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Diego Levis

ENSEÑAR Y APRENDER EN LA PANTALLAVeintitantos años de escritos sobre educación con medios digitales

(1998 - 2020)

EDICIÓN BETA

(cc) Diego Levis 2020

Diego Levis, es Dr. en Ciencias de la Información (Univ.Autónoma de Barcelona). Desde 1996 da clases engrado y posgrado sobre el uso de medios digitales en la educación. Es autor entre otros, de Losvideojuegos un fenómeno de masas (1997) y de La Pantalla Ubicua (1999), libro este último del que sehan editado varias ediciones. Actualmente es profesor titular de Tecnologías Educativas en la Facultad deCiencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires y de Comunicación y Crítica en la FADU de la mismauniversidad.

(cc) Diego Levis, 2020

Usted es libre de copiar, distribuir y comunicar públicamente esta obra, sin obras derivadas bajo las condiciones dela licencia Creative Commons Atribución-No Comercial-Sin Obras Derivadas 2.5 Argentina. La licencia completa puede consultarse en: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.5/ar/

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http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.5/ar/

Enseñar y aprender en la Pantalla

INDICE

Introducción – p. 4

1. Ante la pandemia y otras incertidumbres . Medios digitales y educación según pasan los años(2020) - p. 6

2. Multimedia, simulación digital y educación ¿Herramienta educativa universal? (1998) – p.15

3. Ordenadores y escuela. Una falsa alternativa (1998) – p. 25

4. La educación en la Sociedad de la Información (2001) - p-30

5. “Fast-Study: Sobre usos y mal usos de Internet en el ámbito académico, de cómo un consejo irónico se convirtió en una plaga” (2001) – p.36

6. El equivoco de la alfabetización digital- El dominio de la práctica no es el dominio del lenguaje (2004) – p.39

7. Perspectivas en el sistema educativo. Sociedad de escribas o sociedad de letrados (2004)- p.43

8. Alfabetos y saberes: la alfabetización digital (2005/2006) – p.50

9. “Hablar” con el teclado - El habla escrita del chat (y de otros mensajes escritos con computadoras y celulares) (2006) - p.58

10. Aprender y enseñar hoy: el desafío informático (2006) – p.66

11. Redes educativas 2.1 - Medios sociales, entornos colaborativos y procesos de enseñanza y aprendizaje (2010) – p. 75

12. Los docentes ante los medios informáticos: Aprender y enseñar usos significativos en la educación (2010)- p.94

13. Desanudando la red- Entre lo posible y lo deseable en la integración de los medios digitales en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Idealizaciones, muchas preguntas y unas pocas propuestas para pensar la educación hoy (2011) – p.112

14. Tecnomadismo digital: De la escuela moderna a la escuela ciberista. Enseñanza y aprendizaje enla pantalla ubicua (2011) – p.124

15. Prólogo al libro compilado por Silvia Lago (comp.) De tecnologías digitales, Internet y educación formal. Retratos de los planes “una computadora, un alumno” (2014/2015) – p.142

16. ¿Cuándo aprender en red? Espacio-tiempo de la educación en la sociedad de la Pantalla (2015/16)- p.145

17. Constructo: plataforma de ludo-aprendizaje colaborativo para la Sociedad de la Pantalla (2015) – p.171

18. Constructo: una experiencia de ludo-aprendizaje colaborativo en red- Usos y apropiación socioeducativa de nuevos medios en el ámbito universitario (2017) – p.177

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Introducción

Este compilación reúne artículos y ponencias que escribí sobre tecnoeducación desde

1996, año que que empecé a dar clases en la Maestría en “Comunicación y Educación” que

dirigía José Manuel Pérez Tornero en la Universidad Autónoma de Barcelona, hasta hace

unos días, en plena pandemia. Varios de los textos fueron publicados en libros y en revistas

académicas, otros en las actas del evento en que fueron presentados o en publicaciones

periodísticas, impresas o en red . El último, inédito, lo publiqué en la red días antes de la

publicación de este libro.

Durante estos más de veinte años, la expansión social del uso de dispositivos digitales

conectados a redes telemáticas no ha dejado de crecer, hasta el punto que podemos

caracterizar la sociedad contemporánea como Sociedad de la Pantalla. El ámbito de la

educación no es una excepción, más allá de las ciertas dificultades que han existido y existen

para que se produzca una verdadera apropiación socioeducativa de los medios digitales en la

educación escolar, redes y pantallas están presentes de distintos modos en las aulas. Sin

embargo está presencia no ha respondido hasta ahora a las expectativas que genera desde

finales del siglo pasado la incorporación de computadoras y redes a los procesos de

enseñanza y aprendizaje. No debería extrañar entonces que una parte significativa de los

contenidos de los textos incluidos en esta compilación puedan resultar actuales. En gran

medida esto tiene su explicación en la confusión que todavía existe en entender que la

provisión de equipos informáticos es condición suficiente para transformar y mejorar la

educación sin abordar verdaderos cambios en las prácticas pedagógicas. Los medios digitales

no son una varita mágica que, por sí sola, resolverá los problemas que tiene planteados la

educación desde hace decenios.

El primer artículo de esta compilación, “Ante la pandemia y otras incertidumbres.

Medios digitales y educación según pasan los años” fue escrito durante el aislamiento social

decretado por la pandemia y con las aulas de todos centros educativos de la Argentina

cerradas. Los dos siguientes escritos en 1998 presentan las posibilidades que por entonces

se atribuía al uso de las computadoras como herramienta útil para mejorar la educación formal.

En ambos textos advertía que más allá de su enorme potencial, no cabía atribuir a las

computadoras y a las redes telemáticas la capacidad de solucionar por sí mismas los

problemas perennes de la educación formal. En la “Educación en la sociedad de la

información”, artículo de 2001, repaso algunas de las problemática que tenía planteada la

educación a comienzos de siglo, identifico algunos de los objetivos y funciones de las

instituciones educativas y revelo la tendencia a asimilar la educación a una actividad mercantil.

Concluyo que si bien en muchos casos la incorporación de las TIC en el ámbito educativo

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responde efectivamente a fines económicos, las computadoras y redes pueden ser un

importante factor de transformación de la enseñanza y el aprendizaje. “Fast Study” es un

artículo sobre la por entonces naciente, e inquietante, práctica del copy-paste (una forma poco

sofisticada de plagio) por parte de estudiantes (y también profesionales) y tiene su origen en

un artículo de prensa que escribí en 1999.

Los tres siguientes artículos, “El equivoco de la alfabetización digital- El dominio de la

práctica no es el dominio del lenguaje” (2004), “Perspectivas en el sistema educativo.

Sociedad de escribas o sociedad de letrados” (2004) y “Alfabetos y saberes: la alfabetización

digital “ (2005/2006) , tal como lo indican sus títulos tratan sobre la necesidad de abordar la

enseñanza de nociones mínimas de lenguaje informático, en tanto tecnología cultural

dominante en la sociedad de la Pantalla en la que vivimos. El paso de los años y la expansión

de la presencia ubicua de la Pantalla, han reafirmado lo que por entonces afirmaban. En

“Hablar con el teclado (…) reinvidico la forma de escritura utilizada en chats y otras formas de

comunicación escrita en los medios digitales.

El siguiente artículo, “Aprender y enseñar hoy: el desafío informático”, es de 2007 y

aborda desde una perspectiva histórica, las dificultades que conlleva la integración de los

medios digitales en el modelo de escuela desarrollado a partir de la revolución industrial,

planteando la necesidad de preguntarse entre otras cuestiones, qué aportan las computadoras

a la enseñanza y el aprendizaje, identificando cuatro concepciones en la incorporación de TIC

en la educación. Planteo que considero mantiene su vigencia a pesar de los años

transcurridos.

“Redes educativas 2.1: Medios sociales, entornos colaborativos y procesos de

enseñanza y aprendizaje” es un texto escrito en colaboración con Sol Dieguez y Eugenia Rey

que da cuenta de los resultados de una proyecto realizado entre 2009 y 2010 cuyo objetivo

fue incorporar el uso de redes sociales y de entornos colaborativos en cursos presenciales a

nivel universitario.

En “Los Los docentes ante los medios informáticos“ (2010) señalo que si bien, los

medios digitales directa o indirectamente ya están presentes en las instituciones, no se han

producido aún su integración efectiva en los prácticas aúlicas. Centrándome en las iniciativas

públicas realizadas en la Argentina hasta ese momento, subrayo la falta de formación docente

adecuada para realizar un uso pedagógicamente significativo de estas tecnologías.

“Desanudando la red” corresponde a la comunicación que presenté en en el Congreso

Internacional de Educación Mediática y Competencia Digital, celebrado en Segovia, en 2011.

El él se ofrece un recorrido a través de muchos de los interrogantes que se desprenden de la

expansión del uso de las TIC en los ámbitos educativos, de los discursos que acompañan esta

expansión y de las acciones o la falta de acciones que la dificultan

El siguiente artículo “ Tecnomadismo digital: De la escuela moderna a la escuela

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http://www.educacionmediatica.es/



ciberista. Enseñanza y aprendizaje en la Pantalla ubicua” revela distintas facetas de la

presencia ubicua de la Pantalla en las tecnoprácticas cotidianas haciendo especial hincapié en

la influencia que esta presencia ejerce en los procesos educativos y en la necesaria e

inevitable adaptación / transformación de la escuela moderna.

Tras el prólogo al interesante libro compilado por Silvia Lago De tecnologías digitales,

Internet y educación formal. Retratos de los planes “una computadora, un alumno” , “¿Cuándo

aprender en red? Espacio-tiempo de la educación en la sociedad de la Pantalla” escrito en

2015, se inicia con una revisión acerca de alternativas a la escuela moderna propuestas desde

finales del siglo XIX. Posteriormente se adentra en las distintas visiones de la escuela hoy y el

papel asignado desde estas perspectivas ideológicas a los medios digitales en el aula. Por

último se ofrece un posible modelo de escuela para la sociedad de la Pantalla.

Los dos últimos textos incluidos en el libro dan cuenta de una experiencia de

ludoaprendizaje colaborativo en red que desarrollamos desde 2013 en la cátedra de

Tecnologías Educativas que dirijo en la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de

Buenos Aires.

Espero que los textos reunidos en este libro contribuyan, aún sea mínimamente, a

pensar y diseñar estrategias pedagógicas que aprovechen el potencial de los medios digitales

para transformar y mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Diego LevisAgosto de 2020

[email protected]://lapantallaubicua.wordpress.com

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http://lapantallaubicua.wordpress.com/

mailto:[email protected]


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Ante la pandemia y otras incertidumbres Medios digitales y educación según pasan los años

"Ese planeta al que las personas cada vez miran menos, porqueestán atadas por cerrojos de contraseñas que abren y cierranpantallas electrónicas. Pantallas en las que, se supone, entra ycabe todo el mundo, pero para que uno lo mire desde afuera." R. Fresan en Página 12, 22/6/2010

1 - Entre promesas, propuestas y hechos ¿En qué punto estamos?

¿La mejora de la educación escolar de la primaria a los estudios universitarios pasa por el

traslado parcial (o total) de las aulas a la Pantalla? En estos días de ansiedad e incertidumbre

ante la postpandemia son muchxs los que apresuradamente lo sugieren. No se trata de una

propuesta novedosa

Hace más de 20 años que doy clases de grado y posgrado sobre problemáticas vinculadas con

tecnologías informáticas, medios y educación. Desde 1996, y con diferentes grados de éxito (y

fracaso), busco formas de incorporar los medios digitales en los procesos de enseñanza y

aprendizaje universitarios. Primero fueron grupos de correo electrónico, después

sucesivamente utilicé blogs, wikis y redes sociales. Los resultados obtenidos, salvo

contadísimos casos, me dejaron insatisfecho. Las resistencias de muchos estudiantes a salir de

rutinas y hábitos aúlicos adquiridos durante más de 15 años de escolarización fueron muchas

veces un escollo difícil de superar. Pero no el único. Pasar de la idea a la práctica es mucho

más complejo de lo que uno imagina. Sin embargo, doy fe que con empeño se puede ir

construyendo formas alternativas de enseñanza y aprendizaje apoyadas en el uso de pantallas

y redes telemáticas.

Hace un par de años encontré en la computadora uno de los primeros textos que escribí

sobre el uso de tecnologías digitales en la educación. Fue escrito entre 1997 y 1998 y refería a

la necesidad de desarrollar usos específicos de las tecnologías de la información y la

comunicación (TIC) en los ámbitos educativos – usos que no replicaran prácticas propias de

tecnologías anteriores como el cuaderno, el manual, el pizarrón o el retro-proyector – y

señalaba la posibilidad que brinda el uso combinado de la computadora y las redes telemáticas

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para introducir formas de enseñanza y de aprendizaje colaborativos .

Si bien durante todos los años que han transcurrido desde entonces, propósitos similares

aparecen repetidamente en documentos de instituciones multilaterales y en la obra de

diversos autores, no se trata de metas sencillas de alcanzar. Se dice pero no se hace o se hace

poco. No es sólo una cuestión de poca convicción o de falta de equipamiento tecnológico

adecuado. El propio sistema educativo obtura muchas veces la posibilidad de

transformaciones reales en su estructura de funcionamiento . La escuela moderna,

independientemente de la perenne crisis que atraviesa y de las críticas que se le hacen,

continua atada a una concepción disciplinaria de la educación que no ha conseguido

desprenderse de la visión escolástica, fundada en la organización y control estricto del

espacio-tiempo de la escuela, claramente delimitado y separado de la vida cotidiana, y en el

adiestramiento del cuerpo y la mente de niños y jóvenes. El método pedagógico aún

predominante se basa en una estructura vertical de transmisión unilateral (enseñanza) y

repetición/memorización acrítica (aprendizaje) de contenidos y/o habilidades. Una enseñanza

que en sus prácticas mayoritarias, no apunta a la construcción de conocimiento ni al desarrollo

del pensamiento crítico y el estímulo de la creatividad de niñxs y jóvenes. Un modelo que

restringe la libertad de lxs estudiantes y favorece, desde la escuela primaria hasta la

universidad, la competencia y el logro individual sobre la colaboración y los logros colectivos

En este contexto, el traslado obligado e improvisado de las aulas de a la Pantalla provocado

por el cierre de escuelas y universidades para evitar la expansión de los contagios del Covid 19

puso de relieve la falta de apropiación de los medios digitales por parte del sistema educativo,

independientemente de los dispositivos que están al alcance de docentes y estudiantes desde

hace varios años. Si bien perduran desigualdades significativas en cuanto al acceso de redes y

pantallas, sin duda, las tasas de equipamiento y de conectividad han progresado mucho desde

comienzos de este siglo. La utilización de TIC para tareas administrativas en el sistema

educativo se ha generalizado. Asimismo se ha extendido el uso del correo electrónico como

herramienta de comunicación interpersonal entre docentes y estudiantes, así como la

búsqueda de información en la Web por parte de estudiantes (y de docentes), a lo que más

recientemente se han añadido el las redes sociales y whatsapp. Sin embargo, todo esto no ha

tenido colofón en la incorporación efectiva de los medios digitales en prácticas educativas

transformadoras, al menos no de forma generalizada.

2- Aulas en la Pantalla

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La emergencia planteada por el confinamiento y el distanciamiento social impuesto por la

pandemia han reavivado las expectativas que genera desde hace décadas, la capacidad

transformadora e incluso reparadora atribuida a la incorporación de medios digitales y redes

telemáticas en la enseñanza y el aprendizaje formal. De un día para otro, tras el obligado

cierre de los edificios escolares, sin mediar preparación previa de docentes ni de estudiantes,

ni adecuación de los objetivos pedagógicos y de los contenidos curriculares, las aulas a lo

ancho y largo de todo el mundo (160 países, más de 1500 millones de estudiantes afectados)

se trasladaron masivamente a la Pantalla, dando por sobreentendido que toda (o casi toda) la

comunidad educativa dispone de un dispositivo digital con cámara, pantalla y micrófono, de

conexión a Internet y tiene competencias más o menos avanzadas para su uso. Una decisión

que más allá de otras limitaciones y posibles objeciones, prácticamente nadie cuestionó. Era

la única solución posible ante el confinamiento obligado de la población. Era menester

asegurar que nadie perdiera el año escolar con motivo del cierre de los edificios de escuelas,

academias y universidades, como si la continuidad administrativa fuese el fundamento del

sistema educativo, aquello que le da sentido .

Lo primero que cabe decir, sin entrar en un análisis más profundo, es que pretender que es

posible trasladar sin mayores cambios los contenidos y la metodología de una clase presencial

a la Pantalla y que funcionen de forma similar es una ilusión, por no decir una farsa, de difícil

defensa. Esta pretensión no se puede justificar o apoyar en el buen funcionamiento, desde

hace décadas, de miles de cursos no presenciales a través de distintos medios tecnológicos

(correo, radio y TV, Internet) que, a diferencia de la situación de emergencia planteada por la

suspensión abrupta de la presencialidad a comienzos de la cuarentena, fueron concebidos para

ser dados en alguna modalidad de enseñanza a distancia. Menos aún considerando el contexto

extremo e inusual que planteó la Pandemia. Utilizar la computadora u otro dispositivo digital

como rueda de auxilio para evitar o al menos paliar los efectos de la interrupción de las clases

en estas circunstancias, no es asimilable a la enseñanza en red existente hace muchos años, ni

tampoco al uso de estas tecnologías en modalidades híbridas de aprendizaje colaborativo. Lo

único que tienen en común las acciones efectuadas durante el cierre de las instituciones

educativas con modalidades anteriores de enseñanza y aprendizaje remotos es la mediación

de pantallas y la no presencialidad. Por otro lado, una diferencia insoslayable es que los

cursos a distancia “convencionales” están destinados, salvo pocas excepciones, a adultos, no a

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niñxs y adolescentes, con todo lo que esto implica desde una perspectiva didáctica y social 1 .

De acuerdo al presupuesto que se impuso desde el primer día de la suspensión de las clases

presenciales, los docentes, además de contar con los recursos tecnológicos adecuados para

abordar las clases no presenciales, tenían integrados entre sus saberes el uso operativo y

pedagógico de los medios digitales y un espacio adecuado para realizar su tarea de enseñanza

remota. Asimismo, desde esta perspectiva, pareciera que el hecho de que las clases sean o no

presenciales es (casi) indistinto tanto para el proceso de enseñanza como para el aprendizaje .

A todo esto, es imprescindible, añadir que millones de niñxs y jóvenes en todo el mundo no

tienen acceso a las herramientas tele-informáticas necesarias para el seguimiento de las clases.

Así fue que de un día para otro, en todo el mundo, miles, millones de docentes de todos

niveles de enseñanza, desde preescolar a maestrías y doctorados, tuvieron que trasladar a la

Pantalla contenidos y actividades pensadas para ser dadas compartiendo el espacio físico de

un aula con los y las estudiantes, con todo lo que la presencialidad implica en cuanto

interacción comunicativa.

Tantos años pensando, proponiendo, ensayando, equivocándonos acerca de la incorporación

de las TIC en las prácticas educativas y resulta que la respuesta era sencilla. Bastaba con

imponer compulsivamente a docentes y estudiantes el uso de pantallas y redes. El resto se

resolverá en la práctica cotidiana. ¿Es así?

Me atrevo a señalar que la respuesta es negativa. La separación física y sensorial que impone

la Pantalla, no parece ser un escenario ideal para generar cercanía / empatía entre

estudiantes y de estos con sus docentes, sino que por el contrario se presta a acentuar el

individualismo que propicia la escuela moderna con su escalafón de notas y premios 2. Muy

lejos del nuevo paradigma educativo que se proclama desde hace tiempo, centrado en la

horizontalidad y la colaboración.

Asumidas estas limitaciones de la pantalla para establecer lazos educacionales estrechos cabe

plantearse si el aprendizaje de niñxs, adolescentes y jóvenes en esta etapa de enseñanza

remota alcanzó los objetivos curriculares esperados, aún mínimamente. En caso de que así no

fuera ¿Tendríamos que concluir que el esfuerzo fue vano, que se trató de una experiencia

1Sin olvidar que algunas legislaciones, entre ellas la Argentina, no contemplan la educación a distancia para menores de 18 años – (Artículo 109, Ley 26.206 de Educación Nacional del 14 de diciembre del 2006)

2A la ausencia de los cuerpos, propia de la no presencialidad, en los encuentros por videoconferencia se añade la imposibilidad de que todos los participantes se vean entre sí, sea por los límites en el número de ventanas / caras alos que permiten acceder simultáneamente los programas utilizados o por las dificultades de conexión a la red, la nodisponibilidad / posesión de cámara de video adecuada, e incluso por la voluntad de lxs participantes de resguardarsu intimidad.

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estéril educativa y socialmente? Entiendo que no.

Es muy probable, ciertamente, que los resultados de la enseñanza y aprendizaje durante la

pandemia no lleguen a ser académicamente óptimos, incluso es posible que sean mediocres.

Sin embarco, tenemos que valorar el rol, quizás más importante que han tenido las aulas en

la Pantalla para sostener y aliviar desde un primer momento de la cuarentena el transcurrir

diario de millones de jóvenes y adultos confinados obligatoriamente en sus hogares, al

imponer una rutina diaria en el empleo del tiempo, más allá de las dificultades ciertas de

muchos para lograr las condiciones ideales de conexión en red. Este ordenamiento de las

actividades cotidianas, pienso, permitió diluir un poco la densidad que adquiere el paso

cansino y tantas veces asfixiante del tiempo en condiciones de “encierro” en espacios físicos y

situaciones personales no siempre confortables.

La educación “postpandemia” ¿Una nueva oportunidad?

A medida que transcurren los meses, son múltiples las voces que afirman que nada volverá

será igual en la educación. La “virtualidad” se instaló para quedarse, señalan muchos, sin

tener tener presente que las connotaciones sociales del “modelo digital” trascienden los

cambios estrictamente pedagógicos para adentrarse en los delicados vericuetos que relacionan

la vida privada y la organización social con la afectividad, el desarrollo emocional y el desarrollo

cognitivo de niñxs y jóvenes. Hay quienes defienden la conveniencia de establecer modelos

“híbridos”, aunque se quedan más en formulaciones vagas que en propuestas concretas que

contemplen algo más que soluciones para salir del paso en el período de transición hacia un

retorno a la vida “normal”, sin distanciamiento social, ni barbijos ni amenazas latentes de un

virus desconocido altamente contagioso. En tal sentido, se señala que la digitalización no se

debe tomar como un sustituto posible de la educación presencial, sino como una necesaria

actualización de la educación al presente, primando el valor de los dispositivos tecnológicos

sobre los objetivos y estrategias pedagógicas y desconociendo las condiciones materiales de

vida de un alto porcentaje de las personas implicadas.

No debemos obviar en nuestro análisis los intereses de las empresas del sector telemático,

desde proveedores de servicios hasta fabricantes de programas y equipos informáticos que

desde el cierre de escuelas y universidades y el traslado de las aulas a las pantallas,

multiplicaron sus ingresos económicos, así como su presencia y legitimidad social 3 . De forma

contrapuesta, existen presiones desde distintos sectores económicos para acelerar el regreso

a las aulas de las escuelas, en particular de niños y niñas de educación primaria, en cuanto la

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permanencia de los menores en las casas dificulta el regreso al trabajo de sus progenitores,

afectando al funcionamiento pleno del sistema productivo 3 .

Al margen de los límites que establece la incertidumbre existente sobre las consecuencias

sociales, económicas y culturales de estos meses de interrupción forzada de la actividad

“normal”, el cierre forzoso de los edificios de las escuelas y el traslado de las aulas a la Pantalla

nos ofrece una buena oportunidad para replantearnos verdaderamente los objetivos y

fundamentos de la educación y la mejor metodología para alcanzarlos, todo lo cual implicaría,

necesariamente, una transformación profunda de la escuela tal como la conocemos. Salvo, es

claro, que deseemos conservar sin cambios profundos el modelo de educación formal que

conocemos, lo cual en la actual coyuntura aparecería como un sinsentido

La necesidad de transformación de la educación viene siendo planteada desde hace tiempo

por distintos sectores sociales y organismos multilaterales. El punto de partida, más allá de la

emergencia que planteó la Pandemia, debería ser preguntarnos qué esperamos como

comunidad de la educación (hoy y para el futuro). Las posibles respuestas son muchas y están

vinculadas con el mundo que en que deseamos vivir nosotrxs e imaginamos para generaciones

futuras.

Antes de tomar decisiones de consecuencias poco predecibles es importante valorar todos los

factores en juego, los posibles beneficios y los posibles perjuicios, sin precipitaciones marcadas

por la impaciencia social (y/o mediática). En el campo de la educación, como en tantísimos

otros, de nada vale establecer planes de acción si no se determina con claridad cuales son los

fines que se persiguen. Del mismo modo, de poco vale tener objetivos bien definidos si no se

realizan las acciones necesarias para alcanzar el fin buscado. No basta con declaraciones de

principios y cartas de intenciones repletas de promesas y palabras altisonantes. Es necesario

establecer planes de acción, acorde a los fines buscados. Se trata de decisiones y acciones

políticas trascendentales.

El voluntarismo no es suficiente para hacer exitosa una propuesta en la práctica cotidiana,

menos aún en campos como la educación, en la que participan multitud de actores sociales y

3 En España, por ejemplo, la ministra de Educación a finales de julio de 2020, en pleno rebrote de contagios de Covid-19 en el país, declaraba que era un objetivo irrenunciable que las escuelas abrieran en septiembre (inicio del ciclo lectivo) que en caso caso de tener que priorizar por las circunstancias de la pandemia, serían los alumnos deprimaria e infantil los que continuaran el curso de manera presencial (Fte. El País, 5/8/2020). Simultáneamente,a principios de agosto el secretario generala de la ONU, recomendó a los gobiernos dar prioridad al regreso a las aula apenas tengan controlada la pandemia. “La emergencia sanitaria ha exacerbado las disparidades que ya existían en la educación y el cierre prolongado de las escuelas podría revertir los avances de los últimos lustros (...).Las proyecciones indican que casi 24 millones de estudiantes (en todo el mundo) desde primaria hasta universidad podrían abandonar las clases a causa del impacto económico de la crisis sanitaria.” ( Fte. ONU, https://news.un.org/es/story/2020/08/1478302)

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https://news.un.org/es/story/2020/08/1478302

https://news.un.org/es/story/2020/08/1478302


que está afectada por diversos factores y variables de difícil control.

No es este el marco para valorar los resultados pedagógicos y sociales de la educación remota

durante los meses de suspensión de las clases presenciales a causa de las medidas tomadas

para evitar la expansión del Covid 19. Lo cierto es que la falta de planificación previa en que se

produjo este obligado traslado de las aulas a la Pantalla, así como la insuficiente preparación

previa técnica de los docentes (y de los estudiantes) son condicionantes que no se pueden

ignorar en el análisis. A esto se debe añadir la poca o nula formación de un altísimo porcentaje

de los docentes para el uso didáctico de medios digitales y las distintas condiciones de acceso,

o inclusive la falta de acceso, de unos y otros, a los indispensables recursos tecnológicos

necesarios para el seguimiento de las clases no presenciales, tanto sincrónica como

asincrónicamente. Es también necesario considerar las distintas formas en que la situación

personal (económica, familiar, habitacional, laboral, etc) y el estado de ánimo (angustia,

miedo, incertidumbre, ansiedad, etc) pueden afectar el compromiso, el interés y el

rendimiento de cada individuo - estudiantes y también docentes - en las actividades

propuestas. Factores que ningún análisis ni balance debería desconocer ni minusvalorar.

Tengamos presente que en las condiciones actuales, un altísimo número de niñxs y jóvenes

están teniendo dificultades de todo tipo para seguir las clases no presenciales que con esfuerzo

brindan escuelas y universidades.

Es importante tener presente que enseñar y aprender son derechos consagrados por la ley.

En la Argentina, como en otros países del mundo, la educación formal en todos sus niveles es

gratuita, condición que durante la suspensión de la presencialidad en escuelas y universidades

a causa de la Pandemia, ha dejado de cumplirse, al menos no plenamente. En tal sentido, es

importante tener presente que la continuidad de las clases en la Pantalla depende de que lxs

docentes, y también lxs estudiantes, paguen el servicio de conexión a Internet, así como que

unxs y otrxs dispongan de un dispositivo informático con la suficiente capacidad de

procesamiento de información (en particular de video y audio) y cuenten con un espacio físico

adecuado El pago de estos gastos, sin duda, pone en cuestión la vigencia plena del derecho a

la educación gratuita 4. Por ello, en tanto se imponga la enseñanza no presencial en cualquiera

de sus variantes, es impostergable que las autoridades competentes aseguren a estudiantes y

docentes de los niveles de educación obligatoria (primaria y secundaria en la Argentina)

servicio universal y gratuito de Internet, imprescindible para el seguimiento de las clases. En

pos de la equidad educativa, las autoridades además deberían facilitar los dispositivos

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informáticos necesarios para conectarse al aula en la Pantalla (computadora o tableta con la

suficiente capacidad de procesamiento para el seguimiento de los cursos y los programas y

aplicaciones necesarias para participar en los encuentros en red y acceder a los materiales

didácticos propuestos)4. Si así no fuera, en caso de que la situación actual se prolongue o bien

impongan modalidades híbridas, se estaría vulnerando el derecho de niñxs y jóvenes a la

educación (tengamos presente que educar a las nuevas generaciones es el mejor modo que

tiene que una comunidad para asegurar su continuidad en el tiempo y , en tal sentido por es

necesidad y obligación de todo grupo social).

Más allá de la coyuntura: olvidar la incertidumbre paralizante.

La incertidumbre generada por la Pandemia y por la crisis económica derivada de esta nos

coloca en una situación compleja que en cierta medida se asemeja a estar a oscuras en una

habitación cerrada buscando a tientas la puerta, y lo que es peor, ignorando que hay fuera de

la habitación. Temerosos de lo que podamos encontrar al salir.

Los seres humanos a lo largo de los siglos, hemos necesitado y utilizado oráculos de distinto

signo para que nos anuncien el porvenir con el fin de superar el miedo y la angustia que nos

genera lo desconocido, sin molestarnos por los posibles y repetidos errores de las

predicciones, en tanto llegado el momento lo pronosticado, acontezca o no, se hace certeza

dando lugar inmediatamente a nuevos miedos ante lo todavía por llegar que, como en una

cinta de Moebius, se reproducen una y otra vez, sin fin.

El mundo está atravesando una situación excepcional cuya evolución y consecuencias últimas

desconocemos. Apelamos a oráculos como bálsamos tranquilizadores, pero lo cierto es que

debemos buscar la puerta sin temor y avanzar sin aferrarnos a otra certeza de que el mundo

no es el mismo que era a finales de 2019. Ni tampoco lo será en los próximos meses, quizás

años. El afuera no existe, lo construiremos entre todas y todos. Ojalá consigamos hacer que

sea mejor a lo fue hasta ahora. También la educación. Es asunto nuestro.

Tendremos la oportunidad, una vez pasada esta etapa extrema, de reflexionar sin

precipitaciones acerca de lo sucedido (lo hecho, lo dicho, lo conseguido) en el ámbito

educativo durante este temporada de aulas cerradas y obtener de esta experiencia pistas que

nos permitan mejorar el modo en que formamos a niñxs y jóvenes evitando caer en lo posible

4 La entrega de computadoras portátiles a escolares y docentes de escuelas de gestión pública realizada por elPlan Conectar Igualdad en la Argentina (2010-2016) y el Plan Ceibal en Uruguay (desde 2007) tenían por objetopaliar, aunque sea parcialmente, la inequidad en el ámbito de la educación. En la misma línea en mayo de 2020, enplena Pandemia, el Gobierno Argentino anunció el Plan Juana Mansó de conectividad y distribución de notebooks.Lamentablemente el plan no contempla la entrega de computadoras a docentes.

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en errores que terminen comprometiendo el bien-estar de generaciones futuras. Ojalá sea así.

Diego Levis, julio – agosto 2020

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Multimedia, simulación digital y educación ¿Herramienta educativa universal?

(1998)

Presentación:

Los saberes estables de antaño han dejado paso a la necesidad de la formación permanente.Esto implica infraestructuras tecnológicas y sistemas de aprendizaje diferentes a los tradicionales. Esteartículo analiza el papel fundamental que para la construcción de la emergente sociedad delconocimiento cumplen las redes telemáticas (como infraestructura básica) y los sistemas multimedia, enparticular la llamada realidad virtual (forma perfeccionada de multimedia).

Las técnicas de simulación y comunicación digital están dando lugar al desarrollo de nuevasformas de aprendizaje basadas en la experiencia y en la participación activa de los alumnos. Laintroducción de aplicaciones y sistemas derivados de la realidad virtual en la enseñanza permite pensaren formas de aprendizaje que motiven la participación de los alumnos.

En el futuro habrá que encontrar una armonía entre el aprovechamiento pedagógico de todos losrecursos multimedia disponibles en cualquier soporte y el uso de materiales didácticos de otra naturaleza,entre el aula virtual y el aprendizaje en el aula convencional, todo ello bajo la dirección, orientación ysupervisión experta de profesionales de la enseñanza.

Palabras claves:

multimedia, realidad virtual, simulación digital, sociedad del conocimiento, redes telemáticas, aprendizaje,interactividad, lúdico.

1. El Multimedia: instrumento de formación y entrenamiento

1.1 La formación en la sociedad del conocimiento

Hasta la segunda mitad del siglo XX, una persona adulta ponía en práctica en su trabajo

las competencias adquiridas en su juventud. Muchas veces, transmitía su saber, casi invariable

durante décadas, a hijos o aprendices. Hoy, este esquema es totalmente obsoleto. No sólo las

personas están llamadas a cambiar muchas veces de oficio a lo largo de su vida sino que, en el

interior del mismo oficio o profesión, los conocimientos tienen un ciclo de renovación continua

más corto.

Así cada vez es más difícil determinar indicar las competencias “de base” en una

disciplina. Nuevas técnicas o nuevas configuraciones socio-económicas pueden en todo

momento poner en cuestión el orden y la importancia de los conocimientos. Los saberes

estables de antaño han dejado paso a la necesidad del aprendizaje permanente.

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El aprender, producir y transmitir conocimientos no es ya asunto exclusivo de una casta

de especialistas, sino del conjunto de las personas. Hoy, discutir sobre la calidad de la

educación no es referirse solamente a la necesidad de ofrecer una mejor formación en

términos cuantitativos sino también de la obligación que tiene la sociedad de dotar a sus

miembros de las habilidades y conocimientos imprescindibles para vivir y trabajar en la

compleja sociedad contemporánea. Una formación diferente a la tradicional que implica

infraestructuras tecnológicas y sistemas de aprendizaje diferentes. En este contexto la

información y el conocimiento se han convertido en las principales fuentes de producción de

riqueza. de ahí la importancia que adquiere el diseño de estrategias adecuadas de formación

Los actuales sistemas multimedia no constituyen aún una verdadera alternativa a los

métodos pedagógicos convencionales. Sin embargo, las técnicas de simulación y comunicación

digital ya están dando lugar al desarrollo de nuevas formas de aprendizaje basadas en la

experiencia y la participación activa de los alumnos - viendo, oyendo, haciendo las cosas que

aprenden .

Estas técnicas de la experimentación virtual, a juicio de algunos autores, pueden

transformar completamente la pedagogía (Colonna 1994a:21). Dentro de la extendida tendencia

a magnificar el alcance de las tecnologías digitales, no faltan expertos que afirman que la realidad

virtual y la tecnología de las redes telemáticas, una y otra última íntimamente ligadas, no sólo

están redefiniendo el modo en que aprendemos, sino que constituyen la primera alternativa

verdadera a las viejas instituciones educativas (Kelly, 1996a:38). Así, para Tiffin y Rajasinghan

(1997:30), “la unión de las tecnologías informáticas y de las telecomunicaciones podrían hacer de

la clase virtual el principal lugar de aprendizaje en la sociedad”.

Es importante tener presente que estas previsiones y otras de la misma naturaleza se

inscriben en la inclinación que existe a atribuir a toda nueva máquina de la comunicación,

simultáneamente a su aparición, la capacidad de ser utilizada para la educación. Sin embargo, la

lógica de los usos sociales suele transitar por caminos diferentes a los previstos inicialmente por

los analistas. Así, también la radio, la televisión, el video, la transmisión por satélite y la

microinformática, en su momento, han sido considerados como un vehículo adecuado para

transformar, de un modo u otro las prácticas educativas.

Pero la obligada, necesaria, cautela ante el determinismo tecnológico dominante en la

mayor parte de los discursos sobre el encuentro de las técnicas de la simulación digital

multisensorial y las redes telemáticas no ha de hacernos caer en un escepticismo radical, próximo

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a planteamientos luditas, en mi opinión, injustificados.

1.2 Las redes telemáticas : infraestructura básica de la sociedad del conocimiento

Tiffin y Rajangsingham (1997:25 y sigs.) observan que las escuelas, tal como las

conocemos, están diseñadas para preparar a las personas a vivir en una sociedad industrial,

cuya infraestructura fundamental son las redes de transporte territorial (ferrocarril, mar,

carretera, transporte aéreo). En la sociedad compleja que se va conformando en este final de

siglo (la siempre móvil sociedad de la información) la trascendencia del transporte de bienes

materiales es poco a poco reemplazado por la importancia creciente que adquiere la

transmisión y procesamiento electrónico de datos (alfanuméricos, imágenes fijas o en

movimiento, sonidos). Las redes telemáticas se han ido convirtiendo en la infraestructura

tecnológica básica para la construcción de la sociedad del conocimiento. En este contexto la

capacitación de las personas implica un sistema educativo basado cada vez más en las

telecomunicaciones y no en el transporte.

Ingresos previstos de los editores de multimedia en Europa (en millones de dólares)

en CD-ROM

1995 2000 2005

Consumidores 236 1090 2550Educación 67 369 776Negocios 29 269 767Total

en línea

332 1730 4090

Consumidores 11 221 1220Educación 1 23 173Negocios 1 184 1310Total

Tráfico telecomunic. adicional

20 428 2700

Consumidores 7 153 958Educación 2 39 326Negocios 6 175 1600Total 14 367 2880

Fte.Multimedia Publishing Market Opportunities, Ovum ,1995 en Vital Signs,DG XIII,1996

2. La realidad virtual : una forma perfeccionada de multimedia

Dentro del universo de la informática de consumo, la realidad virtual puede ser

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considerada como una forma perfeccionada de multimedia y como tal, combinada con otros tipos

de herramientas pedagógicas, ofrece algunas ventajas objetivas en el proceso de aprendizaje.

La posible introducción de sistemas derivados de la realidad virtual en la enseñanza

escolar de niños y adolescentes despierta un espontáneo interés, en tanto permite pensar en

formas de aprendizaje que motiven la participación activa de los alumnos y, acaso, favorezcan

la retención de los conocimientos.

Se ha de observar, no obstante, que estas ventajas y otros beneficios que se le

atribuyen no han podido ser todavía confirmados empíricamente. El propio estado

embrionario de estas técnicas y las pocas experiencias concretas puestas en práctica establecen

un límite lógico a la validez general de los primeros estudios que se han realizado en este campo.

Burdea y Coiffet (1996:324) destacan los resultados de un estudio realizado en Gran

Bretaña, a partir de 1992, entre niños con serias dificultades de aprendizaje. Esta experiencia,

llevada a cabo por un equipo de investigadores de la Universidad de Nottingham, puso de relieve

la eficacia de la realidad virtual para enseñar el significado de símbolos a alumnos con problemas,

dado que su naturaleza interactiva y las posibilidades de visualización que ofrece se adapta al

modo en que estos niños aprenden (Brown y otros 1993:114 y sigs.) 5

2.1 Algunos antecedentes

Volviendo la mirada hacia atrás observamos que la valoración del uso de ordenador como

posible herramienta educativa en la escuela no es un fenómeno reciente. A principios de los años

sesenta se empezó a pensar que las computadoras, con su poderosa capacidad interactiva,

podían ser usadas como una ayuda muy importante en la enseñanza. Sin embargo, la complejidad

de las interfaces de entrada y salida de los ordenadores de la época resultaron un obstáculo

insalvable para la operatividad de los proyectos educativos que se pusieron en marcha.

La situación cambió de un modo radical a partir de la segunda mitad de la década de los

setenta, cuando con la aparición de los primeros micro-ordenadores se generalizó el uso de

ordenadores equipados de pantalla de video y de teclado. El sueño de convertir al ordenador en

un instrumento útil para la enseñanza empezaba a materializarse6.

5 Remarquemos que los autores de la citada experiencia desaconsejan rotundamente el uso de sistemas inmersivos enel caso de niños con dificultades de aprendizaje -al menos antes de que se haya investigado en profundidad los posiblesproblemas derivados de la utilización de este tipo de sistema- (BROWN y otros 1993:116)

6 La pantalla, al permitir obtener del ordenador una respuesta visual e inmediata de los mensajes que le sonintroducidos mediante el teclado, ofrece un intercambio instantáneo y ágil de información entre el usuario y la máquina.Lejos de las dificultades que ofrecían los sistemas anteriores de introducción y recepción de datos, el uso combinado dela pantalla y el teclado, además de la utilización de menús desplegables, facilitaba el acceso a la informática del usuariono especializado. De este modo se conseguía incrementar las posibilidades interactivas del ordenador.

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Durante los años ochenta las autoridades educativas de muchos países industrializados

pusieron en marcha distintos proyectos para introducir la informática en la escuela y los

fabricantes de micro-ordenadores domésticos ponían un gran énfasis en destacar en sus anuncios

publicitarios las cualidades educativas de sus aparatos7. Los consumidores, en cambio, preferían

utilizarlos casi exclusivamente para jugar

La idea de que la entrada del ordenador en el mundo de la enseñanza representaba un

importante salto cualitativo se extendió rápidamente. Muchas de las afirmaciones de entonces

perduran en las aseveraciones y promesas de hoy. El filósofo francés Pierre Lévy, por ejemplo,

escribía en 1987:

"La utilización multiforme de los ordenadores para la enseñanza se expande en la escuela, en el

hogar en la formación profesional y continua. Esta utilización lleva en su germen una redefinición

de la función educadora y de nuevos modos de acceso a los conocimientos. (....) El desarrollo (...)

de un modo de pensamiento específico ligado a la informática esta aquí en juego.

Antes incluso de influir sobre el alumno, el uso de los ordenadores obliga a los profesores arepensar la enseñanza de su disciplina.(...) El ordenador es igualmente un instrumento deprecisión para la investigación en pedagogía" (Lévy 1992:26 y 27)8.

Sin embargo, en sus primeros pasos la enseñanza asistida por ordenador no respondió a

las expectativas depositadas en ella. Este relativo fracaso, atribuible en parte a las resistencias que

existen en amplios sectores sociales a aceptar cualquier cambio que afecte a la educación, no ha

desanimado a los valedores de la informática en la enseñanza. Así, el desarrollo de las redes

telemáticas avanzadas y la aparición de las técnicas de simulación digital interactiva son vistas

como una nueva oportunidad para la entrada masiva del ordenador en la escuela, debido sobre

todo a la flexibilidad que estos medios aportan a las relaciones entre enseñantes y alumnos

(Millán 1996:114).

2.2 Elementos lúdicos en el multimedia educativo

El pensador italo-argentino Tomas Maldonado (1994:85/86) remarca que el ordenador

ofrece a quien aprende y también a quien enseña notables grados de libertad operativa,

especialmente cuando se utilizan entornos virtuales. Lo cual, en su opinión, resulta razón

suficiente para descartar el riesgo de que la realidad virtual, tal como a veces se afirma, termine

7 La mayoría de estos primeros proyectos para incorporar la informática en las escuelas resultaron un gran fiasco.Especialmente llamativo es el fracaso del plan "Informática para todos" puesto en marcha en Francia a comienzos de losaños ochenta.

8 Traducción del autor de este trabajo

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por crear un nuevo conductismo educativo.

Una de las principales bazas en la que se apoyan los juicios favorables al papel que han de

jugar las técnicas de comunicación y simulación digital como instrumento pedagógico es el gran

atractivo que ejerce el ordenador entre niños y jóvenes.

"Esto hace que cuando sirven de vehículo para la educación incrementen la motivación quetanta importancia tiene en la función docente, aunque también existe el peligro real de queel interés se desvié desde los contenidos hacia el medio mismo" (Millán 1996:114)9.

Riesgo que se pretende mitigar incorporando elementos lúdicos en los programas

educativos -o elementos educativos en los juegos (el orden de los factores ¿altera el producto?)-,

tendencia que ha dado lugar a la aparición del concepto ludo-educativo. Este concepto participa

de la misma tendencia de aproximación entre la industria del entretenimiento y el mundo de la

educación que se aprecia en la continua incorporación de principios propios de la comunicación

de masas en la producción de materiales escolares. Se trata de aprovechar el hecho de que el

ordenador forma ya parte de la vida cotidiana de un alto porcentaje de niños y jóvenes del mundo

industrializado, fundamentalmente en el caso de los pertenecientes a los grupos sociales de

mayores ingresos10.

Gracias a la estructura hipertextual que caracteriza a los programas multimedia, el

estudiante puede pasar fácilmente de un texto a visualizar procesos abstractos, e ir de un

esquema a una secuencia de imágenes "sensibles" que puede recorrer, interactuando libremente

con ellas. Puede, si lo desea, volver sobre sus pasos y detenerse sobre un detalle que antes no le

había llamado la atención, y así tantas veces como lo crea necesario11.

El aspecto lúdico del programa multimedia convierte a esta forma de aprendizaje en

mucho más atractiva que los cursos tradicionales. Así, por ejemplo, a través del juego el

ordenador ofrece la posibilidad de que los niños experimenten modelos de procedimientos

sistemáticos que con los métodos tradicionales de enseñanza, suelen resultarles difíciles de

comprender. En estas condiciones el concepto ludo-educativo puede considerarse una derivación

9 Cursiva en el original

10 En Estados Unidos, por ejemplo, según datos publicados por el semanario “Newskeek” en su edición internacionaldel 27 de febrero de 1995, a finales de 1993 el 74% de los niños y adolescentes de familias con ingresos iguales osuperiores a 75 mil dólares tenían un ordenador en su casa contra apenas un 15% de los pertenecientes a familias coningresos inferiores a 20 mil dólares. Indiquemos, no obstante, que la diferencia se reduce drásticamente si nos referimosa la posibilidad de acceder a un ordenador en las escuelas (68% y 53% respectivamente). Fte. Censo de los EstadosUnidos, 1993, cit. en Newsweek, 27/2/95, p.28. Tampoco hemos de olvidar que para la inmensa mayoría de los niños yadolescentes del mundo el ordenador continúa siendo un objeto tan inalcanzable como lejano a sus prioridades másinmediatas.

11 La mayor originalidad, y potencial, del multimedia aplicado a la enseñanza, y sobre todo de la realidad virtual, resideen la posibilidad de generar simulaciones interactivas y no en su estructura hipertextual.

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natural del uso del multimedia como soporte para la enseñanza.

3. Conclusiones :¿hacia el aula virtual?

Sin negar las evidentes ventajas que ofrece el uso de las nuevas técnicas de simulación

digital en la enseñanza, consideramos que en demasiadas ocasiones se suelen ignorar tanto las

necesidades como los comportamientos reales de los alumnos, que son en última instancia

quienes han de sacar provecho de estas herramientas.

Tampoco se suele emplear mucho rigor en el análisis del modelo educativo actual. Así, por

ejemplo, cuando se afirma que los alumnos en las escuelas y universidades sólo aprenden lo que

saben sus maestros y profesores - argumento que se ha convertido casi en un lugar común- se

omite cualquier referencia al uso complementario de fuentes documentales y bibliográficas de

diverso origen, que durante generaciones han servido para preservar la memoria del

conocimiento humano y apenas se hace referencia al intercambio de reflexiones e informaciones

con los propios compañeros. .

En contrapartida, se hace hincapié que en el nuevo modelo basado en la utilización de las

técnicas de simulación digital y las redes de telecomunicaciones cada estudiante tendrá acceso a

muchos maestros para cada materia en el momento en que lo desee. Además, se añade, podrá

profundizar sobre cualquier tema tanto cuanto quiera pues tendrá a su disposición miles de

especialistas alrededor de todo el mundo. "Basta con que sólo muestre un interés y el universo se

abre para usted" sentencia Richard V. Kelly (1996a:43), especialista norteamericano en el

desarrollo de programas informáticos para la educación a distancia12.

Las connotaciones sociales de este modelo traspasan los cambios estrictamente

pedagógicos para adentrarse en los delicados vericuetos que relacionan la vida privada y la

organización social.

La escuela es el principal espacio de socialización del niño fuera de su hogar y uno de los más

importantes para los jóvenes antes de su incorporación al mundo laboral. El aula ha demostrado

ser un lugar muy adaptable y duradero para el aprendizaje. Las actividades extracurriculares en

la escuela (deporte, teatro, música, etc,) aportan por sí mismas habilidades de comunicación

personal y grupal que las personas necesitan para vivir unas con otras Muchos de los

12 Kelly, como muchos otros autores que sostienen argumentos similares, parece olvidar, entre otras cosas, laexistencia de importantes barreras lingüísticas. El mundo es diferente al de las películas norteamericanas en las cualeslos protagonistas, no importa en el país en el que se encuentren, siempre consiguen hacerse entender en inglés. Estono significa que la teleenseñanza en ocasiones, ofrezca ventajas, sobre todo en lo que se refiere al acceso a laeducación para quienes viven alejados de los centros de estudio, con el consiguiente optimización de recursos lo cualtiene importantes repercusiones económicas y educativas Las técnicas de comunicación y simulación digital a distancia,permiten, por ejemplo, que los alumnos visiten empresas, laboratorios y otros centros de interés pedagógico situadosen cualquier lugar del mundo.

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análisis prospectivos que anuncian la progresiva desaparición de la institución escolar tienden a

ignorar este papel fundamental, de tanta o mayor importancia que el de servir como simple

correa de transmisión de conocimientos. Idea que corresponde fielmente al narcisismo que,

según definición de Lipovetsky, caracteriza a nuestra sociedad.

Narcisismo que, en palabras del filósofo francés, coincide en lo fundamental con el proceso

tendencial que conduce a los individuos a reducir la carga emocional empleada en el espacio

público y correlativamente a incrementar las prioridades de la esfera privada (Lipovetsky

1994:20). Un fenómeno al que parece responder el desarrollo de las nuevas técnicas de

comunicación que, a juicio de numerosos expertos, anuncian el advenimiento de una sociedad en

la que toda actividad social (tele-enseñanza, tele-trabajo, tele-compra, etc.) se hará desde el

hogar, convertido en escenario omnímodo de toda experiencia vital, a través de máquinas

comunicación y simulación digital y redes avanzadas de telecomunicación13.

Gracias al desarrollo de las máquinas de comunicar y de las redes de telecomunicaciones

es posible realizar a distancia un amplio y creciente abanico de actividades, lo cual nos permite un

mejor aprovechamiento del tiempo, recurso limitado por definición. Sin embargo, cuando se

formulan ideas maximalistas como la expresada por los apologistas de la tele-enseñanza - y de lo

que podríamos definir como “televida”- frecuentemente se olvida que la formación de los usos

sociales de la tecnología son lentos y complejos, y que la consolidación de los nuevos espacios de

uso se va forjando con el paso del tiempo. Con mayor motivo cuando, como en este caso, lo que

se propugna implica en último término una transformación radical del conjunto de la organización

social14.

Como apuntaban Nora y Minc (1982:93) en su informe sobre La informatización de la sociedad

(1978) al referirse a las posibilidades que la telemática abría para la enseñanza:

"Formar a un alumno no consiste solamente en transmitirle informaciones técnicas; ningúnrobot por más bien programado que esté, podrá establecer un coloquio singular entre elenseñante y el enseñado" (Nora/Minc 1982:93 ).

13 Esta visión del futuro se ha ido convirtiendo en arquetípica gracias a la difusión que ha encontrado en los medios decomunicación y al prestigio de muchos de los autores que defienden este tipo de ideas, entre otros Negroponte (1995),Echeverría (1994), Linares (1994).

14 El estadounidense George Gilder (1994:64), uno de los principales divulgadores de la tecnofilia, señala en subestseller Life after Television que la telescuela (a la cual se accederá a través del teleputer -híbrido de televisor ycomputadora-), entre otras -discutibles- ventajas, puede favorecer la competencia al hacer factible y atractivo recibirclases en el hogar, indicando que para aprender formas de comportamiento social los niños podrían reunirse en microescuelas llevadas por padres, clérigos o otras instituciones locales. Esta idea, reveladora de ciertos rasgos inquietantesdel modelo de sociedad defendido por algunos paladines de tecnologías de la información y la comunicación, nossugiere formas de organización social que no sería desacertado calificar como “neomedievales”.

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Esta advertencia, a pesar de su pertinencia, no debe hacernos despreciar las enormes

posibilidades que ofrecen las técnicas de simulación y comunicación digital como herramienta

educativa de primer orden. En el futuro habrá que encontrar una armonía entre el

aprovechamiento pedagógico de todos los recursos multimedia disponibles en cualquier soporte y

el uso de materiales didácticos de otra naturaleza, entre el aula virtual y el aprendizaje en el aula

convencional, todo ello bajo la dirección, orientación y supervisión experta de profesionales de la

enseñanza. Profesionales cuya función, ante la avalancha de información, será jerarquizar y elegir

los contenidos. Darles un sentido.

El riesgo, enorme y cierto, es que si los sistemas multimedia se convierten en el principal vector

del proceso educativo se ahonde cada vez más la brecha cultural, y por ende la desigualdad de

oportunidades, entre los niños y jóvenes del mundo rico -con fácil acceso a la tecnología- y los

hijos de las comunidades con menores recursos, condenados a sufrir en carne propia la falta de

esperanzas que impone el modelo socio-económico neoliberal vigente, que cuestiona la

existencia de la educación gratuita, universal e igualitaria.

