funciona en la actualidad en Chile, un profesor para 40 a45 alumnos, presenta un rendimiento tipo campana de Gauss, es decir, muy pocos logranaprender, muchos aprenden algo y unos pocos aprenden nada (Redondo y Cols, 2003; Dvi-la y Cols, 2005); 3) existe una alta relacin entre la escolaridad de los padres y su capacidadde consumo cultural con el xito o fracaso en la escuela del alumnado (Dvila y Cols; 2005);4) asimismo este tipo de alumnado porta un capital cultural diferenciado del capital culturalde la escuela, por consiguiente, se dificulta la comprensin de los contenidos educativos(Bourdieu, 1985); 5) que los nios aprenden ms fuera del aula que dentro de ella, por tan-to, el aprendizaje se da mejor en relaciones de confianza, cercana y de pares (Flecha, 1998);6) el aumento de interacciones sociales de los sujetos permite aumentar su capital cultural,por tanto, cuanto ms sujetos estn involucrados en su aprendizaje, es mejor (Elboj y cols,2003); 7) consecuentemente con esto, el ingreso de Colaboradores de Aprendizaje al aulaproduce una mejora en la calidad de los aprendizajes de los alumnos (Flecha y Piuvert; 2003);8) y que los alumnos aprenden ms, cuando trabajan los saberes instrumentales, tales comomatemtica y lenguaje asociados a valores como la solidaridad en el proceso de comprensinde estas materias, es decir, cuando hay alguien que ayuda desinteresadamente a otro (Fle-cha, Padrs y Puigdellvol, 2004); 9) resulta fundamental la creacin de un clima estimulan-te basado en expectativas positivas (Cole y Scribner; 1977; Chomsky, 1977; Luria, 1987) detodos y todas para alcanzar los mximos rendimientos; 10) existe una contradiccin en dedi-car los mejores mtodos a los alumnos que despuntan y se rebaje el nivel de los que van poratrs, esto slo los relega ms (Levin y Soler, 1997), por el contrario, el uso de metodolo-gas dirigidas a superdotados aplicadas a aqullos de menor rendimiento permite una acele-racin significativa de los aprendizajes de stos (Flecha, 2004); 11) el modelo de aprendiza-je dialgico da cuenta de un aprendizaje de calidad en contextos de alta vulnerabilidad socialy resulta ms eficiente que el modelo de aprendizaje significativo, puesto que permite nive-lar hacia un rendimiento de mximo a la mayora del alumnado de un mismo curso (Flecha,1997; Aubert y cols; 2004). El enfoque curricular crtico comunicativo se fundamenta desdeuna teora de la dialogicidad que permite dar respuesta a un currculo construido con y des-de la comunidad y se condice con el modelo dialgico necesario para la superacin de las de-sigualdades de aprendizajes en el aula que atiende sectores sociales vulnerables (Ferrada,2001).

Desde esta comprensin, la apuesta por alcanzar calidad de aprendizajes en escuelas vul-nerables requiere de un enfoque pedaggico que, al menos, considere la multiplicidad de va-riables implicadas en los fracasos en los logros de aprendizajes de este tipo de alumnado, almismo tiempo, que requieren resituar tanto la formacin del profesorado como la participa-cin de la comunidad educativa y social en el trabajo pedaggico que se produce tanto den-tro como fuera del aula, a fin de permitir un desarrollo educativo exitoso del alumnado queasiste a este tipo de escuela.

La literatura cientfica tambin nos advierte que la complejidad de este tipo de desempe-o laboral requiere de intervenciones interinstitucionales que contemplen al menos tres vn-culos claves para llevar adelante este tipo de empresa, a saber, escuela-universidad-comuni-dad (Hargreaves; 1999; Tejada; 1998; Imbernn; 1994). De las mltiples experiencias reali-zadas en distintas partes del mundo que intentan establecer estos vnculos, se pueden distin-guir distintas formas de abordarlos, entre ellas, estn las asesoras, las capacitaciones, las re-des y las comunidades de aprendizaje (Day; 2005). Entre stas, las que dan cuenta de mo-


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delos ms exitosos y acordes con este tipo de contexto, son las Comunidades de Aprendiza-je, definidas como proyectos de transformacin social y educativas dirigidas a lograr el xitoacadmicos de todos y todas (Flecha, 1997). Dentro de este marco de accin, el rol del pro-fesorado y sus requerimientos laborales, el rol de la universidad y sus competencias investi-gativas, y el rol de la comunidad y sus aportes culturales han demostrado ser el eje centralpara alcanzar xitos acadmicos de estudiantes de escuelas caracterizadas como vulnerables.Al mismo tiempo que la participacin desde la gnesis de los proyectos de todos estos agen-tes, evidencian un compromiso y protagonismo en la accin pedaggica que permite soste-nerla en el tiempo, al transformar las prcticas cotidianas del quehacer educativo al interiorde la escuela (Ferrada, 2005)

Por un lado, tambin es un dato cientfico que existen innovaciones educativas que fun-cionan y que tienen larga data histrica en varias zonas geogrficas del mundo3. Lo particu-larmente interesante es que estas innovaciones educativas no responden slo a diseos crea-tivos, sino que dan cuenta de una larga experimentacin en el tiempo y en distintos pases,alcanzando todas ellas altos indicadores de xito.

