Enseñanza Situada - Frida Diaz Barriga

PrlogoEnseanza situada: vnculoentre la escuela y la vida

Marco Antonio Rigo Lemini

Un individuo aislado no existe.

Antone de Sant-Exupry

Noes nueva la pretensin de vincular la escuela con la vida. Prctica-mente desde que la institucin escolar existe -o por lo menos desdeque se implant de manera generalizada- se han escuchado reclamosen este sentido. Todos los sistemas de educacin antiguos tenan como deno-minador comn la preocupacin por el mantenimiento de las tradiciones delpueblo. Ya Confucio! hace 2500 aos! asumiendo una modalidad educativa se-miformat difunda los principios morales y ticos que deben regir la conductaindividual y las relaciones sociales en una suerte de preparacin infantil para lavida. Varios de los grandes pensadores griegos -Scrates! Platn y Aristteles!sealadamente- estaban convencidos de que uno de los propsitos fundamen-tales de la educacin escolar era preparar a los jvenes para las tareas del Esta-do y la sociedad. A principios de nuestra era! Sneca deca que un gran defectoes aprender ms por la escuela que por la vida. Mucho despus! en el siglo XVII!Comenio insista enfticamente en la necesidad de ensear haciendo referenciaa las ff cosas concretasff En el siglo XVIII!Rousseau pugnaba porque los educan-dos estudiaran la naturaleza y la sociedad a travs de la observacin directa!y Pestalozzi dio continuidad funcional a este planteamiento pedaggico. Msadelante! Durkheim creera asimismo que la misin principal de la escuela erala de preparar a las generaciones jvenes para su vida sociat y en la primeramitad del siglo xx tericos y prcticos tanto de la escuela nueva como de laescuela progresista! con autores tan trascendentes como John Dewey y MaraMontessori! defenderan apasionadamente el postulado de una formacin es-colar sintonizada con las necesidades vitales de los alumnos.

X PRLOGO

Se trata, sin duda, de un ideal que pervive hasta nuestros das, manifestn-dose de modos diversos. Un ejemplo deriva de la propuesta humanista de CarlRogers, quien habla de la necesidad de que el aprendizaje sea significativo en elsentido de que los contenidos que se interioricen se encuentren vinculados enalguna medida con lo que es familiar e interesante para el aprendiz. Otro ejem-plo lo proporciona el hecho revelador de que todas las naciones desarrolladasplantean, como uno de sus principios fundamentales de poltica educativa, lapertinencia de las enseanzas en la escolaridad bsica. Este principio se refiereprecisamente al imperativo de que tanto lo que se ensea como las experienciaspara ensearlo se hagan consonantes, en razonable medida, con las circuns-tancias personales y culturales de los estudiantes, con lo que es o puede serIeslegtimamente relevante y pertinente.

Pese a todo lo anterior, la idea de establecer una vinculacin orgnica en-tre la escuela y la vida est lejos de haberse materializado. Con excesiva fre-cuencia se habla de un distanciamiento entre ambas, como si correspondierana realidades distintas e incluso contrapuestas. Mark Twain, con la irona que lecaracterizaba, deca que nunca permitira que su instruccin escolar interfirieracon su educacin, mientras que Tournier asegura que en la escuela aprendemosa abandonar nuestra propia personalidad. David Perkins, que habla de la ne-cesidad perentoria de fundar "escuelas inteligentes", insiste en que stas slopueden conseguirse si la realidad acadmica -intramuros- logra representarcon cierta fidelidad a la realidad cotidiana -extramuros-, que le engloba yque condiciona su existencia. Esto, aade, pocas veces se consigue todava.

A qu se debe esta separacin, preocupante y paradjica a la vez? Se tratade una herencia de la tradicin escolstica, que consagra la enseanza centradaen el lenguaje, la imitacin y la memoria repetitiva? Resulta inevitablementede la institucionalizacin escolar? Es consecuencia de una pesada inercia queha llevado a los docentes a preocuparse por los contenidos disciplinarios en smismos, antes que ocuparse de que los educandos los transfieran efectivamentea sus potenciales mbitos de aplicacin prctica? O se debe acaso a la incapa-cidad de los alumnos para aprender comprensivamente, atribuyendo a lo es-colar significaciones vivenciales? La respuesta a la pregunta con que inicia esteprrafo no es sencilla, y desde Juego tampoco nica. Seguramente implica laapelacin a factores diversos y circunstancias muy desafiantes, a una urdimbrede razones histricas que han terminado por hacerse contemporneas.