Bibliografía

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24


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25


3

Ordenadores y escuela: una falsa alternativa

(1998)

La enseñanza primaria y secundaria gratuita y universal es una de las grandes conquistas

democráticas que caracterizan a las sociedades modernas. Con sus fallos y carencias la escuela

ha sido y es el lugar en el que niños y niñas aprenden a leer y a escribir y también a concebir e

interpretar conceptos abstractos.

Espacio de socialización en el que se desarrollan las primeras amistades, la escuela moderna es

pieza primordial en el largo proceso de adquisición de conocimientos que permite que niños y

niñas de toda condición socioeconómica, puedan, en principio, desarrollar toda su capacidad.

Médicos, ingenieros, periodistas, economistas y electricistas, biólogos e informáticos, todos

nosotros, hemos pasado gran parte de nuestra infancia en una escuela.

La denostada, anticuada escuela que se está quedando atrás, nos repiten los tecnófilos, en la

nueva alfabetización de la sociedad de la información en la que el lenguaje audiovisual y la

informática reemplazan al lenguaje alfanumérico tradicional. Un escenario de futuro que no

necesariamente corresponde a una realidad contrastada. Por el contrario, la popularización de

Internet parece haber favorecido el reforzamiento de la cultura escrita - en la red el desarrollo

del texto escrito es mucho mayor que el de la imagen, muy condicionado por las limitaciones

técnicas existentes aún.

Profetizan el fin cercano de la actual institución escolar, reemplazada por nuevas

"comunidades educativas virtuales", en la que el papel formador del profesor será

supuestamente redefinido, debiendo asumir una nueva función de tutoría de "procesos de

autoaprendizaje" conducidos por programas informáticos diseñados al efecto.

Sin poner en cuestión la incidencia y la utilidad cada vez mayor que tienen el ordenador y las

redes telemáticas en la enseñanza, realmente me resulta difícil imaginar a mi hijo de doce años

aprendiendo álgebra o a analizar un texto únicamente a través de la pantalla de ordenador. Mi

escepticismo nada tiene que ver con una tendencia "tecnófoba". Por el contrario, el ordenador

es desde hace ya casi catorce años mi principal herramienta de trabajo y los usos sociales de

los medios digitales mi principal objeto de estudio y reflexión.

Los niños, sus necesidades y expectativas, su afectividad, son los grandes olvidados en muchos

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de los panegíricos que se realizan sobre la introducción y el uso de los medios digitales en la

enseñanza escolar. Se repite con obstinada y apresurada insistencia que (todos) los contenidos

currículares son poco útiles para los alumnos fuera de las aulas, sin reparar en la superficialidad

de tal juicio, ni inquerir en la opinión de los propios interesados. Es probable que si los autores

de este tipo de análisis tuviesen la oportunidad de hablar con niños se llevaran más de una

sorpresa. "Ahora, como sé hacer cuentas, en las tiendas ya no me engañan", asegura Marga

García una niña de once años, alumna del Colegio La Salle Condal de Barcelona para explicar

porque considera útil ir a la escuela. "Sacando algunas pocas cosas de historia y geografía,

pienso que lo que me enseñan en el colegio me sirve para algo", afirma Daniel Sotomayor, un

alumno de trece años de las Escuelas Francesas de Barcelona que se queja más de la forma en

que se le enseña que en los contenidos. "Me aburro", explica. Opinión que seguramente

comparten miles de estudiantes de secundaria quienes muchas veces echan en falta una

relación más personal con sus profesores. Algo que el ordenador difícilmente podrá

proporcionarles.

Resolver sus carencias y sus fallos sin desaprovechar sus ventajas y su potencial, es el

desafío ante el que se enfrenta la enseñanza escolar. Tampoco hemos de obviar la perenne

tradicional dimensión represiva de la escuela, aunque en crisis, aún vigente en su estructura

organizativa. Se trata de encontrar modelos educativos capaces de motivar más a los alumnos

y de ajustar a la realidad social los planes y los sistemas de estudio. Pero no por ello se debe

desechar una institución que ha permitido la apertura hacia el conocimiento de amplios

sectores sociales a quienes su acceso les estuvo vedado durante siglos.

Aprender es muy agradable, ya remarcó Aristóteles, pues satisface nuestra curiosidad natural.

La escuela ha de fomentar y aprovecharse de este placer. Bienvenida sea cualquier tecnología

que facilite esta tarea. La informática y las telecomunicaciones parecen ajustarse bien a estas

condiciones.

Sin embargo, en demasiadas ocasiones el uso que se hace de las técnicas de

comunicación digital en la enseñanza suele ignorar tanto las necesidades, como los

comportamientos de los estudiantes, sean niños o jóvenes, que son en última instancia

quienes han de sacar provecho de estas herramientas.

Los propagandistas del "todo digital" han convertido casi en un lugar común la falsa

idea de que los alumnos de las escuelas (y universidades) tradicionales sólo aprenden lo que

saben sus maestros y profesores, omitiendo cualquier referencia al uso habitual - innegable e

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imprescindible - de fuentes documentales y bibliográficas de diverso origen - provenientes de

Internet también -, testimonio y memoria del conocimiento humano a través de los siglos. En

cambio, se hace hincapié en que en los nuevos espacios educativos "virtuales", basados en el

uso combinado del ordenador y de las redes de telecomunicaciones, cada estudiante

dispondrá en el momento en que lo desee de muchos maestros para cada materia. Argumento

muy similar, por cierto, al que utilizan algunas academias de lenguas para captar a sus clientes/

alumnos. Los "tecnófilos" suelen olvidar que el aprendizaje es resultado de una acumulación y

una sedimentación de conocimientos adquiridos en el tiempo.

Las connotaciones sociales del "modelo digital" trascienden los cambios estrictamente

pedagógicos para adentrarse en los delicados vericuetos que relacionan la vida privada y la

organización social.

La escuela es el principal espacio de socialización de niños y niñas fuera de su hogar y uno de

los más importantes para los jóvenes antes de su incorporación al mundo laboral. Como pilar

del proceso de aculturación, la escuela también favorece la integración y la cohesión social

desde la infancia, equilibrando el aluvión indiscriminado y desestructurante de mensajes de

todo tipo que los niños y niñas reciben de los mass media, en especial a través de la pantalla

del omnipresente televisor.

En muchos de los análisis prospectivos y en las propuestas que anuncian la progresiva

disolución del actual modelo educativo, fundado en la institución escolar, se tiende a ignorar

este papel fundamental.

Formar a un alumno no consiste solamente en transmitirle información, sino que

fundamentalmente se trata de desarrollar la comprensión, el conocimiento y el saber. "Ningún

robot por más bien programado que esté podrá establecer un coloquio singular entre el

enseñante y el enseñado", afirmaban en 1978 los franceses D. Nora y A. Minc en su informe

sobre La informatización de la sociedad. En efecto, no podemos ignorar el papel de la

afectividad en los procesos de aprendizaje. La relación con otro humano es en este sentido

indispensable.

Las ventajas que parece ofrecer el uso de sistemas digitales interactivos en la enseñanza sobre

todo de procedimientos, habilidades y destrezas, no ha de hacernos perder de vista la

necesidad vital que los seres humanos tenemos de comunicarnos con nuestros semejantes,

preferentemente a través de canales naturales. Resulta por esto imprescindible encontrar un

equilibrio entre las presiones de los paladines del "todo digital", encabezados por las

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principales empresas del sector informático, que han hecho de la informatización de los

centros escolares uno de sus principales caballos de batalla - recordemos el acuerdo de Bill

Gates con el gobierno británico en este sentido- y la utilidad real que ofrece para la enseñanza

el uso del ordenador y de las redes telemáticas en la escuela.

En el aire, flotando, quedan los contenidos, verdadero talón de Aquiles del ayer y del hoy del

ordenador en la enseñanza escolar.

Ahora bien, quizás debamos preguntarnos si es legítimo sacrificar la enseñanza de música,

dibujo o deporte, por ejemplo, o la biblioteca de los centros por problemas presupuestarios

derivados de la inversión en equipos informáticos, que, indefectiblemente, tienen asegurada

su obsolescencia al cabo de muy pocos años. Un negocio de proporciones gigantescas para las

empresas del sector informático y un dilema de difícil resolución para los responsables

educativos.

Las técnicas de comunicación digital aparecen como una herramienta educativa de primer

orden que no debemos menospreciar ni rechazar, pero tampoco sobrevalorar. Lo cierto es que

al margen de las grandes promesas y profecías, los medios digitales se han ido integrando de

diferentes modos y con distinta intensidad en la práctica habitual de un número creciente de

escuelas, así como en la vida cotidiana de muchos alumnos y profesionales. El presente y el

futuro de nuestras vidas pasa por el ordenador, nadie lo pone en duda. Pero no por ello la

escuela debe olvidar sus prioridades. La responsabilidad de maestros y profesores es en este

punto enorme, acorde al reconocimiento que merece su labor, fruto de muchos años de

preparación, como garantes de la reproducción del saber.

Diego Levis - Barcelona, septiembre de 1998.

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30


4

La educación en la Sociedad de la Información

(2001)

Texto de la ponencia presentada en “I Jornadas Nuevas Tecnologías yEducación Superior. Educación en Línea: Tendencias y Experiencias”,EducAr / Ministerio de Educación, Buenos Aires, 20 y 21 de Septiembrede 2001

Vivimos un período de profundas transformaciones socioculturales y económicas, en el que va

quedando atrás un modelo de sociedad construido sobre los valores de la Ilustración y el

sistema de producción e intercambio económicos surgidos de la primera revolución industrial.

Como en todo proceso de cambio, se producen movimientos de distinta significación cuyas

consecuencias últimas es muy difícil de predecir. Si bien los rasgos definitivos de la nueva

sociedad están aún por definirse, existen algunos indicios que nos permiten inducir hacía

adonde nos dirigimos.

La sociedad contemporánea, a la que muchos autores denominan Sociedad de la

Información, está atravesada por dos grandes coordenadas:

La información y el conocimiento son considerados recursos económicos estratégicos y

agentes básicos de transformación social. En este contexto las tecnologías de la información y

la comunicación (TIC) aparecen como un factor de desarrollo económico, social y cultural de

primer orden .

El incremento de las desigualdad entre los países econonómicamente avanzados y los países

pobres, que hace que, según cifras del Banco Mundial, 2800 millones de personas en el mundo

– casi la mitad de la población mundial-, sobrevivan con menos de dos dólares diarios 15. El

control del conocimiento no escapa a este proceso de concentración de la riqueza. Según

diferentes estudios, el 20% más rico de la población mundial acapara entre el 90 y el 94% de

los conocimientos. El jesuita nicaragüense de origen español Xavier Gorstiaga, experto de

Naciones Unidas, nos recuerda que "hoy la lucha ideológica más importante en el mundo es la

lucha por la educación. El tema es quién controla la intensidad del conocimiento”15 . En pocas

palabras, quien posee y controla el conocimiento dirige el futuro.

15 Entrevista a Xavier Gorostiaga en diario Página 12, Buenos.Aires, agosto de 1998.

31


Coyuntura

Todo cambio profundo implica crisis, pero ello no ha de inmovilizarnos. Por el contrario,

debemos ser copartícipes de las transformaciones que se avecinan, y en las que de hecho

estamos viviendo, para darles un sentido acorde a nuestras necesidades. Esto implica

reformularnos conceptos y prácticas muchas veces asumidas como incontestables.

La educación no sólo no está al margen de este complejo proceso, por el contrario es una

de las claves principales para asegurar la construcción de una sociedad fundamentada en

valores de afirmación de la vida y no en su negación: la violencia de la exclusión y la miseria.

Formar a un niño o a un joven en la siempre móvil sociedad de la información requiere

ofrecerle herramientas que le permitan comprender la realidad compleja y muchas veces

dolorosa en la que vive. Simultáneamente se le ha de ayudar a adquirir las competencias

necesarias para desenvolverse en esta realidad. El objetivo de la formación no puede ser otro

que brindarle a cada uno de ellos la oportunidad de comprometerse con su propio desarrollo

vital y con el de sus semejantes.

Hoy, los resultados de la educación formal parecen alejados de esta función básica para

asegurar la cohesión social y el desarrollo armónico de las sociedades. Las tasas de fracaso

escolar no dejan de incrementarse, mientras la violencia en las escuelas es un problema cada

vez mayor.

Simultáneamente, en los países económicamente desarrollados comienza a producirse en

amplios sectores sociales un preocupante retroceso en la capacidad de utilizar de un modo

adecuado las herramientas de escritura y lectura, fenómeno que se ha definido como

analfabetismo funcional o iletrismo. Las cifras son alarmantes. Según distintas estimaciones

entre un 9% y un 20% de la población adulta de Estados Unidos, Canadá, Francia y otros países

industrializados tienen problemas para comprender un texto simple y breve relacionado con la

vida cotidiana. Algo está pasando. En lugar de lamentarnos, hemos de encontrar respuestas

adecuadas que permitan revertir la situación.

La formación universitaria tampoco está exenta de disfunciones. Así, por ejemplo, es bastante

habitual que se promueva una visión empobrecida de la universidad en la que se la presenta

casi exclusivamente como un espacio de capacitación profesional. Enfoque que en muchas

ocasiones, en nombre del mal llamado racionalismo económico, es alentado desde dentro de

las propias instituciones, cuando no son las mismas autoridades estatales las que impulsan este

modelo mutilado de enseñanza, cuyas consecuencias todavía no podemos terminar de evaluar.

32


La educación posee una creciente importancia estratégica que trasciende sus aspectos

socioculturales tradicionales para adquirir una dimensión económica de primer orden. La

enseñanza en todos sus niveles es considerada por diferentes sectores empresariales como un

negocio muy rentable que debe ser promovido activamente, función que muchas veces

ejercen tanto los gobiernos nacionales como los organismos internacionales.

Dentro de un marco sociopolítico caracterizado por presiones privatizadoras sobre la mayor

parte de los servicios educativos, los establecimientos de enseñanza son animados a

comportarse como empresas que compiten por obtener una parte del mercado mientras que

los estudiantes son vistos como clientes que han de abonar parte o la totalidad de los servicios

que reciben 16.

La actual apuesta por la incorporación masiva de la teleinformática en la enseñanza se inscribe,

en gran medida, dentro de esta dinámica, que lleva a asimilar la actividad educativa a una

actividad mercantil. Visión limitada que olvida que los centros de enseñanza son ante todo el

lugar en donde se construye el vínculo social y en donde se elabora la “democracia de la vida”.

(Petrella 2000). Todo esto no debe inducirnos a cuestionar el relevante papel que las redes y

otras tecnologías de la información y la comunicación pueden tener en la educación. Lo

fundamental es el modo en que se usan.

Acciones

La escuela tradicional impuso, junto a una organización basada en un régimen disciplinario

autoritario, una pedagogía que gira alrededor del binomio recompensa/castigo y una

enseñanza que se fundamenta en la hegemonía del discurso verbal - oral y escrito – colocando

en situación de inferioridad a cualquier otro instrumento o lenguaje. Este modelo educativo,

adecuado para preparar a las personas a vivir en la vieja sociedad industrial, es aún

predominante en todos los niveles de enseñanza.

Lo que tenía sentido cuando la transmisión y acceso al conocimiento estaban restringidos casi

exclusivamente al libro y a otros medios impresos, empezó a dejar de tenerlo con la sucesiva

aparición y popularización del fonógrafo, el cine, la radio y finalmente de la televisión. Estos

medios, junto a otros que se fueron sumando durante los últimos cincuenta años

(videograbadoras, walk-man y demás sistemas de reproducción de música, computadoras,

16 Les technologies de l' information et l'avenir de l' enseignement post-secondaire O.C.D.E., París, 1996, cit. En:de Selys 1998. El primer objetivo es la enseñanza universitaria y la formación profesional. Toda apunta a que lospróximos pasos se dirigirán hacia la escuela primaria y secundaria.

33


Internet, consolas de videojuegos, etc.), constituyen una formidable vía de difusión masiva de

información y de estímulos sensoriales a través de formas discursivas alternativas al lenguaje

verbal. Imágenes, músicas y sonidos se suman a la palabra dándole a esta una nueva

dimensión significativa 17.

Los contenidos de la televisión y de otros medios audiovisuales - incluidas las computadoras y

las redes telemáticas- atraviesan al conjunto de la sociedad. La presencia de las tecnologías de

la información y al comunicación en la vida de la gente no deja de extenderse hacia todos los

ámbitos de la actividad social. En un entorno caracterizado por la exposición casi continua a

todo tipo de mensajes y estímulos mediatizados tecnológicamente, los medios de

comunicación cumplen una función formativa, en general negada o poco reconocida por

amplios sectores sociales y en particular por las instituciones educativas, que complementa,

cuando no ocupa, el papel tradicional de la familia y las iglesias. Así, los modelos de

comportamiento que proponen y la visión del mundo que transmiten los medios participan

cada vez más en la construcción de nuestras representaciones de la realidad .

Esta situación produce en demasiadas ocasiones un profundo desencuentro entre las vivencias

y necesidades de niños y jóvenes y lo que se exige y espera de ellos en los centros de

enseñanza. El desafío consiste en conseguir integrar en la educación formal elementos propios

de otras áreas comunicativas que participan en los procesos de aprendizaje no formal, creando

sinergias que permitan el aprovechamiento didáctico de los recursos que ofrecen las TIC. Lo

importante, por no decir lo imprescindible, es motivar e interesar a los estudiantes a participar

activamente en su propio crecimiento personal, desde el respeto a sus individualidades sin

imposiciones traumáticas ni concesiones al facilismo al que puede conducir la incorporación

apresurada y poco elaborada de cualquier medio técnico en el aula.

Las tecnologías de la información y la comunicación permiten imaginar nuevos modos de

enseñar y de aprender, capaces de conducir a la educación hacia caminos menos tortuosos de

los que atraviesa en la actualidad. Ahora bien, no hemos de pensar que la tecnología, ninguna

tecnología, es una varita mágica capaz de solucionar, por si misma, todos los problemas. Sin

embargo, no por ello se debe ignorar el potencial educativo de los medios audiovisuales y

digitales, desde la televisión a los videojuegos e Internet. La versatilidad técnica y la variedad

de los contenidos que ofrecen, brindan un abanico enorme de posibilidades de usos

pedagógicamente eficaces. 17 Diferentes estudios recuerdan que el 11% de los aprendizajes se hacen por el oído y el 85% por la vista, queretenemos 20% de lo que escuchamos y 50% de los que vemos y escuchamos (Jacquinot/Leblanc 1996:11)

34


El desafío es utilizar pedagógicamente las nuevas herramientas que nos provee el desarrollo

tecnológico sin olvidar nunca que la labor principal de la educación es dotar a niños y jóvenes

de las capacidades y habilidades para desenvolverse en la sociedad en la viven. Es por esto

indispensable hacer de la técnica un instrumento para formar en el sentido amplio del termino

en el que, sin olvidar el como se hace, tenga prioridad el para qué se hace, dentro de un

proyecto pedagógico integral diseñado en función de las necesidades de los alumnos y no de

las posibilidades y límites de los instrumentos utilizados. Sin esta condición previa, resulta

difícil imaginar resultados satisfactorios, salvo intuiciones y la confianza en el azar. Como

afirma la docente y teórica argentina María Muñiz Válcarcel, “el aprendizaje que resulta

valioso es el significativo y uno de los requisitos del mismo es que se apoye en los

conocimientos previos. Los alumnos usan los medios de comunicación a diario y en forma

intensiva, por lo tanto, la no incorporación de los medios masivos de comunicación dentro del

proceso cotidiano de enseñanza aprendizaje, puede sustentarse en excusas pero difícilmente

en razones”.

Consideración final

La incorporación de cualquier tecnología a las prácticas áulicas requiere un doble esfuerzo.

Uno de naturaleza intelectual y el otro de carácter instrumental. Se trata de concebir nuevas

formas de transmitir y acceder al conocimiento y aplicarlas de un modo efectivo en el aula. En

esta labor es imprescindible aprovechar las diversas y muy ricas experiencias que llevan a cabo

en su práctica cotidiana docentes de distintas disciplinas e instituciones .

Una condición importante de las metodologías a desarrollar es que consigan trascender a la

lectura corriente que hacemos de los medios audiovisuales y digitales. Una película, un

videoclip, una publicidad, un videojuego dicen muchas más cosas que lo que narran. Internet

ofrece mucho más que el acceso a una fuente casi inagotable de información y a un poderoso

sistema de comunicación interpersonal y comunitario.

Otro elemento a tener en cuenta es la tendencia a la aceleración del tiempo que acompaña a

las tecnologías de la información y la comunicación, imponiendo una cultura de la velocidad

que tiene consecuencias importantes para la educación. Habituados a la inmediatez, a los

chicos, y a los no tan chicos, les cuesta aceptar los tiempos que requieren los procesos de

aprendizaje. Muchas veces, reclaman plazos cortos, confundiendo el conocimiento con el

acceso a grandes volúmenes de datos, sin considerar que todo aprendizaje requiere

comprensión y esta no puede separarse de la reflexión, que por definición se opone al vértigo

35


y a la urgencia.

Cuestiones como esta hacen aún más necesario el diseño de estrategias educativas que

contemplen la puesta en marcha de cursos de formación y actualización que provea a los

docentes las claves necesarias para hacer un uso provechoso de los recursos técnicos que

tengan a su disposición, sin dejarse llevar por los ritmos y dinámicas que impone el entorno

comunicativo en el que vivimos. Sin este requisito, toda posibilidad de inserción de las

tecnologías de la información y la comunicación en la educación queda supeditada, como hasta

ahora, a las inquietudes e iniciativas personales de cada profesional, a su creatividad y a sus

limitaciones.

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36


5

“Fast-Study”: Sobre usos y mal usos de Internet en el ámbito académico, decómo un consejo irónico se convirtió en una plaga

(2001)

Texto de la ponencia presentada en X Jornadas Internacionales de Comunicación “Elimpacto social de las nuevas tecnologías: comunicación, política y educación”.

Universidad Austral, Bs.As. 11 y 12 de Octubre de 2001.

“La enseñanza debe ser tal que pueda recibirse como el mejor regalo y no como una amargaobligación (...) El verdadero arte del maestro es despertar la alegría por el trabajo y el

conocimiento” Albert Einstein (1931)

Internet es un instrumento pedagógico de enorme potencial

Internet es ante todo una red de comunicación multifuncional - Unidireccional,

bidireccional, multidireccional (reticular) - Entre alumnos, alumnos-docentes-alumnos,

alumnos y docentes con alumnos y docentes de otros centros educativos/ con otras

instituciones. (Web, Chat, E-mail, listas, foros, etc.)

Fuente de recursos para la enseñanza y el aprendizaje

Incentiva la participación y compromiso de alumnos y profesores en el proceso educativo

WWW: La escasa rigidez de los recorridos propuestos, propia de su estructura hipertextual,

estimula la participación de los usuarios, implicándolos en la construcción del texto18.

o Los sitios web no explicitan todas las posibilidades que ofrecen, sino que incitan a

un cierto esfuerzo de exploración para encontrar aspectos ocultos en los

contenidos, lo cual consiste en una poderosa excusa para motivar y desarrollar la

creatividad, factores fundamentales no sólo para aprender conocimientos, sino

para aprehender conceptos y nociones abstractas.

Pero Internet, además de los beneficios que ofrece para el proceso de formación, favorece

también usos cuestionables.

Hace veinte años Umberto Eco, en su ya clásico “Como hacer una tesis”, decía que:

“Cabe pensar que hay muchos estudiantes que se ven obligados a hacer una tesis para podersacar el título a toda prisa y lograr el ascenso de categoría para cuya obtención se hanmatriculado en la Universidad (…) Son estos los que pedirán instrucciones sobre como haceruna tesis en un mes, con vistas a obtener una nota cualquiera y salir de la universidad. Si talesson sus exigencias tendrán que hacer dos cosas:

37


1. Invertir una suma razonable para encargar la tesis a otra persona2. Copiar una tesis ya hecha unos años antes en otra universidad (no conviene copiar una obra

ya impresa, aunque fuera en lengua extranjera pues a poco informado que esté el profesor deberá conocer su existencia, pero copiar en Milán una tesis hecha en Catania ofrece razonables posibilidades de éxito, naturalmente hay que informarse de si el ponente de la tesis ha enseñado en Catania antes de ejercer en Milán, y además copiar una tesis supone una inteligente labor de investigación)” (ECO, 77, p.22)

Lo que Eco no imaginaba cuando, con ironía, escribió este texto es que años después una

herramienta desarrollada en el ámbito de la investigación científica iba a servir para que miles

de estudiantes de todo el mundo sigan su consejo, posiblemente sin haber leído nunca su libro.

Hoy los medios digitales ofrecen un amplio surtido de posibilidades para distintos tipos de

fraudes académicos en disciplinas y niveles educativos de todos los niveles de enseñanza.

Desde el alumno de primaria que, inocentemente o no, copia un artículo de una enciclopedia

electrónica y descubre que su maestra no sólo no se da cuenta sino que le pone una buena

nota, al doctorando que sigue fielmente las palabras de Eco y rastrea una tesis para copiar en

alguna pequeña universidad de un país lejano que nunca haya sido publicada en forma de

libro las variaciones son múltiples. Quien no conoce alguna anécdota: un chico que presenta

como trabajo especial un artículo de Encarta y la maestra a no sólo le pone un 10 sino que lo

felicita por la presentación, o el evaluador de una tesis de grado que descubre que la

documentada investigación que le han dado está casi textualmente copiada de un trabajo que

leyó no hace mucho tiempo en Internet.

No se trata de excepciones, sino que estas prácticas que se mueven entre la picardía y el

fraude son mucho más habituales de lo que muchas veces imaginamos.

Diferentes estudios realizados en Estados Unidos y Canadá permiten vislumbrar la extensión

del fenómeno. Una investigación del gobierno canadiense publicada este año indica que el

89% de los jóvenes canadienses en edad escolar (de la muestra) utilizan Internet, de este

porcentaje el 84% usan la Red para hacer sus deberes escolares. Casi la mitad de los jóvenes de

secundaria (49 %) considera que la utilización de Internet mejoró la calidad de sus trabajos18

Un estudio norteamericano señala que el 78% de los adolescentes entre 12 y 17 años que tiene

acceso a Internet dice que usa la Red para hacer sus investigaciones escolares, el 71% dice que

Internet e su principal fuente de información para su proyecto escolar principal o para su

18 Les jeunes Canadiens dans un monde branché : le point de vue des eleves que font les jeunes en ligne et que doivent savoir leurs parents? Réseau Éducation-Médias et le gouvernement du Canada . http://www.reseau-medias.ca/fre/latoile/sondage2001/pdf/final_report_fr.pdf

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informe académico. El 18% dice que conoce alguien que utilizó Internet para copiarse en un

paper o en una prueba 19.

El problema parece acentuarse en la universidad. Detectar el uso de material plagiado no es

sencillo. Una prueba realizada hace tres años determinó que el 15% de una clase de la

Universidad de Berkeley utilizó material plagiado en sus trabajos. Una investigación reciente

realizada entre 708 estudiantes de la misma Universidad indicó que alrededor del 30% de las

monografías contenían material no citado sacado de Internet20. Una revisión efectuada este

año en la UCLA demostró que alrededor de 150 sobre 1000 informes de laboratorio de

bioquímica tenían partes significativas plagiadas 21.

Estas cifras apenas muestran la punta del iceberg, el éxito de sitios de Internet que ofrecen

monografías, ensayos y otros materiales susceptibles de ser utilizados fraudulentamente

(gratuitos o pagos), así como servicios de detección de materiales plagiados, indican el alcance

de estas prácticas y las dificultades que existen para detectarlas.

La legitimidad del sistema educativo (del sistema de reproducción y creación de conocimiento)

está en juego. Los docentes nos enfrentamos a un dilema de difícil resolución. Al margen de

otras consideraciones, centrarnos prioritariamente en un control represivo del fraude implica

asumir sin cuestionamiento el riesgo de error, y las injusticias que de él se derivan. Por otro

lado, no podemos cerrar los ojos ante las prácticas fraudulentas, ya que sería un modo de

estimular su proliferación.

En mi opinión, esta situación reclama un replanteamiento en el tipo de trabajos que se pide a

los alumnos, de las competencias que se espera de ellos. Quizás sea el momento apropiado

para incentivar más la creatividad de los alumnos. Recopilar información, establecer análisis

eruditos, realizar investigaciones de campo para verificar, reafirmar o incluso refutar, las

conclusiones de estudios previos son labores fácilmente “prefabricables”.

Internet es una formidable herramienta de investigación y de profundización del conocimiento,

pero también es una enorme cadena de grasoso “fast-study”. Es nuestra responsabilidad

contribuir a que este indigesto y peligroso “saber enlatado” se convierta en un mal recuerdo.

19 El 80% de los estudiantes que manifiestan intención de entrar en las universidades estadounidenses admite que se copian es sus trabajos escolares. El 95 % señala que nunca fue descubierto - Who's Who Among American High School Students Fte:http://www.turnitin.com/the_latest_stats.html

20 Fte: Turnatin.com http://www.turnitin.com/about_plagiarism.html21 USA Today, 20-6-2001 http://www.usatoday.com/news/nation/june01/2001-06-11-cheaters.htm

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40


6El equivoco de la alfabetización digital

El dominio de la práctica no es el dominio del lenguaje(2004)

Texto de la ponencia presentara en las XIII Jornada Internacional de Comunicación " Laeducación para los medios y los medios para la educación" Facultad de Comunicación.

Universidad Austral, octubre 2004

Uno de los principales desafíos a los que se enfrenta la educación en este comienzo de siglo es

a la necesidad de emprender campañas de alfabetización digital que permitan formar

ciudadanos capacitados para vivir y trabajar en la llamada sociedad de la información.

La alfabetización se describe hoy en términos relativos. Existen diversos niveles y tipos de

alfabetización. El término “alfabetización” suele utilizarse metafóricamente en referencia a

destrezas básicas en áreas no directamente vinculadas con el texto escrito, tales como la

alfabetización orientada al uso de computadoras o a los medios de comunicación. Ahora bien,

la Real Academia Española define alfabetizar como la acción de enseñar a leer y escribir,

mientras que la UNESCO establece que una persona alfabetizada es aquella que puede leer,

escribir y comprender una oración simple de su vida cotidiana, y que posee también destrezas

aritméticas elementales.

En este contexto ¿Cuáles son las competencias mínimas que debemos tener para no

considerarnos analfabetos digitales? ¿Es suficiente saber utilizar computadoras personales e

Internet?

Consciente del desafío que representa para el futuro de nuestra sociedad la formación en

tecnologías informáticas, el ministerio de educación de la nación lanzó en agosto pasado la

Campaña Nacional de Alfabetización digital El objetivo central es acercar las Tecnologías de la

Información y la Comunicación (TIC) a todos los actores de la comunidad educativa, y utilizarlas

en la solución de los problemas prioritarios de la educación y la formación para el trabajo en la

Argentina:. El documento oficial señala que garantizar la conectividad de los centros

educativos y capacitar a los docentes en el uso de las nuevas tecnologías son acciones

ineludibles, junto al equipamiento, para reducir la brecha digital y favorecer la formación y

reinserción laboral de desempleados, subempleados y jóvenes desescolarizados, repitiendo

algunos de los habituales preconceptos positivistas que acompañan a las TIC desde hace

41


muchos años.

La campaña ministerial, al igual que otras similares emprendidas por distintos gobiernos y

organismos intergubernamentales, entiende como alfabetización digital, básicamente, la

adquisición de competencias para usar computadoras y redes telemáticas y utilizar con

agilidad aplicaciones informáticas de distinto tipo (en general herramientas de gestión).

Propósitos que, al igual que en este caso, se suelen acompañar con inversiones económicas en

la compra de equipamiento informático.

La iniciativa del gobierno reposa sobre cinco ejes principales: Equipamiento – Conectividad –

Capacitación – Contenidos – Articulación de redes

Para el período 2004-2006 se prevé la compra de 50 mil computadoras y equipamiento

complementario con una inversión total de 30 millones de dólares. A estas máquinas a las que

hay que sumar 5 mil computadoras recicladas provenientes de donaciones.

En total, se beneficiarán de este plan, 6500 instituciones educativas de todo el país, institutos

de formación docente, todas las escuelas técnicas, 2000 escuelas básicas y 2000 escuelas

medias

Las máquinas tendrán instaladas, en dos particiones del disco rígido, los sistemas operativos

windows y linux y respectivos paquetes de software de oficina El ministerio subraya que los

destinatarios tendrán libertad para decidir cual de los dos sistemas operativos prefieren utilizar

El plan prevé dar conectividad gratuita o a bajo costo

Para las primeras 10.200 computadores ya entregadas Microsoft Argentina donó sin cargo

licencias Windows XP Professional, Word 2003 y Works, que fueron instalados en una de las

particiones del disco. En la otra se instaló Open Office, aplicación ofimática de software libre.

La donación de Microsoft se completa con la firma a fines de mayo de este año de un acuerdo

de cooperación entre esta empresa y el Ministerio de Educación de la Nación para poner en

marcha en nuestro país el programa “Alianza por la Educación” promovido por la compañía

norteamericana en toda América Latina, por el cual entre otros compromisos, Microsoft se

encargará de la formación de miles de docentes en el uso de distintas aplicaciones

informáticas

Volviendo a la destacable campaña iniciada por el gobierno, situamos nuestra atención en la

capacitación, eje decisivo cuando hablamos de alfabetización .La iniciativa del ministerio

propone el desarrollo de cuatro dimensiones curriculares.

La primera se refiere a la capacitación docente para el uso de los recursos informáticos en el

42


proceso de enseñanza, y la segunda al aprendizaje instrumental en la utilización computadoras

y sistemas de comunicación.

La tercera y cuarta dimensión tienen un carácter mas especializado, una se refiere a la

enseñanza de las normas y modos de operar con los dispositivos técnicos actuales y estaría

reservada a alumnos de nivel medio que elijan una trayectoria de formación profesional y una

última dimensión que hace de las tecnologías digitales su objeto de estudio, que estaría a

cargo de los docentes de tecnología.

A pesar del acento que se pone en la adquisición de competencias operativas e

instrumentales, en la propuesta ministerial se vislumbran algunas señales positivas que

permiten pensar que se empieza a salir de una concepción de la alfabetización digital limitada

a la capacitación en uso de computadoras y redes.

Una verdadera alfabetización digital no consiste sólo en enseñar a utilizar la computadora y

distintas aplicaciones informáticas, sino que debe ofrecer los elementos básicos para el

desarrollo de capacidades que permitan la comprensión y dominio del lenguaje en el que están

codificados los programas. Recordemos que los códigos de programación son lenguajes

producidos por seres humanos para generar instrucciones, formuladas en forma de algoritmos

matemáticos calculables por procesadores digitales, que regulan el funcionamiento de

computadoras y otros aparatos electrónicos .

La digitalización no consiste en el encuentro de diversos lenguajes (musical, verbal, icónico,

espacial, etc) sino en la codificación de todos estos y otros lenguajes en un mismo y único

lenguaje de naturaleza numérica.

Cuando escribimos un texto, creamos o editamos imágenes y sonidos de cualquier tipo y

naturaleza, trabajamos con una base de datos o diseñamos un objeto con una computadora,

utilizamos los códigos propios a aquello que estamos haciendo (alfabético, icónico, musical,

etc). Pero esta primera codificación no es suficiente. Para que el proceso se complete, el

procesador del sistema digital (computadora, videoconsola, teléfono móvil, etc)

traduce/codifica el mensaje en el lenguaje de programación del software utilizado, que a su vez

decodifica el mensaje actualizándolo en forma de imágenes, sonidos, texto o movimientos

según corresponda

Así se da la posibilidad, por ejemplo, que la introducción de un algoritmo matemático pueda

generar una imagen, como es el caso de las imágenes fractales o, que sea posible realizar el

control de los movimientos de los personajes de un videojuego a través del mismo teclado

43


alfanumérico con el que escribimos un texto.

De este modo, la máquina y los programas que regulan su funcionamiento aparecen

integrados en un único soporte en el que difícilmente vislumbramos los procesos de

codificación/decodificación numérica que realiza cada vez que lo utilizamos, produciéndose un

equivoco en el que se confunden la herramienta (el aparato electrónico) y el lenguaje (los

códigos de programación). Esto en un contexto social y económico en el que el lenguaje digital

comienza a ser la tecnología cultural dominante. La realidad cultural emergente requiere

emprender una verdadera alfabetización digital que comprenda saberes y competencias que

trasciendan los conocimientos técnicos e instrumentales en los que se centran la mayoría de

los actuales esfuerzos en este ámbito. Lo cual implica, al menos, asegurar la comprensión

lingüística y técnica de los sistemas de codificación digital. El código informático determina lo

que es posible hacer y expresar (y consecuentemente lo que no se puede hacer ni expresar)

utilizando un medio digital. Por esto resulta fundamental conocer como están escritos los

programas que utilizamos y eventualmente estar en condiciones de incorporar modificaciones

que permitan decir y hacer aquello que deseamos del modo que consideremos mejor 22.

Simplemente, saber leer y escribir en el lenguaje apropiado, de eso se trata.

Emprender una verdadera alfabetización digital, que incorpore la enseñanza de herramientas

de programación en los niveles superiores de la educación media, permitirá darle un sentido

social y culturalmente más profundo a la incorporación masiva de computadoras en las aulas.

El lenguaje informático dejará así de ser percibido socialmente como un código inaccesible

reservado a expertos, constituidos en una suerte de nueva casta de escribas, instalados en los

privilegios que le otorga su condición de casi exclusivos poseedores del arca del saber digital.

Para esto es necesario entonces que contemplemos la paulatina inclusión de la programación

informática en los planes de estudio del mismo modo que se fueron incorporando otros

saberes. Sólo así conseguiremos construir una sociedad con autonomía para comprender y

desarrollar conocimiento en el marco de un mundo económica y culturalmente atravesado por

las tecnologías de la información y la comunicación. Una sociedad alfabetizada digitalmente.

Diego Levis, 30 de septiembre de 2004

22 Ver Lawrence Lessig “El código y otras leyes del ciberespacio”. www.lessig.org. Lessig es profesor de derecho en las Universidades de Stanford y Harvard (EEUU)

44

http://www.lessig.org/


7

Perspectivas en el sistema educativo. Sociedad de escribas o sociedad de letrados

(2004)

Artículo publicado en : La informática en la Argentina: Desafíos a laespecialización y a la competitividad , José Borello, Verónica Robert y

Gabriel Yoguel (Eds), UNGS/ Prometeo, Buenos Aires, 2006

“La supremacía de un conocimiento fragmentado según las disciplinas impide amenudo operar el vinculo entre las partes y las totalidades y debe dar paso aun modo de conocimiento capaz de aprehender los objetos en sus contextos,sus complejidades y sus conjuntos” Edgar Morin Los siete saberes necesariospara la educación del futuro. Unesco, 1999.

Introducción: Computadoras y educación

La incorporación de las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) en el aula

provoca todavía recelos en numerosos sectores del ámbito educativo, en particular entre los

docentes. Estos recelos se amparan en experiencias fallidas en el pasado, en promesas

incumplidas y en la falta de proyectos y propuestas sólidas, pero sobre todo existe muchas

veces un rechazo enraizado en un temor casi fóbico a la tecnología, alimentado por ciertos

discursos de carácter tecnofílico, a los que podemos denominar “tecnoevangelizadores”, que

profetizan que las computadoras terminarán reemplazando a maestros y profesores

Más allá de la desconfianza y de la propaganda las tecnologías de la información y la

comunicación aparecen como impulsoras de la renovación de la educación, anclada en una

crisis casi crónica, en una sociedad en constante transformación que abandona

definitivamente el viejo modelo industrial para el cual fueron diseñados sus presupuestos

educativos. Pero las TIC no deben ser un fin en sí mismas, es necesario darles un uso

significativo que no sólo sea capaz de superar los prejuicios que dificultan su incorporación en

la educación, sino que permita que sean utilizadas para formar en el sentido amplio del

termino en el que, sin olvidar el como se hace, tenga prioridad el para qué se hace, dentro de

un proyecto pedagógico integral diseñado en función de las necesidades de docentes y

alumnos y de la sociedad de la que son parte.

Las desigualdades materiales que existen (como en tantos otros órdenes de la vida) en las

45


posibilidades de acceso a la tecnología generan a su vez nuevas inquietudes. La llamada

“brecha digital” se convierte en un nuevo lema propagandístico que sirve para proponer,

prometer, ocultar, omitir, mentir, tergiversar, vender, y algunas veces emprender acciones, en

particular vinculadas de un modo u otro con la educación, destinadas a acercar computadoras

y redes telemáticas a los sectores sociales excluidos.

En este marco aparecen iniciativas destinadas a promover la alfabetización digital como un

camino necesario para enfrentar los efectos de esta desigualdad. Si bien algunos autores

destacan la dimensión semiótica y cultural de este nuevo tipo de alfabetización, el utilitarismo

que inspira a la mayoría de las acciones que se emprenden limitan su alcance a la transmisión

de conocimientos técnicos y operativos.

Computadoras en el aula, alfabetización digital y formación docente

La incorporación y el uso de computadoras y redes en el sistema educativo han sido

abordados desde distintas perspectivas. Desde finales de la década de 1970, numerosos

autores han atribuido a la informática personal la capacidad para solucionar muchos de los

graves problemas por los que atraviesa la educación . En otros casos se ha defendido la

entrada de la computadora en las aulas como una necesidad ante el proceso irreversible de

informatización de la sociedad. Menos han sido las ocasiones en las que se ha subrayado las

potencialidades pedagógicas de las tecnologías digitales en el proceso de enseñanza y

aprendizaje. Cabe preguntarse si alguna de estas visiones y otras similares, son pertinentes a

las necesidades educativas de la sociedad y de los niños y jóvenes en particular.

Dentro de los diferentes estrategias emprendidas para introducir el uso masivo de

computadoras y redes en la educación primaria y secundaria se destacan las iniciativas

destinadas a la alfabetización digital. Presentada como un medio para combatir la llamada

“brecha digital”, la alfabetización digital ocupa , desde hace algunos años, un lugar central en

las políticas impulsadas por los organismos multilaterales, las instituciones públicas y las

empresas privadas en el ámbito de la informática educativa. Esto plantea al menos dos

primeras cuestiones a tener en cuenta.




46


alfabetización orientada al uso de computadoras o a los medios de comunicación. Ahora bien,

la Real Academia Española define alfabetizar como la acción de enseñar a leer y escribir,



aritméticas elementales. En este contexto ¿Cuáles son las competencias mínimas que

debemos tener para no considerarnos analfabetos digitales? ¿Es suficiente saber utilizar

computadoras personales e Internet?

Es por esto importante conocer el sentido de las acciones que se promueven envueltas en el

manto protector de alfabetización digital. Muchas veces se trata de iniciativas que sólo

parecen tener sentido desde el punto de vista del marketing comercial o la propaganda política

(o de una combinación de ambos) pero que difícilmente se justifican desde una perspectiva

verdaderamente educativa.

Una mirada simplista (y restrictiva), sustentada en el determinismo tecnológico, sostiene que

es condición suficiente asegurar el equipamiento de las instituciones educativas para lograr

efectos benéficos en la educación de los estudiantes. De acuerdo, a estas premisas la

presencia de las computadoras en la escuela tendría, por si misma, un efecto motivador sobre

la práctica docente que hace innecesaria cualquier acción complementaria. Otras posturas,

hoy más extendidas, contemplan la necesidad de acompañar la instalación de la computadoras

en los centros de estudio con algún tipo de formación docente en el área de la informática, de

modo tal que los enseñantes puedan hacer un mejor aprovechamiento del equipamiento

disponible. Un uso que debe trascender lo meramente instrumental, para alcanzar un valor

pedagógicamente significativo que impulse una transformación en los procesos de enseñanza y

aprendizaje.

Los docentes deben ser capaces de darle un sentido al uso de la computadora en el aula que

les permita utilizarla como algo más que un pizarrón o un cuaderno electrónico, eficaz, rápido y

prolijo. Para ello es imprescindible que la formación que reciban incorpore métodos técnicos y

pedagógicos adecuados de acuerdo a un plan educativo diseñado expresamente. Si no es así,

no parece tener ningún sentido gastar recursos económicos, siempre escasos, para equipar

las aulas con computadoras eventualmente conectadas a Internet.

Las computadoras en la escuela, por sí mismas, no solucionarán ninguno de los problemas que

tiene planteada la educación. Es la apropiación social la que le otorga a toda tecnología un uso

47


significante. La formación de los docentes es, por esto, imprescindible para cualquier proyecto

de incorporación de computadoras y redes en las prácticas aúlicas.

La campaña de alfabetización digital del gobierno argentino (2004-2006)

Consciente de la trascendencia que para el futuro de las naciones tiene el dominio de las

tecnologías informáticas, el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Argentina lanzó

en agosto de 2004 una Campaña Nacional de Alfabetización digital El objetivo central del plan

gubernamental es acercar las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) a todos los

actores de la comunidad educativa, y utilizarlas en la solución de los problemas prioritarios de

la educación y la formación para el trabajo en la Argentina.

El documento que acompañó a la presentación de la campaña gubernamental, señala que

asegurar el equipamiento y la conectividad a las redes de los centros educativos y la

capacitación de los docentes en el uso de las estas tecnologías son acciones ineludibles para

reducir la brecha digital y favorecer la formación y reinserción laboral de desempleados,

subempleados y jóvenes desescolarizados , repitiendo algunos de los habituales preconceptos

positivistas que acompañan a las TIC desde hace muchos años.

El plan argentino, al igual que otros similares emprendidos por distintos gobiernos y

organismos intergubernamentales, entiende como alfabetización digital, básicamente, la

adquisición de competencias para usar computadoras y redes telemáticas y utilizar con

agilidad aplicaciones informáticas de distinto tipo (en general herramientas de gestión).

Propósitos que, al igual que en este caso, se suelen acompañar con importantes inversiones

económicas en la compra de equipamiento informático.

Para el período 2004-2006, el gobierno argentino prevé la compra de cincuenta mil

computadoras y equipamiento complementario con una inversión total de treinta millones de

dólares. A estas máquinas a las que hay que sumar cinco mil computadoras recicladas

provenientes de donaciones.

En total, se beneficiarán de este plan 6.500 instituciones educativas de todo el país -institutos

de formación docente, todas las escuelas técnicas, dos mil escuelas básicas y dos mil escuelas

medias.

Las máquinas tendrán instaladas, en dos particiones del disco rígido, los sistemas operativos

Windows y Linux y respectivos paquetes de software de oficina El ministerio subraya que las

instituciones destinatarias tendrán libertad para decidir cual de los dos sistemas operativos

48


prefieren utilizar El plan prevé dar conectividad gratuita o a bajo costo a Internet.

Para las primeras 10.200 computadores entregadas a las escuelas durante los primeros ocho

meses de 2004, Microsoft Argentina donó sin cargo licencias Windows XP Professional, Word

2003 y Works, que fueron instalados en una de las particiones del disco En la otra se instaló

Open Office, aplicación ofimática de software libre. La donación de Microsoft se completó con

la firma en mayo de 2004 de un acuerdo de cooperación entre esta empresa y el Ministerio de

Educación de la Nación para poner en marcha en nuestro país el programa “Alianza por la

Educación” promovido por la compañía norteamericana en toda América Latina. De acuerdo a

este convenio, la compañía estadounidense, entre otros compromisos, formará a miles de

docentes de enseñanza básica y media en el uso de distintas aplicaciones informáticas de

Microsoft .

Cabe señalar que el objetivo prioritario de la empresa es enseñar a usar determinados

programas informáticos de su propiedad y no conceptos. Esto implica transmitir una sola

forma de hacer las cosas desconociendo otras opciones que existen para lo mismo,

centrándose , fundamentalmente, en los aspectos meramente operativos de las tareas que se

realizan .

Volviendo a la destacable campaña iniciada por el gobierno argentino, situamos nuestra

atención en la capacitación, eje decisivo cuando de alfabetización se trata. La iniciativa del

ministerio propone el desarrollo de cuatro dimensiones curriculares. La primera se refiere a la

capacitación docente para el uso de los recursos informáticos en el proceso de enseñanza, y la

segunda al aprendizaje instrumental en la utilización de computadoras y sistemas de

comunicación. La tercera y cuarta dimensión tienen un carácter menos instrumental y más

especializado. Una se refiere a la enseñanza de las normas y modos de operar con los

dispositivos técnicos actuales y estaría reservada a alumnos de nivel medio que elijan una

trayectoria de formación profesional. El cuarto y último nivel tiene como objeto de estudio a

las tecnologías de la información y estará a cargo de los docentes de tecnología e informática.

A pesar del acento que se pone en la adquisición de competencias operativas e

instrumentales, en la propuesta ministerial se vislumbran algunas señales positivas que

permiten pensar que se empieza a salir de una concepción de la alfabetización digital limitada

a la capacitación en el uso de computadoras y redes.

Alfabetizar: una instancia superadora del uso instrumental

49




desarrollo de capacidades que permitan la comprensión y dominio del lenguaje en el que

están codificados los programas. Recordemos que los códigos de programación son lenguajes

producidos por seres humanos para generar instrucciones, formuladas en forma de algoritmos

matemáticos calculables por procesadores digitales, que regulan el funcionamiento de

computadoras y otros aparatos electrónicos .


espacial, etc) sino en la codificación de todos estos y otros lenguajes en un lenguaje unificador

de naturaleza numérica.




etc). Pero esta primera codificación no es suficiente. Para que el proceso se complete, el


traduce/codifica el mensaje en el lenguaje de programación del software utilizado, que a su

vez decodifica el mensaje actualizándolo en forma de imágenes, sonidos, texto o movimientos

según corresponda




alfanumérico con el que escribimos un texto.





códigos de programación) .

Esto se produce en un contexto social y económico en el que el lenguaje digital empieza a

constituir la tecnología cultural dominante. Esta realidad cultural emergente requiere

emprender una verdadera alfabetización digital que comprenda saberes y competencias que

trasciendan los conocimientos técnicos e instrumentales en los que se centran la mayoría de

los esfuerzos actuales en este ámbito. Esto implica, al menos, asegurar la comprensión

50


lingüística y técnica de los sistemas de codificación digital.

El código informático determina lo que es posible hacer y expresar (y consecuentemente lo

que no se puede hacer ni expresar) utilizando un medio digital. Por esto resulta fundamental

conocer como están escritos los programas que utilizamos y eventualmente estar en

condiciones de incorporar modificaciones que permitan decir y hacer aquello que deseamos

del modo que consideremos mejor . Simplemente, saber leer y escribir en el lenguaje

apropiado, de eso se trata.

Emprender una verdadera alfabetización digital, que incorpore la enseñanza de herramientas

de programación en los niveles superiores de la educación media, permitirá darle un sentido

social y culturalmente más profundo a la incorporación masiva de computadoras en las aulas.

El lenguaje informático dejará así de ser percibido socialmente como un código inaccesible

reservado a expertos, constituidos en una suerte de nueva casta de escribas, instalados en los

privilegios que le otorga su condición de casi exclusivos poseedores del arca del saber digital.

Para esto es necesario entonces que contemplemos la paulatina inclusión de la programación

informática en los planes de estudio del mismo modo que se fueron incorporando otros

saberes. Sólo así conseguiremos construir una sociedad con autonomía para comprender y


las tecnologías de la información y la comunicación. Una sociedad alfabetizada digitalmente.

La disyuntiva es entre formar una sociedad de usuarios de la tecnología o una sociedad que

incorpore un nueva forma de concebir y crear conocimiento. Una sociedad del conocimiento

de los escribas (pocos y garantes de la perpetuación del poder) o una sociedad de letrados

(muchos, capaces de generar conocimiento transformador).

Buenos Aires, noviembre de 2004

51


8Alfabetos y saberes: la alfabetización digital

(2005)

Este artículo fue publicado en “Comunicar” Revista Científica Iberoamericana deComunicación y Educación, nº26, marzo de 2006, Andalucía , España.

Resumen

La alfabetización digital es uno de los principales desafíos con los que se enfrenta la educación

hoy. Una verdadera alfabetización digital no consiste sólo en enseñar a utilizar el ordenador y

distintas aplicaciones informáticas, sino que debe ofrecer los elementos básicos para la

comprensión y dominio del lenguaje en el que están codificados los programas. La disyuntiva es

formar una sociedad de usuarios de la tecnología o una sociedad que incorpore un nueva forma

de concebir y crear conocimiento

Abstract

The digital literacy is one of the principal challenges which the education faces today. A real digitalliteracy does not consist of teaching only to use the computer and different computer applications, but itmust offer the basic elements for the comprehension and managing of the language in which theprograms are codified. The dilemma is to form a society of users of the technology or a society whoincorporates one new way of conceiving and creating knowledge.Descriptores:

Alfabetización digital, TIC, educación, sociedad de la información, informática, escuela.

Introducción

Uno de los principales desafíos a los que se enfrenta la educación en este comienzo de siglo es

a la necesidad emprender de un modo urgente acciones de alfabetización digital con el fin de

formar ciudadanos preparados para vivir y trabajar en la denominada sociedad de la

información (y/o del conocimiento).

Uno de los problemas que existen a este respecto reside en determinar que tipo de

competencias es necesario manejar para no ser un analfabeto digital. La mayor parte de los

gobiernos, instituciones y expertos consideran a la alfabetización digital, básicamente, como la

capacidad para difundir, comprender y utilizar información en formatos múltiples a partir de

fuentes de diverso origen generada, tratada y recibida por medio de computadoras.