Por otro lado, existe la constatacin cientfica que las respuestas educativas a los cambiossociales y de la sociedad del conocimiento pueden ser muy diversas, aunque demuestran serefectivas cuando estn de acuerdo con las tendencias sociales (Flecha, 2004). Asimismo, seha demostrado que el fracaso escolar no es slo responsabilidad del profesor y de la escue-la, sino que de toda la comunidad (Gmez, 2004), donde las polticas del Estado tambinconstituyen variables determinantes frente al xito o fracaso escolar (Ferrada, 2005).

En consecuencia, para la elaboracin de un modelo pedaggico que considere un concep-to de desarrollo humano, una concepcin dialgica de la educacin y la pedagoga y se ava-le en evidencia cientfica, se requieren tres condiciones bsicas: 1) las universidades y susequipos de intelectuales deben asumir un rol protagnico en la contribucin de la superacindel fracaso escolar, desde donde construir conocimiento desde los propios centros y no des-de los escritorios; 2) Iniciar un proceso de construccin de conocimiento de carcter intersub-jetivo donde la espacios participativos de carcter comunitario donde sean las propias perso-nas quienes reconozcan sus problemticas y propongan alternativas de soluciones a las mis-mas; y 3) tomar decisiones polticas con avales cientficos considerando los contextos latinoa-mericanos, adems de los antecedentes europeos y estadounidenses, puesto que nuestrarealidad social, cultural y econmica -a pesar de los procesos de globalizacin econmica ycultural- sigue manteniendo particularidades propias que tienen que ver con caractersticassocio-antropolgicas que no se pueden desconocer, al momento de intentar introducir trans-formaciones.

ENLAZADOR DE MUNDOS: AGENTES SOCIALES MOVILIZADOS POR LA IGUALDADEDUCATIVA Y POR LA CONSTRUCCIN INTERSUBJETIVA DEL CONOCIMIENTO.

La sensibilizacin sobre el diagnstico del sostenido deterioro de la educacin pblicachilena en instituciones educativas que se desenvuelven en contextos de vulnerabilidad so-cial y econmica -cuyos procesos educativos fortalecen el crculo de la exclusin de un grannmero de nios y nias-, y la profunda conviccin de que es posible revertir dicha situa-

3 Por citar los ms destacados: Programa de Desarrollo Escolar dirigido por James Commer; Escuelas Aceleradas dirigido por Henry Le-vin; Programa de xito para todos y todas dirigido por Robert Slavin, todos ellos en EE.UU. funcionan desde comienzo de la dcadadel sesenta a la fecha y son tremendamente exitosos. Las Comunidades de Aprendizaje dirigido por Ramn Flecha en Espaa desdecomienzo de los 90 a la fecha, con xitos extraordinarios.


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cin, que compartimos un grupo de agentes sociales y educativos, nos hizo organizarnosen un grupo humano unidos por el compromiso y la responsabilidad tica de colaborar enla bsqueda de alternativas vlidas que apunten a generar igualdad educativa en escuelaspblicas chilenas.

Enlazador de Mundos se ha organizado como un grupo de investigacin e intervencinpara la promocin de la igualdad educativa, que si bien, tiene su asiento en la Facultad deEducacin de la Universidad Catlica de la Santsima Concepcin, convoca agentes y agen-cias diversas, y con distintos niveles de formacin acadmica, entre ellos, acadmicos, es-tudiantes de pregrado y postgrado de distintas universidades; profesores y estudiantes dedistintas escuelas; madres, padres, apoderados y vecinos de la comunidad cercana a la es-cuela; profesionales y no profesionales interesados en participar en el proyecto. Es decir,Enlazador de Mundos, convoca a la vinculacin entre agentes que tradicionalmente se de-senvuelven en ambientes separados y diversos, estableciendo relaciones e interaccionesentre mundos desarticulados (un acadmico y una madre duea de casa; entre un profe-sional universitario y un obrero campesino, entre un estudiante de enseanza bsica y unestudiante de doctorado, etc.), pero que requieren con urgencia interactuar para modificarlos procesos intersubjetivos entre ellos, los que permitirn transformar tanto las percepcio-nes como las acciones y responsabilidades sociales de cada uno de los agentes que parti-cipan en el proyecto. Asumiendo con ello tanto una concepcin dialgica de la educacin yla pedagoga como avalando que hoy existe suficiente conocimiento cientfico para resolverlos fracasos escolares de nios y nias que provienen de sectores sociales, culturales y eco-nmicos desfavorecidos, y que no podemos quedarnos como espectadores pasivos frentea la profundizacin de estas desigualdades.