Lo que nos interesa destacar aqu es que este libro proporciona posiblesrespuestas a la inquietante pregunta que hemos planteado. O, mejor an, posi-bles soluciones para la compleja problemtica que dicha pregunta entraa. Deninguna manera soluciones unvocas, exclusivas o mecnicas, pero s propues-tas para la reflexin y la accin que nos pueden orientar frente a este asuntodesconcertante.

El texto parte de una constatacin: el conocimiento es situado. Desde nues-tro punto de vista esto implica, en principio, que el conocimiento se genera yhabitualmente es recreado por los individuos en determinada situacin (social,cultural, geogrfica, ambiental, personal, motivacional, etc.), por lo que resulta

Prlogo XI

mayormente aplicable a situaciones que son anlogas a las originales o habi-tuales y menormente transferible a situaciones distintas a ellas. De acuerdo conKing (citado en Santrock, 2002, p. 349): "La cognicin situada transmite la ideade que el conocimiento est anclado y conectado con el contexto en el que el co-nocimiento se construy".* Esta constatacin psicolgica, aparentemente obviahoy en da, no ha sido aceptada ni con facilidad ni con tersura, debido por unaparte a que casi todas las adquisiciones comportamentales exhiben cierto gra-diente de generalizacin, y algunas en particular -como los heursticos para lasolucin de problemas- se consideran susceptibles de amplia extrapolacin,y por otra parte porque autores tan influyentes en el campo cognitivo como elpropio Piaget han concebido esquemas y estructuras que se generalizan casi in-condicionalmente. Sin embargo, pese a objeciones de este tipo, la idea de que elconocimiento es situado -o predominantemente situado, si se desea matizar-ha ganado carta de naturalidad en la disciplina psicolgica contempornea.

Por supuesto, esta idea tiene importantes implicaciones pedaggicas. Entreellas, posiblemente la ms relevante sea la propuesta de una enseanza situa-da, que la profesora Daz Barriga desarrolla in extenso en el presente libro. Setrata de una propuesta plena de inters: desde la misma -tal y como la hemosentendido- se cree fundamental que cualquier agente pedaggico, en la tomade decisiones curriculares o didcticas (definicin de objetivos, contenidos, es-trategias de enseanza-aprendizaje, formas de evaluacin y mecanismos moti-vacionales, entre otras), atribuya un papel decisivo a la consideracin lcida ysistemtica de las situaciones en que el educando ha recreado o deber recrearel conocimiento a adquirir en los escenarios escolares.

Dicha consideracin puede conducir a un diagnstico ms adecuado delo que el estudiante realmente sabe o desea saber, al valorar sus conocimien-tos, aptitudes y disposiciones confrontndole con circunstancias relativamentefamiliares que le permiten manifestar su verdadero potencial o que le indu-cen a comportarse con naturalidad. Tambin posibilita que el educando logreuna mayor comprensin de los contenidos curriculares al vincularlos explci-tamente con sus saberes personales, e implica que ste se sienta mayormentemotivado con relacin a lo que aprende al estar en condiciones de hacer unuso funcional del conocimiento adquirido. Incluso propicia que el alumnadosintonice de manera sensible y oportuna con los problemas de su regin y desu entorno comunitario al conectar expresamente las enseanzas magisterialescon las situaciones que ocupan la atencin de los subsistemas sociales en que sedesenvuelve el aprendiz.

La propuesta de una enseanza situada es columna vertebral y razn de serde este libro. Aunque a lo largo del mismo se exponen concepciones pedaggi-cas distintas y a veces aparentemente distantes entre s, les acerca ese comn de-nominador. Se habla ampliamente y con autoridad del aprendizaje experiencialy del basado en problemas; de la enseanza reflexiva y de la que se fundamenta

* Santrock, J. (2002). Psicologa de la educacin. Mxico, McGraw-Hill.