52


Esta visión de carácter instrumental concentra el esfuerzo alfabetizador en cuestiones

operativas y deja de lado el desarrollo de capacidades que permitan un verdadero dominio del

lenguaje digital, imprescindible para hacer un uso creativo y autónomo del ordenador. Nadie

domina el lenguaje musical por el sólo hecho de saber distinguir distintos compositores o

distintos estilos musicales.

Limitar la enseñanza del lenguaje digital a objetivos tan poco ambiciosos perpetuará la

percepción social de la informática como un lenguaje inaccesible reservado a expertos,

constituidos en una nueva casta de escribas, instalada en los privilegios que le otorga su

condición de casi exclusivos poseedores del saber digital. Situación que, a mi juicio, responde,

en gran medida, a intereses corporativos y empresariales poco favorables a facilitar el acceso

universal a una forma de conocimiento cuyo dominio asegura el mantenimiento de

mecanismos de control social y económico sobre los cuales se sustenta su poder23.

Una verdadera alfabetización digital no consiste sólo en enseñar a utilizar distintas

aplicaciones informáticas, sino que debe ofrecer los elementos básicos para la comprensión y

dominio de los sistema de codificación en los que se basa este nuevo lenguaje.

En la escuela aprendemos mucho más que simplemente a leer y escribir, y a sumar y restar.

1- La informática en la educación formal

La incorporación de las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) en el aula

provoca todavía recelos entre muchos docentes. Estos recelos, en ocasiones, se amparan en

experiencias fallidas en el pasado, en promesas incumplidas, en la falta de proyectos y

propuestas sólidas y en el desconocimiento de las posibilidades ciertas que ofrece el uso de los

medios tecnológicos en el aula, derivado de la falta de formación específica en esta área. A

esto se le debe añade un extendido temor a la tecnología que en cierta medida se alimenta de

ciertos discursos de carácter tecnofílico que profetizan que las computadoras terminarán

reemplazando a maestros y profesores

Por otro lado, desde distintos organismos multilaterales se impulsa el equipamiento

informático y la conectividad de las instituciones educativas, sin atender, en general, a

consideraciones pedagógicas relativas a la incorporación cierta de estas herramientas en las

prácticas áulicas y en el desarrollo curricular.

El hecho de que existan estos y otros posibles desajustes en su inserción en las aulas no debe

23 Ver Diego Levis: La pantalla ubicua. Ciccus/La Crujía, Bs.As. 1999

53


confundir acerca del potencial educacional de las tecnologías digitales. En efecto, las TIC

aparecen como impulsoras de una necesaria renovación de la educación, anclada en una crisis

casi crónica, en una sociedad en constante transformación que abandona definitivamente el

viejo modelo industrial, marco en el cual fueron concebidos las principales líneas rectoras de

los modelos educativos contemporáneos.

Pero las TIC no deben ser un fin en sí mismas. Es imprescindible darles un uso significativo que

no sólo sea capaz de superar los prejuicios que dificultan su incorporación en la educación, sino

que permita que sean utilizadas para formar en el sentido amplio del termino en el que, sin

olvidar el cómo se hace, tenga prioridad el para qué se hace, dentro de un proyecto

pedagógico integral diseñado en función de las necesidades de docentes y alumnos y de la

sociedad de la que son parte.

Las desigualdades materiales que existen en las posibilidades de acceso a ordenadores y

redes, al margen de la justificada inquietud que esta situación genera, son utilizadas, en

repetidas ocasiones, como excusa formal para defender intereses particulares Así, la llamada

“brecha digital” es utilizada como un nuevo lema propagandístico que sirve para proponer,

prometer, ocultar, omitir, mentir, tergiversar, vender, y algunas veces emprender acciones

encaminadas a favorecer el acceso universal a las TIC, propósito estimable, que debe ser

ponderado teniendo en cuenta que para miles de millones de personas en todo el mundo su

prioridad es conseguir algo para comer hoy24.

Muchas veces, el aluvión de propuestas y acciones teñidas por intereses particulares

impiden evaluar las posibilidades que nos ofrece la utilización de los recursos tecnológicos en

diferentes áreas de la actividad humana. La incorporación efectiva de las TIC en las

instituciones educativas, independientemente del valor de muchas de las promesas que se

hacen a su alrededor, puede servir para amalgamar las diferencias que empieza a generar la

llamada “brecha digital”. En este contexto, adquiere su verdadera dimensión la necesidad de

emprender campañas de alfabetización digital, capaces de superar el utilitarismo dominante

que se limita a asegurar la transmisión de conocimientos operativos (uso del ordenador y de

distintas aplicaciones informáticas).

2- Ordenadores, alfabetización digital y formación docente

24 Existen desigualdades en todos los ámbitos. La falta de alimentación, salud y educación de un alto porcentaje dela humanidad deja en un segundo plano la relevancia social y humana de la desigualdad en el acceso a las TIC.

54


La incorporación y el uso de computadoras y redes al sistema educativo han sido

abordados desde distintas perspectivas. Desde finales de la década de 1970, numerosos

autores han atribuido a la informática personal la capacidad para solucionar muchos de los

graves problemas que desde hace décadas atraviesa la educación. En otros casos se ha

defendido la entrada del ordenador en las aulas como una necesidad ante el proceso

irreversible de informatización de la sociedad. Menos han sido las ocasiones en las que se ha

subrayado las potencialidades pedagógicas de las tecnologías digitales en el proceso de

enseñanza y aprendizaje. Cabe preguntarse si alguna de estas visiones y otras similares, son

pertinentes a las demandas educativas de la sociedad y de los niños y jóvenes en particular.

Dentro de los diferentes estrategias emprendidas para introducir el uso masivo de

computadoras y redes en la educación primaria y secundaria, en la actualidad se destacan las

iniciativas destinadas a promover campañas de alfabetización digital. Presentada como un

medio para combatir la llamada “brecha digital”, la alfabetización digital ocupa, desde hace

algunos años, un lugar central en las políticas impulsadas por los organismos multilaterales, las

instituciones públicas y las empresas privadas en el ámbito de la informática educativa. Esto

plantea al menos dos primeras cuestiones a tener en cuenta.




alfabetización orientada al uso de ordenadores o a los medios de comunicación. Ahora bien, la

Real Academia Española define alfabetizar como la acción de enseñar a leer y escribir,



aritméticas elementales25. En este contexto ¿Cuáles son las competencias mínimas que

debemos tener para no considerarnos analfabetos digitales? ¿Es suficiente saber utilizar

ordenadores personales e Internet ?

Como señalamos antes, la mayor parte de gobiernos, instituciones y expertos tienen una

visión instrumental de la alfabetización digital. En consecuencia, concentran los esfuerzos en

cuestiones meramente operativas dirigidas, básicamente, a desarrollar competencias para

25 “Alfabetización es la habilidad para leer con comprensión una oración simple relacionada con la vida cotidiana. Involucra un continuo de destrezas de lectura, escritura y, con frecuencia, también incluye destrezas aritméticas elementales (alfabetización numérica)”. UNESCO Educación para todos , 2000

55


difundir, comprender y utilizar información en distintos formatos y orígenes generada,

tratada y recibida a través de un sistema informático.

Muchas de las acciones de alfabetización digital que se emprenden consisten en iniciativas que

sólo parecen tener sentido desde el punto de vista del marketing comercial o la propaganda

política (o de una combinación de ambos) pero que difícilmente se justifican desde una

perspectiva estrictamente educativa. Muchas de estas campañas están más orientadas hacia el

equipamiento informático de los centros escolares que a la formación de maestros y alumnos

en esta área de conocimiento.

Una mirada simplista y restrictiva, sustentada en el determinismo tecnológico, sostiene que es

condición suficiente asegurar el equipamiento de las instituciones educativas para lograr

efectos benéficos para la educación de niños y jóvenes. De acuerdo, a este presupuesto, la

presencia en las instituciones educativas de ordenadores conectados a Internet tendría, por si

misma, un efecto motivador sobre la práctica docente que hace innecesaria cualquier acción

complementaria. Otras posturas, hoy más extendidas, contemplan la necesidad de acompañar

el equipamiento y la conectividad de los centros de estudio con algún tipo de formación

docente en el área de la informática, de modo tal que los enseñantes cuenten con elementos

que les permitan sacar un mejor provecho de los equipos disponibles. Un uso que debería

trascender lo meramente instrumental para alcanzar un valor pedagógicamente significativo

que impulse una transformación en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Los docentes deben ser capaces de darle sentido al uso de la computadora en el aula que les

permita utilizarla como algo más que un pizarrón o un cuaderno electrónico, eficaz, rápido y

prolijo. Para ello es imprescindible que la formación que reciban incorpore métodos

pedagógicos que faciliten la integración de los recursos tecnológicos en los procesos de

enseñanza y aprendizaje de los contenidos curriculares dentro de un modelo renovado de

educación que responda a los requerimientos de la sociedad contemporánea. Si no es así, no

parece tener demasiado sentido gastar recursos económicos, siempre escasos, para equipar

las aulas con ordenadores, eventualmente conectados a Internet.

Las computadoras en la escuela, por sí mismas, no solucionarán ninguno de los problemas que


significante. La formación adecuada de los docentes es, por esto, imprescindible para cualquier

proyecto de incorporación de ordenadores y redes en las prácticas áulicas.

56


3- Alfabetizar: una instancia superadora del uso instrumental



desarrollo de capacidades que permitan la comprensión y dominio del lenguaje en el que

están codificados los programas. Recordemos que los códigos de programación son lenguajes

producidos por seres humanos para generar instrucciones, formuladas en forma de

algoritmos matemáticos calculables por procesadores digitales, que regulan el

funcionamiento de computadoras y otros aparatos electrónicos .


espacial, etc) sino en la codificación de todos estos y otros lenguajes en un lenguaje unificador

de naturaleza numérica.




etc).

Pero esta primera codificación no es suficiente. Para que el proceso se complete, el


traduce/codifica el mensaje en el lenguaje de programación del software utilizado, que a su

vez decodifica el mensaje actualizándolo en forma de imágenes, sonidos, texto o movimientos

según corresponda




alfanumérico con el que escribimos un texto26.





26- Salvo en la comunicación cara a cara, en la mayor parte de las acciones comunicativas que emprendemos seproduce una creciente intermediación de codificación digital . Esta traducción del lenguaje alfabético al lenguajenumérico con el que funcionan las computadoras está transformando, de manera imperceptible pero concreta elmodo en que nos comunicamos, especialmente cuando lo hacemos por escrito ( no sólo a través del chat y elteléfono celular que son los casos más llamativos)

57


códigos de programación) 27.

La significación y el alcance de este proceso suele ser ignorado o minusvalorado por la gran

mayoría de los usuarios y también por la casi totalidad de los analistas y los planificadores de

políticas y acciones sociales y culturales que trabajan en el desarrollo de la denominada

sociedad de la información

Debemos tener en cuenta que salvo en la comunicación cara a cara, en la mayor parte de las

acciones comunicativas que realizamos, se produce una intermediación de la codificación

digital . Esta traducción de todos mensajes al lenguaje numérico con el que funcionan las

computadoras está transformando, de manera imperceptible pero concreta, el modo en que

nos comunicamos, especialmente en la producción de imágenes y en la escritura (no sólo a

través del chat y el teléfono celular que son los casos más llamativos)

El código informático determina lo que es posible hacer y expresar (y consecuentemente lo

que no se puede hacer ni expresar) utilizando un medio electrónico. Por esto resulta

fundamental conocer como están escritos los programas que utilizamos y eventualmente estar

en condiciones de incorporar modificaciones que permitan decir y hacer aquello que deseamos

del modo que consideremos mejor28. Simplemente, saber leer y escribir en el lenguaje

apropiado, de eso se trata.

La expansión generalizada del lenguaje digital se produce en un contexto social y económico

en el que la informática empieza a constituir la tecnología cultural dominante. Esta realidad

cultural emergente requiere abordar una verdadera alfabetización digital que comprenda

saberes y competencias que trasciendan los conocimientos técnicos e instrumentales en los

que se centran la mayoría de los esfuerzos actuales en este ámbito. Esto implica, al menos,

asegurar la comprensión lingüística y técnica de los sistemas de codificación digital.

Emprender una verdadera alfabetización digital, que incorpore la enseñanza de la lógica

informática y de las herramientas básicas de programación en los niveles superiores de la

educación media permitirá darle un sentido social y culturalmente más profundo a la

incorporación masiva de computadoras en las aulas. El lenguaje informático dejará así de ser

percibido socialmente como un código inaccesible reservado a expertos, constituidos en una

27 La significación y alcance de este proceso, que explico parcialmente, es ignorado – o minusvalorado- por laenorme mayoría de los usuarios, incluidos la casi totalidad de los analistas y planificadores de políticas y accionessociales culturales que trabajan en el desarrollo de la denominada sociedad de la información, 28 Ver Lawrence Lessig “El código y otras leyes del ciberespacio”. www.lessig.org. Lessig es profesor de derecho en las Universidades de Stanford y Harvard (EEUU)

58

http://www.lessig.org/


suerte de nueva casta de escribas, instalados en los privilegios que le otorga su condición de

casi exclusivos poseedores del arca del saber digital.

En tal sentido, algunos videojuegos – forma de entretenimiento muy expandida entre niños y

jóvenes- ofrecen una buena oportunidad para afrontar la enseñanza general del lenguaje

digital. Los usuarios de los populares Quake y Quake II, por ejemplo, no sólo disponen de

herramientas para modificar el juego sino que también pueden acceder al código fuente del

motor de programación en el que están escritos29. Son muchos los aficionados a juegos

basados en aplicaciones abiertas que se adentran en los vericuetos del código, introduciendo

modificaciones en los escenarios, personajes o desarrollo del juego que comparten con otros

jugadores. La escuela, en sus niveles medio y superiores, está en condiciones de aprovechar el

potencial que ofrecen este tipo de programas, dándole así un sentido social y culturalmente

más profundo a la incorporación masiva de computadoras en las aulas.

Es necesario, para esto, que contemplemos la paulatina inclusión de la programación

informática en los planes curriculares del mismo modo que se fueron incorporando (y

eliminando) otras áreas del saber . De esta forma, al cabo de unos años conseguiremos formar

una sociedad que posea una mínima comprensión lingüística y técnica de los sistemas de

codificación digital. Un sociedad alfabetizada digitalmente, con autonomía para comprender y


las tecnologías de la información y la comunicación.

La disyuntiva se plantea entre formar una sociedad de usuarios de la tecnología o una sociedad

que incorpore un nueva forma de concebir y crear conocimiento. Una sociedad del

conocimiento de los escribas (pocos y garantes de la perpetuación del poder) o una sociedad

de letrados (muchos, capaces de generar conocimiento transformador).

Buenos Aires, marzo/julio de 2005

59


9

“Hablar” con el teclado El habla escrita del chat - y de otros mensajes escritos con computadoras y celulares

(2006)

Este artículo fue publicado en en "Comunicación y Cultura en la era digital", nº 53 de "Razón ypalabra" coordinado por Silvia Lago Martínez, Instituto Tecnológico de Monterrey,

2006/2007.

Palabras claves:Comunicación, escritura, oralidad, chat

Resumen

Computadoras, redes telemáticas (Internet es una red telemática) y celulares reintrodujeron lacomunicación escrita como modalidad habitual de comunicación, dando lugar a una oralidad escrita,caracterizada por el uso de nuevos códigos y formas de expresión escrita apropiados a lascaracterísticas de los medios utilizados. El uso habitual del chat en sus distintas modalidades estáhaciendo emerger nuevas formas de relacionarse a las que podemos definir de carácter literario.

Comunicar con computadoras y otros dispositivos digitales

En los últimos veinticinco años la informática y demás tecnologías de la información y la

comunicación (TIC) fueron entrando paulatinamente en nuestras vidas. Computadoras, redes

telemáticas y celulares, entre otros, han transformado rápidamente prácticas y hábitos

arraigados en el tiempo, con una incidencia particular sobre la comunicación interpersonal .

El teléfono, el correo y el telégrafo dominaron la comunicación interpersonal a distancia

durante la mayor parte del siglo veinte, complementados por el telex y el fax. La expansión de

Internet (en particular el correo electrónico y las diferentes modalidades de chat) y la telefonía

celular representa no sólo un incremento de los canales disponibles sino también una

transformación cualitativa de primer orden, al introducir una nueva percepción del tiempo y el

espacio.

Los medios electrónicos se caracterizan, entre otras propiedades, por unir la

instantaneidad de la comunicación telefónica con la ubicuidad 29. Así por ejemplo, cuando

llamamos a un celular es habitual que acompañemos el saludo con un “¿Dónde estás?”. Allí

donde el teléfono de línea fija establece una comunicación localizada que identifica al número

60


de la línea con un lugar determinado, el celular introduce la idea de movimiento en el que el

número ya no corresponde a un espacio físico sino a una persona, que al recibir la llamada

puede estar en cualquier lugar del mundo. Símbolo emblemático, pero no único, del tránsito

del sedentarismo que impusieron primero la agricultura y después la sociedad urbana

industrial hacia el neonomadismo tecnológico al que parece conducir la progresiva

deslocalización y desmaterialización de una parte creciente de la actividad económica, social y

cultural.

La facilidad y rapidez con las que es posible contactar a otras personas mediante el uso

de distintos medios digitales ha propiciado un aumento en la frecuencia de las

comunicaciones. Esto, a menudo, favorece el establecimiento y consolidación de lazos

personales y profesionales entre personas a las que muchas veces no conocemos

personalmente. La posibilidad que ofrecen los medios digitales de establecer canales de

comunicación entre muchos interlocutores simultáneamente (de modo sincrónico y/o

asincrónico) permite la aparición y multiplicación de redes sociales, comunitarias o culturales

formadas por personas que comparten intereses sin que sea relevante el lugar en donde

residen y trabajan. Esto está generando nuevas formas de pertenencia, de diferente

naturaleza e intensidad que las constituidas alrededor de rasgos identitarios tradicionales

como la lengua o el territorio29.

La recuperación de la comunicación escrita

La computadora y el celular reintrodujeron el uso de la escritura como forma habitual

de comunicación entre pares, tendencia que tiene especial incidencia entre niños y jóvenes.

Este fenómeno, cuya trascendencia rara vez es analizada con la profundidad que merece, se

desarrolla en un contexto comunicacional que privilegia el universo de la imagen Es habitual

que desde diferentes sectores vinculados con la educación y el mundo académico surjan voces

alertando contra el deterioro del lenguaje escrito que, a su juicio, suponen los modos de

escritura utilizados por los jóvenes en las distintas modalidades de mensajerías instantáneas,

en los weblogs (o bitácoras electrónicas)29 y en los mensajes de texto de los celulares -

inicialmente teléfonos y hoy, gracias a la digitalización, verdaderos aparatos multifuncionales

de comunicación (teléfono, reproductor y grabador de música, agenda, reloj, mensajería y

buzón electrónico, cámara de fotos y de video, televisor, etc.) 29 .

Con el uso de los nuevos medios informáticos, nos advierten, el vocabulario se

29 Tecnológicamente un teléfono celular es un radio-transmisor /radio- receptor portátil.

61


empobrece, se pierden las normas de sintaxis y no se respeta la ortografía, lo cual pone en

riesgo la riqueza de nuestra lengua y la capacidad de escribir de niños y jóvenes que utilizan

estas modalidades de comunicación. ¿Pero es así? Me permito disentir 30.

Escribir con nuevos códigos: el habla escrita

El chat y otras formas de comunicación escrita a través de medios digitales responden a

los rasgos culturales de una sociedad que pasa gran parte del día rodeado de diferentes

pantallas electrónicas. Contrariamente a lo que se suele repetir, más por prejuicios (y

desconocimiento) que por razones, el uso de estos medios no representa por sí mismo un

riesgo para el idioma sino que, por el contrario, está dando lugar a la aparición de nuevos

códigos y formas de expresión escrita (un lenguaje y una escritura ) adecuados a las

características de los medios utilizados.

Los distintos servicios para el intercambio instantáneo de mensajes a través de medios

electrónicos establecen modos de comunicación escrita asimilables en varios aspectos a

formas orales de comunicación. El chat y servicios similares le dan a la escritura una dimensión

espacio temporal marcada por la inmediatez en la trasmisión de los textos que impele a

reproducir el ritmo de una conversación.

Así como la escritura surgió como “ayuda memoria”, necesario registro de actividades y

normas comerciales, legislativas y religiosas, estos modos de escritura buscan recrear la

agilidad e informalidad de una charla entre amigos31, sin aspirar a ningún tipo de registro ni

trascendencia a través del tiempo. Una escritura no documental, efímera.

Escribir en el chat requiere una fluidez que hace que en muchas ocasiones los interlocutores

prefieran dejar de lado las reglas gramaticales y ortográficas en búsqueda de una mayor

eficacia comunicativa. Esto hace que sea habitual, en especial entre niños y jóvenes, el uso

masivo de abreviaciones y contracciones que han ido creando un nuevo sistema de

codificación en el que las vocales muchas veces son sacrificadas, y en el que con fin de

expresar mejor aquello que se desea decir, se introducen diversos recursos tipográficos y un

número creciente de iconos, conocidos como emoticones, que a modo de pictogramas

electrónicos son utilizados para describir estados de ánimo, situaciones, personas e incluso

30 Mucho antes de la expansión social y cultural de los medios digitales ya se hablaba del empobrecimiento delvocabulario atribuyéndolo en general a la supuesta mala influencia de los medios audiovisuales. Ahora bien¿Quiénes han perdido vocabulario? Hoy es cada día mayor el porcentaje de la población mundial que tiene accesoa los bienes culturales.¿Las personas que no utilizan medios digitales y audiovisuales poseen un vocabulario másamplio que quienes acceden? 31 Precisamente el termino en inglés “chat” significa conversación amistosa e informal.

62


algunas acciones, .

Paradójicamente en plena “civilización de la imagen”, y como consecuencia de la

expansión social de los medios digitales, millones de personas en todo el mundo se comunican

escribiendo32. Alejados muchas veces de las reglas gramaticales y ortográficas establecidas, es

cierto, pero utilizando elementos propios de la comunicación escrita mediante un nuevo (y

rico) modo de codificar el lenguaje oral y gestual (no verbal) propios de una conversación.

Particularidades del “habla escrita”

En un primer análisis podemos señalar algunas de las particularidades de este nuevo

tipo de lenguaje escrito, a la que caracterizo como “habla escrita”:

1. Resignifica el uso de la escritura, que en los servicios de mensajería instantánea

adquiere, como hemos visto antes, una densidad tempo-espacial e informalidad

próxima al de la comunicación oral.

2. Nace de manera espontánea entre los usuarios. Se trata de códigos en continua

construcción y transformación, compartidos, en principio, por consensos de hecho por

comunidades de usuarios

3. En razón de lo antedicho, no se puede hablar de códigos normalizados, lo cual puede

dificultar la comprensión inmediata de lo escrito (en el lenguaje hablado el uso de

modismos, terminología especializada y jergas también entorpece la comprensión).

4. En los últimos años se han publicado recopilaciones de emoticones y diccionarios de los

códigos utilizados para escribir en el chat y en los mensajes de texto en los celulares

que permiten vislumbrar una incipiente formalización de esta nueva oralidad escrita33.

5. El soporte utilizado para la escritura y la lectura es una pantalla electrónica. A

diferencia de los textos escritos sobre papel o sobre cualquier otra superficie opaca,

que para ser leídos necesitan una fuente de luz externa, la pantalla es emisora de luz

(las pantallas alejan las palabras escritas de un soporte material)

6. La velocidad de transmisión y recepción y las propias características del tipo de

codificación utilizada hace que se diluya, hasta casi desaparecer, el carácter documental

que tuvo el texto escrito hasta no hace mucho, en tanto trazo / huella sobre papel u

otros soportes materiales.

32 El chat y el correo electrónico son dos de los usos más extendidos (e intensivos) de Internet. El envío demensajes escritos a través de los celulares es una práctica cada vez más corriente entre los usuarios de este tipode aparatos.

63


Si bien existen métodos para registrar las sesiones de chat, son pocas las personas que

utilizan esta posibilidad. De tal modo, el chat y sistemas similares de comunicación digital,

incluido los mensajes de texto a través de celular, comparten la volatilidad propia de la

oralidad.

Escribir imitando el habla

Cuando niños y adolescentes obvian en el chat las reglas ortográficas y sintácticas,

introduciendo en ocasiones nuevas formas de escritura para alcanzar una mayor eficacia

comunicativa de los mensajes, ponen en práctica una, a mi juicio, valiosa economía del signo

que no rechaza, sino revaloriza, el uso de la escritura, interpretando, sin duda de manera

intuitiva, el entorno de pantallas omnipresentes en que se desenvuelven sus vidas, en el cual

la carrera contra el tiempo y la inmediatez se muestran como valores fundamentales de la

organización social .

El chat y otras formas similares de comunicación escrita mediada por dispositivos

electrónicos, se adscriben a un nuevo modo de comunicarse que está creando códigos propios

que se alejan de las normas establecidas de sintaxis y ortografía al primar la necesidad agilidad

y fluidez del acto comunicativo, que como dijimos antes puede tiene rasgos que permiten

hablar de una “conversación escrita”.

Por otro lado, es importante recordar que las formas ortográficas y sintácticas

evolucionan con el uso a través del tiempo. Incluso, los modos del habla (acento,

pronunciación, tonalidad, vocabulario) se van modificando de manera continua, lo cual resulta

fácil de comprobar cuando vemos películas realizadas décadas atrás en nuestro propio país.

La introducción masiva de contracciones y abreviaturas en los mensajes electrónicos tampoco

es especialmente novedosa. Recordemos que el uso de estos recursos era común en los

telegramas y lo es aún en anuncios clasificados, diccionarios y enciclopedias, y nadie nunca

observó en esto un peligro para la lengua. En idiomas como el inglés el uso de contracciones

idiomáticas está muy extendido y la taquigrafía, utilizada aún en juzgados y parlamentos,

permite escribir al ritmo del habla utilizando un código normalizado de signos y abreviaturas .

El idioma es un instrumento, una vía para comunicarnos no un sacramento a respetar o una

efigie a adorar. El fin de toda comunicación es que los participantes en la misma se entiendan

entre sí. Cuando hablamos con amigos no lo hacemos del mismo modo que en una reunión de

trabajo o en una conferencia. En uno y otro caso utilizamos códigos diferentes. La gran mayoría

de niños y jóvenes, al igual que los adultos, saben que el modo de escribir que utilizan en el

64


chat no es adecuado para escribir, por ejemplo, una carta a sus abuelos o al director de su

escuela.

Vínculos literarios: otra dimensión del chat

El uso habitual del chat en sus distintas modalidades (y del correo electrónico) está

haciendo emerger nuevas formas de relacionarse a las que, en muchos casos, podemos

caracterizar como literarias. El chateo permite mantener “conversaciones escritas” con

amigas/os, compañeras de trabajo o colegas. Se entablan también relaciones con

desconocidos, que se presentan con identidades reales o ficticias, desarrollándose vínculos

personales y/o profesionales de diferente intensidad e importancia. En muchos de estos casos,

se establecen lo que denominamos relaciones sociales de carácter literario

En el chat y en el correo electrónico somos quienes decimos ser y como lo decimos. No

necesariamente esto corresponde a quienes somos realmente. En la red el dominio de la

escritura es más importante que títulos, propiedades y aspecto físico33.

Cuando nos relacionamos con otras personas a través de cualquier herramienta de

Internet (chat, correo electrónico, foros, comunidades virtuales, etc.) estamos construyendo

un personaje y una historia que van a despertar mayor o menor interés de acuerdo con

nuestra habilidad para contar cosas por escrito. Se establece un vínculo mediado por la

imaginación y por la necesidad de sostener el personaje y sus situaciones (que pueden o no ser

los mismos que encarnamos en nuestra vida real). A estos vínculos los defino como “literarios”

ya que la verosimilitud y comprensión del relato depende exclusivamente de la consistencia de

la narración escrita.

En el caso de las relaciones a través de la Red con personas a las que no conocemos

físicamente, el hecho de que nuestros interlocutores sean “simbólicos” (en la comunicación

escrita a través de medios electrónicos no existe ninguna marca física personal, a diferencia del

teléfono — la voz — o la carta manuscrita – el trazo escrito) permite mostrar sin "riesgos"

(emocionales y físicos) distintas facetas de nuestra personalidad. Fantasías, debilidades,

deseos, ansiedades, etc, que por distintos motivos nos cuesta exponer en la vida cotidiana. De

este modo en la red, vamos construyendo un personaje literario hecho con retazos de uno

mismo y de quien aspiramos o tememos ser. Literatura efímera cuyo objetivo es básicamente

lúdico – en particular en el caso de los “encuentros” entre personas que no se conocen

personalmente ni comparten ninguna actividad.

33- Ver Levis (2005)

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En el chat no se controla la narración sino la interacción. La autoría es compartida, pues

las sucesivas intervenciones de los interlocutores son las que construyen la continuidad del

relato, que acostumbra a ser improvisado y sin aspiraciones estéticas, aunque no por ello

insignificante.

Breve reflexión final : Nuevos medios para nuevas formas de escritura

Posiblemente los temores y alarmas que despiertan estas modalidades de

comunicación electrónica estén, en gran medida, ocasionados por los prejuicios con que

acostumbran a ser consideradas las prácticas de niños y jóvenes, sobre todo cuando estas

prácticas son ajenas a las convenciones y prácticas habituales entre la mayoría de los adultos.

Una tendencia a la estigmatización de la que también han sido y son objeto otros hábitos y

usos juveniles.

Las características del medio que se utilice condiciona el modo en el que escribimos. El

papel modificó el modo de escribir, al igual que lo hizo la imprenta y después la máquina de

escribir y la lapicera fuente. Los medios electrónicos, en sus distintas variantes, son medios

útiles para comunicarse con otras personas. En el caso del chat emulando por escrito la fluidez

e instantaneidad de una conversación.

En toda comunicación se producen ruidos y perdidas. Aceptar y valorar la comunicación

mediada por computadoras y celulares y las modalidades de escritura que en ellos se realizan

no implica olvidar que cualquiera sea la tecnología a la que se recurra, existen diferencias

notables entre una comunicación cara a cara y la que se mantiene a través de la mediación de

una máquina. El ser humano trasmite y recibe información sensorial a través de sus gestos, sus

miradas, su olfato y del tacto, todo el cuerpo convertido en un gran órgano de comunicación.

Los medios técnicos buscan reproducir del mejor modo posible los canales naturales de

comunicación, no reemplazarlos. Una carta en papel, el teléfono, el email o el chat permiten

comunicarnos en la distancia pero nada suple el valor, la intensidad de la comunicación cara a

cara.

El chat en sus diferentes modalidades y otras formas de comunicación digital deben

analizarse en el contexto de otros actos comunicativos. Y es ahí, en donde se revela todo su

potencial.

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Bibliografía citada

Cibergolem (2005) La quinta columna digital. Antitratado comunal de hiperpolítica. Barcelona: Gedisa

Dery, Mark (1998) Velocidad de Escape. La cibercultura en el final de siglo. Madrid: Siruela

Dyson, Esther (1998) Release 2.0 Barelona: Ediciones B

Levis, Diego (1997) Los videojuegos un fenómeno de masas. Barcelona: Paidós

Levis, Diego (2005) Amores en red. Relaciones afectivas en Internet- Buenos Aires: Prometeo

Rheingold, Howard (1996) La comunidad virtual: una sociedad sin fronteras. Barcelona: Gedisa

Rheingold, Howard (2004) Las multitudes inteligentes: la próxima revolución social Barcelona. Gedisa

Turkle, Sherry (1997) La vida en las pantallas. La construcción de la identidad en la era Internet.Barcelona: Paidós

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Aprender y enseñar hoy: el desafío informático

Este artículo fue publicado con el título “El Desafío Informático” en el nº 203 de larevista “Novedades Educativas (Bs.As/México, Noviembre de 2007).

“La supremacía de un conocimiento fragmentado según las disciplinas impide a menudo operarel vinculo entre las partes y las totalidades y debe dar paso a un modo de conocimiento capazde aprehender los objetos en sus contextos, sus complejidades y sus conjuntos” Edgar Morin ,1999.

“No es suficiente enseñar a los hombres una especialidad. Con ello se convierten en algo asícomo máquinas utilizables pero no en individuos válidos (...) El hombre (..) debe aprender acomprender las motivaciones, ilusiones y penas de las gentes para adquirir una actitud rectarespecto a los individuos y a la sociedad” Albert Einstein.

1- Contextos

Las dos citas que encabezan este artículo fueron escritas con una diferencia de cerca de

medio siglo. Ambas coinciden en subrayar la necesidad de que la educación apunte a la

integración y contextualización de los conocimientos.

Formar a un niño, formar a un joven requiere darle elementos le permitan comprender

la realidad compleja en la que vive. Simultáneamente se le ha de ayudar a adquirir las

competencias necesarias para desenvolverse en esta realidad y de ser capaz de actuar sobre

ella. Por ello, el objetivo de la formación no puede ser otro que brindarle a cada uno de ellos la

oportunidad de comprometerse con su propio desarrollo vital y con el de sus semejantes. Lo

importante, por no decir lo imprescindible, es motivar e interesar a niños y adolescentes a

participar activamente en su propio crecimiento personal, desde el respeto a sus

individualidades, en tanto miembros de la sociedad. Nadie es sin los otros. Todos somos parte

del cuerpo social. Estos son, a mi juicio, los principios básicos de la enseñanza.

Jean Piaget señala que el primer problema central de la enseñanza es determinar

cuáles son sus finalidades.¿Acumular conocimientos útiles (y en que sentidos útiles)? ¿Enseñar

a innovar tanto como a saber? ¿Enseñar a controlar y a verificar o simplemente a repetir?

Propone entre otras posibles finalidades. “Desde luego que es la sociedad quien debe

determinar las finalidades de la educación que imparte a las nuevas generaciones” Esto lo hace

de dos maneras: “por medio de las múltiples formas de acción colectiva con cuya

intermediación las sociedades se conservan y se transforman” y después “las determina a

conciencia mediante los órganos del Estado o de instituciones particulares, según el tipo de

68


educación a que se apunte”34 .

Durante las últimas tres décadas el desarrollo de computadoras y otros dispositivos

informáticos, cada vez más versátiles y económicamente más accesibles han impulsado la

incorporación de estas tecnologías en prácticamente en todas las actividades sociales. En la

educación la informática ha encontrado dos vías principales de acceso, como herramienta

educativa y como objeto de estudio.

El texto que sigue trata acerca de algunos de los obstáculos y desafíos que se presentan

para la efectiva incorporación de la informática en los procesos educativos, vinculados en gran

medida a la indefinición de las finalidades que se persiguen.

2- Antecedentes

El punto de partida de la informática educativa se puede fijar en un artículo del

psicólogo conductista B.F. Skinner publicado en 1958, titulado “Máquinas de enseñar”. Skinner

sostenía “que con la ayuda de ‘máquinas de enseñar’ e instrucciones programadas los

estudiantes pueden aprender el doble en el mismo tiempo y con el mismo esfuerzo que en un

aula común”. La aspiración de crear máquinas de enseñar no era novedosa. Las primeras

patentes de máquinas de enseñar son de principios del siglo XIX y a principios de la década de

1920 el psicólogo norteamericano Sidney Pressey creó una máquina de este tipo y estableció

los primeros principios para la enseñanza programada.

Las primeras experiencias efectivas de utilización de computadoras en los procesos de

enseñanza y aprendizaje datan de la década de 1960. Desde entonces, y en particular a partir

del desarrollo de la microinformática en la segunda mitad de la década de 1970, se han

sucedido diversas propuestas y experiencias que en general no han cumplido las expectativas.

Sin embargo, durante la década de 1970 y 1980 los resultados no respondieron a las

expectativas (ni a las promesas).

En la década de 1990 la utilización cada vez más habitual de la computadora personal

en la vida cotidiana, el desarrollo de nuevos dispositivos móviles (teléfono celular,

computadoras de bolsillo) y la popularización de Internet a partir de la creación de la World

Wide Web generó la expansión sociocultural de la informática y de las telecomunicaciones. En

este contexto se produce un nuevo impulso en los intentos de introducir la informática en las

aulas escolares, en la mayoría de los casos sin tener claramente determinada la finalidad.

Así, a pesar del potencial que se les atribuye, de las expectativas que genera y los esfuerzos de

34 Jean Piaget, Education et instruction, 1967. Trad. cast.: Educación e Instrucción. Protea, Bs.As. 1968

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distinta naturaleza que se han realizado durante las últimas décadas, la apropiación social de

computadoras y redes en el ámbito educativo no termina de conformarse. Las razones

esgrimidas son muchas y de variada naturaleza: poca adecuación de los equipos o del software

utilizado, políticas educativas erróneas, equipamiento escaso, financiación insuficiente, falta

de capacitación específica de los docentes y resistencias y/o rechazo de directivos y docentes

son algunas de las justificaciones más repetidas.

No obstante, pocas veces se cuestionan los supuestos conceptuales a partir de los

cuales se propone la incorporación de los medios informáticos en las prácticas escolares. En

muchas ocasiones, explicita o implícitamente, se defiende la idea de que es suficiente equipar

las escuelas con computadoras para modificar dinámicas áulicas y principios pedagógicos

moldeados durante, al menos, dos siglos.

Lo cierto es que las computadoras se integran mal en el actual modelo educativo

surgido de la Ilustración y de la revolución industrial. Estudios publicados por la UNESCO, una

de las instituciones más activas en la promoción de la incorporación de computadoras y redes

en las escuelas, constatan estas dificultades.

“Instalar buenos computadores y conexiones a Internet en las aulas no es suficiente. Tambiénse deben saber utilizar en la forma apropiada. Esto significa que las escuelas deberán cambiarsu metodología y encontrar nuevas modalidades de transmisión de conocimientos. Lastecnologías de información y comunicación sólo tendrán una utilidad marginal si se les usasimplemente para producir versiones electrónicas de libros que ya existen o para ponerlecciones escolares en línea” (UNESCO 2003, 7) 35.

En este contexto es necesario preguntarse, como lo hacía ya en 1987 la especialista

estadounidense Cynthia Solomon, “¿Cuál es el papel que potencialmente pueden desempeñar

los ordenadores en la escuela? (..) ¿y en qué medida contribuirá el ordenador a cambiar el

contenido y el contexto de la actividad escolar? (1987:27)

A estos interrogantes se añaden otros encadenados entre sí: ¿Qué ofrecen las

computadoras a la enseñanza? ¿Para qué son necesarias? ¿Laboratorios de informática o

computadoras en todas las aulas? ¿Conectadas a Internet? ¿En primaria y secundaria?¿Una

computadora personal o portátil por niño? ¿Es posible incorporar las computadoras en la

educación sin cambiar la educación? ¿Enseñar y aprender usando el ordenador? ¿Enseñar y

aprender informática? ¿Qué educación queremos? ¿No es hora de comenzar a replantearnos

seriamente el modelo con el cual enseñamos y aprendemos desde hace siglos? ¿Qué

35 “Nuevas tecnologías : ¿Espejismo o milagro? “ en La educación hoy – Boletín, UNESCO 2003, en http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001319/131987s.pdf

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conocimientos y saberes son necesarios para la vida? ¿Es lícito que las empresas y los

organismos económicos multilaterales determinen el contenido de la enseñanza? ¿Es

aceptable qué gobiernos e instituciones educativas acepten y promuevan políticas y acuerdos

que sigan dichos dictados?36.

3- Informática en la sociedad y en la educación

El uso de computadoras y de otras tecnologías de la información y la comunicación

permite imaginar nuevos modos de enseñar y de aprender capaces de conducir a la educación

hacia caminos menos tortuosos de los que atraviesa en la actualidad. Ahora bien, no se ha de

pensar que estas tecnologías son una varita mágica capaz de solucionar, por sí mismas, los

problemas ni que su incorporación en las aulas ha de implicar necesariamente una verdadera

mejora de la educación (algo mucho más complejo que asegurar la transmisión de

conocimientos “enciclopédicos” y la adquisición de competencias y habilidades diversas)

Esta última observación no implica ignorar ni minusvalorar el potencial educativo de los

medios informáticos. Máquina de enseñar y de aprender, máquina lúdica, aparato de

comunicación y medio de información, instrumento de creación artística y herramienta de

investigación científica, máquina para dar instrucciones y máquina para estimular la

imaginación, la versatilidad técnica y cultural de la computadora y de otros medios

informáticos abre un enorme abanico de posibilidades educativas.

La educación en sus diferentes modalidades y niveles debe adaptarse a la presencia

directa o indirecta de la informática y de otras TIC en casi todas las actividades, tanto en los

ámbitos públicos como privados. Así, independientemente de la posesión o no de dispositivos

informáticos, no deja de crecer el porcentaje de la población que, de un modo u otro y en

distinto grado, en su vida cotidiana está en contacto directo con algún aparato electrónico

regulado por componentes informáticos.

La exposición casi permanente a todo tipo de mensajes y estímulos mediatizados

tecnológicamente tiene una especial trascendencia en el proceso formativo de niños y jóvenes.

Las computadoras, los reproductores de DVD y de MP3, los celulares, las consolas de

videojuegos e Internet forman parte de la vida cotidiana de la gran mayoría de niños y jóvenes

36. Ver: “Informe mundial de la educación”, UNESCO 1998, pág.80. “Declaración de principios y Plan de acción de la Cumbre Mundial de la Sociedad de la Información”, 2003 y “Libro Azul y Blanco. Foro de competitividad de Software y Servicios informáticos” Briozzo (coord) Ministerio de Economía de la Rep. Argentina, 2004. Acuerdo firmado en 2004 por el Ministerio de Educación de la Argentina con Microsoft en el marco de la “Alianza por la Educación” que promueve dicha compañía (cuyas prácticas empresariales son motivo de demandas judiciales por parte , entre otros, de la Unión Europea y del propio gobierno de EEUU)

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(a quienes algunos autores con bochornoso simplismo denominan “nativos digitales” )37. Esto

produce, en demasiadas ocasiones, un desencuentro entre las vivencias y necesidades de los

estudiantes y lo que se exige y espera de ellos en los centros de enseñanza, pocos proclives a

aceptar las experiencias extra áulicas, mucho menos si estas están relacionadas con prácticas

lúdicas realizadas con dispositivos electrónicos. La escuela debe cambiar porque la sociedad de

hoy no es la misma para la que fue creada.

En este contexto, por un lado aparecen voces que alertan en contra de la presencia en

las aulas de los medios tecnológicos, reivindicando las modalidades tradicionales de educación

escolar basada en el uso del pizarrón y la tiza, el cuaderno y el manual, la disciplina claustral y

la autoridad incontestable de la palabra del maestro. Una escuela fuera del tiempo para una

tipo de sociedad en extinción o definitivamente extinguida. A esta visión idealizada de un

modelo de escuela (muchas veces puesto en cuestión en el pasado) se le contraponen las

voces de quienes reclaman como solución a los problemas de la educación escolar el

equipamiento masivo de computadoras conectadas a redes telemáticas, sin considerar la

necesidad de desarrollar propuestas pedagógicas innovadoras que le otorguen sentido al uso

de los medios informáticos38.

4- Computadoras para enseñar / Aprender informática

La informática, a pesar de que es habitual referirse a la ella (y a las TIC en general)

como si se tratara de un cuerpo uniforme de competencias y saberes, es una disciplina

compleja en la que se pueden distinguir al menos tres dimensiones distintas:

• operativa, • técnica, • lingüística y sociocultural

Estas dimensiones, aunque interrelacionadas entre sí, competen a diversas áreas de

conocimiento y requieren diferentes enfoques didácticos, vinculados a distintas concepciones

socioeducativas de la incorporación de la informática en el ámbito escolar.(Levis 2007)

Al margen de la aún habitual falsa disyuntiva entre enseñar informática (disciplina

curricular) o utilizar la computadora como herramienta auxiliar (recurso didáctico) la expansión

social de la informática y de Internet impulsó una renovación del debate educativo. En la37 He discutido ampliamente esta cuestión en diversas ocasiones.38 El equipamiento informático de las escuelas es básicamente la política defendida por los organismosmultilaterales y las empresas informáticas y de telecomunicaciones . Consultar los programas de alcance mundial“Educar para el futuro” de Intel y la “Alianza por la Educación” de Microsoft. En relación al compromiso de laempresa de Bill Gates con la educación es interesante conocer el sentido que la propia empresa estadounidense,en su web corporativo, otorga a su presencia en la educación “Microsoft no ve sus esfuerzos en el área de laeducación como filantropía, sino como inversiones estratégicas con un buen sentido comercial”http://www.microsoft.com/latam/educacion/educacionbasica/default.asp

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actualidad, y con diferentes incidencias, podemos identificar cuatro concepciones

socioeducativas de la enseñanza y aprendizaje de TIC en general y de la informática en

particular:

Técnico-operativa: la enseñanza y el aprendizaje se restringen a la dimensión técnica y

operatoria de los medios informáticos. Sostiene la idea de que la escuela debe enseñar a

usar la computadora.

Instrumental- utilitaria: Propugna la utilización de las TIC como recurso didáctico. En pos de

este objetivo, anima la formación complementaria en el uso operativo de equipos y

aplicaciones. Heredera de la EAO (Enseñanza Asistida por Ordenador) de las décadas de

1970 y 1980, esta concepción tiende a considerar la computadora como “máquina de

enseñar” y complementariamente como “biblioteca electrónica”

Integradora-educacional: Propone que computadoras y redes deben ser utilizadas para

desarrollar prácticas pedagógicas innovadoras Considera que enseñar y aprender es un

proceso activo en el que las personas construyen su propia comprensión del mundo a

través de la exploración, la experimentación, el debate y la reflexión. El uso combinado de

computadoras y redes permite concebir nuevas condiciones de aprendizaje y nuevos

conocimientos a desarrollar

Lingüística-cultural: Tiene en cuenta la dimensión lingüística de la informática en tanto

técnica intelectual39. Se plantea la necesidad de enseñar los principios del lenguaje que

regula el funcionamiento de las computadoras y otros medios informáticos (lógica borleana

y programación). Apunta a una alfabetización digital integral. (Levis 2007)40

Transformaciones en el proceso de enseñanza y aprendizaje

LA ESCUELA EN LA SOCIEDADINDUSTRIAL

LA ESCUELA EN LA SOCIEDAD DELA PANTALLA

Transmisión del conocimientos Participación / Construcción de conocimientos

Lineal/ secuencial/ serial Intertextual/ hipermediático/ integrador

Aula claustral / espacio de encierro Aula sin muros /espacio abierto

Pizarrón / cuaderno / manual Medios informáticos

Instrucción /reproducción Exploración/ descubrimiento/

39 Consultar Levis (2005)40 Para un mayor desarrollo de estas categorías consultar Levis (2007)

73


construcción

Enfoque igualador / homogéneo Enfoque personalizado / diferenciado

Centrado en el enseñante Centrado en el educando

Docente como transmisor Docente como guía / facilitador

Individual Colaborativo / en equipo

La escuela como espacio del deber (vinculada al castigo)

La escuela como espacio de satisfacción (vinculada a la alegría por aprender)

© Diego Levis, 2006/2007

Las computadoras e Internet, así como otros medios informáticos están presentes en

las aulas (indirectamente en el caso de aquellas instituciones aún no equipadas pues los

estudiantes en su mayoría están, de un modo u otro, en contacto con TIC), afectando los

procesos de enseñanza y aprendizaje. Lo cual no significa que esta presencia, en muchas

ocasiones material en otras sólo simbólica, haya modificado de manera significativa las

prácticas áulicas o que su uso, cuando se dispone del equipamiento apropiado, responda a

propuestas pedagógicas innovadoras (o medianamente innovadoras) y transformadoras, salvo,

claro está, algunos meritorios y valiosos casos.

5- Saber utilizar computadoras no es saber informática

Las políticas impulsadas por los grandes organismos multilaterales promoviendo la

incorporación de los medios informáticos en la educación formal responden más a los

intereses corporativos de las grandes empresas del sector que al diseño de una política

educativa sustentable41. En este contexto, muchas veces, al margen de los propósitos

bienintencionados expresados en documentos oficiales, las políticas públicas encaminadas a la

informatización de la educación se centran fundamentalmente en el reparto de computadoras

a las escuelas relegando a un segundo o tercer plano, cuando no ignorando, el diseño de

prácticas pedagógicas innovadoras y objetivos curriculares que trasciendan la enseñanza –

aprendizaje del uso instrumental de máquinas y programas.

Se olvida o se omite que saber informática no es sólo utilizar correctamente las herramientas

tecnológicas, sino que también es tener capacidad para construir significado con esas

herramientas (Papert y Resnick 1995).

En los últimos años se ha comenzado a incluir el equipamiento informático de las

escuelas y la promoción del uso de computadoras en el aula en el marco de programas o

41. Ver Levis 2004

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campañas destinados a impulsar la llamada “alfabetización digital” 42. Concepto adaptable que

resulta funcional para anunciar, justificar y difundir las iniciativas públicas y privadas que se

ponen en marcha en el ámbito de la informática educativa con el objetivo declarado de

combatir la llamada “brecha digital” (termino que designa la desigualdad de acceso a los

medios informáticos). Sin embargo, el acelerado descenso en el costo de los equipos y servicios

informáticos hace que el verdadero problema no radique en el acceso, tal como lo demuestra

el incesante incremento de usuarios de Internet y sobre todo de la telefonía celular (terminales

informáticas multifunción) en todo el mundo.

El riesgo real es que sólo una elite de expertos perteneciente a la “casta de los

programadores” domine en exclusiva el desarrollo de la informática. Las diferencias de acceso

podrán reducirse pero para salir de la lógica de reproducción de las condiciones de dominación

resulta necesario emprender una verdadera alfabetización digital que resignifique el uso social

e individual de las TIC. En caso contrario perdurará una importante (y dramática) desigualad en

acceso al conocimiento.

Enseñar informática implica mucho más que enseñar a utilizar computadoras. Utilizar

no significa conocer ni mucho menos dominar el lenguaje informático. El tema está planteado

desde hace décadas. En el lejano 1973 dos expertos franceses recomendaban introducir la

programación informática en la formación del pensamiento lógico desde los primeros cursos

de la enseñanza secundaria . Pensaban que era posible hacerlo, “puesto que el nivel de

abstracción es menor que el de las matemáticas modernas” y útil didácticamente, ya que la

informática proporciona ejemplos concretos de las nociones matemáticas, “tanto en el

sistema de funcionamiento como en la formulación de los algoritmos. Útil además para las

profesiones que se ejercerán más tarde (...) Útil en resumen, y más allá del futuro empleo de la

informática, como ‘manera de pensar’ (...) La informática podría llegar a ser una disciplina

fundamental de la formación general, una nueva rúbrica de lo que se llamaba ‘humanidades’ ”

(Marenco/Urvoy 1975:102-103).

Esta propuesta no sólo sigue vigente, sino que adquiere mayor fuerza en la sociedad

contemporánea, en donde la informática, en tanto tecnología intelectual predominante, ocupa

un lugar central.

La incorporación de cualquier tecnología a las actividades escolares requiere un doble

esfuerzo. Uno de naturaleza conceptual y el otro de carácter instrumental. Se trata de concebir42 Ver Campaña Nacional de Alfabetización Digital del Ministerio de Educación de Argentina (2004)http://www.educ.ar/educar/alfabetizacion_digital/.

75

http://www.educ.ar/educar/alfabetizacion_digital/


nuevas formas de transmitir y acceder al conocimiento y aplicarlas de un modo efectivo en el

aula. Las computadoras, redes y otros dispositivos digitales deben incorporarse en la

educación no como fetiches tecnológicos, ni para ser utilizadas sólo como cuadernos, como

pizarrones electrónicos o como bibliotecas móviles, tampoco como archivadores de enorme

capacidad de almacenaje, calculadoras poderosas o sofisticados medios de comunicación

interpersonal y social. Los medios informáticos deben entrar en la escuela para contribuir a la

renovación y mejora de la educación, introduciendo prácticas pedagógicas innovadoras que

estimulen la creatividad y la imaginación de los chicos y también como medio para que niños y

jóvenes comiencen a conocer progresivamente los fundamentos de la lógica del lenguaje

informático.

Simplemente, se trata de aprender y enseñar a leer y escribir en el lenguaje de la

tecnología intelectual predominante. De este modo, la incorporación masiva de

computadoras y otros medios informáticos en las aulas llegará a tener un sentido social y

culturalmente transformador.

Para esto es necesario que contemplemos la paulatina inclusión de los principios del

lenguaje informático en los planes de estudio del mismo modo que a lo largo de la historia se

fueron incorporando otros saberes. Sólo así conseguiremos construir una sociedad con

autonomía para comprender y desarrollar conocimiento en el marco de un mundo económica

y culturalmente atravesado por las tecnologías de la información y la comunicación.

La disyuntiva es formar una sociedad de escribas que asegure la reproducción del modelo

cliente-usuario de “saberes enlatados” o formar una sociedad de letrados que incorpore

nuevas maneras de concebir y crear conocimiento utilizando creativamente las tecnologías

informáticas. La elección es nuestra.

Bibliografía citada

Einstein, A.(1997): Mi visión del mundo. Barcelona, Tusquets.

Levis, D (2004) “Cumbre Mundial para la Sociedad de la Información. Modelo para armar” en Revista Signo y Pensamiento, nº44- Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá, 2004.

Levis D.(2005) “Alfabetización digital: entre proyecto educativo y estrategia político-comercial. El caso argentino” Ponencia presentada en VII Congreso REDCOM Argentina- Univ.Nacional de Rosario, octubre 2005. Publicado en Acta.