Partimos del hecho que para la transformacin de la escuela pblica actual no es sufi-ciente la colaboracin entre la comunidad educativa y la comunidad social en que est in-mersa la escuela, sino que, adems de stas, se hace necesario que otros actores socialese instituciones establezcan redes de cooperacin y colaboracin para dar una respuesta reala este tipo de alumnado, el aumento de las interacciones sociales diversas tiene un impac-to fundamental en el capital cultural del estudiante, por ende en su rendimiento en cuan-to al logro de aprendizajes.

Los antecedentes anteriores, fundamentan su nombre, que toma prestado de la cosmo-visin maya, la cual sostiene la existencia de universos paralelos o distintos niveles de di-mensiones, y que el ingreso a stos es por medio de los sellos solares que actan a modode portales. Enlazador de Mundos, es uno de esos sellos solares, y significa el umbral entrelas vidas, aquello que establece vnculos entre las distintas dimensiones. Nosotros hemos es-tablecido una analoga entre la diversidad de agentes y agencias sociales que componennuestro grupo, que de alguna forma representan esos universos paralelos, y que el objeti-vo compartido es lo que establece el vnculo entre todos y que constituye la fuerza o la ener-ga que nos enlaza los unos a otros a fin de encontrarnos construyendo una sociedad mejora partir del esfuerzo compartido por todos y en beneficio del desarrollo de todos.

Enlazador de Mundos asume el lema Movidos por el deseo de transformar y transfor-marnos con los otros, transformar el mundo, lo cual se pretende materializar a travs detres caractersticas fundamentales que lo distinguen de otros grupos en funcionamiento. Laprimera es que todo el trabajo que se realiza es de carcter voluntario, es decir, sus miem-bros no perciben remuneracin alguna. La segunda, es que asumen un modelo de gestinaltamente participativo y dialgico resultado de la propia dinmica que se ha ido autoge-


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nerando al interior del grupo, lo que ha dado como resultado un modelo de gestin orga-nizado a travs de coordinaciones, en funcin de las necesidades que emergen y de lascompetencias de sus miembros, donde priman siempre las razones del mejor argumento yno las razones del poder. Y la tercera, es que los proyectos que se inician en las escuelasson proyectos que se construyen con sus propios protagonistas y que la labor asumida porel equipo completo es de colaboracin, esto es, no se trata de trasladar modelos armadosen escritorios, sino que de poner a disposicin de todos los conocimientos que porta cadauno de los miembros al servicio de la materializacin de un proyecto que quiere desarro-llar la comunidad educativa, donde todos asumen un protagonismo central, profesorado,alumnado, apoderados, vecinos, profesionales, etc. Tampoco se trata de cumplir con un rolde asesor al interior de la escuela, puesto que esto implicara asumir un rol de experto(quienes saben lo que se debe hacer en la escuela: el grupo de la universidad) frente a ungrupo de profesionales (quienes ejecutan lo que se debe hacer en la escuela: los profeso-res), ya que esto estara repitiendo el modelo de fracaso que ha implementado la reformaeducativa chilena y que la literatura ha demostrado que no resulta.

Desde este escenario, el grupo Enlazador de Mundos organiza su trabajo en torno a lasreas de, 1) Investigacin, que comprende Proyectos de Investigacin, Tesis de Postgra-do, Tesis de Licenciatura; 2) Proyectos de Intervencin, que comprende la elaboracin demodelos pedaggicos dirigidos a la superacin del fracaso escolar, construidos con los pro-pios sujetos involucrados; 3) Extensin, Publicaciones, Proyectos de extensin, Conferen-cias y Ponencias de los productos del grupo en eventos cientficos; 4) Formacin, compren-de todos los procesos de formacin dirigidos a la comunidad que se compromete con la su-peracin del fracaso escolar; 5) Participacin en Terreno, comprende todas las actividadesque el grupo realiza al interior de los proyectos en las escuelas.