XII PRLOGO

en el anlisis de casos; de las experiencias pedaggicas sirviendo en contextoscomunitarios y de la evaluacin autntica; en todas las secciones se suscribe demanera enftica la tesis de que la apropiacin de los contenidos escolares ha depromoverse asumiendo la situacionalidad esencial del conocimiento humano yla situacionalidad deseable de los procesos educativos.

Tal es la conviccin que preside la obra y que se defiende a lo largo de suspginas de manera irreprochable, haciendo al texto interesante y revelador, be-neficiario de los autores clsicos a la vez que modernos. til como incitacin ala reflexin profunda o como instrumento de divulgacin, ha sido cuidado conesmero en sus formas y en sus contenidos. Se trata de un ejemplo de coherenciaporque, recreando libremente las ideas que a travs suyo se postulan, podemosafirmar que este libro est tambin situado: intenta vincular el aprendizaje es-colar con la educacin para la vida -como la propia autora plantea en la intro-duccin- proporcionando nuevas respuestas al viejo reclamo con que inicia-mos este prlogo, y lo consigue sin perder de vista que estas nuevas respuestashan de estar estrechamente vinculadas con nuestro contexto social y nuestraactualidad nacional para que resulten efectivamente valiosas y pertinentes.

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Introduccin

En las ltimas dcadas, los educadores y la sociedad en general hemos sidopartcipes de una creciente preocupacin por lograr un cambio sustancialen la educacin escolarizada. Aunque el comn denominador de nues-tros sistemas y niveles educativos es su gran diversidad, es un hecho que loscursos tradicionales, tericos, academicistas, centrados en la transmisin de c-mulos de conocimientos acabados, ya no resultan apropiados para las necesida-des y expectativas de formacin de nios, jvenes y adultos. De esta manera, sevienen conduciendo importantes reformas curricu1ares en prcticamente todaslas naciones y se han gestado documentos indicativos y polticas en los planosnacional e internacional con el nimo de reorientar la enseanza hacia modeloseducativos centrados en las particularidades y necesidades de la persona queaprende, y en el marco de la sociedad y cultura en que se desenvuelve.

As, cobran particular vigencia aquellas teoras y propuestas educativasreferentes al aprendizaje significativo y al auto aprendizaje compartido, cuyameta es la construccin de conocimientos y habilidades de alto nivelo la adqui-sicin de estrategias adaptativas y cooperativas para la solucin de problemaspertinentes en escenarios tanto acadmicos como cotidianos. En este sentido, laconcepcin de que el aprendizaje consiste en la adquisicin de conocimientosespecficos como resultado de un proceso de transmisin-recepcin de informa-cin ha cedido terreno ante los enfoques contemporneos de corte constructi-vista, socio cultural y situados, que plantean que el aprendizaje es ante todo unproceso de construccin de significados cuyo atributo definitorio es su carcterdia1gico y social.

Es innegable que la corriente constructivista -aun reconociendo que noconstituye un todo unificado, sino la confluencia de diversas aproximacionespsicoeducativas al estudio e intervencin en los procesos educativos escolariza-dos- es hoy en da la corriente educativa con mayor presencia en el terreno delos programas educativos y la instruccin. Es en torno al constructivismo psico-gentico y cognitivo que desde mediados de los aos setenta del siglo pasado sefundamentaron las principales reformas curricu1ares, as como la innovacin enlos modelos de enseanza y en la formacin docente, pero desde los noventa sedej sentir una fuerte influencia del constructivismo de orientacin sociocultu-

XIV INTRODUCCIN

ral. Esto lo reportaron no slo reconocidos autores (Coll, 2001;Hernndez, 1998),sino se consign asimismo en diversos estudios nacionales e internacionales quedan cuenta del estado de la cuestin en cuanto a las reformas del currculo y laenseanza, sea en pases de la Comunidad Europea (Eurydice, 2000), en relacincon el currculo prescrito en la educacin bsica en diferentes naciones latino-americanas (Ferrer, 2003) o en relacin con el estado que guarda la produccinsobre el tema del desarrollo del currculo en Mxico (Daz Barriga, 2003a; DazBarriga y Lugo, 2003). En el caso del medio anglosajn, Posner (2004) reconocetanto al enfoque constructivista como a la educacin experiencial entre las cincoperspectivas tericas ms influyentes y ampliamente reconocidas en el campode la investigacin y el desarrollo del currculo en Estados Unidos.