Levis, D (2007): “Enseñar y aprender con informática/ enseñar y aprender informática. Mediosinformáticos en la escuela argentina” en Levis D. y Cabello R. Medios informáticos en laeducación Buenos Aires: Prometeo

76


Marenco C. y Urvoy J. (1975) Informática y sociedad.Barcelona, Labor

Morin, E. (1999) Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. UNESCO. Versióndigital en https://soldieguezhome.files.wordpress.com/2019/11/morin-2012-ensenar-a-vivir-2a4.pdf

Papert, S., y Resnick M (1995). “Technological Fluency and the Representation of Knowledge.”Proposal to the National Science Foundation. MIT Media Laboratory (1995)

Schmucler, H. (1985): “La educación en la sociedad informatizada” en Rodríguez G.(comp) La era teleinformáticaBuenos Aires, Folios / ILET

Solomon, C. (1987). Entornos de aprendizaje con ordenadores. Una reflexión sobre las teorías del aprendizaje y la educación. Traducción de Carlos García Velasco. Barcelona: Paidós/MEC, (ed. original en inglés, 1986).

77

https://soldieguezhome.files.wordpress.com/2019/11/morin-2012-ensenar-a-vivir-2a4.pdf

https://soldieguezhome.files.wordpress.com/2019/11/morin-2012-ensenar-a-vivir-2a4.pdf


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Redes educativas 2.1 Medios sociales, entornos colaborativos y procesos de enseñanza y

aprendizaje (2010)

Este artículo fue publicado en RUSC, Vol. 8, nº 1, enero /febrero 2011, Universitat Oberta de Catalunya.

“Nadie sabe todo. Todos sabemos algo. Todo el conocimiento reside en las redes”

Pierre Lévy (1994)

Abstract

El proyecto Redes Educativas 2.1 se propone indagar las posibilidades que ofrecen los mediossociales y los entornos colaborativos en Internet en los procesos de enseñanza y aprendizaje.Para ello, utilizamos en cursos presenciales y en cursos de capacitación docente en modalidadsemipresencial una aplicación de la web 2.0 destinada a la creación de redes sociales. Laaplicación fue configurada de acuerdo a los objetivos pedagógicos de cada uno de los cursosincluidos en el proyecto. Se estableció que el espacio fuera de acceso restringido a losparticipantes en los cursos, integrando a los estudiantes y docentes de distintas comisiones y/oturnos de la misma materia.Las redes educativas en tanto entornos colaborativos no se refieren a computadoras, cables ysatélites o programas informáticos sino que describen a los participantes en una experienciaeducativa concreta, comunicados a través un sistema telemático que permita la interacciónlibre entre ellos. La versatilidad de las redes educativas permite compaginar en un mismo espacio de estudiodistintas formas de enseñanza y aprendizaje. Es posible generar contextos que incluyanprácticas colaborativas y cooperativas basadas en la horizontalidad junto a didácticas mástradicionales. En última instancia, la significación de las redes educativas se vinculará alproyecto pedagógico en el cual se enmarque cada experiencia. La tecnología por sí misma noinnova socialmente, son los modos de apropiación social, en este caso educativa, las queproducen las transformaciones.

Palabras claves: Medios sociales, entornos colaborativos, enseñanza, redes

I- ¿Qué es el proyecto Redes Educativas 2.1?

El proyecto Redes Educativas 2.1 se propone indagar las posibilidades que ofrecen las

llamadas redes sociales como entorno colaborativo de aprendizaje en distintos niveles de

enseñanza y modalidades de cursada. Para ello, desde comienzos de 2009, utilizamos en

cursos presenciales y en cursos de capacitación docente en modalidad semipresencial una

aplicación de la web 2.0 destinada a la creación de redes sociales. La aplicación fue

configurada de acuerdo a los objetivos pedagógicos de cada uno de los cursos incluidos en el

78


proyecto. Se estableció que el espacio fuera de acceso restringido a los participantes en los

cursos, integrando a los estudiantes y docentes de distintas comisiones y/o turnos de la misma

materia, con el fin de profundizar en las posibilidades del trabajo colaborativo entre pares con

intereses similares, independientemente de que se conozcan personalmente43.

Partiendo de la definición que hace Begoña Gros (2008) del aprendizaje colaborativo, nuestra

propuesta contempla al estudiante en interacción con los demás y no como un individuo

aislado. Asimismo consideramos que la computadora conectada a Internet cumple una función

fundamental como instrumento mediador en el que se apoya el proceso. Para llevar a cabo

nuestro proyecto, desde comienzos de 2009 hemos adoptado y utilizado como entorno

colaborativo de aprendizaje en nuestras clases una aplicación comercial destinada a la creación

de redes sociales44.

Es importante subrayar que las tecnologías de comunicación y de educación digital

aunque factor necesario no son suficientes para que las Redes Educativas 2.1 alcancen una

verdadera significación socioeducativa. Lo fundamental, como señalábamos antes, son las

prácticas, tanto de docentes como de estudiantes, dentro de un marco y unos objetivos

pedagógicos definidos. Con el fin de conseguir los resultados esperados hemos desarrollado,

en el ámbito de nuestra propuesta, actividades concebidas para impulsar prácticas y hábitos

colaborativos entre nuestros estudiantes .

II – Educación y TIC: Sobre las promesas.

¿Cuáles son las finalidades de los procesos de enseñanza y aprendizaje, de la educación

en un sentido más amplio? ¿Acumular conocimientos útiles (y en qué sentido útiles)? ¿La

escuela y la universidad se deben limitar a enseñar a almacenar y repetir informaciones, ideas

y conocimientos generados por otros? ¿Los docentes deben innovar? ¿Se puede enseñar la

creatividad? ¿El objetivo es formar ciudadanos críticos o trabajadores eficaces? ¿Lo primero

excluye lo segundo? ¿El pensamiento crítico, la libertad, la inteligencia colaborativa son

incompatibles con la formación de personas capaces de trabajar en cualquier actividad?¿Los

43El proyecto Redes educativas 2.1 experimentó durante 2009 y el primer semestre de 2010, el uso de redessociales con fines educativos en tres cursos de una materia de una carrera grado y de profesorado en modalidadpresencial en una universidad pública de Buenos Aires (Argentina). En cada uno de estos cursos participaronalrededor de 45 estudiantes. Asimismo, el proyecto se desarrolló en dos materias de una carrera de gradopresencial en una universidad privada de Buenos Aires (en total once grupos o comisiones). En cada una de lascuatro redes creadas para estos últimos cursos participaron entre 70 y 110 estudiantes. Además se implementarondos redes educativas para un curso semipresencial de capacitación docente para el uso de TIC, organizado por elCENDIE (organismo dependiente de la Secretaria de Educación de la Provincia de Buenos Aires). En la primera deestas redes participaron 140 docentes de 4 regiones escolares diferentes y en la segunda participaron 340docentes de 8 regiones. 44 La aplicación utilizada fue “Ning”, entorno destinado a la creación de redes sociales. A partir de julio de 2010,esta aplicación dejó de ser gratuita, razón por lo cual hemos interrumpido el uso de la misma..

79


estudiantes son o deben ser considerados recursos humanos (concepto utilizado en el

management empresarial para referirse a los trabajadores)?

Tal como señalaba Jean Piaget hace más de 40 años, cada sociedad, en su conjunto,

debe definir las finalidades de la educación “por medio de las múltiples formas de acción

colectiva con cuya intermediación las sociedades se conservan y se transforman” y “mediante

los órganos del Estado o de instituciones particulares, según el tipo de educación a que se

apunte” (Piaget 1967). En este marco, el debate público sobre la incorporación y uso de las

tecnologías digitales en los distintos niveles de enseñanza es ineludible. Las decisiones no

deben ser delegadas en organismos externos, ni supeditarse a los intereses corporativos de

sectores empresariales o la acción del mercado. Los seres humanos no somos (o no

deberíamos ser considerados) mercancías ni recursos económicos.

Más allá de diferencias de matices, analistas e investigadores, organismos multilaterales y

autoridades educativas coinciden en subrayar la capacidad de transformación y mejora de los

procesos de aprendizaje y enseñanza subyacentes en las tecnologías de la información y la

comunicación (TIC) 45.

La rápida expansión de Internet durante los últimos quince años multiplicó y renovó los

discursos acerca del potencial educativo atribuido desde décadas antes a los ordenadores y a

otros artefactos electrónicos. Los pronósticos, fundados en investigaciones académicas no

siempre rigurosas o meramente especulativos, acerca de la capacidad transformadora del uso

en el aula de computadoras, redes locales, Internet, videojuegos y, más recientemente, de la

llamada Web social o Web 2.0, se fueron adecuando a las características más relevantes de las

sucesivas innovaciones tecnológicas y sociales. Inicialmente el centro de atención se situó en

los dispositivos tecnológicos (principalmente ordenadores y redes telemáticas) dejando en un

segundo plano o directamente ignorando los contenidos, las estrategias didácticas y las formas

de apropiación sociocultural de los medios digitales por parte de los integrantes de la

comunidad educativa (estudiantes, docentes, directivos y padres).

Sin embargo, las expectativas previas, salvo excepciones, no se han cumplido. La

despareja, y a veces caótica, incorporación de computadoras y redes en las procesos

educativos, durante los últimos veinte años, pone de relieve las dificultades existentes. La

ausencia de proyectos pedagógicos definidos, entre otros factores, ha hecho que la

incorporación de las TIC en la educación incidido negativamente en los resultados obtenidos.45 Entendemos como TIC a las tecnologías electrónicas utilizadas para el almacenamiento, tratamiento, gestión,

creación, transmisión y recepción de datos y mensajes en todo tipo de formatos y lenguajes.

80


En tal sentido, David Buckingham observa que “hay pocas pruebas concluyentes de que el uso

difundido de la tecnología haya contribuido a mejorar el rendimiento, mucho menos a generar

formas más creativas o innovadoras de aprender para la mayoría de los jóvenes” (2008: 225).

Una de las principales dificultades reside en encontrar -concebir, desarrollar,

implementar- usos pedagógicamente significativos que favorezcan el proceso de apropiación

socioeducativa de los medios informáticos por parte de docentes y estudiantes (Levis 2007).

En la mayoría de los casos las acciones emprendidas se limitan a equipar las escuelas y a

enseñar a utilizar las computadoras y determinadas aplicaciones ofimáticas de uso extendido

en los ámbitos laborales, como si la meta fuera lisa y llanamente formar trabajadores

eficientes. Mísero objetivo que desaprovecha el enorme potencial pedagógico y didáctico de

los medios informáticos, confundiendo el saber instrumental con el aprovechamiento de su

potencial educativo. “El objetivo no es usar la tecnología sino adaptar la educación a las

necesidades actuales y, por tanto, se precisa un cambio metodológico” (Gros 2004)

Estas y otras posibles observaciones y reparos a las formas más extendidas de introducción de

TIC en la educación no ponen en cuestión, en lo fundamental, las posibilidades que los medios

informáticos abren para los procesos de aprendizaje y enseñanza en sus diferentes niveles y

modalidades. Para confirmar este potencial consideramos que es imprescindible abandonar la

visión instrumental, aún predominante, para centrar los esfuerzos en el desarrollo de usos

pedagógicamente significativos e innovadores, enfocados en transformar las formas de

enseñar y de aprender 46.

Un primer paso para alcanzar este fin, es determinar con claridad los objetivos

pedagógicos de la incorporación de estas tecnologías en los procesos de enseñanza y

aprendizaje y los mecanismos más adecuados para hacerlo (“¿para qué?” y “¿cómo?” hacerlo)

Para esto es imprescindible partir del conocimiento de las posibilidades y de los límites que

ofrece la integración de distintas tecnologías en la educación en diferentes contextos sociales

y culturales. En este marco hemos de tener tener presente que lo concebible no siempre es

posible ni lo posible deseable. Como indica Begoña Gros (2004) “no siempre el uso de la

tecnología conduce a la innovación y la reflexión sobre el aprendizaje” .

Durante los últimos años, a partir sobre todo del desarrollo y la expansión de los

46Por innovación pedagógica entendemos al “conjunto de iniciativas que induzcan a los profesionales a pensar de un modo nuevo en la forma que tienen de hacer sus tareas. No se trata de un manejo ambicioso del concepto en el sentido de que los cambios venidos de la innovación sean radicales o totales, sino que esos modos nuevos de hacer las cosas puedan conducir a un cambio beneficioso, (…) lo relevante es el desarrollo del proceso no el resultado final.” (de Pablos 2008)

81


medios sociales47 en Internet, las TIC comienzan a concebirse como una herramienta adecuada

para la construcción colectiva de conocimiento. Coincidimos con Gros en que “los artefactos

constituyen un soporte fundamental para el aprendizaje, y a nosotros nos interesa de forma

especial el papel de la tecnología entendida de este modo: es decir, la tecnología como soporte

mediador en el proceso de colaboración y construcción del conocimiento” (Gros 2008:89)

El proyecto Redes educativas 2.1 avanza en el sentido apuntado, implementando el uso

de los medios sociales en los procesos de enseñanza y aprendizaje, desde una concepción

socioeducativa integradora-educacional (Levis 2007).. Esta concepción propone que los medios

informáticos (ordenadores, redes, dispositivos móviles, etc.) sean utilizados para desarrollar

prácticas pedagógicas innovadoras. Considera que enseñar y aprender es un proceso activo en

el que las personas construyen su propia comprensión del mundo a través de la exploración, la

experimentación, el debate y la reflexión. El uso combinado de dispositivos digitales y redes

permite concebir nuevas condiciones de aprendizaje y nuevos conocimientos a desarrollar.

III. ¿Para qué redes educativas?

A nuestro juicio, la creación y uso de redes educativas tiene especial interés para la

educación en general y en particular para la enseñanza superior. Se trata de aplicaciones de

fácil acceso, basadas en aplicaciones de uso habitual entre un alto porcentaje de jóvenes y

adultos iberoamericanos, de bajo costo y gran versatilidad. Nuestra propuesta busca brindar

una perspectiva metodológica innovadora para el trabajo en educación que debe ser ajustado

a las necesidades propias de los niveles de enseñanza, áreas de conocimiento, modalidades de

cursada, características del grupo de estudiantes e instituciones en los que se desee

implementar.

Las redes educativas, en tanto entornos colaborativos de aprendizaje y comunicación,

Propician actividades en grupos por áreas de interés y/o temáticas Facilitan el trabajo interdisciplinar Fomentan las relaciones horizontales entre docentes y estudiantes Favorecen el diseño de dinámicas colaborativas y cooperativas de estudio einvestigación Impulsan la producción colectiva de conocimiento Derriban el muro del aula. Permiten la publicación de la bibliografía y otros documentos en distintos formatos

47El concepto “Medios sociales” (social medias) describe la confluencia de distintas aplicaciones de la llamada web 2.0 que permiten de un modo sencillo, la creación, la clasificación y el intercambio de contenidos generados por los propios usuarios de la Red.

82


útiles para el seguimiento del curso. Ofrecen una plataforma de comunicación versátil que permite distintos modos decomunicación interpersonal en línea, pública y/o privada, sincrónica o asincrónica, quefavorece el establecimiento de relaciones personales y grupales. Acentúan el sentido de pertenencia al grupo, favoreciendo la creación decomunidades de enseñanza y aprendizaje. Posibilitan que estudiantes y docentes conozcan y desarrollen formas deenseñanza y aprendizaje no sustentadas en posiciones jerárquicas ni en estímulosbasados en premios y castigos. Contribuyen a que los estudiantes compartan información y documentos endistintos formatos sobre temas de interés para ellos vinculados o no con los contenidoscurriculares del curso. Favorecen un mejor uso de los conocimientos previos, los intereses, la curiosidad yla capacidad de exploración de cada uno de los estudiantes participantes en el desarrollode un proyecto conjunto de estudio lo cual contribuye a modificar la actual concepciónpatrimonial de las ideas (consideradas como propiedad de su autor).

1- Puntos de partida

En los últimos años, en ámbitos académicos vinculados con las tecnologías para la

comunicación y la educación (denominación que proponemos como alternativa a la habitual

“tecnologías educativas”), se ha escrito y discutido mucho acerca de las posibilidades que

ofrecen los medios digitales en red para desarrollar proyectos educativos apoyados en lo que

genéricamente se denomina entornos colaborativos, entendiendo como tales a “espacios de

aprendizaje que reúnen unas condiciones óptimas para el trabajo en equipo y el aprendizaje

conjunto. Esto incluye necesariamente tanto a la tecnología de apoyo como al uso que se hace

de ella (…) Podemos encontrar tecnologías expresamente diseñadas para sustentar entornos

colaborativos o bien tecnologías que, a pesar de no haber sido desarrolladas con esa finalidad,

son utilizadas y en ocasiones adaptadas para ello, de forma más o menos espontánea” 48.

La sucesiva aparición de nuevas aplicaciones informáticas en red que facilitan el

intercambio de archivos, la publicación de contenidos de diferente naturaleza y las prácticas

colaborativas (P2P, wikis, weblogs, las llamadas “redes sociales”, streaming de audio y video,

etc.), recupera las funciones originales de la World Wide Web como medio de colaboración y

de publicación e intercambio de contenidos que impulsó al creador de la red Tim Berners Lee a

principios de la década de 1990. Un uso de la red, al que convencionalmente se la denomina

“web social” o “web 2.0”, que adquiere sentido en la producción de contenidos y en los flujos

48 Informe Horizon IB 2010 en https://www.academia.edu/22754396/Informe_Horizon_edici ón _iberoamericana_2010

83

https://www.academia.edu/22754396/Informe_Horizon_edici%C3%B3n_iberoamericana_2010




comunicativos generados por sus usuarios, simultáneamente creadores, editores, emisores y

receptores. De tal modo que en la construcción de significado en la Web, convergen los

sistemas informáticos y de telecomunicaciones que posibilitan su funcionamiento técnico y las

personas que posibilitan su funcionamiento sociocultural.

En este contexto el proyecto “Redes educativas 2.1” se propone crear dinámicas de

enseñanza y aprendizaje colaborativas y cooperativas en red capaces de establecer sinergias

positivas entre las tecnoprácticas cotidianas de estudiantes y docentes y las necesidades y

condiciones propias de cada proceso de enseñanza y de aprendizaje. Begoña Gros señala que

en los entornos de aprendizaje como los propuestos “podemos distinguir entre prestaciones

funcionales y sociales. Las primeras ofrecen información relativa a los procesos que se pueden

activar sobre una determinada interfaz, mientras que las segundas sirven para crear una

competencia en el usuario al hacerlo participe del código que regula las interacciones y que

comparte una misma comunidad” (2008:97)

Partiendo de ideas de autores de épocas y escuelas diversas (Platón, Paulo Freire,

Pierre Lévy y Edgar Morin, entre otros), consideramos a cada estudiante como sujeto activo de

su proceso de aprendizaje y, al mismo tiempo, como fuente de saberes para la comunidad a la

que pertenece. A efectos de nuestra investigación, consideramos como “comunidad” a los

integrantes de la red educativa (espacio de estudio en la web) que integra. Entendemos el

conocimiento como una construcción compleja en la que los saberes particulares no pueden

desligarse de su contexto ni de los múltiples factores que interactúan sobre ellos.

Idealmente, nos planteamos un espacio académico abierto en el que, al modo de la academia

de Platón, la tarea de los docentes sea la de contribuir a que los estudiantes desarrollen la

capacidad de producir conocimientos colaborativamente, pudiendo alcanzar niveles de

complejidad y profundidad difícilmente posibles en solitario, sin olvidar en dicho proceso la

adquisición individual de saberes y competencias sobre contenidos específicos.

Retomando las propuestas de Pierre Levy (1994), asumimos que una de las principales

funciones de las TIC es favorecer la construcción de colectivos inteligentes donde los

potenciales sociales y cognitivos de cada uno puedan desarrollarse mutuamente. Como señala

Levy, al conectar a las personas, las TIC, en tanto tecnologías intelectuales, estructuran una red

de inteligencia colectiva que contribuye a potenciar la capacidad cognitiva de cada uno de los

sujetos que la integran. En tal sentido, consideramos que los medios sociales, en tanto

entornos colaborativos, generan sinergias que favorecen a la inteligencia colectiva, siendo a su

84


vez resultado de la misma. De tal modo, los medios sociales utilizados como espacios de

aprendizaje constituyen una herramienta valiosa para promover la generación de un

conocimiento capaz de abordar problemas globales y fundamentales, como paso previo para

inscribir allí saberes parciales y locales. Un tipo de conocimiento que, acordando con Edgar

Morin (1999), consideramos necesario, sino imprescindible, para la educación en la sociedad

contemporánea.

La dinámica de trabajo utilizada desde hace más de dos décadas en la creación y

desarrollo colectivo de software libre pone de relieve el potencial de la construcción de

conocimientos basada en una estructura horizontal entre pares utilizando las posibilidades que

ofrecen los entornos colaborativos y las redes telemáticas.

No se trata de una modalidad de trabajo enteramente novedosa. El desarrollo científico

de la humanidad es resultado de la suma de los aportes de innumerables personas a lo largo de

los siglos. La construcción de conocimiento se nutre de aquello que otra persona creó, pensó,

desarrolló antes. Es importante que le transmitamos a nuestros estudiantes que el trabajo y la

inteligencia de cada individuo se potencia en el trabajo colectivo y que todo conocimiento está

relacionado con otro.

No existen saberes autónomos. “Es necesario enseñar los métodos que permiten

aprehender las relaciones mutuas y las influencias recíprocas entre las partes y el todo en un

mundo complejo” (Morin 1999). Recuperar el espíritu colaborativo no sólo tiene consecuencias

positivas en las distintas áreas de saber, en tanto permite una mayor profundización de

conocimientos. Puede, además, dar lugar a una transformación positiva en las relaciones

humanas y sociales, al poner en cuestión de las relaciones jerárquicas de poder basadas en la

patrimonialización del conocimiento.

2 – Especificidad del proyecto Redes Educativas 2.1

En un contexto tecnocultural que facilita formas de comunicación horizontal y el acceso

a centenares de fuentes de información, los métodos escolásticos utilizados en los procesos de

enseñanza y aprendizaje tradicionales no parecen los más adecuados para formar personas

con pensamiento crítico capaces de construir nuevos saberes. Las redes educativas que hemos

desarrollado en el marco de nuestro proyecto, conservan las funciones de publicación y

difusión de contenidos y las herramientas apropiadas para la comunicación interpersonal en

forma privada y/o pública distintivas de las redes sociales de uso más frecuente. Permiten,

asimismo, la creación de comunidades de prácticas de aprendizaje en la que sus integrantes

85


pueden compartir intereses y objetivos vinculados con los contenidos específicos de la materia

o curso que están realizando, en un entorno colaborativo al que no tienen acceso personas

ajenas a la red educativa. Esta integración de las funcionalidades de las redes sociales abiertas

sobre la estructura de una comunidad educativa en línea restringida (independientemente de

la modalidad de cursada), establece una de las principales especificidades del proyecto Redes

Educativas 2.1.

Asimismo, la versatilidad de las aplicaciones informáticas utilizadas facilita el desarrollo

de actividades pedagógicas innovadoras, fundamentalmente prácticas colaborativas y

cooperativas basadas en la horizontalidad, en convivencia con didácticas tradicionales o

próximas a las tradicionales.

Innovación socioeducativa antes que técnica, las Redes Educativas 2.1 construyen

espacios de significación (educativos, afectivos, sociales, estéticos, etc.) que pretenden

contribuir al establecimiento y fortalecimiento de las relaciones personales entre los

integrantes de los grupos participantes en la red, tanto en las modalidades presenciales como

no presenciales. Intentan fomentar la construcción de comunidad y posibilitan compartir

experiencias e interactuar con compañeros de curso sin necesidad de acordar un encuentro

físico, muchas veces difícil o imposible de concretizar debido a la distancia geográfica que los

separa y/o la incompatibilidad de horarios.

IV- Nuestro objeto de análisis

Este trabajo releva los resultados observados durante la puesta en marcha y desarrollo

del proyecto, en el marco de dos cursos de la materia Tecnologías Educativas de la Carrera y

Profesorado de Ciencias de la Comunicación de la Universidad de Buenos Aires, durante el 2º

cuatrimestre del 2009 y el 1º cuatrimestre del 2010. El uso de la red para en los casos referidos

fue de carácter complementario a las instancias de clase presenciales. Cabe destacar que los

contenidos curriculares de la materia se vinculan con la incorporación de medios informáticos

en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por este motivo, las redes educativas, además de

ser utilizadas como medio de apoyo para el desarrollo del curso, constituyeron para los

estudiantes un objeto de reflexión y de estudio acerca de sus propias prácticas.

La estructura formal de las redes utilizadas incluía las siguientes opciones:

• Página de Inicio: Compendio de información, espacio de novedades y descripción yenlaces a todas las secciones o apartados del entorno.

• Página personal de cada integrante de la red: Diseño personalizable. Entre otrasfunciones la página personal ofrecía la posibilidad de publicar entradas en un blog

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personal y temas musicales. Reunía todas las actividades realizadas por cadaparticipante dentro de la red.

• Listado de los integrantes de la red: incluía nombre y apellido y foto (la inclusión de unafoto era voluntaria)

• “Actividades”: sección de uso requerido para el seguimiento de la actividad"académica" del curso. El apartado estaba subdivido en subsecciones destinadas atrabajar cada una de las actividades del curso. Estas subsecciones disponían de unespacio de publicación de contribuciones y de un “foro” para la discusión sobre temasvinculados con la actividad correspondiente a propuesta de cualquier integrante delgrupo.

• "Recursos": Publicación de bibliografía obligatoria y complementaria del curso enformato digital

• “Foro”: Espacio para la apertura y seguimiento de debates e intercambio de opinionesentre los integrantes de la red sobre temáticas propuestas por los propiosparticipantes. Docentes y colaboradores de la cátedra asumieron el papel dedinamizadores del foro con el fin de impulsar la participación de los estudiantes

• "Bitácora": Espacio de uso libre para compartir materiales, informaciones y opinionesrelacionados o no con la materia.

• "Fotos": Espacio libre para la publicar y compartir imágenes vinculados o no con lamateria.

• “Video" Espacio libre para publicar y compartir videos vinculados o no con la materia

• Servicio de correo electrónico interno

• Servicio de chat interno (público y privado)

El proyecto en su conjunto aborda diversos aspectos y perspectivas. Aquí, nos

abocamos a analizar las particularidades observadas respecto de las rupturas y continuidades

emergentes entre las instancias de encuentro en las aulas de la universidad y las prácticas de

uso de un medio social, adaptado como entorno colaborativo de aprendizaje, complementario

a las clases presenciales.

1- Metodología utilizada

La metodología utilizada para la investigación fue el estudio de casos mediante técnicas

de investigación cuantitativas y cualitativas. Las técnicas utilizadas fueron:

Observación participante y no participante.

Encuesta autoadministrada con preguntas de opción múltiple y preguntas abiertas

Análisis de contenido de los materiales publicados por los estudiantes.

87


Cuadro 1. Datos relevados más significativos

INSTITUCIÓN Facultad de Ciencias Sociales - Universidad de Buenos Aires

MATERIA Tecnologías Educativas - Licenciatura y Profesorado en Cs. de la Comunicación

Modalidad de cursada Presencial

Uso de la red Complementario a las clases presenciales

Cuatrimestre 2° cuatrimestre 2009 1er cuatrimestre 2010

ESTUDIANTES DOCENTES Y

OBSERVADORES*

TOTAL ESTUDIANTES DOCENTES Y

OBSERVADORES *TOTAL

Participantes 43 7 50 47 7 54

SEXO MASCULINO 14 3 17 17 3 20

SEXO FEMENINO 29 4 33 30 4 34

EDAD PROMEDIO 26 26 29 29

Publicó imagen para perfil 35 7 42 37 7 44

Configuró su página personal 19 5 24 12 3 15

FOTOS PUBLICADAS 21 14 35 21 27 48

VIDEOS PUBLICADOS 12 12 24 6 17 23

MÚSICA (páginas personales) 4 2 6 4 2 6

Actividades del curso 49

Propuestas 0 7 7 0 7 7

Discusiones en las actividades 7 39 46 9 40 49

Participaciones 171 205 377 298 153 451

Foros (de uso libre)

Debates creados 4 5 9 13 6 19

Comentarios 8 8 16 19 4 23

49Es necesario consignar aquí que en ambos casos se realizó un trabajo de diseño de proyecto vinculado a la temática de la materia y durante el proceso los equipos, formados por dos o tres estudiantes, debían publicar al menos dos avances o borradores y todas las consultas y preguntas que, dada la extensión del grupo y el escaso tiempo no podían trabajarse en clase, cada uno en su propio espacio creado para tal fin. Las devoluciones de los docentes se publicaban también en ese espacio. Por tanto, quedaban documentadas y a disposición de todos.

88


Bitácoras (de uso libre)

Creadas 13 19 32 19 14 33

Comentarios 20 16 36 16 14 30

ENCUESTAS RESPONDIDAS 25 29

Observación: Los estudiantes participantes en la experiencia forman parte de un grupo etario y socio-económico homogéneo.

2 - Avances, hallazgos y resultados

Del análisis de los datos relevados se desprenden continuidades, tensiones y rupturas

entre las instancias de presencialidad y las prácticas de uso de las redes. Las más significativas

son:

- Sobre la identidad grupal

Entre los integrantes de las redes analizadas se observa un régimen particular de

construcción de identidad en la que se produce una disolución de la identidad

individual en una identidad colectiva que no llega constituirse en grupal.

Es importante señalar que en el caso de cursos presenciales, los integrantes de las

redes son compañeros de clase. Sin embargo, dadas las características de cursada en la

institución referida50, es improbable que se conformen de forma espontánea instancias

de intercambio entre los estudiantes que pudieran dar lugar a un sentido de

pertenencia de grupo. Uno de los objetivos del medio social propuesto por la cátedra

fue, precisamente, ofrecer instancias que permitan superar esta limitación.

En los dos casos estudiados se observa correspondencia entre el nivel de participación

de los estudiantes en clase y en la red. Los más activos en aula resultaron ser,

mayormente, los más activos en la red51. Del mismo modo, los menos participativos y

callados en clase tuvieron un comportamiento similar en el entorno digital. De acuerdo

a lo manifestado por los propios estudiantes y a lo observado en nuestro análisis, se

destaca cierto “temor” y “resistencia” a utilizar las posibilidades de publicación que

ofrece la red educativa de la materia, para exponer a la lectura y juicio de sus

compañeros de estudio, trabajos y opiniones realizados a lo largo del curso.

- Distinción entre “deber” y “entretenimiento”

En la utilización del entorno digital se observó una clara distinción entre usos por

“deber” y usos para “entretenimiento”. Varios estudiantes manifestaron reticencias a

50Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires51Por ejemplo, si tomamos como referencia la cantidad de participaciones en la sección de “actividades” observamos lo siguiente: En 2009, el 44% de las intervenciones corresponde a 8 de los estudiantes más participativos en el aula. En 2010 este porcentaje alcanzó el 36%

89


incorporar a la red educativa en sus prácticas de estudio y aprendizaje ya que asocian

este tipo de aplicaciones al tiempo libre.

Algunos de los testimonios recogidos revelan el temor de que el uso de la red pueda ir

en detrimento de las clases presenciales, entendidas como “el lugar donde se enseña y

se aprende”. En tal sentido se considera que la red educativa es una herramienta útil

para buscar información que no debería ser más que “sugerido” para el cursado de la

materia.

Hemos comprobado, asimismo, que cuando las propuestas y espacios de trabajo

presentan grados de autonomía y de flexibilidad no convencionales, muchos

estudiantes prefieren adoptar un rol pasivo y conocido antes que explorar instancias

nuevas de aprendizaje que los “exponga” ante sus compañeros y docentes

- Preponderancia de “usos invisibles”

Hemos diferenciado dos tipos de prácticas de uso de la Red Educativa, en relación a su

visibilidad o posibilidad de registro52:

i. “Usos visibles” : son aquellos que dejan registro de las acciones, como publicar,

realizar comentarios, participar en foros de debate, compartir materiales o chatear

en el modo público.

ii. “Usos invisibles”: se refiere a usos que no dejan registro en la red (chat y

mensajes personales o grupales no dirigidos a los docentes, consultas, descargas

de material, etc.) Estos usos, en la aplicación sobre la que se construyó la red

utilizada, sólo se pueden conocer a través de encuestas y de entrevistas

personales. De acuerdo a los datos recogidos, al finalizar las cursadas los usos

invisibles fueron los más extendidos, correspondiendo a los usos habituales que

nuestros estudiantes hacen de Internet53.

d. Falta de internalización y de hábito en tareas de cooperación y de colaboración

Muchos de los estudiantes expresaron reticencias en cuanto a la participación efectiva

en dinámicas colaborativas por:

Las implicancias de la exposición pública

Cierto temor a perjudicar a un compañero.

52Es necesario aclarar aquí que la aplicación utilizada no permite a los administradores de la red acceder a información respecto de las acciones realizadas por los participantes, estadísticas o registros de actividad. Los atributos de administración se limitan a cuestiones de forma y posibilidad de supresión de contenidos. 53Entre dos tercios y la totalidad de los estudiantes respondieron haber utilizado la plataforma para “Consulta de actividades” (100%); “Seguimiento de los trabajos” (90%), “Descargar bibliografía” (72%) y “Curiosear” (58%).

90


Estas reservas se manifestaron inicialmente en el aula en el momento de discutir

trabajos ajenos y tuvieron continuidad en la Red54. En este punto se observa la

dificultad para desarrollar propuestas de trabajo alternativas a las conocidas o

habituales. Pensamos que, en gran medida, esto es atribuible a la falta de:

i. Internalización de la utilidad y la validez de metodologías pedagógicasinnovadoras.

ii. Competencias y de experiencia en las modalidades de enseñanza y aprendizajepropuestas

Cabe señalar que la modificación de los roles tradicionales de docentes y de estudiantes

que se deriva de la incorporación de redes educativas en los procesos de enseñanza y

aprendizaje generó ciertas tensiones y resistencias que no se pudieron superar por

completo a lo largo del cuatrimestre.

Un obstáculo añadido para la implantación y consolidación de propuestas pedagógicas

renovadoras, es el marco institucional y las rutinas y roles que este impone. En el caso

estudiado, fuertemente condicionadas por la impronta que dejan las clases magistrales

y la escasa e inhabitual utilización de la producción de los estudiantes como material de

enseñanza y aprendizaje.

Por último, debemos mencionar las dificultades que tuvieron numerosos estudiantes

para comprender la estructura de funcionamiento y la organización de la red

educativa, lo cual repercutió de manera negativa en el uso espontáneo de la misma.

Estos problemas de usabilidad son consecuencia, en gran medida, de que la

herramienta utilizada no fue diseñada con fines educativos.

Cuadro 2 – Valoración de la experiencia

La palabra de los estudiantes acerca del uso de la red educativa en su curso55

Valoración Positiva Me parece una forma muy interesante de estar en contacto con los compañeros y el profesor, ya que todos los días nos podemos sacar las dudas acerca de la materia.

Nos une, nos mantiene comunicados y actualizados, nos acerca, etc.

Considero positivo la posibilidad que brinda la plataforma de conocer compañeros del curso. Es un hecho conocido que en la Universidad de Buenos Aires, las relaciones en las aulas tienden a ser impersonales e individualistas.

Me parece que está bueno porque así tenes un punto de encuentro entre todos los que están cursando la materia, entre los que están haciendo la misma carrera.

54Siguiendo la misma tendencia observada en puntos anteriores, la mayor parte de los estudiantes han respondido haber leído los trabajos ajenos. Esta actividad fue valorada por los estudiantes como altamente positiva y potencialmente enriquecedora en las evaluaciones sobre la cursada y en las encuestas, incluso en tanto “uso invisible”.55Estudiantes de 1er año una universidad privada de Bs.As. (a) y estudiantes de últimos dos años de carrera y de profesorado de una universidad pública (b). Las opiniones publicadas son indicativas de las tendencias observadas y fueron relevadas a través de distintos herramientas escritas (encuestas, cuestionarios, etc). Las respuestas, en algunos casos fueron anónimas y en otros no.

91


Además publicaron cosas copadas y cosas realmente muy buenas, que si no hubiera estado ésta página, jamás las hubiera sabido.

Me pareció útil, creo que es un muy buen complemento de la cursada. Me parece seguro el hecho de subir información a un lugar en el que sólo acceden compañeros de cursada y el profesor, ya que si fuese un espacio público en Internet no me da seguridad para realizar el trabajo práctico de la misma forma en que se efectuó.

Cada tres días promedio, accedía a la plataforma en busca de novedades, ingresando a las secciones Actividades, Publicaciones de bitácora y Foros, principalmente. Así entonces, pude estar al tanto de lo que cada uno iba haciendo en cada una de las instancias propuestas por la materia así como también conocer los intereses de otrosparticipantes a través de sus publicaciones (…)

Me parece que tener una red social es imprescindible para cualquier materia en gral. No solo para facilitar el trabajo al docente en cuanto a la recepción o traslado de trabajos o tareas, sino como herramienta de consulta tanto de material bibliográfico o de clases.

La red me sirvió mucho como herramienta de estudio, también para consultar material y para conocer a mis compañeros respecto a sus gustos, etc.

Me parece muy buena la idea de crear una red social como herramienta de apoyo a la cursada porque, aunque no sea mi caso, la gran mayoría de mis amigos y conocidos prefieren estudiar frente a la computadora y no con libros, apuntes o fotocopias. Tal vez se les haga más entretenido y menos tedioso hacerlo por este medio. Sumado a esto, en la plataforma tenemos la oportunidad de ver cantidad de videos y fotos que en clase se haría imposible hacerlo, principalmente por falta de tiempo.Me gustaría que en la plataforma haya un espacio en donde podamos publicar, para compartir con nuestros compañeros y otros alumnos de la materia, resúmenes, apuntes o textos que sirvan para los exámenes (...)56

(…) docentes y estudiantes tenemos la posibilidad de participar en igualescondiciones y, más aún, de generar nuevos temas o intervenir sobre aquellos yapublicados, partiendo de la premisa de que todos generamos contenido oexpresamos opiniones y/o inquietudes que son igualmente valiosas y enriquecedoraspara toda la comunidad.

Me parece que la plataforma presenta un potencial complementario en relación a lasclases prácticas. Permite un intercambio más fluido con las docentes. Permite un seguimiento del desarrollo de los prácticos. Permite compartir las experiencias de lostrabajos académicos realizados. Permite la consulta bibliográfica.

Creo que más allá de lo que se haya discutido en clase, la plataforma es una buena herramienta y medio de comunicación entre la clase, los docentes y la propuesta académica porque permite estar al tanto de lo que se debate, discute y produce, además de dar un espacio de colaboración en donde podemos socializar nuestros propios trabajos.

Permite fomentar la retroalimentación entre alumnos, generando un espacio colaborativo para que se respondan dudas entre sí y un ámbito social para que discutan en los foros sobre temas que no se podrían (ya sea por ser ajenos a la materia o por una cuestión de tiempos) durante el horario de clase.

El profesor ya no es el único destinatario de la producción del alumno.

(rompe) con los tiempos “cerrados” de la educación tradicional. Algunos (escasos) foros de discusión creados por compañeros permitieron seguir reflexiones más allá del aula. Es una de las posibilidades que me parece más interesante, en tanto habilitala construcción de un espacio comunicativo entre compañeros y docentes más horizontal (cualquiera puede iniciar una “discusión” y responder en el caso que lo considere interesante o pertinente - docentes y estudiantes) y la reflexión se ve “favorecida” por esta extensión temporal.

(es un) estimulo a la creatividad que excede lo trabajado en el espacio áulico

Valoración Negativa Me parece una buen recurso para acceder a material relevante para la carrera, pero

56De hecho, el espacio propuesto permitía que los estudiantes publicaran todo aquello que deseasen.

92


creo que el uso obligatorio de la misma hace que los usuarios pierdan el interés por participar.

Los beneficios de uso, de algo cuyo uso resulta obligado, es en principio complejo. Utilizar la red social en este contexto deviene una actividad más, a los efectos de aprobar la materia que distorsiona su rol dentro de la práctica educativa.

Creo que la red social funciona como un buen archivo de información, en el sentido de que pude acceder a la bibliografía que se encontraba disponible.También pude conocer algunos de los intereses de mis compañeros, a raíz de las expresiones u opiniones vertidas. Sin embargo, no creo que estas acciones constituyan a la red como un medio de comunicación, porque el diálogo entre los participantes fue escaso.Es cierto, durante los proyectos de investigación pudimos consultar los avances y retrocesos de los distintos equipos, pero ¿cuántas veces se produjo el intercambio entre los integrantes de los mismos? Creo que como herramienta pedagógica, su alcance es aún más limitado.(b)

Por cómo está planteada y por la conducta de los alumnos dentro de la misma, la plataforma resulta ineficaz como espacio de socialización. La socialización., es decir, conocer a los compañeros, entrar en confianza con ellos, relacionarse, aunque se de en el ámbito de la facultad, no se logra solamente a través de los contenidos, sino de las charlas casuales sobre cualquier tema, los guiños humorísticos, la exposición de las idiosincrasias individuales.

Un mayor uso de la plataforma requiere de más tiempo frente a la computadora, más tiempo pensando en la materia por fuera del espacio de la clase, y más cosas para hacer –a veces en simultáneo- en y con la computadora.

Controversial Valoro mucho el acompañamiento que permitió la plataforma y la dedicación que los docentes pusieron en ella. Y me parece innovador su implementación en comparación con las otras materias en las que nunca utilizamos plataformas. De todos modos, creo que se espera de la plataforma más de lo que el uso de la plataforma misma genera, y esas expectativas le juegan en contra. Valoro más las experiencias espontáneas y no tanto los intentos "a la fuerza" para que algo funcione.

Mi opinión personal es que la plataforma como herramienta práctica es útil para plasmar algunas de las concepciones académicas. Es verdad que la Facultad es un espacio que genera mucha teoría a nivel académico pero como próximos profesionales necesitamos también de la práctica, . A mi entender su utilidad fue positiva en la cursada, y nada tiene que ver con el desgano o el rechazo que les generó a algunos compañeros.

es una vía de comunicación con la cátedra, un espacio con disponibilidad de material y flexibilidad horaria para los estudiantes; permite centralización de los trabajos y la posibilidad de seguimiento de los estudiantes para los docentes.

Otra posibilidad es que esto (el uso de la plataforma) no fuera parte de los intereses de los propios estudiantes o que sus propias prácticas o costumbres imposibilitaran la apropiación. Esta posibilidad, siempre latente, no explica el por qué sí existieron casos de un uso más frecuente y variado de los recursos de la red.

La red no puede reemplazar el trabajo en clases. Actúa como complemento y como una base de material disponible interesante para abordar la propuesta de la materia.

Las razones del no uso de la red podrían deberse a la resistencia a los cambios. Todo cambio suele ser crítico y más en materia educativa. A los alumnos nos cuestan estoscambios ya sea porque nos llevan más tiempo, o más esfuerzo y más compromiso. Quizás la incorporación de las redes sociales educativas se comprenda en un períodode adaptación que es relativamente largo y atraviesa muchos otros cambios.

El no uso de la red pudo deberse a la falta de acceso a la tecnología en cuanto herramienta simbólica. Si bien muchos estudiantes utilizan este tipo de redes sociales, no lo hacen de la misma manera. A su vez, el contexto académico favorece el desarrollo de hábitos y costumbres que no incluyen el manejo de este tipo de medios.

93


V- A modo de cierre provisorio: Breve reflexión acerca de las dificultades y retos

La incorporación de redes educativas y de entornos colaborativos de aprendizaje en los

procesos de enseñanza y aprendizaje implica repensar las estrategias de las prácticas

pedagógicas cotidianas.

La utilización de medios sociales y metodologías basadas en la colaboración en la

educación formal, plantea una importante paradoja: el sistema educativo habitualmente

favorece, desde la escuela primaria hasta la universidad, la competencia y el logro individual.

Quienes se destacan reciben distintos privilegios, desde premios honoríficos en la escuela

primaria a becas, premios y subvenciones en los niveles superiores. Este tipo de

funcionamiento se sostiene en una estructura jerárquica que asegura su propia reproducción y

se amolda bien a las necesidades del sistema político y social en el cual se inscriben escuelas y

universidades.

En este contexto, desfavorable para el desarrollo de hábitos colaborativos, el modelo

de enseñanza y aprendizaje predominante se basa en una estructura vertical de transmisión

unilateral (enseñanza) y repetición acrítica (aprendizaje) de contenidos y no en la construcción

de conocimiento a partir del desarrollo del pensamiento crítico y el estímulo de la creatividad.

A lo largo de los años este tipo de prácticas (y de principios), sustentados en la valorización del

trabajo individual y en el saber casi incontestable del docente, estratifica en profesores y

estudiantes rutinas que dificultan la incorporación de dinámicas colaborativas y estructuras

horizontales de enseñanza y aprendizaje.

Para contribuir a disminuir la desconfianza y las reticencias que provoca la utilización de

redes educativas, es necesario hacer hincapié en la riqueza que ofrece el trabajo colaborativo,

tanto desde un punto de vista ético y social como desde una perspectiva exclusivamente

académica. A este respecto, no podemos dejar de señalar el hecho de que numerosos

estudiantes, a pesar de ser usuarios habituales de medios digitales, manifiestan sentirse más

cómodos en el formato tradicional de enseñanza y aprendizaje basado en la estructura

profesor/emisor y estudiante/receptor. Dentro de esta misma tendencia se inscriben las

reticencias que observamos a participar en actividades no obligatorias y fuera del espacio-

tiempo de “clase” y la falta de disposición a a intercambiar saberes y opiniones con los

compañeros de curso. Este tipo de actitudes termina incidiendo negativamente en el nivel de

colaboración alcanzado. Dificultades que corroboran lo señalado en distintas investigaciones

anteriores acerca de la introducción del aprendizaje colaborativo en la enseñanza universitaria

94


(Gros 2007, Gros 2008).

Otro de los retos a superar es conseguir que instituciones, docentes y estudiantes dejen

de asociar la utilización de medios sociales en la Web con el uso del tiempo libre, despreciando

o minusvalorando las posibilidades que ofrecen para otro tipo de actividades. Es por esto

importante contextualizar los distintos usos de las tecnologías disponibles y desarrollar

prácticas creativas de las redes educativas que permitan aprovechar su potencial educativo y

modificar así el escepticismo (o los prejuicios) que muchas veces aún manifiestan distintos

actores del mundo académico ante las propuestas de utilizar, de un modo habitual en los

procesos de enseñanza y aprendizaje, las herramientas de Internet, en general, y los medios

sociales, en particular.

Los primeros resultados de nuestro proyecto y de otras experiencias similares muestran

el potencial que tiene el uso medios sociales en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Pero

no debemos prometer ni esperar transformaciones inmediatas, los tiempos de la educación

son más pausados que los que imponen las innovaciones tecnológicas y la impaciencia de la

sociedad.

Por último, cabe señalar que si bien consideramos importante la creación de entornos

informáticos adaptados a la enseñanza y el aprendizaje colaborativo, deseamos remarcar una

vez más que la calidad educativa no reside en los dispositivos tecnológicos utilizados sino en la

labor personal de los docentes, en su formación y en su compromiso con los estudiantes y en

el compromiso de estos últimos con su propio proceso de aprendizaje. Ninguna innovación

tecnológica, ninguna innovación pedagógica son, por sí mismas, una panacea.

VI- Bibliografía

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12

Los docentes ante los medios informáticos: Aprender y enseñar usos significativos en la educación

(2010)

en Cabello, Roxana y Morales, Susana (2011), Enseñar contecnologías Nuevas Miradas en la formación docente. Buenos

Aires: Prometeo/UNGS. ISBN: 9875745219

1) Enfocando la mirada

¿Cuáles son las finalidades de los procesos de enseñanza y aprendizaje, de la educación

en un sentido más amplio? ¿Acumular conocimientos útiles (y en qué sentido útiles)? ¿La

escuela y la universidad se deben limitar a enseñar a almacenar y repetir informaciones, ideas

y conocimientos generados por otros? ¿Los estudiantes deben aprender a innovar o a

reproducir? ¿Se puede enseñar la creatividad? ¿Formar ciudadanos críticos o trabajadores

eficaces? ¿Lo primero excluye lo segundo? ¿El pensamiento crítico, la libertad, la inteligencia

colaborativa son incompatibles con la formación de personas capaces de trabajar en cualquier

actividad? ¿Los estudiantes son o deben ser considerados recursos humanos? ¿ Usar la

expresión “recursos humanos” implica lo mismo que usar la palabra “trabajadores” ?

Tal como señalaba Jean Piaget hace más de 40 años, las finalidades de la educación

deben ser definidas cada sociedad en su conjunto “por medio de las múltiples formas de acción

colectiva con cuya intermediación las sociedades se conservan y se transforman” y “mediante

los órganos del Estado o de instituciones particulares, según el tipo de educación a que se

apunte” (Piaget 1967). En este marco, el debate público sobre la incorporación y el uso de las

tecnologías digitales en los distintos niveles de enseñanza es ineludible. Las decisiones no

deben ser delegadas en organismos externos, ni supeditarse a los intereses corporativos de

sectores empresariales o la acción del mercado, los seres humanos no somos (o no deberíamos

ser considerados) mercancías ni recursos económicos.

La educación en todas sus modalidades y niveles debe hacer frente a los desafíos que le

plantean las transformaciones socioculturales en curso, uno de cuyos principales emergentes

es la presencia de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en casi todas las

actividades, tanto en los ámbitos públicos como privados 57.

57 Entendemos como TIC a las tecnologías electrónicas utilizadas para el almacenamiento, tratamiento, gestión,

97


Una de los principales características de la vida cotidiana en las sociedades urbanas

contemporáneas es la exposición casi permanente a todo tipo de mensajes y estímulos

mediatizados tecnológicamente. Esta multiplicación de pantallas y dispositivos digitales de

todo tipo (televisores, computadoras, celulares multifunción, etc.) influye, en el modo en el

que nos relacionamos con el mundo y con nuestro semejantes e inevitablemente incide en el

proceso formativo de niños y jóvenes.

Como afirma Brunner las TIC “están sirviendo de base para el surgimiento de un

entorno completamente nuevo y diferente dentro del cual tendrán que desenvolverse los

procesos de enseñanza y aprendizaje” (2003:43). La escuela debe cambiar porque la sociedad

en la que se desenvuelve no es la misma en la que fue creada.

La rápida expansión de Internet durante los últimos quince años multiplicó y renovó los


otros dispositivos electrónicos como el televisor y la videograbadora. Inicialmente el centro

de estas expectativas se situó en el desarrollo tecnológico dejando en un segundo plano, o

directamente obviando, las condiciones y características de las apropiación sociocultural de los

medios digitales, aspecto fundamental para la incorporación efectiva de las tecnologías de TIC

en los procesos de aprendizaje y enseñanza.

Más allá de las promesas, salvo excepciones, hasta ahora no se han encontrado modos

adecuados y eficaces para usar los medios informáticos en las prácticas aúlicas y extra-aúlicas

cotidianas, de modo tal que se produzca una apropiación significativa por parte de docentes y

de los estudiantes.

Durante los últimos veinte años, hemos asistido a un progresivo y desparejo

equipamiento de las instituciones educativas con computadoras que, en la mayoría de los

casos, se instalan en aulas especializadas (llamadas en la Argentina “Gabinetes de

informática”) y se usan para enseñar a utilizar instrumentalmente programas ofimáticos

privativos58 (procesadores de texto y hojas de cálculo principalmente). Uso educativamente

poco relevante que olvida o omite que saber informática no es sólo utilizar correctamente las

herramientas tecnológicas, sino que también es tener capacidad para construir significado con

esas herramientas (Papert y Resnick 1995).

Esta y otras posibles observaciones y reparos a las formas más extendidas de

introducción de las computadoras y otros dispositivos digitales en la educación no ponen en

creación, transmisión y recepción de informaciones y mensajes en todo tipo de formatos y lenguajes.

98


cuestión, en lo fundamental, las posibilidades benéficas que los medios informáticos abren

para los procesos de aprendizaje y enseñanza en sus diferentes niveles y modalidades. Para

confirmar este potencial educativo es imprescindible reemplazar las concepciones técnico-

operativas e instrumentales-utilitarias de la incorporación de las TIC en los procesos de

enseñanza y aprendizaje por una concepción socioeducativa integradora-educacional,

centrada en el desarrollo de usos pedagógicamente significativos enfocados en transformar las

formas de enseñar y de aprender58. Un primer paso en este sentido es determinar con claridad

los objetivos pedagógicos de la incorporación de estas tecnologías en los procesos de

enseñanza y aprendizaje y los mecanismos más adecuados para hacerlo a partir del

conocimiento de las posibilidades y los límites que ofrece la integración de distintas

tecnologías en la educación (“¿Para qué?” y “¿cómo?” hacerlo).

Las computadoras y otros medios informáticos ya están presentes en las aulas (a través

de las tecnoprácticas cotidianas de estudiantes y docentes cuando las instituciones no cuentan

con equipos informáticos). Pero esta presencia no ha modificado de manera significativa las

prácticas áulicas. La ausencia de innovación pedagógica que se advierte en el uso de estos

medios es, en gran medida, consecuencia de políticas educativas enfocadas primordialmente al

equipamiento informático y de la insuficiente, cuando no deficiente, formación docente en

este área de conocimiento, verdadero talón de Aquiles de la incorporación de las TIC en la

educación. En este sentido, cabe remarcar que uno de los principales obstáculos, más allá de

cuestiones de carácter ideológico y político, para la verdadera integración del uso de medios

informáticos en todos los niveles de enseñanza es la falta de formación docente específica,

derivada, en gran medida, de la indefinición de los objetivos educativos buscados.