En este artculo es de nuestro inters presentar el proyecto de intervencin desarrolla-do a la fecha y que constituye un modelo pedaggico que hemos denominado EnlazandoMundos que hasta hoy se encuentra con amplia validacin emprica, dado que cuenta con4 aos de puesta en prctica, contemplando una muestra que abarca desde el nivel pre-escolar hasta la enseanza media, con resultados de xitos tanto a nivel cuantitativo comocualitativo. Entre los primeros se encuentra la rpida nivelacin hacia arriba que se produ-ce en la totalidad del alumnado en cuanto a logros de aprendizajes. Y entre los segundos,la mejora sustantiva en la ampliacin del archivo cultural del alumnado, la mejora del am-biente escolar, el surgimiento de redes de colaboracin, entre muchos otros (Ferrada y Fle-cha, 2008; Bastas, 2008; Saldaa, 2008; Del Pino, 2007; Ferrada y Brauchy, 2008).

EL PROYECTO PEDAGGICO ENLAZANDO MUNDOS.Enlazando Mundos se define como un proyecto pedaggico de transformacin social y

educativa dirigido a escuelas pblicas ubicadas en contextos caracterizados como vulnerablessocial y econmicamente, sobre la base de una concepcin dialgica de la pedagoga, hechoque implica la participacin protagnica y territorializada de toda la comunidad local en queest inserta la escuela y de otros agentes y agencias externas a ella, que participan colabo-rativa y voluntariamente en el proyecto y que persiguen con ello ofrecer una educacin de al-ta calidad a todos los nios y nias que asisten a estas instituciones educativas.

El proyecto Enlazando Mundos asume una pedagoga dialgica tanto en sus planos teri-cos como prcticos (Ferrada y Flecha, 2008). Esto implica la participacin en la elaboracindel proyecto al interior de la escuela de -al menos-, tres tipos de agentes: el equipo de inves-


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tigadores (Grupo Enlazador de Mundos), el cuerpo de profesores de aula (profesorado quedecide libremente incorporarse al proyecto transformador) y los colaboradores de aprendiza-jes (grupo de voluntarios que se forman para ingresar al aula como soporte pedaggico delprofesor y que son alumnos de cursos superiores, profesionales, estudiantes universitarios,madres, padres, vecinos, etc.).

Este conjunto de agentes internos y externos a la escuela asumen un compromiso de co-laboracin mutua y se proponen como meta central la construccin intersubjetiva de todaslas decisiones pedaggicas a fin de dar cuenta de la doble dimensin de la sociedad actual,su funcionamiento como mundo de la vida y como sistema. Respecto del primero quiere con-tribuir a la ampliacin transformadora del horizonte cultural de los sujetos (ampliacin del ar-chivo cultural), y del segundo, a la generacin de igualdad de oportunidades de aprendizajeen todos los nios y nias a fin de que puedan incorporarse plenamente al sistema (mejorasustantiva en resultados de aprendizajes), pero con herramientas suficientes para transfor-marlo cuando as lo acuerden los propios sujetos.

Enlazando Mundos asume el trabajo curricular, del aprendizaje, didctico y evaluativo so-bre la base de la construccin intersubjetiva del conocimiento, hecho que implica la construc-cin colectiva mediante acuerdos dialgicos entre los distintos agentes involucrados en elquehacer pedaggico.

La Construccin Intersubjetiva del Currculum se realiza sobre los fundamentos delcurrculum crtico comunicativo (Ferrada, 2001) y se expresa en que todos los agentes parti-cipantes:1. Alcanzan acuerdo sobre los saberes instrumentales (asignatura en la que se trabajar) de-

finiendo las categoras tericas y prcticas de estos saberes, teniendo especial cuidadoque estas categoras cumplan con el requisito de dialogicidad. Por ejemplo, en el subsec-tor de Lenguaje y Comunicacin se trabaja con cinco categoras definidas por Brauchy(2008) que contemplan la dialogicidad: Conversacin y Oralidad: es aquella experienciaen que el nio es capaz de reconocerse y posicionarse en el mundo a travs de la pala-bra oral y su cuerpo, mediante 1) la prctica de dilogos igualitarios: intervencin, apor-tes, argumentaciones; 2) la conversacin afectiva que fomenta la iniciativa y el estableci-miento de turnos en contextos naturales y familiares, a fin de reconocer las alternativasde proyectos discursivos: estilos y registros de habla. Comunicacin: comprende la com-prensin y reconocimiento de todas las experiencias comunicativas, en que se estimula laintuicin de los nios y se relaciona con el conocimiento tcito o explcito que tienen des mismos, de sus familiares, cercanos y del mundo. Lectura: es una comunicacin social-mente diferenciada de construccin y produccin de significados, que enfrenta tanto el re-conocimiento del texto como el ejercicio de asignacin de significados. Manejo de la len-gua: comprende el desarrollo y el manejo de la dimensin instrumental: necesidad for-mativa e informativa, respecto del manejo lingstico de los nios: morfologa, sintaxis,semntica y pragmtica. Escritura: se considera como un dilogo entre los conocimientosde la vida cotidiana constitutivos de su identidad cultural con los de formas ms elabora-das para explicar los aspectos de la realidad. Lectura y escritura son entendidas como ex-periencias complementarias: soy partcipe y agente en tanto puedo leer y escribir com-prensivamente, esto es, lector autnomo; escritor analtico y crtico.