Sin embargo, al mismo tiempo no est claro que la actuacin de los profeso-res en el aula haya cambiado sustancialmente, o que los alumnos estn apren-diendo ms y mejor en la direccin de las tesis constructivistas, o por lo menosno al mismo ritmo con que se han sucedido las reformas que intentan innovar elcurrculo. Por ejemplo, en el citado informe de Eurydice (2000), relativo a las re-formas en el currculo y la enseanza en las instituciones de educacin superioreuropeas a partir de los aos ochenta y hasta entrados los noventa, se concluyeque en muchos contextos educativos todava predomina una enseanza basadaen conferencias o ctedra magistral (el denominado lecturing) con grupos nu-merosos de alumnos, y que la forma de evaluacin principal an es la sumativay formal, mediante exmenes escritos de seleccin de opciones que exploranconocimiento declarativo.

Todava requerimos mucho trabajo de investigacin e intervencin directaen el mbito de las prcticas de enseanza reales en el aula para llevar a laprctica los planteamientos constructivistas y lograr la transformacin de la en-seanza. Tambin falta mucho camino por recorrer respecto de la forma comolos alumnos mismos conciben su propio aprendizaje y afrontan la tarea de cons-truir el conocimiento. De esta manera, para lograr un currculo y una enseanzacentrados en el aprendizaje del alumno se requieren propuestas para la forma-cin docente orientadas tanto a una reflexin crtica que conduzca a prcticaseducativas innovador as como a un cambio sensible en las concepciones de losactores educativos.

Este libro se escribi precisamente en torno a la necesidad de diversificar yreplantear las acciones educativas del profesor y la manera como aprenden susalumnos. El texto est dirigido a los profesionales del campo de la pedagoga,de la psicologa educativa, y a los docentes de diversos niveles y mbitos disci-plinarios. En general, creemos que su lectura despertar inters en todos aque-llos que quieran conocer las aportaciones principales de lo que denominamosenseanza situada y que acepten el reto de llevarla a la prctica con la intencinde vincular el aprendizaje escolar con la educacin para la vida.

El ttulo, Enseanza situada: vnculo entre la escuela y la vida da cuenta deuna manera sencilla de una diversidad de enfoques vinculados con las tesis delconstructivismo sociocultural y las perspectivas conocidas como cognicin yenseanza situada, aprendizaje experiencial y enseanza reflexiva.

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Introduccin XV

Si bien no podemos hablar de la existencia de una perspectiva unificadaentre los enfoques anteriores o entre todos los autores que se revisan en estaobra, encontramos importantes coincidencias que nos permiten recuperar yconjuntar algunas de sus propuestas educativas. Como comn denominador,dichos autores parten de la crtica que antes hacamos a la manera en que seconciben el conocimiento escolar y su enseanza, entendidos como la trans-misin-recepcin de contenidos inertes, poco tiles y motivadores, centradosen la disciplina y no en la persona que aprende, con escasa pertinencia social ypersonal. La concepcin de enseanza y aprendizaje situados que se suscribeen esta obra cuestiona el sentido y relevancia social de un conocimiento escolardescontextualizado, al margen de las acciones o prcticas pertinentes para losgrupos humanos o comunidades donde se genera y utiliza. Asimismo, existecoincidencia en que el aprender y el hacer son acciones inseparables, y que la educa-cin que se ofrece en las escuelas debiese permitir a los estudiantes participarde manera activa y reflexiva en actividades educativas propositivas, significa-tivas y coherentes con las prcticas relevantes en su cultura. Si revisamos losfines educativos implcitos en las propuestas educativas que se recogen en estaobra, stos van en la direccin de una promocin del faculta miento personal oel desarrollo de la llamada agencia o autoderminacin de los alumnos y profe-sores, y al mismo tiempo, destacan la responsabilidad de la educacin escolaren la preparacin para la vida, para la participacin responsable en la sociedado para el ejercicio profesional competente.