En el aire aparecen varias preguntas interrelacionadas ¿Las propuestas de capacitación

existentes apuntan a una transformación de las prácticas áulicas a partir de las incorporación

de las TIC o promueven sólo el reemplazo de las viejas herramientas educativas (pizarrón,

cuaderno, diccionario, manual, etc) por tecnologías más modernas, dentro del mismo

esquema pedagógico de la escuela de la sociedad industrial? ¿Es posible encarar un uso

innovador de los medios informáticos en los procesos de enseñanza y aprendizaje sin

incorporar plenamente estos usos en los programas de formación docente? ¿La computadora y

otros dispositivos son, potencialmente, máquinas educativas universales? ¿Todos los docentes

deben utilizar computadoras en sus prácticas educativas? ¿Es lo mismo enseñar y aprender

58Ver Levis (2007)

99


matemáticas que dibujo técnico, historia que música, filosofía que electrónica, botánica que

carpintería? ¿El objetivo de la escuela es formar un trabajador dócil y eficiente o un

ciudadano crítico y creativo? ¿La formación de los docentes en uno u otro caso sería la misma?

Antecedentes

La aspiración de crear una “máquina de enseñar” es secular. Las primeras patentes de

máquinas de este tipo son de principios del siglo XIX. A comienzos de la década de 1920 el

psicólogo norteamericano Sidney Pressey creó una máquina de enseñar y estableció los

primeros principios para la enseñanza programada. En 1958, el psicólogo conductista

B.F.Skinner publicó un trabajo precursor de la informática educativa, en el que, desde el

conductismo radical, sostenía “que con la ayuda de ‘máquinas de enseñar’ e instrucciones

programadas los estudiantes pueden aprender el doble en mismo tiempo y con el mismo

esfuerzo que en un aula común” (Skinner 1958)

El rápido desarrollo de la informática a partir de la fabricación del primer

microprocesador en 1971 incrementó el interés en incorporar la computadora en el aula, a la

que se le atribuye un enorme potencial educativo. Desde entonces y con el apoyo de

organismos multilaterales, empresas y gobiernos, se han ido sucediendo diferentes

experiencias de incorporación de TIC en la educación sin que hasta el momento se haya

conseguido consolidar un uso generalizado y cotidiano de medios informáticos en las prácticas

áulicas.

No resulta demasiado arriesgado afirmar que la mayoría de los docentes no

encuentran especial entusiasmo en reemplazar el pizarrón y otras tecnologías educativas

preinformáticas por el teclado y la pantalla de una computadora o de otros dispositivos

digitales.

Si bien existe consenso básico acerca de la relevancia que tienen los medios informáticos

en la sociedad contemporánea y de la necesidad de incorporarlos a la educación, los intentos de

mejorar la enseñanza gracias a las TIC sufren de la ausencia de paradigmas educativos capaces de

generar una renovación real. Entre estas carencias destaca la escasa atención que se le brinda a la

capacitación docente, lo mencionamos anteriormente. Raras veces, encontramos propuestas

innovadoras capaces de contribuir a estimular la creatividad y la imaginación de los estudiantes

2- La distancia entre las palabras y los hechos: el caso argentino

100


La Ley Federal de Educación de 1993 (vigente hasta diciembre de 2006) recogía el interés

que el Estado comenzaba a tener en incorporar las computadoras en las escuelas como

herramientas educativas, teniendo en cuenta, al menos discursivamente, el rol determinante que

debían asumir los docentes en este proceso. Así, en el programa para la aplicación de la ley, “Más

y mejor Educación para todos”, para el período 1993-1995, se subrayaba la necesidad de

incorporar las TIC y la utilización pedagógica de la informática en la educación, haciendo hincapié

en la formación docente inicial y continua59.

Derogada ya esta ley, tras la promulgación de la nueva Ley Nacional de Educación en

diciembre de 2006, se constata el incumplimiento de estos propósitos, en especial en relación a la

formación docente, una de las mayores debilidades históricas de las políticas educativas

argentinas destinadas a la incorporación de los medios informáticos en los procesos de enseñanza

y aprendizaje.

En cuanto al equipamiento, durante la segunda mitad de la década de 1990 se produjo

un crecimiento significativo del número de computadoras en las colegios públicos (en especial

de enseñanza media), aunque de manera muy desigual entre las jurisdicciones. Un estudio

publicado años más tarde por el Ministerio de Educación de la Nación sugiere que la

distribución de los recursos informáticos estuvo condicionada por el origen social de los

estudiantes de cada institución, favoreciéndose a los sectores de mayores recursos (Galarza

2006)60.

Lo habitual era equipar a las escuelas de computadoras sin prever para que se iban a

utilizar, e incluso sin considerar la existencia o no de espacios edilicios adecuados para instalarlas,

descuido que se repitió en posteriores programas de equipamiento informático. La falta de

formación de los docentes para el uso de los medios informáticos como recurso didáctico y la

ausencia de áreas curriculares específicas favoreció que la introducción de computadoras en las

escuelas quedara restringida casi exclusivamente a la enseñanza y aprendizaje del uso

instrumental de máquinas y programas informáticos, lo hemos mencionado antes. Concepción

limitada y restrictiva de las TIC que, con pocas modificaciones, sigue siendo mayoritaria en gran

parte de las instituciones educativas del país.

Volviendo al tema, para nosotros central, de la formación de los docentes para el uso

significativo de los medios informáticos, las acciones emprendidas durante la última década

provocan perplejidad por su eclecticismo. Resulta difícil imaginar una incorporación efectiva

59Ver: Marco General de Acciones para la Transformación Educativa del programa Aplicación de la Ley Federal de Educación “Más y mejor Educación para todos” 1993-1995. Apartado B.2.2

101


de los medios informáticos en las actividades educativas sin una capacitación docente

adecuada que, además de los necesarios conocimientos instrumentales para la utilización de

computadoras y programas, ofrezca fundamentos conceptuales y operativos que permitan el

diseño y desarrollo de prácticas pedagógicas innovadoras que exploten el potencial educativo

que se le atribuye a los medios informáticos.

El Ministerio de Educación de la Nación, en un documento de agosto de 2004 titulado

“Políticas para la formación y el desarrollo profesional docente”, asume el carácter prioritario

de capacitación de los docentes “en la medida en que constituye un aspecto clave para el

cambio educativo”. En este sentido, el texto señala que es necesario la capacitación de

maestros y profesores para la utilización de las TIC en la escuela, anunciando que “se

desarrollarán instancias de capacitación directiva y docente que acompañen la provisión de

recursos informáticos a las instituciones educativas vinculadas a los Programas Nacionales que

atienden a los diferentes niveles educativos.”

El “Programa Integral para la Igualdad Educativa del Ministerio de Educación” de 2004

(PIIE), por su parte, amplia los objetivos precisando que la formación docente debe contribuir

“construir una cultura de utilización de las TIC que posibilite la adquisición progresiva de

hábitos de uso significativo de las mismas por parte de la comunidad educativa de cada

escuela”

El “Plan Nacional de Formación Docente 2007-2010” publicado por el Instituto Nacional

de Formación Docente, organismo del ministerio de Educación de la Nación, es algo más

mesurado y se limita a dar cuenta de la “Falta de aplicación de nuevas tecnologías en los

procesos de enseñanza- aprendizaje ofreciendo como objetivo para 2010 “ Afianzar el dominio

de nuevas tecnologías y su incorporación en los procesos de enseñanza y aprendizaje”

esperando como resultado la “Consolidación de estrategias de formación continua que

aseguren la incorporación de las nuevas tecnologías a la enseñanza” (pág. 46). El documento

oficial remarca además la “necesidad de afianzar el dominio de tecnologías de información y

comunicación en la formación docente inicial” para “garantizar la formación y actualización en

el uso profesional, pedagógico y administrativo de las tecnologías de información y

comunicación” lo cual, se espera, dará lugar a un “sistema de formación continua para la

incorporación de nuevas tecnologías en la formación docente”. A pocos meses de la

finalización del año 2010 estos objetivos, como otros similares formulados en documentos

anteriores, parecen, una vez más, lejos de cumplirse.

102


¿Qué hizo, qué hace el Gobierno Nacional? ¿Qué iniciativas públicas se han

implementado para asegurar la capacitación docente básica y continua en este campo?

¿Existen propuestas innovadoras de capacitación docente en TIC por parte del Estado nacional

o de las provincias? ¿Reciben algún tipo de formación específica los docentes de las escuelas

que reciben equipamiento informático por parte del Estado nacional?

A nivel estatal, el INET ofrece cursos presenciales y a distancia de capacitación

destinados primordialmente a docentes de escuelas técnicas, en 2006, el ministerio de

Educación de la Nación a través de Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación

Docente del Ministerio creó una Unidad de Tecnologías de la Comunicación y la Información

destinada a la capacitación docente. Además, como resultado de un acuerdo con el Ministerio

de Educación, numerosas universidades del país dictan, a través de la Red de Vinculación

Tecnológica (Red ViTec), cursos de capacitación informática a los maestros y profesores que se

desempeñan en los establecimientos que recibieron equipamiento durante la Campaña

Nacional de Alfabetización Digital Nacional, llevada a cabo entre 2004 y 2007 por iniciativa del

Ministerio de Educación de la Nación, por entonces dirigido por Daniel Filmus. Se trataba de

cursos de iniciación (Conceptos básicos de PC - Aplicaciones de escritorio -Internet y correo

Recursos educativos en la web, Integración de las TIC en la práctica escolar, etc) orientados,

salvo alguna excepción, a un uso instrumental y poco innovador de los medios informáticos en

la educación. Más allá del valor y alcance de estos cursos, la última actividad registrada en el

sitio web de la Red ViTec es de noviembre de 200960. A estas iniciativas se deben añadir las

acciones de Educ.ar, sociedad del Estado sobre la cual, de acuerdo a Ley Nacional de

Educación, recae la responsabilidad de impulsar la incorporación de las TIC en el sistema

educativo. Asimismo, la Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa

(DiNIECE), dependiente de la Subsecretaría de Planeamiento Educativo, brinda cursos a través

de Internet (“campus virtual”) destinados a “equipos directivos, de supervisión, docentes,

profesionales y técnicos de todas las jurisdicciones del país, en relación a la producción y

análisis de la información referida a diferentes aspectos del sistema educativo, orientados a

mejorar su calidad y equidad”61. sobre su área de competencia a través de una plataforma en

red basada en Moodle a la que denomina “campus virtual”

60La Red ViTec fue creada por iniciativa del Consejo Interuniversitario Nacional (CIN). En mayo de 2010, esta Red no figuraba en el listado de programas ministeriales publicado en el sitio web del Ministerio de Educación de laNación. La Red ViTec ofrecía cursos presenciales de una duración de 20 horas reloj. En cada curso participaban entre 20 y 30 docentes que disponían de una PC cada dos cursantes. Se les entregaba material impreso de apoyo, y los contenidos educativos de los CD de la Colección Educ.ar (ver más adelante en este mismo artículo).

103


2.1 Campaña Nacional de Alfabetización Digital

En agosto de 2004, y como respuesta a las directrices surgidas de la primera fase de la

Cumbre Mundial de la Sociedad de la Información celebrada en diciembre de 2003, el

Ministerio de Educación anunció el inicio de la Campaña Nacional de Alfabetización Digital

2004-2006, posteriormente extendida hasta el 2007. El objetivo era acercar las Tecnologías de

la Información y la Comunicación (TIC) a todos los actores de la comunidad educativa, y

utilizarlas en la solución de los problemas prioritarios de la educación y la formación para el

trabajo en la Argentina. Entre las cinco áreas de acción previstas, el programa ministerial

señalaba la “formación docente en los Institutos de Formación Docente (IFD) incorporando las

TIC en las prácticas escolares”, indicando como objetivos específicos referidos a los docentes,

entre otros: Construir una cultura de utilización de las TIC que posibilite la adquisición

progresiva de hábitos de uso significativo de las mismas por parte de la comunidad educativa

de cada escuela, poner a disposición estrategias y metodologías de enseñanza –aprendizaje

que involucren el uso de las TIC en el desarrollo de proyectos escolares, aprovechando en

forma integral estos recursos y profundizar en el trabajo grupal colaborativo y cooperativo

como metodología de aprendizaje centrado en el interés y la responsabilidad de docentes y

estudiantes 61.

Con el fin de alcanzar estos objetivos, el programa ministerial considera necesario tener

en cuenta las distintas dimensiones que presenta la incorporación de las TIC en las prácticas

educativas, diferenciando entre el papel de estas tecnologías (medios informáticos, recursos

multimediales) como mediadoras en el aprendizaje; el aprendizaje instrumental de las

herramientas informáticas a fin de poder hacer un uso pleno de ellas, y la formación técnico

profesional relacionada con habilidades necesarias para puestos de trabajo específicos. El

documento subrayaba que todos los docentes deberían ser capaces de utilizar recursos

informáticos en el proceso de enseñanza. Sin embargo, las actividades de capacitación

previstas en el plan ministerial se referían a propuestas genéricas y de alcance muy limitado y

la única acción concreta destinada, formalmente, a los docentes era el desarrollo de una

colección de CD con contenidos educativos que había comenzado a editar Educ.ar meses

antes y que se le enviaban por correo a quienes los solicitaban.

2.1.1 Resultados de la campaña estatal.

Según el informe de Gestión de 2003-2007 del Ministerio de Educación y Cultura de la

Nación los objetivos establecidos en cuanto equipamiento se cumplieron. En total se

104


distribuyeron cien mil equipos informáticos entre 10.400 establecimientos, abarcando todas

las escuelas técnicas del país; la totalidad de las instituciones del nivel medio y más de 600

Institutos de Formación Docente (IFD), con una inversión total de 160 millones de pesos

(aproximadamente 50 millones de dólares) 61.

¿El equipamiento informático de las escuelas contribuirá a mejorar la educación

pública? El propio Alejandro Piscitelli, gerente de Educ.ar en la época, advertía que “hasta

ahora el ciclo de introducción de nuevas tecnologías de la información en la escuela ha sido tan

previsible como inútil y tal vez por eso los resultados dentro de las aulas suelen ser magros

“(2005,101), añadiendo que “no se trata de desestimar el uso de computadoras ni de

prohibirlas, simplemente de no gastar fondos públicos en ellas. Sobre todo si no se sabe por

qué y para qué usarlas” (2005,102).

¿Saben los directivos y los docentes de las escuelas del país por qué y para qué usar las

computadoras que recibieron? ¿Qué hacen las autoridades educativas nacionales y

provinciales al respecto? ¿Qué sucedió en cuanto a la capacitación docente anunciada en la

Campaña de Alfabetización Digital, centro de nuestro interés? ¿Se han cumplido los objetivos?

¿Es suficiente establecer por Ley que el dominio de los lenguajes producidos por las TIC es uno

de los fines de la política educativa nacional? 62. ¿Han recibido los docentes capacitación

adecuada para introducir las herramientas informáticas en las prácticas áulicas?

2.2 Educ.ar y otras travesuras

El 20 septiembre de 2000 el por entonces presidente Jorge de la Rúa inauguraba

Educ.ar, un portal de contenidos educativos creado a partir de la donación de un empresario

argentino residente en España63. El objetivo era facilitar el acceso a Internet a todas las

escuelas del país . Han pasado 10 años y aquella promesa aún no se ha cumplido. La primera

etapa de Educ.ar finalizó con un rotundo fracaso el 20 de diciembre de 2001, día de la caída del

gobierno de De la Rúa. Durante el gobierno provisional del Presidente Duhalde, la actividad de

Educ.ar estuvo prácticamente interrumpida. En mayo de 2003, asumió un nuevo gobierno

electo. El recién designado ministro de Educación Daniel Filmus decidió relanzar Educ.ar,

otorgándole un papel cada vez más protagónico como ente ejecutor de las políticas públicas en

61 La compra de los equipos se realizó a través de un convenio con la Oficina de Servicios de Proyectos de las Naciones Unidas (UNOPS). 62 Ley Nacional de Educación (2006), Cap. II - Fines y objetivos de la política educativa nacional, Artículo nº 11. 63 Martín Varsavsky. El importe de la donación fue de 11.282.855 de dólares estadounidenses (1 dólar por cadaalumno del sistema escolar de la Argentina)

105


materia de integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en el sistema

educativo. La Ley de Educación Nacional sancionada en diciembre de 2006 confirma esta

función.

La labor de Educ.ar, según se indica en el mismo portal, está enfocada fundamentalmente

a auxiliar a docentes y directivos de instituciones educativas en la incorporación de las TIC en las

prácticas docentes. Atrás parece haber quedado la aspiración de dar conectividad a todas las

escuelas del país.

El alcance de las acciones de capacitación docente de Educ.ar es limitada. En mayo de

2010, ofrecía 25 cursos moderados en línea. Estos cursos son gratuitos y están enfocados a la

enseñanza de usos técnico-operativos de las aplicaciones y al uso de las herramientas

informáticas en distintas temas y áreas curriculares, desde una concepción socioeducatica,

primordialmente, instrumental-utilitaria Además ofrece cursos autoasistidos en línea

destinados a la capacitación en el uso operativo de distintas aplicaciones ofimáticas (hojas de

cálculo, presentaciones y procesadores de texto)64. A lo largo de 2009, más de 20 mil

docentes de todo país realizaron alguno de los cuarenta cursos en línea –moderados y

autoasistidos- ofertados por Educ.ar durante el año 64

Las iniciativas de Educ.ar no alcanzan a conformar un corpus estructurado que permita

hablar de un programa integral de formación docente en medios informáticos. Se trata de

cursos poco articulados e insuficientes para cubrir las necesidades cuantitativas que existen en

este campo. La principal acción de Educ.ar en este área, más por su alcance que por su valor,

es la publicación y distribución de una colección de cedés de contenidos educativos que ha

llegado al número 28, muchos de los cuales utilizan la computadora únicamente como un

medio para presentar los contenidos, al modo de una pizarra, libro electrónico o televisor65.

2.3 Otras iniciativas del Estado Nacional

La Unidad de Tecnologías de la Información y la Comunicación del Ministerio de

Educación se creó en mayo de 2006 con el fin de concentrar las acciones vinculadas con las

tecnologías informáticas realizadas por la Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación

Docente. Su campo de acción, en lo referente a la capacitación docente, se dirige básicamente

a brindar asistencia y asesoramiento técnico y pedagógico a referentes provinciales e

64 Fte. Anuario Educ.ar 200965 Los cedéroms de Educ.ar se distribuyen en los establecimientos educativos beneficiados con la entrega de equipos informáticos por parte del Estado y además se reparten a todos los docentes que lo soliciten. A partir de finales de 2006, se puede acceder a los contenidos de la mayor parte de los cedés a través del sitio web de Educ.ar .

106


institucionales en los procesos de desarrollo de proyectos pedagógicos con TIC, integrando el

equipamiento informático entregado por distintas de programas del Ministerio de Educación y

las políticas de otras jurisdicciones educativas, en caso de existencia. Las acciones de

capacitación emprendidas por esta unidad entre 2007 y 2009 se concentraron especialmente

en brindar una introducción a nociones mínimas de guión para un corto de animación y a la

introducción al Stop Motion como técnica de animación. Las últimas acciones de capacitación

realizadas por esta unidad, de acuerdo a la información publicada en el sitio web del Ministerio

de Educación de la Nación, datan de septiembre de 2009, apenas dos meses después del final

de la gestión ministerial de Juan Carlos Tedesco 66.

Por su parte el Instituto Nacional de Educación Técnica brinda diversos cursos sobre

utilización pedagógica de las TIC a docentes de las escuelas de educación técnico profesional

de nivel medio, de nivel superior no universitario, y de instituciones de formación profesional.

Algunos de estos cursos se brindan en modalidad a distancia, el resto son presenciales, la

mayoría en la sede del instituto en la ciudad de Buenos Aires

“Explora” es un reciente programa de actualización disciplinar del Ministerio de

Educación de la Nación que se basa en la utilización de material multimedia digital e impreso.

Está destinado a docentes del nivel secundario de todas las áreas disciplinarias. En una primera

etapa (2009 - 2011) se centra en las disciplinas correspondientes a Ciencias Naturales y

Ciencias Sociales . El programa se apoya en un sistema de tutorías personalizadas a distancia.

Los docentes participantes en estos cursos, como en la propuestas de capacitación de Educ.ar,

necesariamente deben contar con acceso a computadoras conectadas a Internet y tener

competencias mínimas en el uso de estos dispositivos tecnológicos. Condicionantes que limitan

su alcance. Como en otras propuestas ministeriales, la capacitación propuesta está concebida

desde una perspectiva socioeducativa instrumental- utilitaria que promueve el uso de medios

informáticos como recursos didáctico y como herramienta complementaria destinada a

facilitar la enseñanza y el aprendizaje. Esta concepción, heredera de la Enseñanza Asistida por

Computadora de las décadas de 1970 y 1980, tiende a considerar la computadora como

“máquina de enseñar” o como “biblioteca electrónica” o “máquina de informar” cuando está

conectada a Internet (Levis 2007)

Los institutos de formación docente, salvo contadas excepciones, prestan escasa

atención a la formación en el uso pedagógico de los medios informáticos. Hasta el año 2002

no existía ninguna instancia curricular explícita en los planes de formación docente que

107


contemplara contenidos vinculados con las TIC, la informática o la tecnología educativa66. A

partir de 2002 se empezó a incluir en los planes de formación docente inicial un taller de

“Informática” en el Ciclo de Formación General. Se trata de una asignatura de 3 ó 4 horas

cuatrimestrales (con un total de 48 ó 64 horas cátedra). Se trata de una instancia

promocionable si los alumnos demuestran saber utilizar la computadora (se les pide conocer el

uso del procesador de textos, hoja de cálculo y software de presentaciones).

2.4 Iniciativas privadas en la formación de los docentes

El espacio que deja vacante la presencia insuficiente del Estado en la formación de los

docentes en el uso educativo de las TIC, a la que el propio Ministerio de Educación considera

prioritaria, es ocupado, en parte, por el programa de formación docente “Intel Educar” (antes

“Educar para el Futuro”, denominado hoy “Intel Educación”), por los cursos de capacitación de

maestros y profesores que ofrece el programa “Alianza por la Educación” de Microsoft y por

otras iniciativas privadas.

El Programa “Intel Educar ” es una iniciativa de alcance mundial que cuenta con el

apoyo de Microsoft. La coordinación y ejecución del Programa en Argentina está a cargo de la

Fundación Evolución. Según datos facilitados por esta organización, desde 2001, en el marco

del programa de Intel, ha capacitado en Argentina a más de 70 mil docentes en 23 de las 24

jurisdicciones del país67. Los cursos de Intel son gratuitos y están dirigidos a docentes de

educación básica, media y técnica. Adicionalmente cada docente recibe un manual y un CD-

ROM con el material del curso.

Los objetivos del programa son:

Promover el uso efectivo de la tecnología en las actividades docentes. Ofrecer a los docentes recursos, herramientas y estrategias que les permitan mejorar sus

actividades de planificación, gestión, enseñanza y evaluación Estimular a los docentes a resolver problemas y colaborar como miembros de un equipo.

(Fte. Fundación Evolución)

Los cursos cuentan con acreditación de la Red Federal de Formación Docente Continua u

66Como sostiene Galarza al referirse al caso argentino “…disponer del equipamiento es condición necesaria pero nosuficiente para llevar adelante procesos de enseñanza con estas tecnologías. Uno de los aspectos másproblemáticos es la formación y la capacitación del cuerpo docente. Aún hoy la enseñanza de computación y laformación para el dominio de las TIC en la Argentina no forma parte del currículo de los Institutos de FormaciónDocente y en la capacitación brindada por la Red Federal de Formación Docente Continua durante la década de1990 no se previó como un área especifica el dictado de cursos relacionados con el dominio y la enseñanza de lasTIC” (Galarza, 2006: 42).

67Buenos Aires, Ciudad de Buenos Aires, Catamarca, Córdoba, Corrientes, Chaco, Chubut, Entre Ríos, Formosa,Jujuy, La Pampa, Mendoza, Misiones, Neuquén, Río Negro, Salta, San Juan, San Luis, Santa Cruz, Santa Fe,Santiago del Estero, Tierra del Fuego y Tucumán

108


organismo oficial reconocido en cada jurisdicción.

Como consecuencia de la firma de un acuerdo marco que el ministerio de Educación firmó

con Microsoft en mayo de 2004 nuestro país participa en en el programa “Alianza por la

Educación” impulsado por la compañía fundada por Bill Gates68. Este prevé que la empresa

estadounidense, entre otros compromisos de menor trascendencia, se haga cargo

gratuitamente de la formación en informática de docentes de enseñanza básica y media de

todo el país69.

Dentro del marco de la “Alianza por la Educación”, Microsoft auspició y financió entre 2006

y 2008 “Entre Pares”, un programa de formación docente continúa y gratuita que funcionó en

15 jurisdicciones educativas69. Su objetivo era integrar la tecnología a los contenidos

curriculares a través de la formación de docentes líderes, quienes en tanto asesores del

programa, tenían función de guiar a sus colegas en el modo de integrar la tecnología y a las

instituciones educativas para que puedan crear la infraestructura necesaria que les permita la

sustentabilidad del programa (diseñado de acuerdo a los fines e intereses de Microsoft).

Los cursos ofrecidos por Microsoft (al igual que los brindados por el programa Intel-Educar), se

realizan partiendo de una concepción instrumentalista (y restrictiva) de la tecnología. Los

cursos apuntan fundamentalmente a que los docentes y estudiantes aprendan a utilizar

computadoras y determinados programas y no conceptos, centrándose básicamente en el uso

operativo e instrumental del software editado por Microsoft. Esto implica mostrar una sola, y

limitada, forma de abordar una problemática desconociendo otras opciones.

De este modo, el gobierno nacional y los gobiernos provinciales delegan en el principal

fabricante de microprocesadores y en la mayor empresa editora de software del mundo la

responsabilidad de formar a los docentes de nuestro país. Independientemente de los

legítimos intereses económicos que impulsan a estas dos grandes empresas estadounidenses a

implementar este tipo de programas educativos en todo el mundo, resulta difícil comprender

las razones por las que el estado facilita que empresas extranjeras impongan un modelo de

formación docente basado en la transmisión de saberes enlatados y no en la construcción de

conceptos innovadores, una estrategia de marketing a medio y largo plazo y no un proyecto

educativo integral.

68La mayoría de los países latinoamericanos participan de este programa de Microsoft. Para detalles de sucontenido consultar en: http://www.microsoft.com/latam/educacion/alianzaeducacion/grants.asp. Ult.visita10/10/201069Chubut, Ciudad de Buenos Aires, Córdoba, Corrientes, Entre Ríos, Mendoza, Misiones, Neuquén, Provincia de Buenos Aires, Río Negro, Salta, Santa Fe, San Juan, San Luis y Santa Cruz.

109

http://www.microsoft.com/latam/educacion/alianzaeducacion/grants.asp


Esto, sin duda, trasciende el debate sobre la concepción socioeducativa subyacente en

los programas de capacitación docente propuestos sino que compromete la creación y

difusión de conocimiento en la Argentina70.

Además de las mencionadas, existen otras iniciativas privadas destinadas a la formación

docente para el uso de las TIC en la educación, entre las más importantes podemos mencionar,

entre muchos otros, “Educared Argentina”, espacio de la fundación Telefónica de España

derivado del sitio homónimo español, la “Fundación Evolución” (la misma que se encarga de

los Programas Intel-Educar y Para Todos de Microsoft) que ofrece, a través de la red TELAR

(Todos En LA Red), un curso online dirigido a docentes de todos los niveles y áreas con el

objetivo promover el aprendizaje basado en proyectos colaborativos utilizando Internet71 y

“Gleducar” un proyecto educativo, colaborativo y cooperativo que persigue la adecuación de

las aulas argentinas a las TIC, que ofrece materiales didácticos y diversos cursos y actividades

de capacitación docente basadas en temas de pedagogía y uso de Software Libre en el aula .

3. Los programas 1 a 1: ¿ Una posibilidad de transformación?

Cuando a finales de 2005 Nicholas Negroponte presentó el proyecto OLPC (One laptop

per child) destinado a repartir una computadora portátil de bajo costo por niño estableció los

cimientos de una transformación profunda de las concepciones predominantes para la

incorporación de los medios informáticos en la educación. La idea de que cada niño y cada niña

dispongan dentro y fuera de su casa de una computadora conectada en red y a la Internet,

diseñada especialmente para ellos, tiene en sí misma un alcance sociocultural y socioeducativo

mucho mayor que el mero equipamiento informático. El foco principal de interés deja de ser la

escuela y pasa a ser la persona, cada uno de los niños, niñas y jóvenes estudiantes receptores

potenciales de una máquina. Proyecto de inclusión social y cultural y a partir de ahí educativo,

así es como fue planteado por el Plan Ceibal en Uruguay, el primer y más exitoso desarrollo del

modelo 1 a 1 en el mundo, basado en la propuesta de OLPC 71.

La Argentina, tras anunciar a finales de 2006 la compra de 1 millón de máquinas de

70 El presidente del bloque de diputados de la Unión Cívica Radical de la provincia de Bs.As, Marcelo Elías,cuestionó en su momento la adhesión de la provincia a la “Alianza de la Educación” , señalando que erainexplicable que se le entregue la capacitación en informática a una empresa privada. Ningún otro responsablepolítico se manifestó públicamente en contra del contenido del convenio con Microsoft. 71 "El Programa CEIBAL busca promover la inclusión digital con el fin de disminuir la brecha digital existenterespecto a otros países y de los ciudadanos del país entre sí, de manera de posibilitar un mayor y mejor acceso a laeducación y a la cultura. Se diferencia de esfuerzos anteriores llevados a cabo en que su objetivo no es sólo dotarde equipamiento y accesibilidad a los centros sino garantizar su uso, la formación docente, la elaboración decontenidos adecuados así como la promoción de la participación familiar y social. (...)” http://www.ceibal.org.uy/

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http://www.ceibal.org.uy/


OLPC que nunca se cumplió, decidió una estrategia diferente sin abandonar la idea matriz de

repartir una computadora portátil a cada estudiante. Así en abril de 2009 el entonces ministro

Juan Carlos Tedesco anunció la decisión del gobierno argentino de focalizarse en el reparto de

computadoras entre los todos estudiantes del ciclo superior de enseñanza técnica del ámbito

público, argumentando, en contraposición a la experiencia uruguaya “que la introducción de

una computadora por alumno es exitosa cuando responde a una necesidad del proceso de

enseñanza-aprendizaje, cuando existe un piso básico de cultura tecnológica que asegura su

utilización efectiva (…)” y “En las secundarias no técnicas y en las primarias eso hay que

construirlo, en las técnicas, en cambio, eso ya existe (…) ”72 A diferencia del modelo uruguayo

el proyecto argentino, que inicialmente se denominó una “Computadora por alumno”,

apuntaba hacia cuestiones pedagógicas más que sociales. De hecho, el ministro Tedesco

señalaba el día de presentación del programa “Lo que sí está claro es que la máquina es

propiedad pública, del Estado, y que el alumno, cuando termina el año lectivo, la tiene que

entregar”. Bajo esta premisa se presentó la licitación para la compra de 250 mil computadoras

que comenzaron a repartirse con algunos meses de retraso a comienzos del año lectivo de

201073. El programa para entonces había pasado a llamarse “Inclusión digital educativa”. La

capacitación docente que brinda el ministerio en el marco de este programa se limita,

básicamente, a brindar a tutoriales, recursos y materiales didácticos a través de la Web74.

El cambio de perspectiva del gobierno se confirmó el 6 de abril de 2010 con el anuncio

de la de la presidente Cristina F. de Kirchner del programa “Conectar Igualdad”, un plan de

inclusión digital que prevé el reparto de tres millones de computadoras portátiles (netbooks

tipo Classmate de Intel) entre todos los estudiantes y docentes de las escuelas secundarias, de

educación especial y de Institutos de Formación Docente públicos del país. El plan prevé que

los estudiantes se podrán llevar las máquinas a sus casas y que quienes aprueben el secundario

podrán quedárselas en propiedad. La financiación y coordinación del programa está a cargo del

ANSES75 y no del Ministerio de Educación. Entre los objetivos destacamos dos ejes principales,

uno referido a la mejora de la educación pública y el otro, y quizás más relevante, enfocado a

garantizar o facilitar la inclusión social como resultado de un acceso más igualitario a los

72 “La opción de una PC por alumno” Juan Carlos Tedesco, La Nación 27/09/2009 y Declaraciones de Juan CarlosTedesco en “La computadora portátil va a la escuela” Página 12, 14/04/2009 http://www.pagina12.com.ar/diario/sociedad/3-123203-2009-04-14.html 73La licitación apuntó a la compra de computadoras “Classmate - Exomate” desarrolladas por Intel, el principalfabricante de microprocesadores del mundo, basadas en sistemas operativos de uso corriente (Windows y Linux) . 74 En la Argentina existen otras experiencias 1 a 1, en distintos níveles educativos, en las provincias de San Luis,Chubut, ciudad de Buenos Aires y más recientemente La Rioja. Las tres primeras basadas en máquinas tipoClassmate y la última en la máquina XO de OLPC.

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http://www.pagina12.com.ar/diario/sociedad/3-123203-2009-04-14.html


recursos tecnológicos y a la información, partiendo de intuiciones y presupuestos que habrá

que verificar.

El programa estatal debería contemplar formas de capacitación docente que no

intenten imponer la utilización compulsiva de los dispositivos tecnológicos sin objetivos

educativos concretos. Se debe brindar a los docentes herramientas didácticas que faciliten la

incorporación de estas máquinas en sus prácticas profesionales de un modo no traumático,

para mejorar situaciones de enseñanza y aprendizaje concretas y no por exigencias exógenas a

las dinámicas educativas.

Los logros de la experiencia uruguaya pone de manifiesto que el solo hecho de repartir

computadoras a los jóvenes, cualquiera sea el uso que se les termine dando en las escuelas

(incluso usos tan poco innovadores como sofisticados cuadernos electrónicos, máquinas de

escribir, biblioteca y libro electrónico) tiene importantes repercusiones sociales, culturales y

educativas. No es seguro que este tipo de máquinas sean adecuadas para enseñar y aprender

contenidos curriculares de todas las materias, es algo que sólo se podrá comprobar con el

tiempo y dependerá de diversos factores, entre ellos la capacitación de los docentes. Es más

probable, al menos a corto plazo, que las distintas posibilidades de comunicación y de creación

que ofrecen estas máquinas (conexión a la red, cámara de video y de fotos, sintetizador y

editor de sonidos, editor de textos, programación, etc.) puedan ser de gran importancia para el

desarrollo personal y social de muchos jóvenes, es decir que tendrán cumplan un papel

educativo de primer orden en sus procesos formativos que trasciende el papel tradicional de

los contenidos educativos que brinda la escuela. Para esto es necesario que en las escuelas se

favorezca el uso libre, creativo y no restrictivo de la computadora dentro y fuera de las aulas.

Una oportunidad que, esperemos, no se desaproveche.

4- Reflexión final

La nueva Ley de Educación Nacional, sancionada en diciembre de 2006, establece entre

los fines y objetivos de la política educativa “desarrollar las competencias necesarias para el

manejo de los nuevos lenguajes producidos por las tecnologías de la información y la

comunicación “(art.11,m) y además señala la necesidad de “Generar las condiciones

pedagógicas para el manejo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación”

(art 27,d) y entre las disposiciones específicas indica que “el acceso y dominio de las

tecnologías de la información y la comunicación formarán parte de los contenidos curriculares

indispensables para la inclusión en la sociedad del conocimiento” (art.88). Es de esperar que el

112


posterior desarrollo de la ley defina la concepción socioeducativa que se adoptará para cumplir

con estos preceptos y asegure los medios para capacitar adecuadamente a los docentes en el

marco de un proyecto pedagógico superador del modelo de enseñanza basado en la

transmisión de conocimientos.

En el campo de la educación, como en tantísimos otros, de nada vale establecer planes

de acción si no se determina con claridad cuales son los fines que se persiguen. Del mismo

modo, de poco vale tener objetivos bien definidos si no se realizan las acciones necesarias para

alcanzar el fin buscado. No basta con declaraciones de principios y cartas de intenciones. Es

necesario establecer un plan de acción acorde a los fines buscados.

Es difícil imaginar una renovación de las prácticas educativas a partir de las iniciativas

aisladas de docentes inquietos que utilizan los recursos tecnológicos de un modo creativo, de

cursos fragmentados tomados por iniciativa personal de cada docente o a través de la

distribución de contenidos educativos por medio de cedéroms o sitios web más o menos bien

concebidos. La incorporación de computadoras y redes en los procesos de enseñanza y

aprendizaje adquirirá su verdadero sentido cuando los docentes adopten su uso con la misma

naturalidad con la que utilizan otros recursos en el aula (cuaderno, tiza y pizarrón, láminas,

manual, etc.) Para ello, el uso de TIC debe integrarse en la formación docente con naturalidad,

de modo tal que en el momento de integrarse al aula los docentes no sientan una sensación de

extrañamiento.

La computadora y otros dispositivos informáticos no son la panacea que solucionará

todos los problemas que tiene planteada la educación. Tampoco son una amenaza que pone

en peligro la continuidad de la institución escolar, como algunos todavía parecen empeñados

en hacer creer. Se trata sencillamente de herramientas capaces de facilitar los procesos de

enseñanza y aprendizaje gracias a la enorme e inédita versatilidad que permite la

digitalización75. Formar a los docentes para que puedan utilizar creativamente los medios

informáticos en el aula es condición necesaria para la incorporación efectiva de las TIC en los

procesos de enseñanza y aprendizaje. Para esto es imprescindible definir qué se quiere hacer,

para qué (la finalidad y el sentido de la acción) y cómo (el modo más apropiado) se va a hacer,

sin olvidar los recursos con los que se cuentan y el contexto en el cual se llevarán a cabo las

acciones previstas. El siguiente paso, empezar a hacer sabiendo que si bien el error siempre es

posible, el peor error y el mayor riesgo es no hacer.75 La digitalización consiste en la codificación de diferentes lenguajes (musical, verbal, icónico, espacial, cinético, etc) en un código unificador de naturaleza numérica.

113


5- BIBLIOGRAFÍA

Brunner, J.J. (2003): Educación e Internet. ¿La próxima revolución?- Santiago de Chile, Fondo deCultura Económica

Cabello, R., (coord.) (2006): Yo con la computadora no tengo nada que ver. Un estudio sobre larelación de los docentes con las tecnologías informáticas, Buenos Aires, Prometeo y UNGS.

Galarza, D. (2006): "Las políticas de integración de las TIC en los sistemas educativos", enPalamidessi, M. (comp.): La escuela de masas en la sociedad de redes. Buenos Aires: FCE.

Galarza, D. y M. Gruschesky (2001): El "equipamiento informático en el sistema educativo(1994-1998)". Ministerio de Educación, Unidad de Investigaciones Educativas, Buenos Aires,(http://www.me.gov.ar/diniece/)

Levis, D (2007): “Enseñar y aprender con informática/ enseñar y aprender informática. Mediosinformáticos en la escuela argentina” en Levis D. y Cabello R. Medios informáticos en laeducación Buenos Aires: Prometeo

Levis D. y Gutiérrez, M.L (2000) ¿Hacia la herramienta educativa universal?Enseñar y aprenderen tiempos de Internet. Buenos Aires. Ciccus/La Crujía.

Ministerio de Educación de la Nación (2004): Políticas para la Formación y el DesarrolloProfesional Docente- Buenos Aires, agosto de 2004.

Muraro, S.(2005).Una introducción a la informática en la escuela. Buenos Aires: FCEOppenheimer, T.(1997) "The computer delussion", en The Atlantic Monhtly, vol.280, n° l ,pp.45-62.

Piscitelli, A. (2005): Internet, la imprenta del siglo XXI. Barcelona, Gedisa.

Resnick, M. (2002). "Rethinking Learning in the Digital Age". En The Global Information Technology Report: Readiness for the Networked World, edited by G. Kirkman. Oxford University Press, http://www.cid.harvard.edu/cr/pdf/gitrr2002_ch03.pdf

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Tedesco, J. C. (2005): Opiniones sobre política educativa. Buenos Aires, Granica.

© Diego Levis, 2010

Usted es libre de copiar, distribuir y comunicar públicamente esta obra, sin obras derivadas bajo las condiciones de lalicencia Creative Commons Atribución-No Comercial-Sin Obras Derivadas 2.5 Argentina.

La licencia completa puede consultarse en: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.5/ar/

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13

Desanudando la red

Entre lo posible y lo deseable en la integración de los medios digitales en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Idealizaciones, muchas preguntas y unas pocas propuestas para pensar la educación hoy (2011)

Texto de la comunicación presentada en el Congreso Internacional de EducaciónMediática y Competencia Digital, Segovia, septiembre-octubre de 2011.

Resumen:Esta comunicación ofrece un recorrido a través de muchos de los interrogantes que se desprenden de laexpansión del uso de las TIC en los ámbitos educativos, de los discursos que acompañan esta expansióny de las acciones o la falta de acciones que la dificultan. Tras este recorrido se detiene en el potencial delos medios sociales para la construcción de redes educativas para la enseñanza y el aprendizajecolaborativos.

Introducción

El objetivo de la presente comunicación es contribuir a la reflexión y el debate acerca de los

procesos de integración de los medios informáticos en los procesos de enseñanza y

aprendizaje. En nuestro recorrido nos proponemos cuestionar las idealizaciones y lugares

comunes habituales en parte de la literatura sobre el tema y ofrecer algunas propuestas para

pensar la educación hoy. La estructura del texto se articula a partir tres ejes principales:

1. Los discursos que se construyen (que construimos) acerca del potencial atribuido al

uso de dispositivos telemáticos (telecomunicaciones + informática) en los procesos

de enseñanza y aprendizaje - Llama la atención que a pesar de las dificultades de

integración de anteriores generaciones tecnológicas sigamos formulando

propuestas que repiten en lo fundamental aquello que decíamos hace diez, quince,

veinte años o más.

2. Acciones que se llevan a cabo para integrar los medios informáticos en la educación.

- ¿Cuáles son los objetivos que se persiguen?

3. Alcances del uso de los medios sociales en la enseñanza y el aprendizaje. En

particular nos centraremos en las posibilidades de las prácticas colaborativas.

1- La rápida expansión de Internet durante los últimos quince años multiplicó y renovó los


115




otros artefactos electrónicos. Los pronósticos, fundados en investigaciones académicas no

siempre rigurosas o meramente especulativas, acerca de la capacidad transformadora del uso

en el aula de computadoras, redes locales, Internet, videojuegos y, más recientemente, de la

llamada Web social o Web 2.0, se fueron adecuando a las características más relevantes de las

sucesivas innovaciones tecnológicas y sociales.

• ¿Porque tendemos a aceptar casi irreflexivamente aseveraciones mistificadoras del

potencial transformador de las tecnologías informáticas en la educación, carentes de

todo sustento científico y/o empírico? - ¿Porqué nos cuesta tanto reconocer las

intenciones publicitarias y propagandísticas que en muchos casos están en el mismo

origen de estas afirmaciones, de tono tan cercano a la consigna o el eslogan? - Nativos

e inmigrantes digitales, generación Einstein, aprendizaje invisible, aprendizaje ubicuo,

edu – punk, educación 2.0, multitasking..... continua. ¿Alguna de estas categorías

soporta un análisis que sobrepase la superficialidad del eslogan publicitario?

• A principios de la década de 1990, Armand Mattelart advertía que los publicistas

habían devenido en los intelectuales más influyentes de la posmodernidad. Esto no ha

cambiado. Así, distintas estrategias publicitarias y de marketing consiguen instalar

definiciones efectistas y lemas atractivos, diseñados básicamente para vender,

adquieren la legitimidad de postulados de verdad sostenidos por la repetición acrítica

que le brindan los medios de comunicación y muchos intelectuales perezosos que

resultan funcionales a la sucesión de sentencias acríticas que solemos leer, en

particular en lo que se refiere a los usos sociales de las tecnologías informáticas

• ¿Porqué rara vez asociamos este tipo de afirmaciones y las propuestas derivadas de

ellas con los intereses económicos y empresariales a los que son funcionales? ¿El

modelo de sociedad al que aspiramos es el mismo que proponen las grandes

compañías informáticas y de telecomunicaciones, principales beneficiarios de las

políticas educativas de introducción masiva de computadoras en las aulas?

• ¿Internet es una necesidad básica? Gobiernos y organismos multilaterales lo afirman,

los diarios lo repiten, algunos académicos lo sostienen, muchos ciudadanos lo creen....

¿Es así?

• ¿Porqué y para qué es importante para las vidas de niños y jóvenes la posesión de una

computadora personal? ¿En qué sentido les puede ayudar a mejorar sus vidas? ¿Acaso

116


las condiciones de bienestar personal han mejorado durante los últimos años entre los

habitantes de países con un alto índice de posesión y utilización de computadores u

otros dispositivos digitales conectados en red? ¿Han disminuido en estos países la

pobreza y los índices de desigualdad económica? ¿Han mejorado las condiciones de

acceso a la salud, a la educación o la vivienda por tener un mayor acceso a Internet?

¿Cuál es el desafío? ¿Construir una sociedad de personas verdaderamente libres o

afianzar un modelo basado en el consumo masivo, la desigualdad y el conformismo

cultural? ¿Cuál de estos modelos es el que defienden las grandes empresas de los

sectores de telecomunicaciones y de informática? ¿Qué rol juega la educación? - En el

debate actual acerca de la educación cada vez es más habitual leer críticas al modelo

escolar surgido en el s.XIX en plena revolución industrial basado en una educación

igualitaria y universal. Hoy hay quienes proponen otros modelos basados en ofrecer

competencias y contenidos ajustados a las necesidades de los estudiantes de acuerdo al

entorno cultural y geográfico en el que viven, o construido a partir de los intereses y

capacidades de los propios estudiantes. Entre estas nuevas propuestas se afianza la

idea (vieja, antigua y reaccionaria) de establecer un modelo elitista, que diferencie el

tipo de educación de acuerdo a la presunción de capacidades de los jóvenes.

• ¿El único motivo que explica los paupérrimos resultados académicos de muchísimos

jóvenes es la falta de adecuación de los métodos de enseñanza y aprendizaje utilizados

en el aula, tal como se afirma repetidamente? - ¿Las computadoras pueden revertir esta

situación? ¿Los resultados de las evaluaciones expresan el nivel de conocimientos de los

estudiantes? ¿Tiene sentido una educación enfocada en las evaluaciones?

• Las computadoras y otros medios informáticos ya están presentes en las aulas (a través

de las tecnoprácticas cotidianas de estudiantes y docentes cuando las instituciones no

cuentan con equipos informáticos). ¿Se han producido transformaciones relevantes en

la educación formal? ¿Cuál es el verdadero motivo por el cual, salvo contadas

excepciones, sigue sin encararse seriamente la formación docente para la integración

significativa de los medios informáticos en la educación? ¿Cuál es el motivo por el cual

la prensa y la TV insisten tantas veces en presentar las TIC como una amenaza para

maestros y profesores en lugar de referirse a ellos como una posible ayuda en la difícil y

decisiva tarea que realizan los educadores? ¿Existe alguna intencionalidad política y/o

económica en esto? ¿Porqué la labor de maestros y profesores es poco valorada

117


socialmente? ¿Qué responsabilidad tienen los medios de comunicación?

• ¿Es Internet la única impulsora de las transformaciones socioculturales que comienzan

a verificarse en el campo de la comunicación y de las relaciones personales o estas

transformaciones están vinculadas con cambios previos y/o simultáneos en el modo de

vincularnos con la Tierra, con nosotros mismos y con nuestros semejantes? - La

importancia atribuida a las innovaciones tecnológicas no es novedosa. Durante los

últimos dos siglos la humanidad ha asistido a una aceleración de los procesos de

innovación tecnocientífica que han modificado favorablemente las condiciones

materiales y simbólicas de vida, más allá de la persistencia de las desigualdades sociales

y económicas entre los países y dentro de cada país.

• Durante muchos años quienes estudiamos los usos sociales de los medios informáticos

y el desarrollo de las tecnoculturas contemporáneas hemos observado el creciente

desencuentro entre las prácticas cotidianas de niños y jóvenes y los usos dominantes de

la tecnología en los procesos de enseñanza y aprendizaje. - Uno de los argumentos más

difundidos en defensa de la incorporación de computadoras y redes en las aulas

sostiene que estas tecnologías sirven, por sí mismas, para motivar a los estudiantes.

¿Esta idea sigue siendo válida? ¿Podemos ignorar el alto porcentaje de niños y jóvenes

que utilizan habitualmente algún dispositivo digital? La sola presencia de computadoras

en las aulas no produce el entusiasmo generalizado que pudo generar hasta no hace

mucho. En ocasiones, en especial entre jóvenes de sectores medios y altos de la

población con varios años de inserción en el universo digital, se puede producir un

rechazo al uso de medios sociales con fines escolares. El motivo: lo consideran una

intromisión de la escuela en un espacio reservado para su tiempo libre.¿Tenemos

presente que los celulares / móviles multifunción son potentes terminales informáticos?

• ¿Se puede pensar que el equipamiento de computadoras por sí sólo va a modificar el

modo de enseñar y aprender en la escuela? ¿El uso de computadoras facilita el

aprendizaje? ¿De todo tipo de conocimientos y habilidades ? - ¿Es posible utilizar la

computadora en la construcción de conocimiento y el desarrollo de pensamiento crítico

en un previo desarrollado capacidad de abstracción? ¿Podemos conseguir con el uso de

computadoras que niños y jóvenes adquieran capacidad de abstracción?

2.- Acerca de la integración de computadoras y otros medios informáticos en el aula: Durante

118


los últimos 20/ 25 años el interés se situó en el equipamiento dejando en un segundo plano o

directamente ignorando los contenidos, las estrategias didácticas y las formas de apropiación

sociocultural de los medios digitales por parte de los integrantes de la comunidad educativa

(estudiantes, docentes, directivos y padres).

• Las expectativas previas, salvo excepciones, no se han cumplido. - La despareja, y a

veces caótica, incorporación de computadoras y redes en las procesos educativos, pone

de relieve las dificultades existentes. La ausencia de proyectos pedagógicos definidos,

entre otros factores, ha hecho que la incorporación de en la educación no haya

producido los resultados esperados .

• Desde la década de 1980, la incorporación de la computadora en el sistema de

educación formal se basó, predominantemente, en la creación de gabinetes o

laboratorios de informática. - El modelo pedagógico que permite el gabinete de

informática restringe el uso de las computadoras a determinadas horas semanales,

dedicadas a ala enseñanza del uso instrumental de las máquinas y de programas

ofimáticos de uso corriente en el ámbito laboral. ¿Este tipo de prácticas enseñanza deja

alguna huella positiva en el sistema educativo? ¿Porqué en muchas escuelas que

participan en programas 1 a 1 se sigue insistiendo con este mismo modelo de uso

limitado de las computadoras? ¿Esto es atribuible sólo a la falta de capacitación

docente, a los temores, resistencias y prejuicios que repetidamente se atribuye a los

docentes o algún otro de los lugares comunes habituales? ¿ No cabe pensar en la

incidencia de una posible falta de adecuación de la arquitectura lógica de máquinas y

programas informáticos a la estructura y al funcionamiento del aula?

• Estas y otras observaciones y reparos a las formas más extendidas de introducción de

TIC en la educación no ponen en cuestión, en lo fundamental, las posibilidades que los

medios informáticos abren para los procesos de aprendizaje y enseñanza en diferentes

niveles y modalidades. - Para confirmar este potencial consideramos que es

imprescindible abandonar la visión instrumental, aún predominante, para centrar los

esfuerzos en el desarrollo de usos pedagógicamente significativos e innovadores,

enfocados en transformar las formas de enseñar y de aprender

• ¿Somos conscientes que la utilización en nuestras clases de aplicaciones en apariencia

banales, como el correo electrónico implican una transformación significativa de la

119


educación formal, en tanto establece un canal de comunicación abierto con nuestros

estudiantes fuera de los muros del aula? - En tiempos aún recientes, cuando un

estudiante deseaba consultar algo a un docente debía esperar a la siguiente clase o

eventualmente buscarlo en los pasillos de la escuela o universidad, salvo en los pocos

casos de docentes a tiempo completo. Los resultados de las transformaciones son,

seguramente, más lentos que la ansiedad que nos producen nuestras expectativas.

• ¿Tenemos presente que muchos niños y jóvenes, usuarios intensivos de TIC, no saben

hacer tareas corrientes en una computadora como, por ejemplo, adjuntar un archivo a

un correo electrónico o ni copiar y pegar textos o imágenes en un documento?

• ¿Qué sucedió con la curiosidad, en dónde se perdió? ¿A qué se debe la falta de

curiosidad de tantísimos jóvenes? ¿Por qué, salvo contadas excepciones, los jóvenes

apenas se cuestionan la información y las ideas que reciben a través de los medios de

comunicación? La posibilidad de recorrer la red con estímulos puede potenciar la

curiosidad, motivando el ansia por descubrir, es decir por aprender. Y en esta tarea es

fundamental el docente. - El principal valor educativo de la computadora conectada a

Internet sigue siendo la posibilidad que ofrece a los estudiantes de descubrir nuevos

saberes motivados por su propia curiosidad, de un modo similar a como aprendemos

desde pequeños.

• ¿Qué hacer? Es imprescindible determinar con claridad los objetivos pedagógicos de la

incorporación de estas tecnologías en los procesos de enseñanza y aprendizaje y los

mecanismos más adecuados para hacerlo - ¿Cómo diseñar una estrategia de

aprendizaje sin conocer hacia donde ir? Aprender es de algún modo asimilable a viajar.

Para planificar el recorrido debemos saber primero hacia donde queremos ir o en todo

caso que nos interesa conocer.

• ¿Las propuestas de capacitación docente existentes apuntan a una transformación de

las prácticas áulicas a partir de las incorporación de las TIC o promueven sólo el

reemplazo de las viejas herramientas educativas (pizarrón, cuaderno, diccionario,

manual, etc) por tecnologías más modernas, dentro del mismo esquema pedagógico

de la escuela de la sociedad industrial? ¿Es posible encarar un uso innovador de los

medios informáticos en los procesos de enseñanza y aprendizaje sin incorporar

plenamente estos usos en los programas de formación docente? ¿La computadora y

120


otros dispositivos son, potencialmente, máquinas educativas universales? ¿Todos los

docentes deben utilizar computadoras en sus prácticas educativas? ¿Es lo mismo

enseñar y aprender matemáticas que dibujo técnico, historia que música, filosofía que

electrónica, botánica que carpintería?