2. Alcanzan acuerdo sobre los saberes sociales (contenidos valricos) vinculados con los con-tenidos instrumentales y del contexto en que se trabajar definiendo las categoras teri-cas y prcticas de estos saberes que se seleccionan para constituir el currculum de aula.


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Estos saberes emanan del propio proyecto de centro, del contexto en que est ubicada laescuela, del contexto nacional, del contexto internacional, los contenidos emergentes des-de el propio alumnado, los contenidos emergentes del conjunto de agentes participantesen el proyecto (alumnado, profesores de aula, investigadores, colaboradores de aprendi-zajes). Por ejemplo, las categoras con las cuales se trabaja actualmente son: contexto lo-cal: son aquellos saberes que recogen el archivo cultural familiar del alumnado (sistemade creencias, visiones de mundo, registros narrativos, sistemas valricos, etc.) que per-miten vincularlo con la validacin de su cultura como expresin legtima y no errnea dela realidad; Contexto nacional: son aquellos saberes que recogen el archivo de produccinnacional (diversidad de sistemas de creencias y, visiones de mundos, heterogeneidad deregistros narrativos y sistemas valricos, etc.) que permiten vincular al alumnado con unhorizonte de comprensin ms amplio en el que se reconocen otras culturas como expre-siones legtimas; Contexto mundial: son aquellos saberes que recogen producciones decarcter internacional (ampliacin de la diversidad y heterogeneidad de expresiones cul-turales y sociales) que permiten vincular al alumnado con una visin ms interplanetariae interdependiente necesaria para el desarrollo de un trabajo en redes sociales que so-brepasan las nacionalidades; Generadores de igualdad: son todos aquellos saberes queseleccionan temticas dirigidas a la inclusin social, al respecto por la diferencia, a forta-lecer prcticas de colaboracin , tales como, gnero, clase social, etnia, edad, y todosaquellos saberes que construyan un sentido en que el aprendizaje no termina hasta quemi compaero o compaera no haya aprendido lo mismo que yo.

3. Alcanzan acuerdos sobre los objetivos de la asignatura que se trabaja vinculando los sa-beres instrumentales con los saberes sociales seleccionados, teniendo especial cuidado enque el saber instrumental encuentre correspondencia directa con el saber social y quenunca deben ir separados. Por ejemplo, si se trabaja la categora conversacin y oralidadsta debe ir vinculada -al menos- con la categora del contexto local del alumnado, dadala correspondencia entre el registro de habla familiar con la especialidad del lenguaje y lacomunicacin.

4. Alcanzan acuerdos y elaboran compartidamente todas las actividades de aula (planifica-cin). El conjunto de agentes participantes planifican cada una de las actividades que setrabajan en el aula teniendo siempre presente, que si bien, cada actividad tiene dos ca-tegoras matrices en torno a la cual se trabaja (una instrumental y otra social), deben es-tar presente el conjunto de categoras previamente definidas sin producir una fragmenta-cin entre ellas. Por ejemplo, si la categora matriz en la dimensin instrumental es la con-versacin y oralidad, y en la dimensin social es el contexto local, en esa actividad tam-bin se pedir al alumnado que, comunique, lea, escriba, revise la ortografa desde los sa-beres provenientes del archivo cultural familiar de procedencia, en relacin con los otroscontextos (nacional y global) y de generacin de igualdad en un ambiente de colabora-cin mutua entre ellos y apoyados por un colaborador de aprendizaje.

5. Alcanzan acuerdos sobre el diseo y el desarrollo del currculum de aula. Esto implica quequienes disean el curriculum lo ejecutan, no existe separacin entre diseo y desarrollo.Si bien la coordinacin y la gestin del trabajo de aula sigue siendo responsabilidad delprofesor, los otros agentes que ingresan al aula en calidad de colaboradores de aprendi-zaje participan tambin directamente en el desarrollo de las actividades.

6. Alcanzan acuerdos sobre la elaboracin de material de apoyo para el colaborador de apren-dizaje a cargo de la actividad (gua del colaborador de aprendizaje) y sobre el material de


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coordinacin de apoyo al profesor para la gestin del aprendizaje en el aula con los cola-boradores de aprendizaje y para la integracin de las actividades que se desarrollan el au-la (gua del profesor)

7. Alcanzan acuerdos sobre la mantencin de la flexibilidad permanente del currculum parala incorporacin de otros saberes emergentes que surjan producto del propio desarrollodel trabajo de aula o fuera de ella. Sobre todo la incorporacin de los saberes que propo-ne el propio alumnado.

La Construccin Intersubjetiva del Aprendizaje se realiza mediante la aplicacin delos ocho principios del aprendizaje dialgico (Flecha, 1997/2000; Ferrada, 2008) al interior deltrabajo de aula, donde todos los agentes participantes deben resguardar que se estn cum-pliendo:1. Dimensin instrumental: incorporacin de los contenidos de los planes de estudios corres-

pondientes al nivel y edad del nio. El alumnado no slo debe aprender a ser una buenapersona, sino que adems debe aprender todo lo que corresponda que aprenda a su ni-vel y edad.

2. Inteligencia cultural: fortalecimiento de la capacidad de los sujetos para poder relacionar-se, comunicarse e interactuar con otros. Todos los sujetos somos portadores de inteligen-cia cultural, en consecuencia todos somos inteligentes. Desde este concepto de inteligen-cia no se jerarquiza ni rotula al alumnado por rendimiento acadmico inicial, sino que sepotencia para que todos logren los aprendizajes esperados, sin trabas previas que lo limi-ten.

3. Construccin de sentido: Frente a los escasos proyectos de vida que tiene el alumnadoque vive en contextos de vulnerabilidad, el aumento de referentes sociales distintos al au-la (ingreso de colaboradores de aprendizaje), le permite ampliar la posibilidad de eleccinde proyectos de vida de los que posee en su barrio. Se adquiere sentido en la medida quese observan alternativas posibles de eleccin.

4. Solidaridad: la voluntariedad y gratuidad de los colaboradores de aprendizajes que ingre-san al aula ofrece un modelo de solidaridad sobre la prctica diaria al alumnado que ca-rece de discurso terico y que por lo mismo adquiere mayor validez para stos. Por suparte, el propio trabajo de aula opera sobre la base de ofrecer la misma oportunidad alotro para aprender, tal cual yo la tengo, es decir, la solidaridad como la entrega de he-rramientas para aprender, no como la entrega de las respuestas a quien no puede resol-verlas en un momento dado. Este apoyo que se realiza a quien est teniendo la dificultaden el aprendizaje es responsabilidad del grupo completo, no slo del profesor, ni del co-laborador de aprendizaje, ni de sus compaeros, sino de todos: mi aprendizaje terminacuando todos mis compaeros tambin han aprendido lo mismo que yo. El aprendizajetiene una responsabilidad sobre todo del colectivo, no slo individual.

5. Dilogo igualitario: aseguramiento de establecimiento de relaciones comunicativas hori-zontales mediante la participacin igualitaria de todos los miembros del grupo sobre la ba-se del mejor argumento, no mediante el uso del poder. El mejor argumento siempre de-be ser susceptible de ser enjuiciado por un nuevo argumento, es decir, opera sobre la ba-se de pretensiones de validez. Desde esta comprensin, el mejor argumento puede pro-venir indistintamente de un alumno, de un colaborador o del profesor.

6. Igualdad de diferencias: el respeto a la diferencia no puede entenderse como una justifi-cacin para no buscar la igualdad en el logro de aprendizaje, si as fuere se fortalece la


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desigualdad y la discriminacin. Se debe respetar la diferencia y asumir el compromisoque tiene cada uno en el logro del aprendizaje del otro, a fin de alcanzar igualdad en laoportunidad para aprender.

7. Transformacin: el aula tradicional es un aula privada entre un profesor y su alumnado yes monodirigida por ste, la construccin del conocimiento la realiza bsicamente el pro-fesor, es un aula subjetiva/objetiva. Es necesario transformarla a un aula pblica, codiri-gida por todos los agentes que participan en el proceso pedaggico, la construccin delconocimiento es resultado de las interacciones que este conjunto de sujetos tiene, es in-tersubjetiva.

8. Emocionalidad/corporeidad: somos sujetos biolgicamente empticos por lo mismo re-querimos del establecimiento de vnculos emocionales y corpreos en la relacin pedag-gica. Es necesario ser tocado en la emocin por el otro que est a mi lado para vincular-se a plenitud en el aprendizaje intersubjetivo.

La Construccin Intersubjetiva de la Didctica se expresa en la alta interactividaddel aula entre todos los agentes participantes (Aubert y otros, 2004; Elboj y otros, 2002; Fe-rrada y Flecha, 2008):1. Se asume un modelo didctico de carcter eminentemente interactivo, que basa su accio-