• Los enseñantes tienen un papel fundamental como inductores, motivadores y

facilitadores de los procesos de aprendizaje. La formación docente, una vez superada

la instrucción instrumental (cómo utilizar los dispositivos), debe apuntar a que los

docentes y futuros docentes desarrollen competencias centradas en el desarrollo de

estrategias de enseñanza y aprendizaje que favorezcan prácticas colaborativas y el

pensamiento crítico, con el fin de que los estudiantes dejen de ser meros receptores y

repetidores de información para pasar a ser constructores de conocimiento.

• ¿Cuáles son las finalidades de los procesos de enseñanza y aprendizaje, de la educación

en un sentido más amplio? ¿Acumular conocimientos útiles (y en qué sentido útiles)?

¿La escuela y la universidad se deben limitar a enseñar a almacenar y repetir

informaciones, ideas y conocimientos generados por otros?

• ¿El objetivo es formar ciudadanos críticos o trabajadores eficaces? ¿ ¿El objetivo de la

escuela es formar trabajadores dóciles y eficientes o ciudadanos críticos y creativos?

¿Lo primero excluye lo segundo? ¿Los estudiantes son o deben ser considerados

recursos humanos (concepto utilizado en el management empresarial para referirse a

los trabajadores), tal como se los denomina en muchos documentos y programas de

organismos multilaterales y gobiernos ? ¿La formación de los docentes en uno u otro

caso sería la misma?

• ¿Los docentes debemos innovar siempre? ¿Se puede enseñar la creatividad? - Es difícil

imaginar una renovación de las prácticas educativas a partir de las iniciativas aisladas

de docentes inquietos que utilizan los recursos tecnológicos de un modo creativo, de

cursos fragmentados tomados por iniciativa personal de cada docente. La incorporación

de computadoras y redes en los procesos de enseñanza y aprendizaje adquirirá su

verdadero sentido cuando los docentes adopten su uso con la misma naturalidad con

la que utilizan otros recursos en el aula (cuaderno, tiza y pizarrón, láminas, manual,

etc.) Para ello, el uso de TIC debe integrarse en la formación docente.

• ¿La educación formal debe ser un traje a medida? ¿Los saberes que a los estudiantes

121


les interesan coinciden con aquellos que necesitan para ser mejores personas, mejores

ciudadanos, tener una mejor vida y contribuir a construir una mejor vida para sus

semejantes? La falta de conocimientos limita el ejercicio pleno de la libertad individual

y colectiva. Limitar la educación formal a los intereses inmediatos de los estudiantes

implica coartar su libertad y la comunidad en la que vive.

• ¿El pensamiento crítico, la libertad, la inteligencia colaborativa son incompatibles con la

formación de personas capaces de trabajar en cualquier actividad?

• ¿Es necesario modificar el modelo de enseñanza y aprendizaje nacido durante la

primera revolución industrial? ¿Porqué? ¿Los dispositivos digitales interactivos pueden

ser útiles? ¿Y las redes telemáticas? ¿Podemos huir de los lugares comunes y las

simplificaciones?

• ¿Qué educación imaginamos? ¿Es la misma que deseamos? ¿Para qué estudiante, en

qué sociedad? ¿Para qué sociedad?

• ¿Percibimos la presencia ubicua de la pantalla electrónica? ¿Pensamos en los alcances

de la intermediación de la pantalla ubicua en distintas actividades de nuestras vidas?

¿Qué consecuencias tiene la pantalla en los procesos de enseñanza y aprendizaje? ¿Lo

sabemos? ¿La escuela puede ignorar o menospreciar la presencia e incidencia de la

pantalla en la vida cotidiana de estudiantes y docentes? ¿Qué usos podemos darle a las

pantallas en la educación? ¿Cómo resignificarlas?

Una vez que hayamos respondido estas y otras posibles acerca de los objetivos de la

educación y del modelo de enseñanza más adecuado para lograr estos objetivos surgen nuevas

preguntas inquietudes acerca de la educación

• ¿Para qué deseamos integrar las computadoras en las escuelas (la finalidad y el sentido

de la acción)? ¿Cómo hacerlo (el modo más apropiado)? Para esto es imprescindible

partir del conocimiento de las posibilidades y de los límites que ofrece la integración de

distintas tecnologías en la educación en diferentes contextos sociales y culturales

• Tengamos presente que lo concebible no siempre es posible ni lo posible deseable.

• Una vez que sepamos lo que queremos, debemos comenzar el diseño y la construcción

de propuestas pedagógicas sin olvidar los recursos con los que se cuentan y el contexto

en el cual se llevarán a cabo las acciones previstas

• Los medios informáticos permiten imaginar nuevas dinámicas áulicas. Pero no son una

122


panacea El desafío es conseguir, finalmente, cumplir la promesa de una educación

mejor para un mundo y una vida mejor

3 - Redes educativas 2.1: El potencial más allá del lugar común y las idealizaciones. La

educación no puede ignorar las transformaciones comunicacionales en curso. No basta con

integrar las computadoras y otros dispositivos informáticos en la educación formal. Se trata de

comprender en profundidad la naturaleza de los cambios que se están produciendo en los

modos de vincularnos con el saber en todas sus dimensiones, es decir en nuestra relación con

la Tierra, con nosotros mismos, con nuestros semejantes, lo señalamos antes. Debemos

reflexionar acerca de la función de la escuela en la sociedad contemporánea… y ahí existe un

nudo de conflicto. Debemos repensar la escuela. Cabe la posibilidad que sea necesaria

refundarla. No debemos ser ingenuos.

• Enseñar y aprender es un proceso activo en el que las personas construyen su propia

comprensión del mundo a través de la exploración, la experimentación, el debate y la

reflexión. El uso combinado de dispositivos digitales y redes permite concebir nuevas

condiciones de aprendizaje y nuevos conocimientos a desarrollar.

• El desarrollo científico de la humanidad es resultado de la suma de los aportes de

innumerables personas a lo largo de los siglos. La construcción de conocimiento se

nutre de aquello que otra persona creó, pensó, desarrolló antes. Es importante que

transmitamos a nuestros estudiantes que el trabajo y la inteligencia de cada individuo

se potencia en el trabajo colectivo y que todo conocimiento está relacionado con otro.

• El mayor desafío para la educación hoy es promover la formación de espacios

colaborativos que permitan a los estudiantes desarrollar individual y colectivamente

todo su potencial cognitivo y social. Somos conscientes de las dificultades existentes

Por ello, pensamos que no es necesario imponer el uso de computadoras y de redes en

las aulas, ni transformar de un modo compulsivo, de un día para el otro, el actual

sistema educativo. - ¿Es posible compatibilizar la colaboración que proponen muchos

videojuegos en red y otras aplicaciones telemáticas con el modelo competitivo basado

en el logro individual que fomenta – casi exige – el sistema educativo (premios,

subvenciones, becas, etc.)?

• Las posibilidades sociocomunicativas que permiten los medios sociales se pueden

expresar en tres acciones: participar, compartir, cooperar. Los medios sociales en la

123


Web, en tanto entornos colaborativos, generan sinergias que favorecen a la inteligencia

colectiva, siendo a su vez resultado de la misma. Utilizados como espacios de enseñanza

y aprendizaje los medios sociales constituyen una herramienta valiosa para promover

la generación de un conocimiento capaz de abordar problemas globales y

fundamentales, como paso previo para inscribir allí saberes parciales y locales. Un tipo

de conocimiento que consideramos necesario, sino imprescindible, para la educación en

la sociedad contemporánea.

• Recuperar el espíritu colaborativo no sólo tiene consecuencias positivas en las distintas

áreas de saber, en tanto permite una mayor profundización de conocimientos. Puede,

además, dar lugar a una transformación positiva en las relaciones humanas y sociales,

al poner en cuestión de las relaciones jerárquicas de poder basadas en la

patrimonialización del conocimiento.

• Utilizar los medios sociales para construir redes educativas 2.1. Las redes educativas

Propician actividades en grupos por áreas de interés y/o temáticas

Facilitan el trabajo interdisciplinar

Fomentan las relaciones horizontales entre docentes y estudiantes

Favorecen el diseño de dinámicas colaborativas y cooperativas de estudio einvestigación

Impulsan la producción colectiva de conocimiento

Derriban el muro del aula.

Permiten la publicación de la bibliografía y otros documentos en distintos formatosútiles para el seguimiento del curso.

Ofrecen una plataforma de comunicación versátil que permite distintos modos decomunicación interpersonal en línea, pública y/o privada, sincrónica o asincrónica,que favorece el establecimiento de relaciones personales y grupales.

Acentúan el sentido de pertenencia al grupo, favoreciendo la creación decomunidades de enseñanza y aprendizaje.

Posibilitan que estudiantes y docentes conozcan y desarrollen formas de enseñanzay aprendizaje no sustentadas en posiciones jerárquicas ni en estímulos basados enpremios y castigos.

Contribuyen a que los estudiantes compartan información y documentos endistintos formatos sobre temas de interés para ellos vinculados o no con loscontenidos curriculares del curso.

Favorecen un mejor uso de los conocimientos previos, los intereses, la curiosidad yla capacidad de exploración de cada uno de los estudiantes participantes en el

124


desarrollo de un proyecto conjunto de estudio lo cual contribuye a modificar laactual concepción patrimonial de las ideas (consideradas como propiedad de suautor).

• Las redes educativas 2.1 son una innovación socioeducativa antes que técnica. Las

computadoras, los cables, los programas informáticos no bastan para constituir un

entorno de trabajo colaborativo ni un medio social, las redes educativas, en tanto

medios sociales, están constituidas por personas y por las experiencias de estas

personas. La calidad educativa no reside en los dispositivos tecnológicos utilizados sino

en la labor personal de los docentes, en su formación y en su compromiso con los

estudiantes y en el compromiso de estos últimos con su propio proceso de aprendizaje.

• La incorporación de redes educativas en los procesos de enseñanza y aprendizaje

implica repensar las estrategias de las prácticas pedagógicas cotidianas. Las redes

educativas 2.1 construyen espacios de significación (educativos, afectivos, sociales,

estéticos, etc.) que pueden contribuir al establecimiento y fortalecimiento de las

relaciones personales entre los integrantes de la red.

Retos y dificultades

• Es necesario incorporar en el aula un modelo de trabajo que promueva la colaboración

entre los estudiantes en la elaboración de conocimiento por sobre la capacidad de

repetir

• Registrar y aceptar la existencia del otro. Aprender de los conocimientos de los

compañeros. Compartir no guardar. No considerar a los compañeros, competidores.

Colaborar, no competir

Anuncio de TV de Sprite Zero dirigida a espectadores jóvenes (2011): "Ahí afuerahay mucha competencia. No te dejes estar" - Hablamos de enseñanza y aprendizajecolaborativos, de aceptación de las diferencias, de comunicación horizontal y deotras interesantes propuestas para transformar la educación y, de este modo, lasociedad. El contexto cultural en el que vivimos es hostil a estas propuestas. La clavees saber si existe un deseo y una voluntad real de transformación de la educación osi se trata sólo de palabras complacientes producto de la mala conciencia y, a veces,de intereses mercantiles.

• Estimular la curiosidad y la creatividad. Hacer del aula un espacio de indagación y

actividad creativa no un espacio de recepción pasiva y de repetición- Fomentar el

compromiso de los estudiantes con su propio proceso de aprendizaje

125


• Este tipo de práctica obliga a modificar las estrategias pedagógicas y consecuentemente

a repensar los objetivos y los contenidos curriculares

• En una sociedad que fomenta el individualismo exasperado, en la que cada individuo se

percibe como único punto de referencia. ¿Cuánta receptividad se tiene hacia lo que el

otro diga si no lo reconozco, si no lo valoro como semejante? Esta actitud genera una

pérdida del sentido de pertenencia comunitario. El bienestar colectivo deja de ser un

objetivo social e individual. La meta es el éxito personal, medido en dinero y “fama”. -

Programas de televisión como Gran Hermano y otros reality similares muestran

primeros rasgos de la celebración del narcisismo que ofrecen entornos digitales como

“Facebook” o “Twitter” en donde lo importante para muchos de sus usuarios es mostrar

cuantos “amigos” o “seguidores” consiguen reunir y a cuantos les “gustan” los mensajes

que publican.

• Esta tendencia puede llegar a tener consecuencias serias para la educación. Si los niños

y jóvenes no reconocen en otras personas (maestros, profesores u otros) la capacidad

de facilitarles el aprendizaje de algún conocimiento valioso y consideran, desde una

actitud omnipotente, que se bastan por si mismos para aprender lo que sea

(acarreando posibles prejuicios y errores) el futuro de la escuela, en sentido amplio, no

parece halagüeño, el de la generación de conocimiento significativo, y en última

instancia el de la vida social, tampoco. Esperemos que pasada la fascinación que

producen las pantallas electrónicas, los seres humanos no nos ahoguemos, como

Narciso, en el reflejo de nuestra propia imagen y sigamos buscando la mirada y la

presencia de nuestros semejantes para vivir.

La disyuntiva que se plantea es la siguiente:

i. Las computadoras servirán para crear una escuela basada en la colaboración, el

pensamiento crítico y la construcción social del conocimiento o

ii. Se utilizarán para afianzar un modelo de educación que renueve el sistema de control,

la vigilancia y el autoritarismo que caracterizan a la escuela tradicional y perpetúe las

estructuras de poder que validan la desigualdad, la pobreza y la violencia.

Compartir es aprender. Independientemente de aquello que comparta, todo acto de

compartir implica necesariamente un aprendizaje acerca de la condición humana. El ser

humano es un ser social. Compartir y colaborar es aprender el compromiso, el respeto y la

126


participación.

Diego Levis, julio/agosto 2011

© Diego Levis, 2011

Usted es libre de copiar, distribuir y comunicar públicamente esta obra, sin obras derivadas bajo las condiciones de la licenciaCreative Commons Atribución-No Comercial-Sin Obras Derivadas 2.5 Argentina.

La licencia completa puede consultarse en: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.5/ar/

14Tecnomadismo digital: De la escuela moderna a la escuela ciberista

Enseñanza y aprendizaje en la Pantalla ubicua(2012)

Este artículo fue publicado en AAVV (2012), Libro Azul,Montevideo: Plan CEIBAL/ANEP. ISBN:98-9974688-49-0

Palabras claves: pantalla, ubicuidad, ciberismo/ciberista, escuela, entorno colaborativo,

tecnomadismo

1) Introducción – La Pantalla es ubicua76

Cuando hace más de diez años publiqué “La pantalla ubicua”, libro basado en mi tesis

doctoral, hubo quienes no comprendieron el sentido del título, dada la multiplicidad de

76Ubicuo, cua. (Del lat. ubīque, en todas partes). 1. adj. Dicho principalmente de Dios: Que está presente a un mismo tiempo en todas partes. 2. adj. Dicho de una persona: Que todo lo quiere presenciar y vive en continuo movimiento. Diccionario de la Real Academia de la Lengua, 22ª edición.

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pantallas existentes. Con el paso de los años, la continua expansión del número y del uso

pantallas de distinto tipo y funciones ha reforzado la condición ubicua de la Pantalla,

entendida esta como elemento esencial de las tecnologías electrónicas que median, de modo

creciente, nuestra relación con el mundo y con nuestros semejantes, desde la tímida

aparición de la televisión a mediados del siglo pasado.

Lo cierto es que la Pantalla electrónica, en tanto dispositivo de orden visivo, forma

parte de gran parte de nuestras actividades cotidianas. La Pantalla se ha convertido en un

herramienta imprescindible para la vida profesional y personal millones de personas en todo el

mundo. Incluso cuando no tenemos la voluntad de mirar o de utilizar una, percibimos el

resplandor cercano de la pantalla. En los transportes públicos, en los comercios, en nuestros

lugares de trabajo y de ocio, en la calle, en nuestros hogares allí, en donde estemos la pantalla

está presente. Poco importa el lugar, poco importa el momento, lo determinante, lo

significativo es la presencia de la pantalla como mediador privilegiado entre nosotros y el

mundo. Provista del ojo de una cámara, la pantalla nos ofrece una percepción restringida,

limitida y plana, de la realidad física que nos rodea.

El continuo crecimiento de la capacidad de cálculo y la disminución en el precio de los

microprocesadores electrónicos, la miniaturización de los dispositivos digitales y el desarrollo

de redes inalámbricas de alta capacidad acentúan el proceso, iniciado algunas décadas atrás,

de deslocalización de las comunicaciones y de un número creciente de actividades vinculadas

con el trabajo, el estudio y el ocio. Las computadoras portátiles y de bolsillo, los celulares

multifunción, los receptores y reproductores de MP3 y MP4, entre otros aparatos de uso

cotidiano, permiten realizar en cualquier lugar y momento (incluso en movimiento) tareas que

hasta no hace mucho requerían un espacio dedicado (empresa, hogar, centro de estudio, etc).

En las publicidades de productos y servicios de telecomunicaciones se resalta la libertad

de movimientos que permiten estos dispositivos portátiles, subrayando las posibilidades de

llevar en el bolsillo o en la cartera, un aparato que permite estar siempre conectado (el uso y

sentido que se le da a la expresión “estar conectado” merecería especial atención) para

entretenerse (jugar, escuchar música, ver videos, sacar y enviar fotos, etc.), comunicarse con

los amigos y trabajar en cualquier momento, en cualquier lugar, devenido el espacio ocupado

en ese instante en un territorio personal de uso individual.

Así como estos artefactos electrónicos pueden servir para los usos propuestos en los

anuncios publicitarios también poseen la capacidad de ser utilizados como herramientas

128


creativas, como dispositivos de apoyo en los procesos de enseñanza y aprendizaje, como

medios de comunicación comunitaria, como canales de difusión alternativos, entre muchos

otros usos potenciales aún poco explorados (Levis 2007, Levis 2010)

La deslocalización electrónica de gran parte de nuestras actividades públicas y personales da

lugar a la emergencia de una modalidad de estado o comportamiento social al que podemos

caracterizar como neonomadismo digital o tecnomadismo, entendiendo como tecnómada a la

persona que se comunica, se entretiene, trabaja y/o estudia desde lugares cambiantes y/o en

movimiento utilizando para ello dispositivos digitales provistos de pantallas electrónicas,

conectados a una red telemática inalámbrica (Levis 2007). El tecnómada, a diferencia del

nómada tradicional, se desplaza de forma individual y está siempre localizable (la pantalla

funciona a modo de baliza )

Este artículo trata acerca de las posibilidades y límites que, en el contexto , ofrece la

disponibilidad y uso por parte de niños/as y jóvenes de dispositivos portátiles dotados de

pantallas electrónicas en los procesos de enseñanza y aprendizaje en el período ciberista,

término propuesto por la investigadora catalano-francesa Divina Frau Meigs para caracterizar

nuestra época. El “ciberismo” implica un cambio de paradigma que rompe con el modernismo

y el posmodernismo (Frau Meigs 2011). En la era naciente, los usuarios de los medios

interactivos de comunicación digital, convertidos en proveedores y productores de contenidos

simbólicos en distintos formatos, están en el centro de los procesos comunicativos,

característica propia de la comunicación reticular.

2) Los medios informáticos en la educación

Durante los últimas tres décadas, la expansión social del uso de los medios

informáticos (denominación que prefiero a la más habitual y abarcadora tecnologías de la

información y la comunicación -TIC) ha generado el interés en ámbitos académicos por

establecer de las consecuencias sociales, culturales e incluso psicológicas que tienen o pueden

tener en la formación de niños y jóvenes.

El debate inicialmente se dividió en dos grandes áreas. Mientras que por un lado se

desvalorizaban, y en muchos casos se estigmatizaban, las principales tecnoprácticas

cotidianas77 de niños y jóvenes en el uso de su tiempo libre fuera del ámbito escolar

(sucesivamente videojuegos, chat, fotoblogs... ), distintos autores del ámbito académico,

muchas veces de forma coincidente con organismos multilaterales y con los intereses de

77Entendemos como tecnoprácticas las actividades y prácticas cotidianas realizadas utilizando dispositivos basados en tecnologías digitales – computadoras, consolas de videojuegos, celulares, cámaras digitales, etc.

129


empresas informáticas, comenzaron a defender la necesidad de integrar la computadora en la

escuela apoyándose en distintos motivos (modernización de la educación, adecuación a las

necesidades del mercado laboral, etc.). En pocos casos, primaban razones pedagógicas. En

consonancia con estas propuestas, desde la década de 1980 se han ido sucediendo iniciativas

públicas y privadas por incorporar las computadores en el sistema escolar.

No es nuestra intención examinar aquí la historia de éxitos (pocos) y fracasos (muchos)

de la informática en el sistema escolar, ni de las promesas que acompañaron a las diversas

generaciones tecnológicas. Nos centraremos en cambio en las posibilidades y posibles riesgos

que se derivan del uso de dispositivos digitales portátiles dentro y fuera de la escuela en el

marco del llamado modelo 1 a 1.

El desarrollo tecnológico en el campo de la informática y las telecomunicaciones ha

permitido el abaratamiento y la disminución del tamaño y del peso de los equipos y el

desarrollo de conexiones inalámbricas de alto rendimiento. Esto ha impulsado una renovación

de las iniciativas para integrar los medios informáticos en la escuela proponiendo el uso de una

computadora portátil por estudiante. El gobierno de Uruguay, a través del plan Ceibal, como

posteriormente el gobierno de la Argentina por medio del Programa Conectar Igualdad,

decidieron entregar gratuitamente computadoras portátiles a todos los estudiantes y docentes

del sistema público de enseñanza primaria y/o media. El objetivo es mejorar la educación y de

este modo favorecer la inclusión social de niños y jóvenes - igualando inclusión digital con

igualdad social -, atribuyendo (u otorgando) a los medios informáticos un poder de

transformación económica, cultural y política acorde al tecno determinismo dominante en la

literatura académica y en los documentos sobre TIC publicados por organismos multilaterales.

Potencial benéfico que estas tecnologías pueden alcanzar si se enmarcan en acciones y

políticas que promuevan y favorezcan usos significativos de carácter transformador de más

amplio alcance que el mero acceso a computadoras y redes.

Durante los últimos años diversos autores han atribuido a las generaciones recientes de

niños y jóvenes crecidos en un entorno tecnosocial caracterizado por la presencia creciente de

dispositivos informáticos en sus vidas cotidianas capacidades intelectivas y formas de

vincularse con la realidad, y en consecuencias con el saber, distintas a las de generaciones

anteriores. Estas nuevas generaciones, entre otras características, se distinguirían de las

anteriores por sus competencias “naturales” para desenvolverse en el entorno tecnológico

creado por computadoras y redes telemáticas. Más allá del rigor y el valor que pudieran tener

130


este tipo de afirmaciones - que no comparto - su amplia difusión repercute negativamente en

los docentes que en muchos casos sienten que se minusvalora la importancia de su labor y su

responsabilidad en el proceso de formación de sus estudiantes. En otros casos se trasmite la

idea de que la función principal de la escuela es asegurar que niños y jóvenes puedan hacer un

uso educativo y socialmente significativo de una computadora conectada a Internet, actividad

para la cual, paradójicamente. de acuerdo a esta extendida visión de la educación, los

docentes – muchos de ellos significativamente integrantes de estas nuevas generaciones –

estarían en desventaja con respecto a sus propios estudiantes y para la que además, en su

mayoría, no fueron formados.

Complementariamente a esta a tendencia a sobreestimar el alcance social, cultural y

técnico del uso de los medios digitales, se han comenzado a utilizar términos como “ubicuo”,

“líquido” o “invisible” para caracterizar los procesos de aprendizaje informal que se producen o

pudieran producirse como consecuencia de la aumento de la disponibilidad y uso creciente de

los nuevos dispositivos digitales portátiles, preferentemente con conexión a redes telemática

(entre ellos las minicomputadoras entregadas a niños y jóvenes en el marco de planes como

Ceibal y Conectar Igualdad).

2.1 - Acerca del enseñar y el aprender: una necesaria y breve aproximación conceptual

Antes de continuar nos parece pertinente precisar que entendemos por enseñar y por

aprender, términos que muchas veces se utilizan ligeramente, sin distinguir entre uno y el otro.

Aprender es un proceso complejo e individual. Se refiere a la capacidad de los seres humanos

y de algunas especies de animales de adquirir y/o asimilar de forma duradera nuevos

conocimientos, conductas, habilidades, destrezas y/o valores (y a la capacidad de modificar

los conocimientos, las conductas, etc. preexistentes).

El aprendizaje humano está influido por el contexto sociocultural en el que vivimos (en

la primera infancia, por ejemplo, aprendemos a hablar la lengua que se habla en nuestro

entorno inmediato, primordialmente en nuestra familia). Ocurre como parte del juego, la

educación, el desarrollo personal, el trabajo o el entrenamiento. El aprendizaje es, por su

propia naturaleza, inasible, invisible y ubicuo, se puede producir en cualquier circunstancia,

lugar y momento. Aprendemos por el estudio y/o la experiencia. El interés, la curiosidad, la

atención y la motivación son condiciones importantes, sino imprescindibles, para aprender.

Aprender implica un proceso de comprensión y de interiorización que requiere tiempo, no

necesariamente sujeto a la acción previa de un agente enseñante. Es así posible que un sujeto

131


aprenda por sí mismo, incluso sin proponérselo y sin apercibirse de su aprendizaje, tal como

sucede en los juegos y en otras actividades y experiencias personales vinculadas con el ocio o

el trabajo. A esta forma de aprendizaje se la conoce como informal. El aprendizaje informal es

uno de los mecanismos a través de los cuales se produce el proceso de socialización y

culturalización, es decir el aprendizaje a través del cual los integrantes de una comunidad

conocen e interiorizan valores, normas y modos de percibir y entender la realidad del grupo y/

o sociedad de pertenencia, lo que le permite y facilita la interacción con su entorno social.

El aprendizaje informal puede ser intencional pero en la mayoría de los casos no lo es. La

interiorización y naturalización habitual por parte de niños y jóvenes de muchos de los

conocimientos y habilidades adquiridos de este modo (conocimientos y conductas muy

duraderas) da lugar a que surjan propuestas para incorporar en la escuela formas de

aprendizaje informal a través del uso de dispositivos electrónicos, sin reparar en la

contradicción en la que se incurre. Volveremos sobre esta cuestión.

En este punto es necesario introducir el termino enseñar.

Enseñar es un acto comunicativo mediante el cual una persona - en el ámbito escolar, el

profesor o enseñante– transmite y/o facilita a otra persona - en el ámbito escolar: el

estudiante o educando- informaciones y conocimientos conceptuales y/o procedimentales

(hábitos, habilidades, etc.) a través de la comunicación directa y/o utilizando distintas

herramientas tecnológicas y metodológicas en función de determinados objetivos (objeto de

conocimiento / contenidos). Enseñar implica el compromiso e interés del enseñante o de otro

agente educativo. El proceso de enseñanza no se completa sin que produzca algún tipo de

cambio y /o transformación en sus destinatarios. Estos cambios y transformaciones (resultado

de la enseñanza) son progresivos y no inmediatos, es decir, requieren tiempo (proceso de

aprendizaje).

3- La escuela, espacio para la enseñanza y el aprendizaje

"Educar es desarrollar la perfección inherente a la naturaleza humana (...)Únicamente por la educación el hombre puede llegar a ser hombre. No es,sino lo que la educación le hace ser. (...) Encanta imaginarse que lanaturaleza humana se desenvolverá cada vez mejor por la educación, yque ello se puede producir en una forma adecuada a la humanidad.Descúbrese aquí las perspectiva de una dicha futura para la especiehumana (...) Un principio del arte de la educación (...) es que no se debeeducar a los niños conforme al presente, sino conforme a un estado mejor,posible en lo futuro, de la especie humana; es decir, conforme a la idea dehumanidad y de su completo destino." (Kant, 1983: 37)

132


La escuela, homologada con la educación, ha sido desde el inicio de la revolución

industrial el espacio elegido para educar a los niños de acuerdo a los principios de la Ilustración

expresados por Kant en el párrafo que encabeza este apartado. En tal sentido, la escuela

aparece desde entonces como uno de los principales agentes de socialización junto a la familia.

No obstante, las funciones, objetivos y métodos de una y otra institución han sido y continúan

siendo dispares.

La escuela constituye un entorno para la enseñanza y aprendizaje de conocimientos y

competencias concretos, ordenados en una estructura sistémica de los contenidos de acuerdo

a un plan y a unos objetivos delineados previamente (currícula), además de facilitar que niños

y jóvenes se relacionen e interactuen con pares en ámbito espacio-temporal cerrado,

disciplinado y disciplinario – de forma similar al que habrán de hacerlo de adultos en el trabajo

(currícula oculta)

El primer objeto de la escuela de la modernidad es moldear y controlar el cuerpo y los

procesos intelectuales (lectura, memoria, razonamiento) de los niños y niñas considerados

como no portadores de saberes previos. Dentro del esquema de funcionamiento escolar, el

docente ocupa un lugar de privilegio en el proceso pedagógico. En tal sentido, la escuela

consagra el establecimiento, de acuerdo a la tradición escolástica de la que proviene, de una

relación asimétrica ente maestro – alumno, en la cual el docente es portador y transmisor de

los saberes que el niño y el joven deben aprender sin cuestionar (“aprender” se asocia con

memorizar y repetir).

Sarmiento, padre de la educación pública en la Argentina, señala en su obra “De la

Educación Popular”, publicada en 1849 que “La instrucción pública, que tiene por objeto

preparar las nuevas generaciones en masa para el uso de la inteligencia individual (…). Hasta

ahora había educación para las clases gobernantes, para el sacerdocio, para la aristocracia;

pero el pueblo, la plebe no formaba, propiamente hablando, parte activa de las naciones. (…)”

La escuela pública, laica y universal es percibida y/o presentada como un factor de

democratización e integración social , muchas veces al margen de las condiciones políticas,

económicas y culturales en las que se inscribe, como si la escuela fuera ajena al contexto

institucional al que ineludiblemente pertenece. La educación se concibe como un derecho y

como un deber social de los cuales el Estado es responsable. Sin embargo, a partir de la

década de 1980 organismos multilaterales como la OCDE y el Banco Mundial impulsan una

133


concepción mercantil de la educación que ha permeado las políticas públicas de numerosos

gobiernos. Así,se ha favorecido un proceso de privatización de la educación, entendida

consecuencia de esto se ha producido un fenómeno de degradación y desprestigio (inducido)

de la escuela pública y gratuita, contribuyendo – potencialmente - a la consolidación de

desigualdades. En tales condiciones el sistema educativo aparece como un medio de

legitimación de nuevas formas de división social (Petrella 2005) .

Es en este contexto, y con el fin de intentar reparar, aunque sea en parte, las consecuencias de

años de desatención a la educación, los gobiernos de la Argentina y el Uruguay han decidido

emprender los antes mencionados Plan Ceibal y Programa Conectar Igualdad, en un intento de

favorecer la inserción social y cultural de niños y jóvenes a través de dispositivos tecnológicos

propios del período ciberista. El reparto de las computadoras es el primer paso, y

posiblemente el más sencillo. Conseguir que estos dispositivos tecnológicos se integren,

transformen y mejoren las prácticas escolares requiere propuestas innovadoras, esfuerzo y

tiempo.

La presencia, efectiva o simbólica, de la pantalla electrónica en las aulas implica una

transformación de la ya agotada escuela moderna, basada en el control del espacio y del

tiempo y el adiestramiento disciplinario del cuerpo de niños y jóvenes. Los viejos muros de la

escuela y la autoridad que de ellos se desprendía se han ido resquebrajando. El docente ha

dejado de ser la única, incuestionable fuente de saber, por más que muchos se empeñen en

actuar como si nada hubiera cambiado. Estos cambios no implican que el papel de la escuela y

de los docentes haya dejado de ser fundamental en los procesos de enseñanza y aprendizaje

Es imprescindible, sí, que la escuela se adapte a las características y necesidades de la

sociedad contemporánea, asumiendo la imposibilidad de conservar vigentes, en pleno período

ciberista, modalidades de enseñanza y aprendizaje, formas de evaluación, estructuras

disciplinarias y organizativas concebidas para la sociedad industrial. Es por esto importante

que asuma la presencia de la pantalla en la vida de la población escolar dándole un uso

pedagógicamente significativo a las tecnologías ciberistas. Poco aporta a la renovación de la

educación utilizar las computadoras como libros, cuadernos o pizarrones electrónicos y a

Internet como un gran depositario de información, híbrido de biblioteca y kiosco de prensa,

más allá del valor que pudieran tener estos usos en determinadas circunstancias. Para

conseguir este primer objetivo no consideramos conveniente incorporar en la escuela de

forma automática y/o compulsiva tecnoprácticas cotidianas de estudiantes y docentes. Los

134


fines y los tiempos de la escuela, en tanto ámbito de enseñanza y aprendizaje, difieren de los

fines y tiempos de las actividades realizadas fuera de un ámbito regulado. La escuela tiene que

construir sus propios marcos de uso que aseguren la apropiación socioeducativa de los

dispositivos digitales, articulando, entre otros, los siguientes factores:

• La organización sistémica que requiere la enseñanza y aprendizaje de contenidos

curriculares

• El tecnomadismo que propician las computadoras portátiles y otros dispositivos

tecnológicos

• Un saber pedagógico que permita utilizar estrategias alternativas para gestionar los

procesos y estilos de aprendizaje de cada estudiante, considerando y valorando sus

saberes previos.

• El estímulo de la curiosidad y el interés de los estudiantes.

• Interdisciplinaridad, integración y contextualización de los saberes

• La construcción de ciudadanía favoreciendo la interculturalidad.

4 - Hacia la escuela ciberista: la importancia didáctica de compartir y colaborar

Jean Piaget señala que el problema central de la enseñanza es determinar cuáles son

sus finalidades. ¿Acumular conocimientos útiles (y en que sentidos útiles)? ¿Enseñar a innovar

tanto como a saber? ¿Enseñar a controlar y a verificar o simplemente a repetir?. Las opciones

son múltiples.

“Desde luego que es la sociedad quien debe determinar las finalidades de la educaciónque imparte a las nuevas generaciones” Esto lo hace de dos maneras, precisa Piaget:“por medio de las múltiples formas de acción colectiva con cuya intermediación lassociedades se conservan y se transforman” y después “las determina a concienciamediante los órganos del Estado o de instituciones particulares, según el tipo deeducación a que se apunte” (Piaget 1968).

¿Sabemos lo que esperamos de la escuela? ¿La educación liberadora, impulsora de la

creatividad y el pensamiento crítico de niños y niñas imaginada por Freire o por Morin coincide

con la escuela propuesta por empresas como Microsoft, Intel o Telefónica y los especialistas en

educación al servicio o funcionales a intereses empresariales? ¿Los intereses de estas y otras

empresas del sector de telecomunicaciones e informática apuntan a transformar la educación

para combatir las desigualdades y mejorar las condiciones de vida de las personas o buscan

asegurarse condiciones de mercado favorables?

135


En el actual debate acerca de la educación es frecuente encontrar críticas a uno de los

principales pilares de la Escuela moderna: la educación gratuita, laica, universal e igualitaria de

niños y niñas agrupados por edad (e inicialmente también por sexo). Hay quienes sostienen

que la escuela tiene que enseñar competencias y contenidos ajustados a las necesidades de

los estudiantes de acuerdo al entorno cultural y geográfico al que pertenecen, en otros casos

se postula que es conveniente basarse en los intereses personales y capacidades de los propios

estudiantes. Estas tipo de propuestas me generan diversas preguntas ¿La educación formal

debe ser un traje a medida? ¿Los saberes que les interesan a los niños y niñas coinciden con

aquellos que necesitan para ser mejores personas, mejores ciudadanos, tener una mejor vida y

contribuir a construir una mejor vida para sus semejantes? ¿De donde surgen esos intereses?

¿Cómo obviar la influencia los valores consumistas el exitismo que promueven los medios de

comunicación?¿Se olvida, acaso, que los intereses personales acostumbran a estar

condicionados por el entorno sociocultural en el que transcurre la vida de cada individuo? ¿De

qué modo, sin la intermediación de la Escuela, los niños podrían interesarse por temas y/o

disciplinas ajenas a su universo cotidiano (entorno familiar, amigos, medios de comunicación,

iglesia, etc.)? 78

La falta de conocimientos limita el ejercicio pleno de la libertad individual y colectiva.

Limitar la educación formal a los intereses inmediatos de los estudiantes implica coartar su

libertad y la de la comunidad en la que vive. La escuela, en tal sentido, es un formidable

espacio de revelación y descubrimiento, función que no deberíamos olvidar.

Hay quienes promueven la superación de la escuela como ámbito preferente de

enseñanza y aprendizaje. Entienden que las competencias y conocimientos adquiridos al

utilizar dispositivos portátiles conectados en red son más significativos y valiosos para la vida

de niños y jóvenes que los ofrecidos por el sistema educativo formal.

Estas tendencias pueden llegar a tener consecuencias serias para la educación. Si los

niños y jóvenes no reconocen en otras personas (maestros, profesores u otros) la capacidad de

facilitarles el aprendizaje de algún conocimiento valioso y se promueve la idea que se bastan

por si mismos para aprender lo que sea (acarreando posibles prejuicios y errores) el futuro de

la educación, en sentido amplio, no parece halagüeño. El de la generación de conocimiento

significativo, y en última instancia el de la vida social, tampoco. Esperemos que pasada la

78 La mayor parte de las personas, en particular niños y jóvenes, carecen de herramientas para enfrentarse al aluvión de mensajes despersonalizadores que nos bombardean desde la televisión, el cine y otros medios de comunicación. La velocidad en que se suceden y renuevan noticias, canciones, modas, libros, películas, etc. políticas hace que cada vez sea más difícil distinguir lo trascendente de lo irrelevante, lo cierto de lo falso.

136


fascinación que producen las pantallas electrónicas, los seres humanos no nos ahoguemos,

como Narciso, en el reflejo de nuestra propia imagen y sigamos buscando la mirada y la

presencia de nuestros semejantes para vivir.

A mi juicio, perspectivas de este tipo, olvidan las diferencias (conceptuales y cognitivas)

existentes entre las instancias de enseñanza y aprendizaje formal y el aprendizaje informal. Si

bien, es deseable que la escuela ciberista consiga incrementar el interés personal y el

compromiso de cada estudiante con su propio proceso de aprendizaje de forma similar al que

se produce en instancias informales, no parece conveniente, por ejemplo, dejar de lado la

sistematización de los contenidos y la presencia de los docentes que ofrecen las instituciones

escolares, aún cuando las características de su labor cotidiana se modifica.

Renovar y transformar la escuela para mejorarla y adaptarla a las condiciones y necesidades de

la etapa ciberista, no para destruirla.

Lo común a la mayoría de propuestas de superación de la escuela y de la educación

formal como las referidas, es el poco aprecio al carácter inclusivo de la escuela moderna que

se manifiesta en la defensa, a veces expresa y en otros casos implícita, de un modelo elitista

de educación que no sólo diferencie la calidad de la enseñanza ofrecida de acuerdo a criterios

de mercado sino también de acuerdo a la diferenciación de capacidades, necesidades e

intereses presupuestos de niños y jóvenes (perspectiva limitadora y perversamente mercantil

que considera a la personas como insumos clasificables). En última instancia, detrás del

aparente progresismo en la formulación, se trata de una legitimación oculta de la

desigualdad.

Educar y formar a una persona es un proceso complejo en el que intervienen

incontables factores. Es importante evitar dejarse atrapar por las simplificaciones de muchos

de estos análisis y propuestas para la renovación de los procesos educativos que, desde

perspectivas tecnocráticas, se basan casi exclusivamente en las posibilidades que abren los

medios digitales, sin considerar aspectos socioeducativos y culturales. El cuerpo social debe

hacer lo posible para que la escuela ciberista conserve el carácter democrático y universal que

impulso el desarrollo de la escuela moderna.

5.1 Los medios sociales como entornos colaborativos de enseñanza y aprendizaje para la

escuela ciberista

La fascinación por las máquinas impulsada por las necesidades consumistas del

mercado son una trampa para la educación. Lo importante no son los juguetes / gadgets

137


tecnológicos sino saber para que y como podemos utilizar estos u otros dispositivos

tecnológicos en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Si estas primeras condiciones,

cualquier herramienta es inútil . Un martillo no sirve para escribir sobre papel ni un lápiz para

clavar clavos.

La computadora en sus distintos formatos puede cumplir muchas y distintas funciones

en los procesos de enseñanza y aprendizaje, lo importante es saber para que la queremos usar,

y estar capacitados para hacerlo. Sólo así se evitará caer en errores similares a los producidos

en los intentos de integración en la educación de anteriores generaciones de TIC.

Más allá de nuestro rechazo al facilismo y las simplificaciones de muchas de la propuestas que

rodean al actual proceso de transformación de la escuela, no podemos ignorar que en el

contexto ciberista, el modelo escolástico de enseñanza y aprendizaje, predominante aún en el

aula, pierde gran parte del sentido didáctico (y social) que tuvo en el pasado.

La presencia ubicua de la pantalla hace que la escuela esté dejando de ser un espacio

cerrado, delimitado en un espacio y tiempo concreto. Estudiantes y docentes utilizan, de

modo creciente, distintas herramientas de Internet (correo electrónico, foros, redes sociales

etc) para intercambiar mensajes e informaciones Estas prácticas, a pesar de sus limitaciones,

modifican los vínculos tradicionales entre docentes y estudiantes, generando una sensación de

mayor proximidad. Muchos docentes, dando un paso más, utilizan distintas aplicaciones de la

llamada web social como complemento del trabajo aúlico.

El muro de la escuela comienza a resquebrajarse . Ya no importa el lugar ni el

momento, la capacidad de conectarse a Internet desde casi todas partes de los dispositivos

portátiles permite que el aula de algún modo se desplace con los estudiantes. Allá en donde se

encuentren, sin importar el momento, estos pueden, potencialmente, acceder a los contenidos

y actividades propuestas por sus profesores. También pueden buscar y almacenar

informaciones en distintos formatos y otros materiales de estudio, realizar actividades de

investigación, registrar y/o compartir los resultados de la observación de situaciones concretas

de la realidad física por medio de la voz, el texto, imágenes fijas o cinéticas . Pero no todos los

estudiantes se muestran predispuestos a utilizar estas posibilidades. Muchos niños y jóvenes

manifiestan reticencias a realizar actividades que extienden la presencia, aunque simbólica, de

la escuela a los medios digitales ya que consideran que la computadora e Internet pertenecen

al universo del ocio. Entienden que una cosa es utilizar la pantalla por diversión y otra

diferente por “deber” . La pantalla es ubicua pero, en la práctica, no siempre multiuso. Para

138


muchos niños y jóvenes la computadora es sólo una máquina de entretenimiento.

Para revertir esta percepción, la escuela ciberista debe imaginar e implementar

estrategias pedagógicas que impulsen y naturalicen la utilización de computadoras y otros

dispositivos digitales en los procesos de enseñanza y aprendizaje formal. ¿Cómo conseguir

esto?

Durante los últimos años, en especial a partir del desarrollo y la expansión de los

medios sociales en Internet, ha cobrado fuerza la idea de que los dispositivos digitales pueden

ser una herramienta adecuada para la construcción colectiva de conocimiento. En ámbitos

académicos vinculados con las tecnologías para la comunicación y la educación (denominación

que proponemos como alternativa a la habitual “tecnologías educativas”), se ha extendido el

debate acerca de las posibilidades que ofrecen los medios digitales en red para desarrollar

proyectos educativos apoyados en lo que genéricamente se denomina entornos colaborativos

mediados, entendiendo como tales a “espacios de aprendizaje que reúnen unas condiciones

óptimas para el trabajo en equipo y el aprendizaje conjunto. Esto incluye necesariamente

tanto a la tecnología de apoyo como al uso que se hace de ella (…) Podemos encontrar

tecnologías expresamente diseñadas para sustentar entornos colaborativos o bien tecnologías

que, a pesar de no haber sido desarrolladas con esa finalidad, son utilizadas y en ocasiones

adaptadas para ello, de forma más o menos espontánea” 79.

Pero la tecnología no es lo fundamental. Coincido con Begoña Gros en que “los

artefactos constituyen un soporte fundamental para el aprendizaje, y a nosotros nos interesa

de forma especial el papel de la tecnología entendida de este modo: es decir, la tecnología

como soporte mediador en el proceso de colaboración y construcción del conocimiento” (Gros

2008:89) Esta autora señala que en los entornos de enseñanza y aprendizaje colaborativos

mediados “podemos distinguir entre prestaciones funcionales y sociales. Las primeras ofrecen

información relativa a los procesos que se pueden activar sobre una determinada interfaz,

mientras que las segundas sirven para crear una competencia en el usuario al hacerlo participe

del código que regula las interacciones y que comparte una misma comunidad” (2008:97)

El estudiante es, en tales condiciones, sujeto activo de su proceso de aprendizaje y, al

mismo tiempo, fuente de saberes para la comunidad a la que pertenece. En tal sentido,

consideramos que las tecnologías ciberistas, en tanto entornos colaborativos, generan

sinergias que favorecen a la inteligencia colectiva, siendo a su vez resultado de la misma. De tal

79 Informe Horizon IB 2010 https://www.academia.edu/22754396/Informe_Horizon_edici ón _iberoamericana_2010

139





modo, los medios sociales utilizados como espacios de enseñanza y aprendizaje colaborativos,

constituyen una herramienta valiosa para generar marco de conocimiento apropiado para

abordar problemas globales y fundamentales, como paso previo para inscribir allí saberes

parciales y locales. Un tipo de conocimiento que, acordando con Edgar Morin (1999),

consideramos necesario, sino imprescindible, para la educación en la sociedad contemporánea

(Levis 2011).

La enseñanza y el aprendizaje colaborativos ofrecen un gran interés para la educación,

tanto desde un punto de vista ético y social como desde una perspectiva exclusivamente

académica. Colaborar y compartir es, en sí mismo, aprender. Independientemente de aquello

que se comparta, todo acto de compartir implica necesariamente un aprendizaje acerca de la

condición humana. El ser humano es un ser social. Compartir y colaborar es aprender el

compromiso, el respeto y la participación. Permite una mayor profundización en en el

tratamiento y acceso a saberes y además puede dar lugar a una transformación positiva en las

relaciones humanas y sociales, al poner en cuestión de las relaciones jerárquicas de poder

basadas en la patrimonialización del conocimiento y el individualismo.

El desarrollo científico de la humanidad es resultado de la suma de los aportes de

innumerables personas a lo largo de los siglos. La construcción de conocimiento se nutre de

aquello que otra persona creó, pensó, desarrolló antes. Es importante que transmitamos a

nuestros estudiantes que el trabajo y la inteligencia de cada individuo se potencia en el trabajo

colectivo y que todo conocimiento está relacionado con otro. Entre otras necesidades la

construcción de la escuela ciberista implica:

• Incorporar en el aula un modelo de trabajo que promueva la colaboración entre losestudiantes en los procesos de aprendizaje.

• Facilitar que los estudiantes registren y acepten la diversidad. Enseñar a aceptar a losotros.

• Enseñar a compartir, no a guardar. A colaborar, no a competir

• Estimular la curiosidad y la creatividad. Hacer del aula un espacio de indagación yactividad creativa no un espacio de recepción pasiva y de repetición

• Fomentar el compromiso de los estudiantes con su propio proceso de aprendizaje

Este tipo de práctica obliga a modificar las estrategias pedagógicas y consecuentemente

a repensar los objetivos y los contenidos curriculares

5.2 Dificultades

Uno de los mayores desafíos para la educación hoy es promover espacios

140


colaborativos mediados de enseñanza y aprendizaje que permitan a los estudiantes desarrollar

individual y colectivamente todo su potencial cognitivo y social. Somos conscientes de las

dificultades existentes. Por ello, pensamos que no es necesario imponer el uso de

computadoras y de redes en las aulas, ni transformar de un modo compulsivo, de un día para

el otro, el actual sistema educativo. La utilización de medios sociales y metodologías basadas

en la colaboración en la educación formal, plantean una importante paradoja: el sistema

educativo habitualmente favorece, desde la escuela primaria hasta la universidad, la

competencia y el logro individual. Quienes se destacan reciben distintos privilegios, desde

premios honoríficos en la escuela primaria a becas, premios y subvenciones en los niveles

superiores. Este tipo de funcionamiento se sostiene en una estructura jerárquica que asegura

su propia reproducción y se amolda bien a las necesidades del sistema político y social en el

cual se inscriben escuelas y universidades.

El método pedagógico de enseñanza y aprendizaje aún predominante se basa en una

estructura vertical de transmisión unilateral (enseñanza) y repetición acrítica (aprendizaje) de

contenidos y no en la construcción de conocimiento a partir del desarrollo del pensamiento

crítico y el estímulo de la creatividad. A lo largo de los años este tipo de prácticas (y de

principios), sustentados en la valorización del trabajo individual y en el saber casi incontestable

del docente, estratifica en profesores y estudiantes rutinas que dificultan la incorporación de

dinámicas colaborativas y estructuras horizontales de enseñanza y aprendizaje. A este

respecto, no podemos dejar de señalar el hecho de que numerosos estudiantes, a pesar de ser

usuarios habituales de medios digitales, manifiestan sentirse más cómodos en el formato

tradicional de enseñanza y aprendizaje basado en la estructura profesor/emisor y

estudiante/receptor. (Levis 2011)

En nuestro análisis, no podemos dejar de lado el contexto sociocultural en el cual se

inscribe la escuela, caracterizado por el fomento de un individualismo exasperado que percibe

al otro, al semejante, como competidor. El bienestar colectivo, así, deja de ser un objetivo

social e individual. La meta es el éxito personal, medido en dinero y “fama”.

Cooperar, colaborar acepta al otro como participe de un destino común.

6. Pantalla ubicua y escuela ciberista.

La Pantalla ubicua nos revela la necesidad de pensar en una escuela adecuada para la

era ciberista. La escuela debe reinventarse como espacio privilegiado para la construcción de

ciudadanía. Ser ciudadano implica un compromiso con nuestros semejantes y con uno mismo

141


en la construcción de un espacio mundo común, en el que cada persona se puede desarrollar

en libertad y bienestar junto al resto de la humanidad.

Enseñar y aprender es un proceso activo en el que las personas construyen su propia

comprensión del mundo a través de la exploración, la experimentación, el debate y la

reflexión. El uso combinado de dispositivos digitales y redes permite concebir nuevas

condiciones de aprendizaje y nuevos conocimientos a desarrollar.

Deseamos remarcar una vez más que la calidad educativa no reside en los dispositivos

tecnológicos utilizados sino en la labor personal de los docentes, en su formación y en su

compromiso con los estudiantes y en el compromiso de estos últimos con su propio proceso de

aprendizaje. Las computadoras, por sí mismas, no solucionarán ninguno de los problemas que


significante.

La incorporación de computadoras y redes en los procesos de enseñanza y aprendizaje

adquirirá su verdadero sentido cuando los docentes adopten el uso de la pantalla electrónica

con la misma naturalidad con la que durante décadas se utilizaron otros recursos en el aula

(cuaderno, tiza y pizarrón, láminas, manual, etc.). La innovación pedagógica, apoyada por la

formación adecuada de los docentes, es, por esto, imprescindible para cualquier proyecto de

incorporación de medios informáticos en las prácticas áulicas.

La posibilidad de extender los límites del aula más allá de los muros de la escuela

(tecnomadismo) permite imaginar la aparición de formas híbridas de enseñanza y aprendizaje

que integren la sistematización que ofrece la educación formal y el carácter lúdico y muchas

veces imperceptible con el que se produce la adquisición de conocimientos y competencias

diversas en el aprendizaje informal. Pero no se trata de un proceso natural ni sencillo. Es

importante el desarrollo de estrategias pedagógicas que impulsen a los educandos a asumir el

compromiso de su formación, que despierten la curiosidad, la creatividad y el ansia de

aprender de modo tal que la educación, como señalaba Albert Einstein, “pueda recibirse como

el mejor regalo y no como una amarga obligación” (1997:30). La escuela debe ser un espacio

de libertad, de descubrimiento, de desarrollo del pensamiento crítico.

La Pantalla ubicua plantea una disyuntiva, de cuya definición surgirán los rasgos

definitorios de la escuela ciberista,

• Servirá para crear una escuela liberadora basada en la colaboración, el pensamiento

crítico, la creatividad, la diversidad cultural y la construcción social del conocimiento .

142


Una escuela para la construcción de ciudadanía.

• Se utilizará para renovar y extender por fuera de los muros de la escuela el sistema

panóptico de control, vigilancia y autoritarismo que caracterizan a la educación

moderna, contribuyendo a la validación y perpetuación de la desigualdad, la pobreza y

la violencia.

De nosotros, la comunidad educativa y el cuerpo social en su conjunto, depende que

sea la primera opción la que prevalezca. Confiemos en que así será. El plan Ceibal y otros

planes de integración de medios informáticos en la educación, basados en la aspiración de

inclusión social, nos permiten imaginar que la construcción de una escuela ciberista liberadora

es posible. Para ello, es importante el compromiso activo de cada uno y de cada una de

nosotros.

Ideas claves:

• “La presencia ubicua de la pantalla hace que la escuela esté dejando de ser un espacio

cerrado, delimitado en un espacio y tiempo concreto.”