nar en las mltiples interacciones de la mayor diversidad de agentes sociales que sea po-sible ingresar al aula, a fin de ofrecer la mayor diversidad de formas de ensear y formasde aprender, aspecto que se logra a travs de los Colaboradores de Aprendizaje que rea-lizan un trabajo voluntario de colaboracin en el aprendizaje bajo la orientacin del pro-fesor responsable, siendo previamente formados en la asignatura que van a participar yen el modelo dialgico de la pedagoga. Los colaboradores de aprendizaje son adultos pro-venientes de la comunidad cercana a la escuela, de la sociedad en general, o nios de lospropios cursos, como tambin de cursos superiores de la propia escuela que manifiestaninters por colaborar con sus compaeros. Ellos constituyen un grupo muy heterogneoa nivel cultural, lingstico, religioso, educativo, de gnero, etc., y constituyen un poten-te resorte pedaggico al interior del proceso transformador y mediatizan la multiplicidadde interacciones que se establecen en las relaciones pedaggicas dialogantes entre elalumnado, entre el alumnado y el profesorado, y entre el alumnado y los otros agentessociales externos a la comunidad, a la vez que movilizan los aprendizajes instrumentalesy sociales en el alumnado.

2. La organizacin de aula asume la metodologa de Grupos Interactivos donde se distri-buye el alumnado en pequeos grupos (4 a 5), el nmero depende del tamao del gru-po-clase y de voluntarios en el aula, a cargo de un colaborador de aprendizaje. Los chi-cos y chicas rotan al siguiente grupo una vez finalizada cada actividad (que dura entre 15a 20 minutos), configurando un aula en permanente dinamismo. Esta organizacin ofre-ce varias posibilidades para el aprendizaje a cada alumno, dado que en cada grupo en-cuentra una forma distinta de ensear representada por un colaborador de aprendizajedistinto, y una actividad distinta para aprender lo mismo, lo que permite proyectar que al-guna de esas formas de aprender y de ensear puede encontrar correspondencia con elalumno.

3. Rol del profesorado. Radicalmente diferente al tradicionalmente asumido. As, de ser unagente solitario y nico moderador del proceso de enseanza y aprendizaje, pasa a serun coordinador profesional de un equipo de colaboradores de aprendizaje que ponen en


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prctica una diversidad de oportunidades de aprendizaje para el conjunto de sus estudian-tes. De ser el nico programador de las temticas educativas, de las actividades y de lasformas de evaluacin, pasa a ser coordinador y negociador de las demandas pedaggicasde sus alumnos, de los apoderados y de la comunidad en general, para ser incorporadasal trabajo de aula y fuera de ella. De ser un informador y transmisor de la cultura del cu-rriculum obligatorio nacional, pasa a ser un constructor y resignificador del currculum.

4. Rol del alumnado, en este modelo didctico cambia radicalmente respecto de su rol tra-dicional. As, de ser un agente pasivo receptor de conocimiento y de normativas estable-cidas, pasa a ser protagonista de la creacin dialgica de conocimiento y negociador denuevos acuerdos normativos ms acordes con el requerimiento del nuevo contexto dialo-gizador que promueve el aula y la escuela en general. De tener un comportamiento demasa, pasa a tener un comportamiento de comunidad en que la colaboracin constituyela esencia de las relaciones humanas. De estar circunscrito a las interacciones que le ofre-can el aula tradicional y la escuela, pasa a tener interacciones reales con un sinnmerode agentes sociales que ingresan al aula (los colaboradores de aprendizajes). De estar ca-tegorizado por rangos de rendimiento acadmico y rotulado por diagnsticos clnicos, pa-sa a ser considerado en condiciones de igualdad con respeto de su propia diferencia. Deser considerado como un alumnado de bajas expectativas, a ser depositario de altas ex-pectativas acadmicas y sociales.

UN AULA ORGANIZADA CON GRUPOS INTERACTIVOS.

Un ejemplo con cinco grupos interactivos en el rea de Lenguaje y Comunicacin.GI1: Colaborador de aprendizaje: estudiante universitario; Categora instrumental: mane-

jo de la lengua; Categora social: contexto global.GI2: Colaboradora de aprendizaje: profesional; Categora instrumental: lectura; Categora

social: contexto nacional.GI3: Colaboradora de aprendizaje: apoderada; Categora instrumental: conversacin y

oralidad; Categora social: contexto local.GI4: Colaboradora de aprendizaje: alumna de curso superior; Categora instrumental: es-

critura; Categora social: generacin de igualdad.

Grupo interactivo N2: GI2






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GI5: Colaboradora de aprendizaje: acadmica; Categora instrumental: comunicacin; Ca-tegora social: generacin de igualdad.

En sntesis, el modelo didctico dialgico interactivo permite dar cuenta de 1) la vincula-cin entre el aprendizaje instrumental y el social al interior de cada actividad programada; 2)la diversificacin de estrategias de aprendizaje en cada actividad programada, 3) dar cuentade los perodos breves de atencin del alumnado cuidando la duracin de las actividades pro-gramadas; 4) considerar la heterogeneidad de los estudiantes, en cuanto a cultura, a gne-ro, a etnias, a edades, a rendimiento, a afinidades; 5) asegurar la atencin personalizada, me-diante la formacin de grupos pequeos con un colaborador de aprendizaje cada uno; 6) darcuenta de un grupo diversificado de agentes sociales que trabajan voluntariamente como co-laboradores de aprendizaje y que diversificaran las interacciones del estudiantado, a la vezque, constituirn otros referentes pedaggicos distintos al profesor; 7) dar cuenta de un rolprofesional que asume el profesor a travs de la coordinacin del trabajo pedaggico entretodos los colaboradores y todos sus estudiantes; 8) dar cuenta de un rol de estudiante pro-tagnico, constructivo y colaborativo en su aprendizaje y en el de sus pares en forma perma-nente; 9) la generacin permanente de altas expectativas en todo el alumnado de parte delprofesorado, los colaboradores de aprendizaje y los familiares. Asimismo, esta metodologade trabajo de grupos interactivos, garantiza la no segregacin del alumnado, dada por la al-ta heterogeneidad con que se conforman los grupos y por su rotacin permanente de un gru-po a otro, y por la no separacin del alumnado en funcin de atributos personales, tales co-mo, mayor o menor rendimiento acadmico, gnero, cultura, desarrollo cognitivo (Ferrada yFlecha, 2008: 56-57).

La Construccin Intersubjetiva de la Evaluacin se expresa en que todos los agen-tes participantes:1. Alcanzan acuerdos sobre los criterios de evaluacin y en la elaboracin colectiva de los

instrumentos de evaluacin formal del avance curricular del alumnado. Se trabaja a la fe-cha con tres criterios bsicos: verdad, es decir, que lo que se evala se corresponde conlos conocimientos validados por la propia especialidad de la asignatura y por los saberesque comprenden el componente social del currculum; veracidad, es decir, que lo que seevala se corresponde con lo que se ha acordado ensear por el conjunto de agentes di-seadores y desarrolladores del currculum tanto en lo instrumental como en lo social; au-tenticidad, es decir, que lo que se evala coincide con lo que el propio estudiante sientecomo vlido de aprender porque ha participado en esa decisin. Posteriormente, la ela-boracin de los instrumentos contempla unos de orientacin objetiva, otros de orientacincualitativa y otros de carcter intersubjetivos.

2. Alcanzan acuerdos sobre la base de los criterios definidos al realizar una revisin colecti-va de los instrumentos evaluativos de carcter formal y de proceso del alumnado.

3. Alcanzan acuerdos y establecen indicadores de evaluacin formativa de carcter perma-nente al interior de cada grupo interactivo a cargo del colaborador de aprendizaje que re-porta diariamente al equipo de investigadores y profesores de aula.

4. Alcanzan acuerdos sobre la definicin de indicadores de evaluacin de carcter formati-va y entre pares al interior de cada grupo interactivo por actividad realizada a cargo delpropio alumnado.

5. Alcanzan acuerdos sobre la socializacin de los resultados evaluativos como parte del pro-


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ceso de aprendizaje.6. Alcanzan acuerdos sobre la reorientacin del currculum de aula (modificacin de activi-

dades, dinmica al interior del grupo interactivo, etc.) en funcin de la evaluacin formaly formativa durante todo el proceso.

CONCLUSIONES1. La constitucin del grupo Enlazador de Mundos y su puesta en marcha del proyecto En-

lazando Mundos reposiciona el rol de la educacin terciaria en la formacin inicial, su for-ma de construir conocimiento, su vinculacin solidaria con la sociedad, su responsabilidaden tanto configuradora de sentido social y su dimensin de articulador de redes de agen-tes y agencias sociales.

2. El proyecto Enlazando Mundos se sustenta en un concepto de desarrollo humando y dela pedagoga dialgica en que el eje central es que se levanta desde sus propios sujetosque piensan y desarrollan da a da en las escuelas que han participado. As, da cuenta dela necesidad de territorializacin y de participacin protagnica de los involucrados, talcual lo demanda el contexto latinoamericano.

3. El proyecto Enlazando Mundos ofrece resultados de xitos avalados desde su puesta enprctica, tanto desde la dimensin cuantitativa como cualitativa, por lo mismo se consti-tuye en una alternativa vlida para la superacin del fracaso escolar en escuelas con vul-nerabilidad social y econmica.

4. El proyecto pedaggico concreta desde la prctica cotidiana la construccin intersubjeti-va requerida en los mbitos curriculares, de aprendizaje, didcticos y evaluativos para ma-terializar un proceso de transformacin ineludible si queremos efectivamente contribuir ala generacin de la igualdad de aprendizajes de todos nuestros nios y nias que asistena las escuelas pblicas chilenas.

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Enlazando Mundos_Donatila Ferrada

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