• “La deslocalización electrónica de gran parte de nuestras actividades públicas y

personales da lugar a la emergencia de una modalidad de estado o comportamiento

social al que podemos caracterizar como neonomadismo digital o tecnomadismo,

entendiendo como tecnómada a la persona que se comunica, se entretiene, trabaja y/o

estudia desde lugares cambiantes y/o en movimiento utilizando para ello dispositivos

digitales provistos de pantallas electrónicas, conectados a una red telemática

inalámbrica”

• “La enseñanza y el aprendizaje colaborativos ofrecen un gran interés para la educación,

tanto desde un punto de vista ético y social como desde una perspectiva

exclusivamente académica. Colaborar y compartir es, en sí mismo, aprender.”

• “El “ciberismo” implica un cambio de paradigma que rompe con el modernismo y el

posmodernismo (Frau Meigs 2011). En la era naciente, los usuarios de los medios

interactivos de comunicación digital, convertidos en proveedores y productores de

contenidos simbólicos en distintos formatos, están en el centro de los procesos

comunicativos, característica propia de la comunicación reticular”

• “La posibilidad de extender los límites del aula más allá de los muros de la escuela

(tecnomadismo) permite imaginar la aparición de formas híbridas de enseñanza y

143


aprendizaje que integren la sistematización que ofrece la educación formal y el carácter

lúdico y muchas veces imperceptible con el que se produce la adquisición de

conocimientos y competencias diversas en el aprendizaje informal”.

Bibliografía :

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Dussel, Inés (2011). Aprender y enseñar con nuevas tecnologías. Documento Básico. BuenosAires: Fundación Santillana.

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144


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145





15

Prólogo(2014)

Prólogo al libro compilado por Silvia Lago (comp.) De tecnologíasdigitales, Internet y educación formal. Retratos de los planes “una

computadora, un alumno”, Teseo, Buenos Aires. 2015

Durante las últimas décadas desde distintos ámbitos se promueve la incorporación de

computadoras y otros dispositivos informáticos en la escuela, desde la primaria a la

universidad aludiendo a los más variados motivos (actualización tecnológica, adecuación al

mercado laboral, inclusión social, formación de RRHH, resolución de la crisis de la escuela,

etc.), En pocos casos priman razones pedagógicas. Estas propuestas son acompañadas por una

continua e creciente desacreditación de la escuela moderna.

Lo cierto es que la escuela moderna, surgida como respuesta a las necesidades de la

sociedad industrial, lleva varias décadas en “crisis” (lo que se designa o busca describir con

“crisis” de la escuela está supeditado a la función y a los objetivos que se confieran al sistema

educativo). En este contexto, diversas autores promueven la superación de la escuela como

ámbito preferente de enseñanza y aprendizaje, hay voces que incluso proclaman la muerte de

la escuela, en tanto la consideran un dispositivo anticuado y obsoleto. Unos y otros olvidan

proponer verdaderas alternativas viables al actual modelo de educación de masas.

La escuela debe cambiar porque el mundo actual tiene características y necesidades diferentes

que la sociedad en la que fue creada, en este punto la coincidencia es prácticamente unánime.

El desafío es integrar al sistema educativo en la realidad social y cultural de la sociedad de la

pantalla en la que vivimos. Transformar la escuela no descartarla.

La continua expansión del uso social de pantallas de distinto tipo y funciones refuerza

la condición ubicua de la pantalla, entendida esta como elemento característico y, en tal

sentido, fundamental de las tecnologías electrónicas que median, de modo creciente, nuestra

relación con el mundo y con nuestros semejantes. La pantalla electrónica, ubicua e insomne, se

ha erigido en constructor preferente de subjetividades sociales, escenario en el que todo

parece legitimarse (o, alternativamente, condenarse). La percepción de la realidad, nuestra

idea del mundo, la noción del tiempo y del espacio, la manera de relacionarnos con nosotros

mismos, con nuestro entorno y con nuestros semejantes, están afectadas por un lento, pero

profundo, proceso de transformación social y cultural del cual en pocas ocasiones tenemos

146


plena conciencia. Por esto, el sistema educativo debe aceptar la imposibilidad de conservar

vigentes modalidades de enseñanza y aprendizaje, formas de evaluación, estructuras

disciplinarias y organizativas concebidas para la sociedad industrial asumiendo que la pantalla

(televisor, celular, computadoras, etc.) se utilice o no en el aula, participa directa o

indirectamente en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Las dificultades y los obstáculos

para conseguirlo no son menores.

Desde inicios de la década de 1980 se han ido sucediendo iniciativas públicas y privadas

para incorporar distintas generaciones de dispositivos informáticos en la educación. La

confluencia de la crisis educativa y los cuestionamientos a la escuela moderna, la innovación

tecnológica en el campo de la informática y de las redes telemáticas (Internet y otras), la rápida

apropiación social de computadoras, y otros dispositivos digitales unido a las presiones

políticas y sociales (derivadas del poder lenitivo atribuido a la incorporación de las

computadoras en la educación) y a las presiones de empresas del sector informático y de

telecomunicaciones (Microsoft, Intel, HP, Telefónica, etc) han impulsado la generalización de

este tipos de acciones. Sin embargo, muy pocas de estas experiencias cumplieron las

promesas y expectativas previas de sus promotores.

La ausencia de estrategias pedagógicas y de planificación tiene mucho que ver con la

dificultades y los obstáculos encontrados. Lo fundamental no es incorporar computadoras en

el aula, sino saber para qué se van usar. Si no sé hacia donde quiero ir es muy difícil elegir una

ruta que me permita llegar a un buen destino.

A pesar de los pobres resultados educativos de los sucesivos intentos por incorporar las

computadoras en la escuela, la “promesa digital” continúa viva. En la última década, la

progresiva disminución del tamaño y peso de los dispositivos informáticos, así como la

disminución de su costo y el desarrollo de conexiones de redes inalámbricas de alto

rendimiento impulsaron una renovación de las iniciativas para integrar los dispositivos

informáticos en la educación formal. El punto de inflexión de esta nueva tendencia fue el

anuncio del proyecto “Una computadora por niño” (OLPC) durante la Conferencia Mundial

para la Sociedad de la Información, celebrada en Túnez en noviembre de 2005.

A partir de entonces autoridades de distintos países del mundo comenzaron a

considerar la entrega gratuita de computadoras portátiles (netbooks) a todos los estudiantes y

docentes del sistema público de educación (tanto a nivel nacional como regional o provincial),

modalidad conocida como plan 1 a 1. Respondiendo a esta inquietud en 2007, el gobierno de

147


Uruguay puso en marcha el Plan Ceibal destinado inicialmente a la educación primaria. Tres

años después, el gobierno de la Argentina, lanzó el Programa Conectar Igualdad, destinado a

repartir computadoras portátiles a todos los estudiantes y docentes de las escuelas

secundarias, de las escuelas educación especial y de los institutos de formación docente de

gestión estatal.

“Conectar Igualdad” y otros planes 1 a 1 tienen entre sus principales objetivos

transformar y mejorar la escuela y favorecer la inclusión social de niños y jóvenes, atribuyendo

al acceso y uso de los dispositivos informáticos, por si mismos, poder de transformación social,

educativa y cultural, acordes a la extendida “promesa digital”.

Una vez que “Conectar Igualdad” ha repartido más de 4 millones de computadoras

cabe plantearse una serie de preguntas.¿Los resultados de “Conectar Igualdad” y de otros

planes 1 a 1 están respondiendo a las expectativas iniciales? ¿Se están cumpliendo los

objetivos previstos? ¿Los usos que hacen niños y jóvenes de las netbooks está dando lugar a

una renovación de las prácticas educativas ? ¿Qué representa para los jóvenes el acceso y el

uso de estas máquinas en la escuela? ¿Y en sus casas y para sus familias? ¿Cuál es la actitud de

los docentes? ¿Están satisfechos con la presencia de las computadoras en el aula? ¿Notan una

mejoría en la actitud, interés y compromiso de los estudiantes? Las preguntas se suceden.

¿Conocemos las respuestas?

Este libro presenta resultados de diversas investigaciones sobre Conectar Igualdad y

otros planes 1 a 1 desarrollados en la Argentina y sobre Plan Ceibal en Uruguay, ofreciéndonos

las primeras respuestas a las preguntas planteadas y abriendo nuevos interrogantes sobre la

problemática tratada.

De tecnologías digitales, Internet y educación formal. Retratos de los planes “una

computadora, un alumno” constituye un importante aporte para conocer, desde distintas

miradas, las implicancias sociales, culturales y educativas generadas a partir de los planes

enfocados a la incorporación “universal” de computadoras en el aula, impulsando la reflexión

y el debate acerca del rol que tienen los dispositivos digitales en la vida de niños y jóvenes en

la sociedad de la pantalla. De tal modo, el libro ofrece pistas para el diseño de propuestas

pedagógicas que, respondiendo a los usos, percepciones y expectativas de estudiantes y

docentes, permitan abordar con mayor seguridad el camino que queda por recorrer hacia una

educación que impulse la construcción de una sociedad más justa y libre.

Agradezco la iniciativa de Silvia Lago y el equipo de investigadores que trabaja junto a

148


ella en el Instituto Germani, así como al resto de autores que han contribuido con sus aportes,

por este sugerente y necesario libro.

Buenos Aires, 4 de septiembre de 2014

149


16

¿Cuándo aprender en red?Espacio-tiempo de la educación en la sociedad de la Pantalla

(2015/2016)

Publicado en en Gros Salvat, B y Suárez Guerrero, C. (coord.) Pedagogía red.Perspectivas Interdisciplinares para el desarrollo educativo en Internet ,

Barcelona: Octaedro 2016

Las transformaciones sociales, culturales, tecnológicas y económicas iniciadas en la

segunda mitad del siglo XX, en gran medida, como consecuencia de la tecno-globalización, nos

obligan a replantearnos el modo en que enseñamos y aprendemos, cualquiera sea nuestra

concepción de la educación. En un contexto marcado por la ubicuidad de la Pantalla, no basta

con integrar las computadoras y otros dispositivos informáticos en la educación formal. Se trata

de comprender en profundidad la naturaleza de los cambios que se están produciendo en los

modos de vincularnos con el saber en todas sus dimensiones, es decir en nuestra relación con

la Tierra, con nosotros mismos y con nuestros semejantes.

Este artículo, aborda estas cuestiones, prestando especial atención a la progresiva disolución

del espacio-tiempo cerrado y limitado de la escuela propio de la sociedad industrial, como

ámbito exclusivo y reservado para la enseñanza y el aprendizaje.

1- ¿Qué escuela, para quiénes, en qué sociedad?

La naturalización de la presencia de la Pantalla en prácticamente todos los ámbitos y

momentos de nuestras vidas, dando lugar a lo que podemos caracterizar como sociedad de la

Pantalla, establece un nuevo marco y nuevas condiciones para el desarrollo de los procesos de

enseñanza y aprendizaje, tanto en lo que se refiere a los ámbitos formales como informales

(Levis 1999, 2014).

En el debate actual acerca de la educación cada vez es más habitual leer críticas al

sistema escolar surgido en el s.XIX en plena revolución industrial, destinado a consolidar los

nacientes estado-nación (entre cuyas funciones destacaba la formación de trabajadores para el

nuevo sistema de producción). La escuela moderna es señalada como obsoleta e ineficaz,

inadecuada para los niños y jóvenes de la sociedad de la Pantalla80. Incluso en muchas80En la Cumbre Mundial de Innovación para la Educación (WISE, por sus siglas en inglés) celebrada en Doha(Qatar) en noviembre 2011. “(...) se dijeron cosas como que la escuela ya no existe, que la escuela ha muerto; quehay que darle más poder a los alumnos; que serán los estudiantes y sus propios intereses los que salvarán laenseñanza”. Diario Clarín(BsAs) 10/11/2011.

150


ocasiones, se le atribuye la responsabilidad de la crisis perenne de la educación, obviando

cuestionamientos similares que, desde distintas posiciones ideológicas -Krapotkin, Dewey,

Freinet, Freire, Ilich entre otros- se le han hecho a la escuela moderna prácticamente desde sus

inicios y que, directa o indirectamente, influyeron en su funcionamiento a lo largo de décadas.

Las transformaciones en el campo de la organización y división del trabajo y de las estructuras

de poder político que acompañan a la tecno-globalización económica están modificando lo

que se espera (y necesita) de la educación formal. La escuela está cambiando porque el mundo

actual tiene características y necesidades diferentes que la sociedad para la que fue creada81.

Atravesamos un período de transición e incertidumbre en el que resulta importante

preguntarnos qué escuela deseamos, para qué personas, para qué modelo de sociedad.

Así, como en el ámbito económico y cultural, no todas las ideas y políticas apuntan a los

mismos fines ni defienden las mismas visiones del mundo, tenemos que tener presente que

existen distintas concepciones (e intereses políticos y económicos) acerca de las funciones y

objetivos de la educación. Es necesario que podamos distinguir estas diferencias en el

momento de analizar los discursos, las propuestas y las prácticas educativas. No siempre es

fácil. Las divergencias en cuanto a los objetivos y funciones últimas de la educación son

mayores de lo que la proclama de premisas similares permite inferir en primeras lecturas

(bienestar común, inclusión social y cultural, libertad, igualdad y otros valores similares).

La postura más extendida promueve la idea que la función primordial del sistema escolar es

formar trabajadores eficientes que respondan a los requerimientos del mercado laboral, bien

adaptados al sistema político-económico, individualistas y consumistas. Recursos humanos

rentables e intercambiables, capital humano de empresas y naciones82. La educación no es

entendida por y para el ser humano sino en términos de comercio, sometida a la lógica del

neo-capitalismo financiero (Petrella, 2000). “Por diferentes motivos la educación formal se ha

distanciado de las necesidades de capital humano que demanda el mercado”, se afirma sin

ambigüedades (Pardo Kuklinski, 2012).

La educación en red, muy extendida en los niveles superiores, en tanto permite

resquebrajar el espacio-tiempo cerrado destinado a la enseñanza establecido por la escuela

moderna, se adecúa perfectamente a un sistema económico que favorece y promueve la

deslocalización e intemporalización83 del trabajo - existe una tendencia creciente a la

81 El desarrollo de los satélites de telecomunicaciones y de la informática al facilitar los flujos financieros y culturales envuelve por primera vez a la humanidad en una civilización mundial.82Los términos utilizados revelan la concepción de la sociedad que se tiene. Un trabajador no es un recurso, es una persona. Los recursos son intercambiables, cada ser humano es único.

151


disolución de las fronteras entre espacio-tiempo de la jornada laboral y el espacio-tiempo libre,

característicos en el empleo del tiempo de la sociedad industrial.

Progresivamente, el uso indistinto de la pantalla para diferentes tipos de actividades

dio lugar al avance del tiempo de trabajo sobre el tiempo libre y la ocupación del espacio-

tiempo laboral (y escolar) por distintas formas de entretenimiento y de comunicación personal,

hasta no hace mucho restringidas al ámbito privado y al tiempo libre, claramente diferenciados

del espacio-tiempo destinado al trabajo (y/o la escuela). En la actualidad, es habitual que

cualquiera sea la actividad y el lugar en el cual ocupemos nuestro tiempo, esté presente una

pantalla, escenario/mundo en el que se desarrolla gran parte de la vida privada y profesional

de un número creciente de personas. Un mundo efímero que en la pantalla aparece libre e

ilusoriamente personalizado, controlable y modificable, al alcance de la mano. Como si bastara

pulsar enter o delete para controlar, como si se tratara de un videojuego, los hechos que

suceden en nuestro entorno, la pantalla genera en el individuo una ilusoria sensación de

autosuficiencia.

En la sociedad de la Pantalla las antiguas fronteras entre el espacio-tiempo de trabajo y

el espacio-tiempo de ocio tienden a disolverse. Las pantallas portátiles de celulares, tabletas y

otros dispositivos informáticos de tamaño y peso reducidos acrecienta la tendencia iniciada a

mediados de la década de 1980, con la entrada en el hogar de la computadora personal y

posteriormente de Internet, a unificar en un mismo aparato trabajo y entretenimiento, hasta

entonces, salvo pocas excepciones, claramente diferenciados83.

En este contexto, desde distintos ámbitos institucionales y académicos se aboga por la

superación de la escuela como ámbito preferente de enseñanza y aprendizaje, sin ofrecer

alternativas capaces de asegurar un sistema de educación universal, con vocación social

integradora e igualitaria, que iguale o supere en este aspecto al modelo de educación

establecido por la modernidad.

Por otro lado, encontramos a quienes sostienen que la función de educación es,

primordialmente, formar ciudadanos críticos (lo cual no excluye capacitar para el trabajo),

condición indispensable para impulsar el desarrollo de una sociedad emancipada, más libre,

justa e igualitaria. Esta última visión recupera la vocación de inclusión social (la cual no siempre

83Los aparatos domésticos de acceso a la información, la cultura y el entretenimiento coinciden cada vez más conlos utilizados en el trabajo y en la educación formal. Esto hace que sea difícil distinguir entre la utilización de lasredes y de los servicios multimedia con fines culturales y de esparcimiento personal y su utilización para el estudio opara una actividad profesional. En La Pantalla ubicua (Levis, 1999/2014) hemos desarrollado ampliamente el temadel empleo del tiempo en la sociedad de la Pantalla.

152


pudo cumplir) de la escuela moderna, sin por ello dejar de cuestionar la coacción disciplinaria

que ha impuesto (e impone) sobre niños, niñas y jóvenes

Las pantallas y las redes, desde esta concepción, son vistas como herramientas

importantes para la renovación radical de la escuela basada en un modelo pedagógico no

represivo e integrador, enfocada primordialmente en el ser humano y no en los

requerimientos del sistema económico o de la empresa. Una escuela emparentada con las

propuestas de pensadores como Dewey, Freinet y Freire, que estimule la curiosidad y la

imaginación de niños, niñas y jóvenes haciendo del aula un espacio de indagación y actividad

creativa, que favorezca la enseñanza y el aprendizaje colaborativo y fomente el compromiso

de los estudiantes con su propio proceso de aprendizaje.

Además de estas dos posturas, encontramos a quienes idealizan a la escuela moderna.

Reclaman, desde posiciones conservadoras, el reforzamiento o en el mejor de los casos la

actualización de sus principios básicos de organización (espacio-tiempo claramente delimitado

y separado de la vida cotidiana, reglamento normalizado, etc.) y de enseñanza (transmisión

vertical, bancaria, enciclopédica, etc). Aceptan a regañadientes la incorporación de pantallas y

redes para reforzar, sin transformar, los métodos tradicionales de enseñanza utilizando las

tecnologías digitales para los mismos fines y de un modo similar que herramientas tecnológicas

anteriores (la pantalla electrónica como pizarra, cuaderno, manual, libreta de comunicaciones,

etc.)

Pocas veces estas diferentes visiones ideológicas se expresan con claridad. En una

primera lectura, la gran mayoría de programas y proyectos para la incorporación de TIC en la

educación parecen coincidir en sus objetivos principales, centrados en generalidades como “la

superación de los problemas (crisis) de la escuela” y “la mejora de la enseñanza y del

aprendizaje”. En este contexto, es habitual encontrar propuestas teóricas y experiencias

pedagógicas que impulsan el uso de redes y pantallas en la educación cuya formulación

acostumbra ser ambigua, pues ocultan, voluntaria o involuntariamente, su alcance y los

intereses económicos y/o posiciones ideológicas a los que responden84. Asimismo, rara vez se

mencionan los límites y condicionamientos propios al diseño y a las características técnicas de

los dispositivos propuestos. “Toda tecnología incorpora una filosofía que es expresión de cómo

84El mundo de la enseñanza es en sí mismo un mercado tentador para las industrias de la información y la cultura.Esta situación pone en cuestión la autonomía de las autoridades educativas nacionales en la toma de decisiones.Para las empresas implicadas lo que está en juego tiene poco que ver con la conveniencia o utilidad pedagógica deeste o aquel sistema de enseñanza. Uno de los principales objetivos pasa por crear, al margen de la enseñanzapública reducida a dar una educación de base, un gran sistema privado y comercial de tele-enseñanza (de Selys1998)

153


la tecnología nos hace usar nuestra mente, en qué medida nos hace usar nuestros cuerpos, en

cómo codifica nuestro mundo, a cuáles de nuestros sentidos se amplifica, a cuáles de nuestras

emociones y tendencias intelectuales desatiende.” (Postman 1968).

A este respecto en el ya lejano 1982, Giuseppe Richeri advertía “que la comunicación

con la computadora es radicalmente distinta de la existente entre personas. La computadora

impone maneras de pensar, modelos de razonamiento precisos y bien determinados (…)” y en

tal sentido señalaba que “parece legítimo pensar, que cuanto más espacio encuentre la

informática en las actividades educativas y de la enseñanza, más condicionará las maneras de

conceptuar, acumular y memorizar experiencia y conocimiento (...)” (1984: 45) El modelo es la

computadora, “máquina inteligente” maleable, controlable y programable (Neill, 1995).

1.1 Empleo del tiempo, trabajo y educación

La vieja sociedad industrial se va disolviendo dando lugar a nuevos modos de

producción y de organización del trabajo. En los países con mayor protección social (regulación

del empleo y de las condiciones de trabajo, sistema de previsión social, sindicatos organizados,

etc.) se impulsa la inversión en sectores estratégicos con alto valor agregado y mano de obra

altamente cualificada (nanotecnología, aeroespacial, etc.), relegando a un segundo plano a las

industrias con alto componente de mano de obra.

El modelo de organización del trabajo que se impulsa en la sociedad de la Pantalla, al

que podríamos caracterizar como “trabajo ciberista” en oposición o alternativa al “trabajo

taylorista”, tiende a borronear los límites entre el espacio-tiempo laboral/público y el espacio-

tiempo personal/privado que estaban claramente diferenciados en el empleo del tiempo

establecido por la sociedad industrial85. La pantalla y las redes cumplen, en tal sentido, un

papel fundamental, reafirmado en publicidades y artículos periodísticos referidos a las

transformaciones sociales atribuibles apresuradamente al uso de sucesivas innovaciones

tecnológicas en el campo de las TIC.

La escuela, en tanto espacio-tiempo de encierro y de disciplinamiento de los cuerpos,

deja de ser adecuada para el modelo de organización y división del trabajo (deslocalizado e

intemporalizado) que privilegia la tecno-globalización neocapitalista. Complementariamente,

durante las últimas décadas el trabajo fabril con alto componente de mano de obra

(indumentaria, juguete, enseres, etc.) y/o insalubre se ha ido desplazando hacia regiones y

países con nulo o bajo desarrollo social o, en los grandes centros urbanos de Occidente, se

reserva a personas de sectores sociales desprotegidos (básicamente inmigrantes

154


indocumentados) dando lugar a formas de sobre-explotación análogos, o peores, a los

existentes en Europa durante el siglo XIX, en los albores de la sociedad industrial (salarios

paupérrimos, trabajo infantil, jornadas laborales de 12hs, o más, sin las mínimas condiciones

sanitarias y de seguridad, etc.). Condiciones de trabajo cuya posterior (y lenta) mejora a lo

largo de muchas décadas fue resultado, recordemos, de intensas luchas obreras y no de

concesiones empresariales.

2- Escuela, ordenadores y redes: una relación compleja

La rápida expansión de Internet y de las pantallas portátiles durante los últimos veinte

años multiplicó y renovó los discursos acerca del potencial educativo atribuido desde décadas

antes a los ordenadores personales y a anteriores máquinas de comunicar (cine, radio, tv, etc.).

Muchos de los pronósticos, fundados en investigaciones académicas no siempre

rigurosas o en análisis meramente especulativos acerca de la capacidad transformadora

atribuida al uso de la Pantalla como herramienta educativa, se han ido amoldando a las

características más relevantes de las sucesivas innovaciones tecnológicas y sociales, sin

modificar sustancialmente el tecno-positivismo dominante. Rara vez estos análisis consideran

seriamente el marco económico y político en que se desarrollan los prácticas educativas ni

tampoco las condiciones y los intereses económicos que impulsan (y financian) la innovación

tecnológica.

El potencial y el límite para la incorporación exitosa de las TIC en la educación se

establece, habitualmente, a partir de las características técnicas de los pantallas (y redes)

disponibles y, eventualmente, de las aplicaciones más extendidas en cada momento

(multimedia interactivo, sitio web, weblog, redes sociales, juegos en red, etc.). Análisis

coyunturales, que por la propia dinámica de la innovación tecnosocial resultan estériles, en

tanto se basan en el estudio de un objeto inestable en continua mutación y por tanto inasible.

En muchos casos, se presenta la incorporación de pantallas y redes en las escuelas como

condición necesaria y suficiente para la transformación y mejora de la educación. La atención,

erróneamente, se centra más en el potencial de las tecnologías propuestas que en las

relaciones socioculturales y económicas puestas en juego. Lo importante, se repite, es poner

TIC a disposición de estudiantes y docentes. De este modo, poco a poco con la ayuda de los

medios de comunicación, se ha ido instalando la promesa digital en el ámbito educativo. Las

empresas del sector, con el aval de organismos multilaterales, contribuyen a difundir la idea

de que pantallas y redes, tal como si se tratara de una varita mágica, son la solución para

155


todos (o para la mayor parte) de los problemas a los que se enfrenta la educación. El

encuentro entre ordenadores, redes y educación se presenta como necesario e inevitable para

superar la crisis de la escuela. Ya en 1984, Héctor Schmucler advertía acerca del interés de las

grandes empresas del sector por imponer el uso de computadoras en el aula 'vendiendo' “las

virtudes de las computadoras como apoyo a la enseñanza” (Schmucler 1984:28) 85.

En consonancia con estas propuestas, a partir de inicios de la década de 1980 se han

ido sucediendo distintas iniciativas estatales y privadas para incorporar equipos informáticos

en la educación escolar. A pesar de que los resultados iniciales fueron decepcionantes, a

comienzos de la década de 1990 se renovó la apuesta, coincidiendo con la aparición del CD-

Rom multimedia y poco más tarde, con la popularización de la Web, presentada inicialmente

como la biblioteca universal imaginada por Jorge Luis Borges86.

A lo largo de la década de 1990 y a comienzos del actual siglo, a medida que iba

descendiendo el costo económico de los equipos, el número de ordenadores en las escuelas

fue aumentando hasta llegar a los programas 1 a 1. La presentación en sociedad de este

modelo de incorporación masiva de computadoras en la escuela tuvo lugar durante la

Conferencia Mundial para la Sociedad de la Información, celebrada en Túnez en noviembre de

2005, con el anuncio por parte de Nicholas Negroponte del proyecto “Una computadora por

niño” (OLPC).

El objetivo de los programas 1 a 1 es que todos los escolares reciban una computadora

portátil con el doble fin de mejorar la educación y favorecer la inclusión social (lo cual, a

nuestro juicio, revela el tecno-positivismo en que se sustentan este tipo de iniciativas). Un caso

emblemático es el plan Conectar Igualdad implementado por el Gobierno de la Argentina que

desde su inicio en 2011 ha repartido gratuitamente alrededor de cinco millones de

computadoras portátiles entre los estudiantes y docentes de las escuelas secundarias y

técnicas de gestión pública, escuelas de educación especial e institutos de formación docente

de todo el país86.

Más allá del alcance y de la valoración que se haga de las sucesivas acciones para la

85Los organismos multilaterales y las empresas del sector informático y de telecomunicaciones, de un modo u otro,instalan a través de distintos medios la idea de que la escuela moderna es una institución caduca, inadecuada a lasnecesidades de la sociedad de la Pantalla. En muchos casos se trata de las mismas instituciones y autores quedefienden e incluso impulsan recortes en los presupuestos educativos estatales (FMI, OCDE, Banco Mundial, UniónEuropea, etc.) 86 Conectar Igualdad es un programa implementado por el Gobierno Argentino, destinado a conseguir una plena inserción digital y a mejorar la educación secundaria. Al 24 de abril de 2015, el número de máquinas (netbooks) entregadas era de 4.887.812. Fte. Conectar Igualdad http://www.conectarigualdad.gob.ar. NOTA a esta edición: El Gobierno de Mauricio Macri que asumió el 10/12/2015 discontinuo Conectar Igualdas a partir del primer semestre de 2016

156

http://www.conectarigualdad.gob.ar/


incorporación efectiva de las tecnologías digitales en la escuela a lo largo de las últimas

décadas, lo cierto es que la introducción de pantallas electrónicas y más recientemente de

Internet en la educación escolar, salvo excepciones puntuales, no ha producido los efectos

positivos previstos. Uno de los principales motivos de la poca incidencia de las TIC en los

resultados educativos conseguidos es, a nuestro juicio, la indefinición de los objetivos

pedagógicos perseguidos. Esto dificulta la apropiación socioeducativa de pantallas y redes,

condición necesaria para que dejen de ser percibidas, tanto por docentes como estudiantes,

como un apéndice extraño al aula.

Esto no implica que la presencia de las tecnologías digitales pase desapercibida en la

escuela. Por el contrario, pantallas y redes están produciendo transformaciones relevantes en

el funcionamiento de las escuelas, cuestionando desde adentro prácticas pedagógicas y

procedimientos disciplinarios enraizados desde hace más de 100 años. En tal sentido, las TIC

han contribuido a poner a la escuela ante el espejo. Y lo que esta ve, en general, no le agrada.

3. ¿Qué educación para la sociedad de la pantalla?

El problema central de la educación, señala Piaget (1968), es determinar cuáles son sus

finalidades. ¿Acumular conocimientos útiles (y en que sentidos útiles)? ¿Enseñar a controlar y a

verificar o simplemente a repetir? ¿Enseñar habilidades y competencias para el trabajo?

¿Formar ciudadanos con capacidad crítica? ¿Comprender los procesos o memorizar? Las

opciones son múltiples.

“Desde luego que es la sociedad quien debe determinar las finalidades de la educación

que imparte a las nuevas generaciones”. Esto lo hace de dos maneras, precisa Piaget: “por

medio de las múltiples formas de acción colectiva con cuya intermediación las sociedades se

conservan y se transforman” y después “las determina a conciencia mediante los órganos del

Estado o de instituciones particulares, según el tipo de educación a la que se apunte” (Piaget

1968) y a los objetivos que se proponga, me permito añadir.

En tal sentido es posible distinguir al menos tres visiones diferenciadas de la educación

escolar en este comienzo de siglo:

a. Conservadora: el espacio-tiempo de la escuela debe conservar las características

fundamentales de la escuela moderna en cuanto a los objetivos y métodos de la

enseñanza (trasmisión vertical de conocimiento, horarios rígidos, disciplina claustral,

evaluación individual, enseñanza bancaria, etc). Desde esta perspectiva la incorporación

de pantallas y redes en el aula es considerada mayoritariamente como un factor

157


disruptivo. En otras visiones , más permeables a la incorporación de estas tecnologías,

pero igualmente conservadoras, el uso escolar de los dispositivos digitales se concibe

como una extensión y/o mejora de anteriores herramientas de la educación (cuaderno,

manual, pizarra, etc.)

b. Legitimadora: el espacio-tiempo de la escuela ha de apuntar a la consolidación y

naturalización de la tecno-globalización neocapitalista, fundamentada en el flujo libre

de capital financiero, en la deslocalización de las industrias con alto componente de

mano de obra no especializada, en el consumismo como ideología de vida y en la

vigilancia global. En este contexto, las pantallas y redes aparecen plenamente

integradas en la organización social y económica, siendo funcionales a la

descentralización, movilidad e intemporalización del trabajo (y la educación) que

propone (e impone) la tecno-globalización. La educación, desde esta perspectiva

caracterizada por su pragmatismo radical, debería responder a los rasgos específicos

del modelo de sociedad en la que se desarrolla para lo cual los medios digitales

aparecen como especialmente adecuados, en tanto permiten imaginar un espacio-

tiempo escolar menos rígido que el de la escuela moderna, acorde al espacio-tiempo

híbrido que se expande en la sociedad de la Pantalla.

c. Transformadora: el espacio-tiempo de la escuela debe estimular la creatividad y

garantizar el aprendizaje de conocimientos necesarios para la vida social y personal

respetando la dignidad y la libertad de todos los seres humanos. Una escuela inclusiva

que, tal como señala Morin (1999) enseñe la condición humana en toda su dimensión

(individuo, sociedad y especie). Una educación que asuma la complejidad del

conocimiento sin ampararse en fórmulas hechas, “llave en mano”, sino que acepte la

posibilidad del error y la incertidumbre como parte integrante del proceso de

aprendizaje, sin separar la racionalidad de la afectividad. La escuela, desde esta

perspectiva que podríamos en gran medida calificar como utópica, debe reinventarse

como espacio-tiempo privilegiado para la construcción de ciudadanía. Ser ciudadano

implica un compromiso con nuestros semejantes y con uno mismo en la construcción

de un espacio-mundo común, en el que cada persona se puede desarrollar en libertad y

bienestar junto al resto de la humanidad. El uso combinado de pantallas digitales y

redes permite concebir nuevas condiciones de aprendizaje y nuevos conocimientos a

desarrollar a través de la exploración, la experimentación, el debate y la reflexión. Sin

158


embargo, la escuela transformadora entiende que la calidad de la educación no

depende de los dispositivos tecnológicos utilizados sino fundamentalmente de los

objetivos pedagógicos y de los procedimientos didácticos, apoyados en el compromiso

activo de docentes y estudiantes con la enseñanza y el aprendizaje.

4 - Tecnomadismo y educación: la escuela fuera del espacio-tiempo de la escuela

El continuo crecimiento de la capacidad de cálculo, la disminución en el costo de los

microprocesadores electrónicos, la miniaturización de los dispositivos digitales y la expansión

de redes inalámbricas de alta capacidad acentúan el proceso, iniciado algunas décadas atrás,

de flexibilidad espacio-temporal de las comunicaciones y de un número creciente de

actividades vinculadas con el trabajo, el estudio y el ocio. Las computadoras portátiles, los

celulares multifunción y las tabletas, entre otras pantallas electrónicas de uso cotidiano,

permiten realizar en cualquier lugar y momento (incluso en movimiento) tareas que hasta no

hace mucho tenían prefijadas un espacio-tiempo determinado (fábrica, oficina, escuela,

comercio, etc.)

En este sentido, las publicidades de empresas de telecomunicaciones resaltan la

libertad de movimientos que permiten los dispositivos portátiles, subrayando la posibilidad

que ofrecen de estar siempre conectados para entretenerse (jugar, escuchar música, ver

videos, sacar y enviar fotos, etc.), comunicarse con personas de todos los lugares del mundo y/

o trabajar en cualquier momento y lugar, devenido el espacio circunstancialmente ocupado en

un territorio personal de uso individual. De igual modo, estos artefactos electrónicos poseen la

capacidad de ser utilizados como herramientas creativas, como dispositivos de apoyo en los

procesos de enseñanza y aprendizaje, como medios de comunicación comunitaria y como

canales de difusión alternativos, entre muchos otros usos potenciales menos explorados.

La movilidad e intemporalización electrónica de gran parte de nuestras actividades públicas y

personales da lugar a la emergencia de una forma de vida social a la que podemos caracterizar

como tecnomadismo, entendiendo como tecnómada a la persona que se comunica, se

entretiene, trabaja y/o estudia desde lugares cambiantes (en movimiento o no) en momentos

variables, utilizando para ello dispositivos digitales provistos de pantallas electrónicas,

conectados a una red telemática inalámbrica (Levis, 2007).

El tecnómada, a diferencia del nómada tradicional, se desplaza y se desenvuelve de

forma individual y está siempre localizable (la pantalla funciona a modo de baliza). Separado

físicamente de los integrantes de la comunidad a la que pertenece, el tecnómada,

159


predominantemente, se vincula con el mundo mediante la pantalla. El tecnomadismo afecta

de manera profunda el empleo del espacio y del tiempo establecidos (y normalizados) en la

sociedad industrial (lugar y momento para el trabajo, para el estudio, para comer, para dormir,

para el ocio y el juego claramente delimitados).

La disponibilidad y uso cotidiano por parte de niños/as y jóvenes de pantallas portátiles

conectadas a redes inalámbricas interpela a la escuela a traspasar la frontera de los muros del

aula. Las computadoras y otros medios informáticos están presentes en las aulas, aún en

instituciones que no disponen de equipamiento informático, en tanto estudiantes y docentes,

en un altísimo y creciente porcentaje, tienen contacto cotidiano con algún medio digital. La

utilicemos o no durante las clases, estén o no físicamente en el aula, la presencia de la pantalla

electrónica atraviesa el espacio-tiempo de la escuela llevando el afuera adentro y el adentro

afuera. “La presencia ubicua de la pantalla hace que la escuela esté dejando de ser un lugar

cerrado, delimitado en un espacio y tiempo concretos (…) ” (Levis, 2011: 226).

El lugar y el momento, en cuanto categorías preestablecidas para realizar una

determinada actividad, empiezan a perder relevancia para las personas pertenecientes de

manera plena al universo sociotécnico de la sociedad de la Pantalla. La posibilidad que ofrecen

los dispositivos portátiles de conectarnos a Internet cuando lo deseemos y desde distintas

ubicaciones permite que el aula, de algún modo, se desplace con los estudiantes. Allá en

donde se encuentren, sin importar el momento, pueden, potencialmente, acceder a los

contenidos y actividades propuestas por sus profesores. También pueden buscar y almacenar

informaciones en distintos formatos y otros materiales de estudio, realizar actividades de

investigación, registrar y/o compartir los resultados de la observación de situaciones concretas

de la realidad física por medio de la voz, el texto, imágenes fijas o cinéticas

La capacidad de pantallas y redes de extender los límites del aula más allá de los muros

de la escuela permite imaginar la aparición de formas híbridas de enseñanza y de aprendizaje

que integren la sistematización que ofrece la educación formal y el carácter lúdico y muchas

veces imperceptible con el que se produce la adquisición de conocimientos y competencias

diversas en el aprendizaje informal. Pero no se trata de un proceso natural ni sencillo. Es

fundamental desarrollar estrategias pedagógicas que impulsen a los educandos a asumir el

compromiso de su formación, que despierten la curiosidad, la creatividad y el ansia de

aprender de modo tal que la educación, como señalaba Albert Einstein , “pueda recibirse

como el mejor regalo y no como una amarga obligación” (1995:30).

160


En este contexto, la expansión de las redes inalámbricas y la creciente disponibilidad de

dispositivos informáticos portátiles multifunción con capacidad de procesamiento en continuo

aumento, está dando lugar a diversas propuestas pedagógicas que aspiran a transformar

radicalmente los modos de enseñar y aprender en todos los niveles de enseñanza. La gran

mayoría de estas propuestas coinciden en constatar el progresivo desmoronamiento del muro

de la escuela, poniendo de relieve la actual fragilidad del modelo educativo de la modernidad.

Recordemos que uno de los principales pilares de la escuela moderna consistía, precisamente,

en la delimitación estricta del espacio-tiempo educativo.

5- La escuela ante su desafío

Aprender es un proceso complejo e individual. Se refiere a la capacidad de los seres humanos

y de algunas especies de animales de adquirir y/o asimilar de forma duradera nuevos

conocimientos, conductas, habilidades, destrezas y/o valores (y a la capacidad de modificar

los conocimientos, las conductas, etc. preexistentes).

El aprendizaje humano está influido por el entorno sociocultural en el que vivimos (en

la primera infancia, ejemplo ilustrativo, aprendemos a hablar la lengua que se habla en nuestro

entorno inmediato, primordialmente la familia). Se produce como parte y consecuencia del

juego, el desarrollo personal, la experiencia práctica y la educación. El aprendizaje es, por su

propia naturaleza, inasible, invisible y ubicuo, se puede producir en cualquier circunstancia,

lugar y momento. Aprendemos por el estudio y/o la experiencia. El interés, la curiosidad, la

atención y la motivación son condiciones importantes, sino imprescindibles, para aprender.

Aprender implica un proceso de comprensión y de interiorización que requiere tiempo,

no necesariamente sujeto a la acción previa de un agente enseñante. Es así posible que un

sujeto aprenda por sí mismo, incluso sin proponérselo y sin apercibirse de su aprendizaje, tal

como sucede en los juegos y en otras actividades y experiencias personales vinculadas con el

ocio o el trabajo. A esta forma de aprendizaje se la conoce como informal. El aprendizaje

informal es uno de los mecanismos a través de los cuales se produce el proceso de

socialización y culturalización, es decir, el aprendizaje a través del cual los integrantes de una

comunidad conocen e interiorizan valores, normas y modos de percibir y entender la realidad

del grupo y/o sociedad de pertenencia, lo que le permite y facilita la interacción con su

entorno social.

El aprendizaje informal puede ser intencional pero en la mayoría de los casos no lo es.

La interiorización y naturalización por parte de niños, niñas y jóvenes de los conocimientos y

161


habilidades de distinto nivel de complejidad adquiridos de este modo (conocimientos y

conductas muy duraderas) impulsa propuestas para incorporar en la escuela formas de

aprendizaje informal a través del uso de dispositivos electrónicos.

La escuela necesita renovarse. Pocos lo ponen en duda. La tecno-globalización

neocapitalista cuestiona los objetivos sociales y los principios básicos de funcionamiento de la

institución escolar heredada de la revolución industrial. La expansión del uso de pantallas y

redes desmorona la estructura organizativa de la escuela moderna fundada en un espacio-

tiempo claramente delimitado y cuestiona su modelo pedagógico basado en la estandarización

de saberes a través la transmisión vertical de conocimientos enciclopédicos y la evaluación

individual (recompensa o castigo). La sociedad de la Pantalla requiere otra educación. Lo

hemos señalado antes: el verdadero desafío es decidir qué educación aspiramos, para formar

a qué personas, en qué modelo de sociedad.

Uno de los cuestionamientos más habituales que se le hacen al modelo escolar

tradicional es el criterio con el que se agrupan los niños en clase de acuerdo a su edad, sin

tener en cuenta los niveles de maduración, los conocimientos e intereses previos, entre otras

cuestiones, quizás, menores. Nuestro propósito no es discutir la validez de estos argumentos,

sino dejar constancia de ellos, en tanto nos sirven para abordar una de las propuestas, a priori,

más atractivas de transformación de la organización escolar a partir de las posibilidades que

abre el uso combinado de pantallas y redes: la educación personalizada.

Desde esta perspectiva, se propone, a grandes rasgos, que los planes educativos se

centren en la enseñanza de competencias y contenidos ajustados a las necesidades de los

estudiantes de acuerdo al entorno cultural y geográfico en el que viven, teniendo en cuenta

los saberes y experiencias anteriores, los intereses y las capacidades de los propios

estudiantes. Haciendo un símil con la confección de indumentaria, la idea subyacente es

hacer de la educación escolar una suerte de traje a medida.

La personalización de la educación, en este nuevo escenario, debería habilitar espacios

de aprendizaje en los que cada niño y joven, siguiendo pautas generales establecidas junto al

docente, administre de manera individual el recorrido y desarrollo de su proceso de

aprendizaje, de un modo análogo al que se produce naturalmente en el aprendizaje informal.

La función de las TIC sería facilitar el camino. El modelo requiere una participación activa de

los educandos en las elecciones concernientes a su aprendizaje. “Los estudiantes deben tener

la libertad de buscar oportunidades educativas y diferentes aproximaciones al aprendizaje, que

162


sean apropiadas para ellos, mientras sus decisiones no infrinjan las libertades de otros de hacer

lo mismo” (Manifiesto 15:2015)87. El recorrido puede ser individual o en grupo, según

considere más conveniente cada sujeto. Esto abre la posibilidad de incorporar de forma natural

modalidades de enseñanza y aprendizaje colaborativo entre compañeros de estudio,

interesados en diferentes aspectos y perspectivas de una misma problemática. Para que esto

pueda ser efectivo sería necesario eliminar de la escuela la competencia que explícita e

implícitamente implican las evaluaciones individuales, que favorecen, casi naturalmente,

actitudes egoístas88.

La enseñanza personalizada promueve la responsabilidad y el compromiso de niños,

niñas y jóvenes con su propio aprendizaje. El modelo propuesto se inspira, en gran medida en

las ideas pedagógicas formuladas por John Dewey hace más de un siglo. Los niños, remarcaba

este autor estadounidense, “no entran en la escuela como pizarras limpias en las que los

maestros pueden escribir las lecciones de la civilización. Cuando el niño llega al aula ya es

intensamente activo y el cometido de la educación consiste en tomar a su cargo esta actividad

y orientarla”, relacionando los contenidos de los programas de estudio con los intereses y las

experiencias y saberes previos del niño (Dewey 1899). Tarea no sencilla que requiere de

docentes muy capacitados, tal como reconocía el mismo Dewey.

Encontramos otro antecedente relevante de la educación personalizada en los

postulados del pedagogo francés Célestin Freinet. Freinet coloca al niño en el centro del

proceso educativo para lo cual propone una nueva forma de educación que debe partir del

interés del educando. Se trata de llevar a la práctica una pedagogía popular, vinculada al medio

y a los intereses de niños y niñas, sin separar la escuela de la vida. La escuela, para Freinet, ha

de ser una continuación de la vida familiar. El objetivo es que el niño piense haciendo y haga

pensando. El aprendizaje, señala Freinet, se efectúa a partir de las propias experiencias de los

niños, de la manipulación de la realidad que sean capaces de hacer, de la expresión de sus

vivencias y de la organización de un entorno en el puedan formular y expresar sus

experiencias.

Las propuestas pedagógicas de ambos autores, a pesar de las diferencias ideológicas

que los separan, coinciden en otorgar gran importancia para el proceso de enseñanza y

87 “Manifiesto 15: Aprendizaje en Evolución”, es un documento publicado en la web el 1/1/2015, suscrito inicialmentepor 33 académicos europeos, estadounidenses y latinoamericanos, entre los que destacan, Carlos Scolari, John Moravec, Cristobal Cobo y Antonio Texeira. 88Recordemos que la escuela moderna premia a los estudiantes que obtengan mejores calificaciones y castiga, en las evaluaciones, la colaboración entre compañeros.

163


aprendizaje a las experiencias de vida e intereses de los estudiantes89.

La versatilidad y ubicuidad de la pantalla electrónica facilitaría, de acuerdo a los

actuales promotores de la enseñanza personalizada, el desarrollo de prácticas pedagógicas

que respondan a estas premisas, al permitir romper con la homogenización de contenidos y

procedimientos y las restricciones espacio-temporales que impone la escuela moderna, aún

hegemónica.

A esta aproximación sobre el alcance pedagógico de la educación personalizada

podemos añadir una breve, aunque necesaria consideración de carácter sociocultural y

político. La propuesta de enraizar la educación escolar en el entorno material y simbólico en el

que viven los educandos, ajustando los contenidos de la enseñanza a las necesidades, intereses

y experiencias previas de niños y niños, aparece, en principio, como difícilmente objetable. En

efecto, se puede entender como un intento de asegurar la pluralidad y la diversidad cultural

ante el avance del pensamiento homogenizador, la “pasteurización” del conocimiento y la

ideología del consumo que se promueve desde los grandes centros de poder mundial (causa y

efecto de la aceleración de la tecno-globalización, fenómeno al que Ignacio Ramonet

denominó, a finales del siglo pasado, “pensamiento único”).

Sin embargo, a pesar de lo expresado hasta aquí, la posible implementación de

pedagogías “personalizadas” o “semipersonalizadas” genera algunos interrogantes de difícil

respuesta. ¿Con qué criterios y quiénes determinarían las necesidades y conocimientos previos

de cada uno de los ingresantes en el sistema educativo? ¿Se atendería al hecho de que los

intereses personales acostumbran a estar condicionados por el entorno sociocultural en el

que transcurre la vida de cada individuo? ¿Qué mecanismos se arbitrarían para evitar

desviaciones en la valoración de intereses, necesidades y conocimientos previos de niños,

niñas y jóvenes de acuerdo a los intereses de gobernantes y/o empresas? ¿De qué modo, sin la

intermediación de la escuela, niños y niñas podrían interesarse por temas y/o disciplinas

ajenas a su universo cotidiano (entorno familiar, amigos, medios de comunicación, iglesia,

etc.)?90

El propio Dewey responde a muchas de estas dudas, advirtiendo que sería equivocado

cultivar los intereses y vocaciones de los niños tal como son. La función del maestro, señala, es

89 John Dewey (EEUU 1859-1952) - Celestin Freinet (Francia 1896-1976) 90La mayor parte de las personas, en particular niños y jóvenes, carecen de herramientas para enfrentarse al aluvión de mensajes despersonalizadores de la televisión, la publicidad, el cine y otros medios de comunicación. La velocidad en que se suceden y renuevan noticias, canciones, modas, series televisivas, películas, etc. hace que cada vez sea más difícil distinguir lo trascendente de lo irrelevante, lo cierto de lo falso.

164


aprovechar estos intereses para orientar al niño a explorar en todas las ramas de las ciencias y

de las artes.

Una variante inquietante de las propuestas de renovación de la educación impulsa un

modelo de enseñanza diferenciada que separe en la escuela a los niños y jóvenes de acuerdo a

resultados académicos, aptitudes y/o pertenencia sociocultural (siguiendo criterios

pretendidamente objetivos) – iniciativa en gran medida complementaria al resurgir de la

educación diferenciada por sexo. Con esto se procura solucionar los dificultades que generan

en el aula los desniveles que pudieran existir dentro de un mismo grupo de estudiantes. Visión

elitista de la educación que, en gran medida, cuestiona la vocación integradora de la escuela

moderna, estableciendo condiciones propicias para la discriminación religiosa, étnica y/o

social.

5.1 Aprendizaje ubicuo

El concepto de “aprendizaje ubicuo” refiere a la posibilidad que abre el uso de pantallas

y redes de acceder en todo momento y lugar a información de diversas fuentes, contactar con

personas e instituciones de todo el mundo y participar en modalidades de enseñanza en red,

formales y no formales. El “aprendizaje ubicuo” permite imaginar la disolución de cualquier

frontera entre el espacio-tiempo de la educación y el del resto de actividades cotidianas,

adecuándose así a las necesidades que plantea la organización laboral y la división del trabajo

que propone la tecno-globalización neocapitalista.

Al igual que la producción industrial, el “aprendizaje ubicuo”, se señala, puede ser “just

in time”, en el momento y lugar ajustados a situaciones y/o problemas puntuales e

inmediatos. Nicholas Burbules remarca que “el aprendizaje en una variedad de lugares y

circunstancias siempre ha sido parte de la vida humana, pero el acceso a un saber estructurado

a través de la tecnología hace que el lema del 'aprendizaje en la vida real' sea una realidad

concreta” (2012:4).

Desde esta perspectiva conceptual, las experiencias cotidianas representan

oportunidades de aprendizaje, a lo que contribuyen los intereses personales de cada

estudiante. Descrito de esta manera, el “aprendizaje ubicuo” se podría definir como una

modalidad de aprendizaje informal ampliado por la polivalencia que ofrecen las tecnologías de

comunicación digital.

Si bien, en muchos casos el aprendizaje ubicuo, es visto como una alternativa deseable

a la escuela, Burbules señala que seguirá habiendo lugar para las escuelas, los profesores y el

165


estudio, pues no todo se puede aprender de este modo. Existen habilidades y conocimientos

que requieren la base de aprendizajes previos, función que recaería en una escuela nueva que

rompa con el espacio-tiempo delimitado, ofreciendo entornos de aprendizaje a los que el niño

y la niña tecnómadas puedan acceder en distintos contextos espacio-temporales, diversos y

cambiantes, generando una situación educativa en la que el educando, de modo análogo a los

procesos de aprendizaje informal, pueda estar aprendiendo sin ser consciente de ello.

El aprendizaje ubicuo sucede fuera de toda restricción horaria y espacial. Los

estudiantes, tal como sucede en la enseñanza en red no presencial, pueden elegir el lugar y

ajustar el horario de estudio de acuerdo a sus preferencias y disponibilidad de tiempo. Desde

esta perspectiva, el espacio-tiempo escolar devendría, efectivamente, innecesario y

anacrónico, tal como se sostiene desde distintos sectores. Incluso se pone en cuestión la

necesidad de disponer de un lugar para reunir y/o cuidar a los niños mientras sus progenitores

trabajan fuera del hogar familiar. Esta situación, se afirma, “es perfectamente superable con

teléfonos móviles y dispositivos de posicionamiento global. Conocer la ubicación de un niño

con un dispositivo GPS no supera el metro como margen de error” (Cope y Kalantzis, 2009:10).

La falta de anclaje en la realidad social y cultural de este tipo de propuestas no merecería

mayor atención si no fuera porque expresa cierta tendencia, común a muchos presupuestos

acerca del potencial del uso con fines educativos o para-educativos de pantallas y redes, a

despreciar el entorno vital y emocional de las personas concernidas.

5.2 - La escuela en casa

Ante las dificultades que atraviesa la escuela para responder satisfactoriamente a las

transformaciones socioculturales y económicas en curso o sencillamente a las creencias

religiosas o ideológicas de los padres, desde algunos ámbitos sociales y académicos se

impulsan alternativas radicales encaminadas a la supresión total del espacio-tiempo de la

escuela. En su reemplazo, se promueve la escuela en casa (homeschooling) o en pequeños

espacios comunitarios al margen del sistema escolar.

Las razones esgrimidas son diversas, entre otras destacamos: personalizar el plan de

estudios y el ambiente de aprendizaje de cada niño, conseguir mejores logros académicos,

utilizar enfoques pedagógicos distintos a los habituales en la escuela y enseñar valores,

creencias y visiones del mundo particulares a niños y jóvenes (Ray, 2015). Otros argumentos

favorables a este tipo de escolarización refieren a la pérdida de autoridad de los maestros y a

la masividad de las aulas y desde visiones más críticas a la educación bancaria, se alude a lo

166


perjudicial que resulta para los niños estar muchas horas sentados. En algunos casos, la

escolarización en casa puede ser una buena alternativa para quienes viven lejos de la escuela

más próxima.

Los partidarios de este tipo de formación se dividen entre quienes aspiran crear un

espacio-tiempo pedagógico en el hogar, siguiendo de un modo u otro los contenidos de la

educación formal y aquellos que defienden una educación libre, al margen de cualquier

programa de estudio estatal, llevando a su máximo expresión las premisas de la

personalización de la enseñanza de acuerdo a los intereses y aptitudes de los propios

educandos. Consideran que, dado que la capacidad de aprender es intrínseca a todos los seres

humanos, cada niño y niña fuera de la escuela u otra institución, a través de su vida social,

puede descubrir y desarrollar sus potencialidades. Los proyectos de educación libre se

caracterizan por acompañar a los niños y niñas en este proceso, hacer propuestas y facilitar un

ambiente apropiado, respetando siempre el principio fundamental de la no dirigir ni interferir

la toma de decisiones de los educandos. No siguen ningún plan de estudio preestablecido ni

tienen un horario estricto. El aprendizaje basado en la experiencia, sostienen, se produce en

todos lados y en todo momento, es ubicuo. Lo fundamental para alcanzar buenos logros es

estimular la curiosidad de niños y niñas. La delimitación de un espacio-tiempo específico para

la educación puede ser más un obstáculo que una ventaja para propuestas de este tipo91.

La idea de llevar la enseñanza escolar al ámbito doméstico, en sentido estricto, no es

novedosa. La escolarización en casa (o en ámbitos comunitarios restringidos) era la forma

corriente de educación infantil hasta la implantación de la educación escolar obligatoria (y

universal) a partir de la segunda mitad del siglo XIX. Hemos leído muchas novelas y visto

muchas películas en las que la educación de los hijos e hijas pertenecientes a familias de la

aristocracia o de la alta burguesía estaba a cargo de una institutriz (o de un preceptor) 92. En

las familias con recursos económicos insuficientes para contratar maestros particulares, los

propios padres u otros familiares cercanos se encargaban de la formación de los niños y niñas,

con las limitaciones que esto implicaba en la mayoría de los casos.

El auge en algunos países de posiciones políticas anarco-capitalistas contrarias al poder

estatal, considerado como una amenaza a las libertades individuales, impulsa la recuperación

91Es necesario señalar que la denominación Educación Libre también se utiliza para describir la propuestapedagógica de escuelas que se caracterizan por ofrecer espacios educativos no masificados (grupos de 6/7 niños)sin currículum ni contenidos preestablecidos.92Una buena institutriz debía tener conocimientos sobre prácticamente todas las áreas. Tenía que ser capaz deenseñar lengua, geografía e historia, matemáticas e idiomas. Además tenía que tener conocimientos básicos depintura y dibujo y ser buena maestra de música.

167


de estas formas de educación, contrarias en su espíritu a la vocación universal e igualitaria a la

escuela moderna93. A partir de la década de 1980, la rápida expansión de las pantallas

electrónicas y de las redes telemáticas ha contribuido a renovar estas modalidades pre-

modernas de educación.

La Web facilita enormemente el desarrollo de la escuela en casa. Permite encontrar

recursos educativos gratuitos sobre todas las áreas de conocimiento y provee servicios de

monitoreo y de apoyo pedagógico. Además, a través de la red las familias que eligen estas

modalidades de educación pueden compartir materiales e intercambiar experiencias.

Una de las principales objeciones que se le hace a la “escuela en casa” es que subestima

el papel primordial de la escuela como espacio-tiempo de socialización en la infancia y

adolescencia (la organización social urbana ofrece pocos espacios alternativos para la vida

comunitaria). La escuela favorece la integración y la cohesión social desde la infancia,

equilibrando el aluvión indiscriminado y desestructurante de mensajes de todo tipo que los

niños y niñas reciben de los mass media. En la escuela se forjan los primeros afectos sólidos

fuera del ámbito familiar y se desarrollan las primeras y, muchas veces, las más profundas y

perdurables amistades. Es entre sus paredes en donde comenzamos a vincularnos y a

colaborar con otras personas, con gustos, intereses e ideas diferentes a las nuestros (de

adultos, el reencuentro con antiguos compañeros de colegio es habitual motivo de regocijo).

En la escuela aprendemos a reconocer y a aceptar al otro, diferente y al mismo tiempo

semejante a nosotros.

Las alternativas que ofrecen los impulsores de la “no escolarización” revelan una cierta

visión de la sociedad que, paradójicamente, parece responder más a modelos de organización

social propios de la era pre-moderna que a las características y necesidades de la sociedad de

la Pantalla.

Así por ejemplo, a principios de la década de 1990, George Gilder, uno de los más

difundidos autores tecnofílicos de la época, señala en su bestseller Life after Television que la

tele-escuela entre otras posibles ventajas, puede hacer factible y atractivo recibir clases en el

hogar. Consciente de la necesidad de socialización, recomienda que para aprender formas de

comportamiento social los niños podrían reunirse en micro-escuelas llevadas por padres o por

instituciones locales (básicamente parroquiales)93. Es importante señalar, que más allá del

93George Gilder (EEUU 1939), es un influyente y controve positivista estadounidense, militante del sector másultraderechista del partido Republicano. Defiende la idea de que las únicas escuelas verdaderas son las escuelasparroquiales, en tanto considera que la cultura laica está degradada.

168


carácter (y vocación) minoritario de la “escuela en casa”, el número de familias que recurren a

este tipo de modelo educativo está en aumento en varios países del mundo, en especial en

Estados Unidos 94.

Los valores y visión del mundo que se encuentran en el sustrato ideológico de estas

tendencias que impulsan el uso indiscriminado de pantallas y redes en reemplazo de seres

humanos en los procesos de enseñanza y aprendizaje, a nuestro juicio, pueden llegar a tener

consecuencias serias para la vida en sociedad. Independientemente de la efectividad didáctica

que pudieran alcanzar a tener, si los niños y jóvenes no reconocen en otras personas (padres,

profesores, pares u otros) la capacidad de facilitarles el aprendizaje de algún conocimiento

valioso y se promueve la idea que, con la ayuda de distintos dispositivos tecnológicos, se

bastan por si mismos para aprender lo que sea (acarreando posibles prejuicios y errores), el

futuro de la educación, en sentido amplio, no parece halagüeño. El de la generación de

conocimiento significativo, y en última instancia el de la vida social, tampoco.

A nuestro juicio, estos modelos de educación olvidan las diferencias (conceptuales y

cognitivas) existentes entre las instancias de enseñanza y aprendizaje formal y el aprendizaje

informal. Si bien, es deseable que la escuela de la sociedad de la Pantalla consiga incrementar

el interés personal y el compromiso de cada estudiante con su propio proceso de aprendizaje

de forma similar al que se produce en instancias informales, no parece conveniente, por

ejemplo, dejar de lado la sistematización de los contenidos y la presencia activa de los

docentes, en tanto sujeto educador, que ofrece la escuela.

Lo común a la mayoría de propuestas de superación de la escuela y de la educación

formal como las referidas, es el poco aprecio al carácter inclusivo de la escuela moderna que

se manifiesta en la defensa, a veces expresa y en otros casos implícita, de un modelo

limitador, y muchas veces elitista, de la educación, basado en la diferenciación de

capacidades, necesidades e intereses presupuestos de niños y jóvenes (perspectiva

ocultamente mercantilizante que considera a la personas como insumos o recursos

categorizables). En última instancia, detrás del aparente progresismo en la formulación, se

termina legitimando las desigualdades sociales.

6- Espacio y tiempo para enseñar y aprender: Educación en la sociedad de la Pantalla

94Según datos del Departamento de Educación de los EEUU, la modalidad “escuela en casa” aumentó entre 1999 y2007 del 1,7% al 2,9% sobre el conjunto de estudiantes del país entre 5 y 17 años. Fte.http://nces.ed.gov/programs/digest/d11/tables/dt11_040.asp. En España, Francia, Inglaterra y Australia, entre otrosmuchos países, la “educación en la casa" está permitida pero bajo ciertas regulaciones y evaluaciones. En otroscasos, como en Alemania, esta modalidad de educación está prohibida.

169

http://nces.ed.gov/programs/digest/d11/tables/dt11_040.asp


Las pantallas y las redes modifican radicalmente nuestra concepción del espacio y del

tiempo, pero no siempre aceptamos fácilmente la disolución de los límites entre el espacio-

tiempo destinado al trabajo o el estudio y el reservado al ocio y al entretenimiento.

Por esto no es de extrañar las reticencias de muchos niños y jóvenes a realizar actividades que

extiendan la presencia, aunque simbólica, de la escuela a los medios digitales, pues consideran

que una y otros pertenecen a universos diferenciados. Entienden que una cosa es utilizar la

Pantalla por diversión y otra diferente por “deber”.

La presencia ubicua de la Pantalla hace que el aula escolar esté dejando de ser un

espacio-tiempo rígidamente controlado, desconectado y aislado del resto del mundo, lo hemos

señalado antes. Intentar retrotraer la educación a una situación anterior además de ser

imposible sería un sin sentido. Si nos atenemos a las diferentes propuestas de transformación

y/o superación de la escuela que hemos repasado hasta aquí, el uso de pantallas y redes se

adapta perfectamente a la realización de distintas actividades, incluidas las educativas. Sin

embargo, en el debate acerca de la incorporación de las tecnologías digitales en la educación,

rara vez encontramos referencias claras al modo la constitución de una situación educativa

fuera del entorno escolar.

El primer elemento que muchas veces se mantiene sin definir con claridad es la del

sujeto educador, cuya tarea específica, enseñar, se diluye en distintos dispositivos tecnológicos

o sencillamente se omite. Se confía en que la acción conjunta de pantallas, redes y

aplicaciones informáticas puede cumplir una función enseñante análoga o superior a la de una

persona. A esto se añade la falta de propuestas alternativas viables al espacio-tiempo

pedagógico de la escuela moderna, imprescindible para la generar una situación educativa.

Freire (2003) subraya que no hay práctica educativa en ausencia de un sujeto educador y un

sujeto educando ni tampoco fuera de un espacio-tiempo pedagógico.

El énfasis puesto en el aprendizaje, en la gran mayoría de las propuestas educativas

basadas o apoyadas en el uso de TIC deposita mayormente en los estudiantes la

responsabilidad de su educación, minusvalorando la función fundamental de la enseñanza. Son

múltiples los dominios en el campo de las ciencias, la técnica y el arte en los que es

imprescindible contar con un agente enseñante. El hecho de disponer de una biblioteca en

casa no hace al lector, como la posesión de papel y lápiz no hace al escritor, al dibujante ni al

diseñador. Del mismo modo, tener acceso a una computadora, una tableta o un móvil

“inteligente” con conexión a Internet no produce necesariamente estudiantes activos y

170


comprometidos con su formación. El aprendizaje informal permite acceder de forma natural a

un gran número de saberes y habilidades. Pero la mayoría de las personas para adquirir

conocimientos científicos y técnicos y/o aprender a realizar distintas tareas más o menos

complejas necesitamos que nos guíen y expliquen, que nos enseñen. Tarea que recae en la

figura del enseñante, sujeto facilitador del aprendizaje.

6.1 Espacio-tiempo pedagógico: ¿Hacia la escuela tecnómada?

La disolución de los límites espacio-temporales, a la que hemos aludido antes, produce

expectativas y desconcierto en el mundo de la educación. La concepción de la escuela como

espacio vigilado destinado a moldear y controlar el cuerpo y los procesos intelectuales

(lectura, memoria, razonamiento) de los niños y niñas y a transmitir verticalmente contenidos

diversos en un tiempo firmemente regulado, es difícil, por no decir imposible, de sostener en la

móvil sociedad de la Pantalla. Constatar esto nos obliga a pensar en propuestas para la

educación del futuro.

Tecnológicamente es posible concebir una escuela tecnómada, basada en el uso

intensivo y extendido de pantallas y redes y en la asistencia libre no obligatoria y sin

regulaciones de horario a instituciones educativas para consultar cuestiones específicas o

generales a docentes-guía, asistir a cursos sobre temas de interés personal de cada estudiante

y/o compartir experiencias pedagógicas y convivenciales con otras personas. Esta modalidad

permitiría combinar el potencial del aprendizaje informal y de la enseñanza personalizada con

lo mejor de la escuela moderna (relación con pares, presencia de un sujeto enseñante,

sistematización de contenidos). La escuela tecnómada permite imaginar la conformación de

espacios-tiempo educativos no regulados y personalizados, indistintamente presenciales y no

presenciales, de acuerdo a la disponibilidad y necesidad de cada estudiante. De tal manera,

sería posible establecer situaciones educativas de nuevo cuño, en las que la vinculación entre

el agente enseñante y el sujeto aprendiz se produzca en un espacio-tiempo flexible y no

preestablecido, que conjugue la riqueza del encuentro físico con pares y enseñantes – no

olvidemos la importancia que tiene el cuerpo para el desarrollo de la inteligencia y del

aprendizaje - y el potencial de la enseñanza y el aprendizaje mediados por pantalla.

La escuela tecnómada se adapta bien a las características de la sociedad

contemporánea, tanto en lo que se refiere al sostenimiento de un sistema de educación

universal, de vocación integradora e igualitaria, como a las formas emergentes de organización

social y de empleo del tiempo, que hacen que cada vez sea más habitual el desencuentro entre

171


la jornada escolar de niños y niñas sometida a un horario fijo, y la jornada laboral de los

padres, tendencialmente flexible, con todos los problemas que esto conlleva para la vida de

unos y otros.

Desde un punto de vista pedagógico, este modelo de escolarización favorecería el

desarrollo de entornos mediados de enseñanza y aprendizaje colaborativos, estimulados y

guiados, en lo que fuera requerido, por los docentes. La no regulación horaria, la posibilidad

de agruparse con quienes prefieran, moverse en los distintos espacios físicos de la escuela

habilitados para ello y asistir a los cursos que consideren de interés, hace del educando un

sujeto activo, comprometido con su proceso de aprendizaje y, al mismo tiempo, fuente de

conocimientos para el resto de la comunidad educativa a la que pertenece. La escuela

tecnómada facilita, así, el desarrollo de sinergias entre los conocimientos e intereses de niños y

jóvenes en un marco no competitivo, estableciendo condiciones favorables para la enseñanza y

el aprendizaje colaborativos.

7. Reflexiones finales

A lo largo de este artículo hemos repasado los cambios generados en el ámbito de la

educación escolar como resultado de las transformaciones culturales, tecnológicas y

económicas generadas, en gran medida, por la tecno-globalización en un contexto social

caracterizado por la presencia ubicua de la Pantalla electrónica. En particular nos hemos

centrado en las transformaciones que están produciendo en el espacio-tiempo educativo, toda

vez que la presencia de pantallas y redes en la vida cotidiana, tanto de estudiantes como

docentes, ha comenzado a derribar los otrora firmes muros de la escuela moderna.

Nos hemos referido inicialmente al debate existente acerca de la inadecuación de la

escuela moderna a las necesidades de la sociedad de la Pantalla. Hemos distinguido distintas

visiones acerca de las funciones y objetivos que se le atribuyen a la educación y el rol que se le

otorga a pantallas y redes en cada una dichas concepciones.

A continuación, señalamos que la movilidad e intemporalización electrónica de gran

parte de nuestras actividades públicas y personales a través del uso de pantallas y redes esta

dando lugar a formas de vida social tecnómadas. Hemos discutido las principales modalidades

de enseñanza y aprendizaje que se proponen como alternativa a la escuela moderna,

aprovechando el potencial educativo que se le atribuye a los medios digitales. Por último,

hemos propuesto un modelo de escuela híbrido al que denominamos “escuela tecnómada”,

fundado en el uso intensivo y extendido de pantallas y redes y en la asistencia libre no

172


obligatoria a instituciones educativas.

La enseñanza escolar, especialmente en los niveles iniciales y medios, se haya atrapada

en la indefinición. Aferrada a una concepción de la educación que ha sido funcional a la

organización social y económica de los estados modernos le cuesta amoldarse a la realidad

social, cultural y económica que impone la tecno-globalización neoliberal. Hoy, la escuela, en

su actual funcionamiento, resulta inadecuada a las necesidades del sistema político económico

y a las expectativas e intereses de niños, niñas y jóvenes. Sin alternativas viables a la escuela,

gobiernos, organismos multilaterales y la academia, han impulsado durante las últimas

décadas la incorporación de medios digitales en el sistema educativo, presuponiendo que la

sola presencia de los dispositivos tecnológicos en las aulas desencadenaría un círculo virtuoso

en la educación. De tal modo, se presumía, la escuela recuperaría la vitalidad perdida,

deviniendo en actor privilegiado de la nueva sociedad emergente. Nada de esto ocurrió pues

no basta con incorporar pantallas y redes. La escuela no supo o no pudo apropiarse

pedagógicamente de los nuevos enseres tecnológicos que más de 30 años después de las

primeros programas masivos de informática educativa, muchos docentes todavía consideran

intrusos molestos. Esta dificultad imprevista terminó siendo uno de los argumentos más

frecuentemente utilizados para cuestionar la vigencia de la escuela como ámbito privilegiado

para a la educación de niños, niñas y jóvenes.

El desprestigio actual de la escuela moderna nos obliga a repensar la escuela para

transformarla y renovarla, no a desecharla. Reivindicar el concepto “escuela” como institución

especializada en la enseñanza, no implica defender la secular escuela moderna, en tanto

espacio-tiempo de control y encierro, destinado al disciplinamiento e instrucción corporal y

espiritual/ideológico de niños, niñas y jóvenes para vivir y trabajar en una sociedad, la

industrial, que indefectiblemente se desmorona.

La escuela debe integrarse en la realidad social y cultural de la sociedad de la Pantalla

en la que vivimos. Una escuela transformadora que contemple las subjetividades del niño, la

niña y el joven tecnómadas, condicionadas por el distanciamiento físico que imponen pantallas

y redes, capaz fomentar la curiosidad, la imaginación y la creatividad, garantizando el

aprendizaje de los conocimientos y habilidades necesarios para una vida social y personal en

libertad en la que confluyan lo individual y lo comunitario.

Buenos Aires, mayo de 2015

173


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Constructo: plataforma de ludoaprendizaje colaborativo para la

Sociedad de la Pantalla(2015)

Publicado en “Ateneo de Experiencias. Foro Internacional de EducaciónSuperior en Entornos Virtuales Perspectivas y desafíos de la bimodalidad” /

Marcela Ceballos [et al.] ; comp. por M.E. Collebechi ; E. M. Pérez ; N. M. Tessio.- 1a ed .- Bernal : Universidad Virtual de Quilmes, 2015. Libro digital, PDF

Resumen:

Constructo es una plataforma de ludoaprendizaje colaborativo en red, de participación voluntariapropuesta por la cátedra Levis de Tecnologías Educativas de la Carrera y Profesorado de Ciencias de laComunicación de la FSOC/UBA. La plataforma se diseñó con la intención de experimentar en un contextode educación formal prácticas colaborativas en red capaces de replicar el espíritu lúdico presente en losprocesos de aprendizaje informal El objetivo principal de Constructo es construir a través de prácticascolaborativas un corpus de conocimiento acerca de las problemáticas que plantea la incorporación dedispositivos digitales en los procesos educativos.

1 -Constructo: plataforma de ludoaprendizaje colaborativo para la Sociedad de la Pantalla.

a) Problemática:

La naturalización del uso de dispositivos digitales en nuestras vidas nos obliga a

replantearnos el modo en que enseñamos y aprendemos. ¿La escuela debería ignorar la

presencia ubicua de la pantalla electrónica en la vida cotidiana de estudiantes y docentes o

aprovechar esta presencia? ¿De qué modo, la educación formal puede explotar el potencial

educativo que se le atribuye desde hace décadas a las tecnologías de la información y la

comunicación? En este marco, la incorporación de dispositivos digitales en los procesos de

enseñanza y aprendizaje representa para nosotros un doble objetivo que converge en dos

problemáticas principales:

1- El estudio del desafío que plantea para la educación formal la expansiónsociocultural de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), caracterizadapor la naturalización de la ubicuidad de la pantalla electrónica en todos los ámbitos dela vida cotidiana (Levis, 1999 / 2009).

2- La utilización de medios digitales durante el desarrollo de nuestra materia en lacarrera y profesorado en Ciencias de la Comunicación de la UBA, con el fin de que losestudiantes puedan experimentar y reflexionar, a partir de sus propias prácticas, acercade las posibilidades que ofrece el uso de TIC en los ámbitos educativos.

176


Nuestro esfuerzo desde hace más de 15 años busca contribuir al desarrollo de usos

pedagógicamente significativos de las TIC que faciliten los procesos de enseñanza y aprendizaje

en el marco de la sociedad de la pantalla. En tal sentido, consideramos importante promover

pedagogías basadas en prácticas colaborativas que estimulen la curiosidad, la indagación y la

creatividad de los estudiantes (Levis y al., 2011). Constructo intenta dar respuesta a este reto.

Jugando aprendemos a caminar, a hablar, a pensar, a reconocer formas de los objetos,

a relacionarnos con nuestros semejantes. A través del juego nos resulta mucho más sencillo

aprender destrezas o adquirir conocimientos sobre distintas temáticas. Así, es habitual

encontrar niños, niñas y jóvenes que tienen un amplio dominio sobre áreas de conocimiento

específicas, ajenas a los contenidos curriculares. Saberes a los que acceden, casi sin

proponérselo, a través de distintas actividades de carácter lúdico. Tengamos presente, además,

que en toda actividad creativa encontramos un componente de juego. El juego es indagación y

experimentación (Levis, 2013).

Constructo, sin ser en sentido estricto un juego, reúne algunas de las características que

Huizinga y Caillois destacan como propias del juego: es una actividad libre, que se realiza

dentro de determinado tiempo y espacio y se desarrolla en un orden sometido a reglas. “ La

palabra juego combina con las ideas de límites, de libertad y de invención” (Caillois,1994:10).

La libertad del juego no implica desorden, por el contrario “el juego crea orden, es orden”

(Huizinga,1996:22). No hay juego sin reglas.

Es precisamente esta vinculación con la idea de juego, la que explica la razón por la cual

desde un primer momento se descartó la obligatoriedad de la actividad. La lógica lúdica que

atraviesa a Constructo busca que los estudiantes disfruten del proceso de aprendizaje. El juego

es fuente de alegría y diversión. Sin embargo, no hemos de ignorar que cuando se impone

como obligatorio o se realiza con algún fin específico (terapéutico, educativo, etc) deja de ser

un juego para pasar a ser un ejercicio (Caillois, 1967; Huizinga, 1938) disminuyendo de este

modo parte del potencial didáctico que se observa en los procesos de aprendizaje informal

vinculados con las prácticas lúdicas.

Constructo se diseñó con el fin de experimentar en un contexto de educación formal

prácticas colaborativas en red capaces de replicar el espíritu lúdico presente en los procesos de

aprendizaje informal, especialmente la motivación, la curiosidad y la indagación que se deriva

de las dos primeras.

177


b) Etapa de la experiencia y contexto

Constructo tuvo hasta ahora dos ediciones realizadas durante el primer y segundo

cuatrimestre de 2013 (marzo–junio / agosto–noviembre). A partir de estas experiencias, está

previsto implementar una nueva edición renovada durante el curso 2015.*

Los destinatarios del proyecto fueron los estudiantes cursantes de la materia

Tecnologías Educativas, Cátedra Levis, Carrera y Profesorado de Ciencias de la Comunicación

de la FSOC/ UBA. La participación fue totalmente voluntaria.

c) Relato de la experiencia

Constructo está diseñado sobre una plataforma Wordpress adaptada a las necesidades

de la actividad. Los participantes tienen derecho a publicar todo el material que deseen. El

reglamento fue ideado con el fin de estimular y facilitar la participación y promover la

producción colaborativa de conocimiento. Las actividades de Constructo, aunque directamente

vinculadas con los contenidos de la materia y el trabajo en el aula, se realizan fuera del espacio

– tiempo aúlico.

La primera edición de Constructo tuvo lugar durante el primer cuatrimestre de 2013. Se

inscribieron en total 32 estudiantes de la cátedra agrupados en ocho equipos de cuatro

integrantes cada uno, divididos por áreas temáticas a elección de cada participante, vinculadas

directamente con los contenidos curriculares de la materia. Con el fin de estimular la reflexión

y el debate, de forma complementaria, se utilizó el contenido del libro En el acuario de

Facebook (Ippolita, 2012). En la 2ª edición, celebrada durante el 2º cuatrimestre del mismo

año, el número de participantes fue ligeramente inferior, lo cual es atribuible a una

disminución en el número de inscriptos en la materia (28 participantes agrupados en 7 equipos

de 4). En esta ocasión el libro utilizado para avivar la participación fue La comunicación

jibarizada (Serrano, 2013).

Para mantener la condición de participante activo de Constructo es condición necesaria

cumplir con los requisitos mínimos de publicación de contribuciones previstas en el

reglamento (artículos propios y/o ajenos y otros materiales de interés en cualquier formato).

Las contribuciones deben estar relacionadas con los temas y autores tratados en clase. Con

esto se busca profundizar en los contenidos a través de los aportes de los propios estudiantes,

proponiendo nuevas miradas sobre las problemáticas tratadas, de acuerdo a los intereses y la*Nota a la edic.2020: Posteriormente a la rerdacción de este artículo, entre 2016 y 2019 se realizaron 6 nuevasediciones de Constructo. La participación en las 5 últimas fue obligatoria ante la falta de participación que seprodujo en la 3ªedición

178


indagación de los participantes en la actividad. Constructo promueve la colaboración y el

debate y permite que los participantes compartan nuevos visiones y expresen sus opiniones sin

los límites que establece el aula. Cabe destacar que los estudiantes del curso que no participan

en la actividad tienen acceso irrestricto a todos los materiales publicados en la plataforma.

La moderación de la actividad durante estas dos primeras ediciones estuvo a cargo de

los docentes y se limitó a establecer las temáticas a tratar en cada ronda (en estas dos

primeras ediciones, la actividad se dividió en cinco rondas), a puntuar las contribuciones de

acuerdo al baremo preestablecido, a proponer algún tema de debate con el fin de estimular la

participación y a comentar la pertinencia o no de alguna contribución de carácter polémico.

Finalizaron exitosamente la primera edición, 18 de los 32 inscriptos iniciales, 26 de los

cuales publicaron al menos una entrada. El balance de la experiencia fue muy positivo. Se

superaron las expectativas, alcanzándose un buen nivel de participación, tanto en lo que se

refiere a la cantidad como a la calidad de las contribuciones.

En total se publicaron 214 contribuciones (entradas) de distintos orígenes y formatos y

se propusieron 47 temas de debate, todo lo cual generó más de 500 comentarios. En cuanto a

los aspectos didácticos, al finalizar el curso, los estudiantes participantes demostraron, en su

gran mayoría, un excelente dominio y profundidad de análisis de los temas tratados en la

materia, mayor en término medio, al de quienes no participaron en Constructo.

En Constructo II se introdujeron pequeñas modificaciones en el reglamento a partir de

las sugerencias de los participantes en la 1ª edición y de problemas observados en la dinámica

de funcionamiento. Completaron la 2ª edición, 15 de los 28 participantes iniciales, de los

cuales 19 contribuyeron con al menos una entrada.

Estos valores señalan un nivel de participación y de compromiso menor respecto a la 1ª

edición. En total, se publicaron 161 entradas y 402 comentarios95 . A pesar de la menor

participación observada, los resultados de Constructo II, al igual que los obtenidos en la 1ª

edición, fueron satisfactorios cumpliéndose los objetivos marcados inicialmente, tanto en lo

que se refiere a los niveles de participación como a la calidad de los contenidos generados y los

saberes adquiridos.

El punto más débil en ambas ediciones fue la dificultad de gran parte de los

95 El reglamento de Constructo II limitaba a tres las entradas que cada participante podía publicar por ronda, entanto en Constructo I el límite era de 5 contribuciones por ronda

179


participantes para establecer estrategias de colaboración con sus compañeros. En ambas

ediciones se observó la importancia que tiene para dinamizar la participación general, la

presencia de estudiantes más activos que la media, quienes a través de sus contribuciones

funcionan como catalizadores de la reflexión y el debate. Si bien inicialmente muchos de los

estudiantes se mostraron reticentes ante la propuesta, en ambas ediciones quienes

completaron la actividad consideraron positiva o muy positiva la experiencia. Quienes

decidieron participar en Constructo, según manifestaron una vez finalizada la actividad, lo

hicieron mayoritariamente por encontrar interesante la propuesta de ludo-aprendizaje, siendo

menor la motivación generada por ser parte de una propuesta de producción colaborativa de

conocimiento. Un tercer motivo fue la curiosidad por rendir en una evaluación alternativa – la

evaluación para quienes cumplieron los requisitos de Constructo, consistía en integrar los

resultados de la experiencia con los contenidos teóricos de la materia. Quienes completaron

Constructo con éxito, salvo en un caso, coinciden en subrayar que el proceso de aprendizaje

desarrollado les permitió la articulación entre los contenidos de la materia y la experiencia de

la vida cotidiana, percibiendo que consiguieron un mejor y mayor aprendizaje que con

métodos más tradicionales. En su gran mayoría, los participantes destacaron que, a pesar de la

intención previa de favorecer las prácticas colaborativas, terminó primando lo individual sobre

lo colectivo lo cual, para una minoría significativa, terminó incidiendo negativamente en la

construcción colectiva de conocimiento 96.

La mayoría de quienes abandonaron Constructo durante su desarrollo, manifestaron

que lo hicieron, principalmente, a causa del tiempo de dedicación requerido para realizar las

actividades pautadas. Varios de los participantes manifestaron también su desacuerdo o

incomodidad con la existencia de puntaje, lo que les llevó a abandonar la actividad. Algunos de

entre ellos subrayan que si bien la experiencia tuvo alguna utilidad no llegó a convertirse en

una verdadera propuesta de aprendizaje colaborativo e innovador.

Hubo casos minoritarios de estudiantes que manifestaron un claro rechazo a

Constructo, atribuible, pensamos a una mala explicación por nuestra parte de los objetivos y

características de la propuesta .97

96“El modelo de enseñanza y aprendizaje predominante se basa en una estructura vertical de transmisión unilateral(enseñanza) y repetición acrítica (aprendizaje) de contenidos y no en la construcción de conocimiento a partir deldesarrollo del pensamiento crítico y el estímulo de la creatividad. A lo largo de los años este tipo de prácticas (y deprincipios), sustentados en la valorización del trabajo individual y en el saber casi incontestable del docente,estratifica en profesores y estudiantes rutinas que dificultan la incorporación de dinámicas colaborativas yestructuras horizontales de enseñanza y aprendizaje” (Levis y als. 2011)97Constructo I - http://tecnoeducativas2.wordpress.com/ - Constructo II - http://tecnoeducativas3.wordpress.com/

180


Entre los problemas detectados, destaca la dificultad para establecer una continuidad

entre los temas y líneas de debate propuestos por los estudiantes en Constructo y el contenido

de las clases.

d) Reflexión final

El balance de las primeras dos ediciones de Constructo, más allá de ciertos desajustes y

la disconformidad de algunos estudiantes, es alentador. Los resultados obtenidos parecieran

confirmar el presupuesto a partir del cual se concibió la actividad: las prácticas colaborativas

en red – más allá de las dificultades culturales que entrañan - atravesadas por el espíritu lúdico

que impulsa el aprendizaje informal, representan una valiosa oportunidad para responder a los

desafíos de la educación en la sociedad de la pantalla, en tanto permiten estimular la

curiosidad, la indagación y el análisis crítico de los estudiantes, a nuestro juicio, fundamentales

en los procesos de aprendizaje.

Asimismo, la participación en Constructo facilitó la integración entre los contenidos de

la materia y las actividades cotidianas de los estudiantes, permitiendo una mirada diferente

sobre sus propias tecno-prácticas y las de su entorno social, laboral y familiar, vinculando la

teoría con la práctica y la práctica con la teoría. Estas primeras impresiones habrán de

confirmarse en el futuro. Para ello es necesario el desarrollo de nuevos proyectos que

repliquen, y mejoren, la propuesta de Constructo. En tal sentido, es importante destacar que la

dinámica y la metodología de enseñanza y aprendizaje propuestas son adaptables a distintas

disciplinas y niveles educativos.

Diego Levis, 2014/2015

181


18

Constructo: una experiencia de ludo-aprendizaje colaborativo en red

Usos y apropiación socioeducativa de nuevos medios en el ámbito universitario (2017)

Artículo publicado en Contribuciones al estudio de procesos de apropiación detecnologías / Roxana Cabello ... [et al.] ; editado por Roxana Cabello ; AdriánLópez. 1A ed. Rada Tilly : Del Gato Gris ; Ciudad Autónoma de Buenos Aires :Red de Investigadores sobre Apropiación de Tecnologías, 2017. ISBN9789874535498

1 - Introducción

Las transformaciones sociales, culturales, tecnológicas y económicas iniciadas en la

segunda mitad del siglo XX como consecuencia, en gran medida, de la tecno-globalización, nos

obligan a replantearnos el modo en que enseñamos y aprendemos, cualquiera sea nuestra

concepción de la educación.

Desde hace dos décadas nuestro trabajo, tanto en el ámbito de la investigación como

el de la docencia, está centrado a pensar y desarrollar usos pedagógicamente significativos de

los nuevos medios digitales que faciliten los procesos de enseñanza y aprendizaje en el marco

de la sociedad de la Pantalla. En tal sentido, consideramos importante promover pedagogías

basadas en prácticas colaborativas que estimulen la curiosidad, la indagación y la creatividad

de los estudiantes. Sólo así, consideramos, será posible que se produzca una verdadera

apropiación socioeducativa de estas u otras tecnologías, que trascienda el mero uso

circunstancial u oportunista.

Este artículo analiza el desarrollo de Constructo, una plataforma de ludo-aprendizaje

colaborativo en red propuesta por la cátedra Levis de “Tecnologías Educativas” de la Carrera y

Profesorado de Ciencias de la Comunicación de la FSOC/UBA . La plataforma se diseñó con el

fin de experimentar en un contexto de educación formal prácticas colaborativas en red, por

fuera del espacio-tiempo aúlico, capaz de replicar el espíritu lúdico presente en los procesos de

aprendizaje informal, especialmente la motivación, la curiosidad y la indagación.

2 - Nuevos medios y educación

Vivimos en un entorno social que se caracteriza por una exposición casi permanente a

182


todo tipo de dispositivos tecnológicos equipados con una pantalla electrónica,

preferentemente conectados a una red telemática. Esta presencia ubicua de la pantalla se

manifiesta en el uso de medios digitales en distintos ámbitos y actividades, incluida la

educación. En el caso del diseño gráfico o de la comunicación interpersonal, entre otras

actividades, el proceso de apropiación social de estas tecnologías se produjo sin sobresaltos

notables. Sin embargo, en la educación formal la presencia de los nuevos medios es todavía

motivo de conflictos.

Durante las últimas cuatro décadas, gobiernos, organismos multilaterales y empresas

del sector informático y de las telecomunicaciones, con el apoyo de sectores de la academia,

han impulsado la incorporación de TIC en el sistema educativo, presuponiendo que la mera

presencia de computadoras, redes y otros dispositivos informáticos en las aulas

desencadenaría un círculo virtuoso en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Lo cual, lo

sabemos, no se ha verificado en los hechos.

La educación formal en sus distintos niveles es uno de los ámbitos sociales en los que la

apropiación de medios digitales encuentra mayores dificultades. Salvo excepciones, vinculadas

generalmente a la enseñanza y aprendizaje de disciplinas científicas a nivel universitario y

otras que requieren una destreza o hacer técnico concreto, la integración de las tecnologías

informáticas en el ámbito educativo formal no termina de confirmarse a pesar del potencial

que se les atribuye, de las expectativas que generan y de los esfuerzos políticos, económicos e

institucionales realizados 98 .

Debemos tener presente que ninguna tecnología por sí sola innova social o

culturalmente. Todas las tecnologías se inscriben dentro del contexto socio-histórico en que se

desarrollan. Su éxito o fracaso depende en última instancia de las formas y condiciones de

apropiación social que se produzcan en un ámbito determinado. La educación no es una

excepción. Así, por ejemplo, el hecho de que estudiantes y docentes utilicen habitualmente

pantallas electrónicas en sus vidas cotidianas no implica, ni necesariamente facilita, una

integración significativa de estos dispositivos en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

La falta de adaptación de los nuevos medios al sistema educativo (y del sistema

educativo a los nuevos medios) se puede atribuir básicamente a problemas del diseño

pedagógico sobre el cual se han sustentado los distintos planes de incorporación de TIC en el98 Las primeras experiencias de incorporación de computadoras en los procesos de enseñanza y aprendizaje datan de la década de 1960

183


aula. Del mismo modo que los artefactos utilizados no han sido, en su mayoría, concebidos

para la educación, los planes de estudio y la organización espacio-temporal de las instituciones

educativas, generalmente, se mantienen enquistados en rutinas y prácticas anquilosadas en el

pasado. Salvo contadas excepciones, se obró y se sigue obrando pensando que basta con

facilitar el acceso a los dispositivos tecnológicos para que docentes y estudiantes generen

espontáneamente prácticas pedagógicas innovadoras. Voluntarismo que se ha demostrado

insuficiente

Los hechos revelan que sin un proyecto pedagógico previo, entre otras cuestiones, la

presencia de pantallas electrónicas y redes en todos los niveles del sistema educativo

acostumbra a ser tortuosa. Los estudiantes básicamente utilizan los nuevos medios como una

suerte de gran libro de texto y/o enciclopedia para obtener información y documentación

pocas veces contrastadas, y en repetidos casos como fuente para realizar trabajos prácticos

estériles, fundados en la práctica fraudulenta de “copiar y pegar” contenidos encontrados en la

Web. Los docentes por su lado, ajenos muchos de ellos a todo intento de innovación

pedagógica, infrautilizan el potencial de estas herramientas, abusando de la proyección de

presentaciones con los contenidos básicos de sus clases. Así, los dispositivos digitales, en

definitiva, son utilizados con los mismos fines y de un modo similar a tecnologías educativas

anteriores (la pantalla electrónica como pizarra, cuaderno, manual, libreta de comunicaciones,

etc.) reproduciendo métodos de enseñanza basados en la trasmisión vertical de conocimientos

enciclopédicos y la evaluación individual de dichos contenidos. Pero la sociedad de la Pantalla

requiere otra educación. En educación, lo verdaderamente transformador no son las

tecnologías empleadas sino la innovación en las prácticas de enseñanza y aprendizaje

propuestas.

3- Constructo y la apropiación socioeducativa de los nuevos medios

La incorporación de dispositivos digitales en los procesos de enseñanza y aprendizaje

plantea un doble desafío. Uno de naturaleza conceptual y el otro de carácter instrumental que

en el caso de nuestra cátedra convergen en una problemática única derivada del perfil de los

estudiantes y a los propios objetivos de la cátedra. Los mismos se pueden sintetizar en los

siguientes puntos:

a) Ofrecer elementos conceptuales y prácticos que permitan analizar las consecuenciassociales y en particular para la educación de la progresiva disolución de los límitesespacio-temporales convencionales, derivada de la presencia ubicua de la pantalla

184


electrónica en la vida cotidiana (Levis 1999/2014; Levis 2016)

b) Promover usos significativos de nuevos medios durante el desarrollo de la cursada,con el fin de que los estudiantes puedan experimentar y reflexionar, a partir de suspropias prácticas, acerca de las posibilidades que ofrece la integración de TIC en losprocesos de enseñanza y aprendizaje formales. (Levis 2007)

Constructo busca dar respuesta a ambos retos.

Constructo, es una plataforma de ludo-aprendizaje colaborativo en red, basada en un

sistema convencional de creación, publicación y gestión de contenidos para la Web adaptado a

las características y requerimientos de la actividad propuesta . El objetivo de Constructo es

elaborar colectivamente y de forma colaborativa a partir de los aportes de los estudiantes de la

materia, un corpus de conocimiento acerca de las problemáticas sociales, culturales y

educativas que plantea la presencia de la pantalla electrónica en nuestras vidas, con especial

énfasis en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Hasta finales de 2016 se han realizado cuatro ediciones. La primera durante el 1er

cuatrimestre de 2013 y la última en el 2º cuatrimestre de 2016, siendo las tres primeras de

participación voluntaria y la última de carácter obligatorio99.

3.1 Formas de participación y reglamento

Para participar en el Constructo, los estudiantes antes registrarse en la plataforma

deben elegir el tópico sobre el que centrarán sus aportes a partir de una lista propuesta por la

cátedra, formando equipos de entre tres y cinco integrantes100. La actividad transcurre a lo

largo de la cursada de acuerdo a un calendario preestablecido dividido en cuatro rondas.

Cada participante debe publicar como mínimo un aporte por ronda (cada ronda dura

dos semanas). Estos aportes tienen que estar vinculados con el eje temático elegido a partir de

las contenidos desarrollados en las clases (teóricas y prácticas) y en la bibliografía de la

materia. Las publicaciones pueden ser textos de elaboración propia o de otros autores en

cualquier formato (artículos académicos o periodísticos, videos, entrevistas, audios etc.) que

permitan profundizar en las problemáticas abordadas. Las publicaciones están abiertas a

comentarios y ampliaciones por parte del conjunto de participantes, con el fin de establecer

mecanismos colaborativos en la producción de conocimiento. Asimismo, todos los

99Por distintos motivos, el Constructo no fue parte de nuestra propuesta académica durante 2014 y 2015. En cuanto a la obligatoriedad, el escaso compromiso de los estudiantes con la actividad durante el desarrollo de la 3ª edición (1er cuatr. 2016) nos impulsó a tomar la decisión de incluir la participación en el Constructo entre las actividades obligatorias de la materia. 100Los ejes sobre los que se trabajó en el 2016 fueron: “Medios, entretenimiento y educación”, “Mitos y Leyendas”, “Políticas Públicas”, “Pantallas”, “Medios Sociales” , “Lo público y lo privado” “Usos del tiempo” y “Videojuegos”

185


participantes están obligados a proponer al menos un asunto controversial para el debate cada

dos rondas. Quienes no cumplen con los requisitos de participación establecidos son

penalizados, pudiendo llegar a ser excluidos de Constructo, lo cual implica un aplazo en esta

actividad de prácticos

Es importante destacar que las contribuciones de los estudiantes no se puntúan de

acuerdo a criterios académicos sino que lo hacen por su pertenencia con los contenidos y

objetivos de la materia y con el eje temático del equipo del autor. La intención es que el

docente, siguiendo en cierta medida la metodología propuesta por Jacotot, permanezca lo

más invisible posible, limitándose, salvo contadas excepciones, a otorgar el puntaje

correspondiente. Esto otorga a los estudiantes la posibilidad de compartir sin cortapisas

aquello que considere de interés, entendiendo que el Constructo es fundamentalmente un

espacio destinado a la elaboración colaborativa de conocimiento y no una modalidad de

evaluación más o menos sofisticada sobre los contenidos curriculares y la bibliografía de la

materia. Con esto se busca que los estudiantes profundicen en los contenidos a través de sus

propios aportes, proponiendo nuevas miradas sobre las problemáticas tratadas, de acuerdo a

sus intereses y a la indagación personal y colectiva. El objetivo es promover la colaboración y el

debate, posibilitando que los estudiantes compartan visiones alternativas sobre las cuestiones

tratadas y expresen sus opiniones sin los límites espacio-temporales que establece el aula,

fuera de la presencia, tantas veces inhibidora (y coactiva) del docente. Cabe subrayar que este

aspecto fuero valorado positivamente por la gran mayoría de los estudiantes,

Los participantes que alcanzan el puntaje mínimo establecido, al final de la cursada

deben redactar de forma presencial un informe analítico sobre su experiencia personal en el

Constructo, el cual forma parte de la evaluación de la materia.

3.2 Relato de la experiencia

En las dos primeras ediciones el número de participantes que iniciaron el Constructo

rondó los 30 estudiantes – alrededor del 70% de inscriptos en la materia - de los cuales algo

más de la mitad completó la actividad. Los resultados de la 1ª edición superaron las

expectativas. Si bien en la 2ª edición se advirtió un nivel de participación y de compromiso algo

menor, los resultados fueron igualmente satisfactorios. En ambas ediciones se cumplieron los

objetivos marcados inicialmente, tanto en lo que se refiere a los niveles de participación

(totalmente voluntaria) como a la calidad de los contenidos generados y los saberes

186


adquiridos. La 3ª edición, en cambio, fue un rotundo fracaso. Si bien el número inicial de

inscriptos no fue baja, la falta casi absoluta de participación hizo que decidiéramos dar por

finalizado el Constructo al inicio de la 3ª ronda. Por entonces, apenas dos de los veinte

estudiantes inscriptos se mantenían activos. La falta de compromiso y de interés de los

estudiantes por el Constructo hizo que nos replanteáramos la continuidad de la propuesta. Fue

entonces que por sugerencia de una docente de la cátedra decidimos que la 4ª edición sería de

participación obligatoria para todos los estudiantes de la materia.

Los resultados de este primer Constructo obligatorio fueron mejores a los esperados.

De los 29 estudiantes que finalizaron la cursada, 24 llegaron a la puntuación mínima requerida

y apenas uno fue eliminado por no cumplir con los requisitos de participación. La gran mayoría

valoró muy positivamente la experiencia destacando el carácter pedagógicamente innovador

de la propuesta, coincidiendo en esta apreciación con los participantes de las dos primeras

ediciones.

"Lo más destacable de Constructo” subraya una de las estudiantes participantes, “fue el

aprendizaje, o el intento al menos, de aprender a trabajar de forma colaborativa sin espíritu de

competencia ni castigo del error, sino permitiéndonos reflexionar sin miedo a equivocarnos".

“La fortaleza de esta actividad de ludo-aprendizaje radica en la libertad, la emancipación para

poder investigar y compartir experiencias, en sí mismo un aprendizaje” concluye otro

estudiante en su informe final, expresando una opinión bastante generalizada entre los

participantes. Asimismo, se subraya la posibilidad que ofrece el Constructo de integrar los

contenidos propuestos por la cátedra con las miradas e intereses de los estudiantes lo que

fomenta, tal como nos propusimos inicialmente, la profundización del análisis y del debate.

“La bibliografía no nos limitó, por el contrario logramos trascender los límites y hacer jugar los

contenidos con las experiencias que cada uno quiso compartir” se añade .

En tal sentido, en opinión de los propios estudiantes, Constructo facilita la articulación

de los temas tratados y la bibliografía propuesta con la vida cotidiana, las experiencias

personales y los intereses personales, lo que “permitió traer a colación otro tipo de saberes y

dotar de sentido lecturas y conceptos que a veces nos suenan muy abstractos" estableciendo

un puente fluido entre teoría y práctica. De tal modo, se fomenta el debate y la reflexión

personal sin perder de vista el rigor académico. “En muchas entradas se hacía referencia

explícita o implícitamente a los autores y textos propuestos por la cátedra, lo que demostró un

187


compromiso analítico por parte de los estudiantes”.

Si bien la obligatoriedad del Constructo generó cierta resistencia inicial, resultó un

factor importante para lograr el compromiso de los estudiantes "Aquellos que crecimos en el

modelo de cursada tradicional oponemos cierta resistencia a propuestas pedagógicas

diferentes. Por eso, para engancharse en la dinámica es importante al principio sea impuesto y

luego termina fluyendo de manera más independiente de los resultados y del puntaje"

reflexiona una de las estudiantes más activas de la 4ª edición, coincidiendo con los dichos de

varios de sus compañeros que señalan la necesidad de una coacción para involucrarse en la

actividad propuesta. A lo cual, según algunos estudiantes, también contribuye la asistencia

regular a clase (no obligatoria).

En cuanto a los resultados específicamente pedagógicos la práctica totalidad de los

participantes coinciden en destacar que la metodología propuesta les permitió un mayor y

mejor aprendizaje que con otros métodos. "El proceso de aprendizaje no sólo me ayudó a fijar

los contenidos de la materia sino a aprender más de lo esperado" subraya una estudiante

mientras otra en el mismo sentido piensa “que se llegó a una profundización mayor de la que

se podría lograr en una cursada clásica con parciales.”

4. Hacia un uso no compulsivo de los nuevos medios en la educación

El balance general del Constructo, en especial de la última edición, es alentador. Lo cual

no debe llevarnos a conclusiones apresuradas. Sin duda el carácter obligatorio de la 4ª edición

incidió favorablemente en la implicación de los participantes con la propuesta. De este modo,

se consiguió superar las reticencias iniciales de varios estudiantes a participar. "Uno se vuelve

bastante conservador a esta altura de la vida y de la carera en relación a la universidad y un

método innovador como el Constructo, descoloca, choca" sintetiza una participante en su

balance final. Sin embargo, el “deber ser” que establece oficio de estudiante fue, al menos en

esta ocasión más fuerte que el rechazo. No en vano, el sistema educativo inculca desde la

infancia el hábito de cumplir con las tareas y actividades encomendadas. Asimismo,

consideramos factible que la consolidación durante estos últimos años de prácticas

tecnómades101 haya contribuido a la buena aceptación de la propuesta del Constructo,

sustentada en gran medida, en la superación de los límites espacio-temporales que establece

101 Entendemos como tecnomadismo a una forma emergente de vida social caracterizada por la movilidad e intemporalización electrónica de gran parte de nuestras actividades, posible gracias al uso intensivo de pantallas electrónicas conectadas a una red inalámbrica. El tecnomadismo afecta de manera profunda el empleo del espacioy del tiempo establecidos (y normalizados) en la sociedad industrial (Levis 2007/2012)

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convencionalmente el aula.

En definitiva, los resultados obtenidos parecieran confirmar el presupuesto a partir del

cual se concibió Constructo. La presencia ubicua de la Pantalla permite imaginar una verdadera

apropiación socioeducativa de los nuevos medios que trascienda el espacio-tiempo del aula

generando un tiempo educativo no sometido a la imposición de inmediatez con la que

vinculados a la comunicación digital (el “tiempo real”). En tal sentido, el funcionamiento del

Constructo sugiere que para que esto se verifique es importante proponer un uso “utilitario”,

no compulsivo, de las pantallas que responda a necesidades del estudiante durante el proceso

de aprendizaje. Para ello, es ineludible desarrollar propuestas pedagógicas que estimulen la

motivación, la curiosidad, la indagación y el análisis crítico en un contexto abierto de

enseñanza y aprendizaje colaborativos en donde el docente actúe fundamentalmente como un

guía estratégico, capaz de brindar y claves necesarias para que los estudiantes puedan

continuar su proceso de crecimiento personal y social. Constructo intenta, y en cierta medida

lo está consiguiendo, llevar estas ideas a la práctica 102.

Diego Levis, febrero 2017

Algunas opiniones de les estudiantes respecto a Constructo*:

• Lo má s destácáble del Constructo fue el intento de áprender á trábájár de formá

coláborátivá, sin espíritu de competenciá ni cástigo ál error. Es decir, pudimos

reflexionár sin miedo á equivocárnos. Esto es muy importánte porque, frente á lá

invisibilidád del/á docente, los/ás estudiántes sienten que pueden publicár lo que

deseán

• Lá fortálezá de está áctividád de ludo-áprendizáje rádicá en lá libertád párá poder

investigár y compártir experienciás. Eso es, en sí mismo, un áprendizáje.

• Lá bibliográfíá no nos limito . Por el contrário, lográmos tráscender los límites y hácer

jugár los contenidos con lás experienciás que cádá uno/á quiso compártir.

• Sobre lá obligátoriedád: áquellos que crecimos con el modelo de cursádá trádicionál,

sábemos que párá engánchárse en lá dinámicá es importánte que, ál principio, seá

impuestá. Luego fluye de mánerá má s independiente de los resultádos y del puntáje.

• El proceso de áprendizáje no solo me áyudo á fijár los contenidos de lá máteriá, sino á

áprender má s de lo esperádo.

• Se llego á uná profundizácio n máyor de lá que se podríá lográr en uná cursádá clá sicá

(con párciáles).

• Lo lu dico es importánte en los procesos de áprendizáje y háy que distinguir en que

102 Cabe destacar que la dinámica y metodología de enseñanza y aprendizaje y la plataforma tecnológicas utilizadasen el diseño de Constructo , son fácilmente adaptables a distintas disciplinas y niveles educativos

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momento el juego dejá de ser tál párá convertirse en ejercicio obligátorio. Lo lu dico

implicá pensár, investigár, intercámbiár ideás y áceptár que ácceder ál conocimiento

puede generár diversio n. Constructo se desárrollá como un grán juego en el que cádá

uno/á áportábá y áprendíá de ácuerdo con su propiá motivácio n e interes, y mediánte

uná estrátegiá propiá á lá horá de mánejárse en lás redes.

• Uno se vuelve bástánte conservádor á está álturá de lá vidá y de lá cárrerá y en relácio n

con lá universidád. Un metodo innovádor como el Constructo descolocá, chocá.

*OPINIONES NO INCLUIDAS EN LA EDICIÓN ORIGINAL DEL ARTÍCULO

Bibliografía

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Levis, Diego (2016): “¿Cuándo aprender en red? Espacio-tiempo de la educación en la sociedadde la Pantalla” en Gros, B. y Suárez Guerrero, C. (comp.) Pedagogía red. PerspectivasInterdisciplinares para el desarrollo educativo en Internet. Barcelona: Octaedro /ICE-UB

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Levis, Diego (2007): “Pantallas Tecnómades” en V Jornadas de Etnografía y MétodosCualitativos, IDES-Centro de Antropología Social, Buenos Aires, agosto de 2007, Publicado enActas. ISBN 978-987-23365-1-6

Morín, Edgar (2016): Enseñar a vivir. Manifiesto para cambiar la educación. Barcelona: Paidós

Rancière, Jacques: El maestro ignorante. Hay varias ediciones [1987]

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ENSEÑAR Y APRENDER EN LA PANTALLA Veintitantos años de … · 2020. 8. 19. · (cc) Diego Levis...

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