Una premisa central que rescata este libro es que el conocimiento es situado,es parte y producto de la actividad, del contexto y de la cultura en que se desarrollay utiliza. El conocimiento es situado porque se genera y se recrea en determi-nada situacin. As, en funcin de lo significativo y motivante que resulte, dela relevancia cultural que tenga o del tipo de interacciones colaborativas quepropicie, podr aplicarse o transferirse a otras situaciones anlogas o distintasa las originales.

En esta concepcin, el aprendizaje es ante todo un proceso mediado por di-versos agentes educativos, mediante el cual los estudiantes se integran gradual-mente en determinadas comunidades de aprendizaje o en culturas de prcticassociales. Lo anterior nos permite afirmar que el conocimiento es un fenmenosocial, no una "cosa". Los contextos de aprendizaje y enseanza son los queotorgan facilidades o imponen restricciones al desarrollo de los actores, y preci-samente esta obra pretende una modesta contribucin en la direccin de ofrecera los educadores diversas estrategias para transformar la enseanza. A lo largodel texto se pretende ofrecer a los lectores una explicacin lo ms integraday comprensible de los conceptos y principios educativos que sustentan a lasperspectivas revisadas, as como diversos modelos y estrategias de ensean-za situada, reflexiva y experiencial que les permitan transformar e innovar susconcepciones y prcticas cotidianas en el aula.

El mayor reto que asume la perspectiva de la enseanza situada es cambiarla dinmica prevaleciente en la cotidianidad del aula y lograr una verdaderaeducacin para la vida, comprometida con el pleno desarrollo de la persona

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XVI INTRODUCCIN

y con su formacin en un sentido amplio. Los autores revisados en esta obraabogan por la importancia que tiene el aprender estrategias adaptativas quepermitan el autoaprendizaje y la innovacin continua en contextos cambiantese inciertos, que posibiliten el afrontamiento de problemas situados en escena-rios reales, la resolucin de conflictos o dilemas ticos, el trabajo colaborativoy la adopcin de posturas crticas, as como un verdadero compromiso con sucomunidad. Lo anterior implica cambiar la idea de que la escuela simplementecapacita al alumno o le provee informacin. Por el contrario, se plantea que laescuela, a travs de la promocin de prcticas educativas autnticas, estimulael acultamiento de los alumnos, fortalece su identidad como personas y los pre-para para la vida en sociedad. De esta forma, el currculo y la instruccin res-ponden a las necesidades de los alumnos y se centran en aquellos aprendizajesque resultan significativos tanto para su desenvolvimiento en el mundo exteriorcomo en lo relativo a lo que acontece en la comunidad escolar misma.

Una premisa importante que permea todo el texto es que "aprender, hacery reflexionar" son acciones indisociables; un cambio real en nuestras prcticasde enseanza slo ocurrir en la medida en que cuestionemos de fondo nues-tras propias concepciones sobre el aprendizaje y logremos plantear alternativasinnovadoras para la accin, modeladas en funcin de las restricciones y faci-lidades del contexto educativo-social en que nos desenvolvemos. Por ello, laintencin de esta obra es ofrecer al lector algunos modelos educativos y pautaspara la accin que le permitan crear nuevas directrices y opciones en torno a laenseanza, el aprendizaje y la evaluacin. Somos conscientes de que ello serposible y fructfero en la medida que los contenidos de la presente obra seanobjeto de amplias discusiones colegiadas y pretexto para incursionar en el aulacon una mirada renovada, a sabiendas del riesgo y los costos que esto implica.

ESTRUCTURA Y CONTENIDO DE ESTA OBRA

En el primer captulo, "Principios educativos de las perspectivas experiencial,reflexiva y situada", se pasa revista a los tres enfoques mencionados en el ttulo,que constituyen los fundamentos de la concepcin de enseanza situada quepermea la obra en su conjunto. El lector encontrar en este captulo la oportuni-dad de "revisitar" a algunos autores clsicos del movimiento de la escuela nue-va y seguir sus planteamientos en versiones renovadas por autores contempo-rneos que se ubican en el constructivismo y las teoras sociales del aprendiza-je. Se recuperan las nociones de aprendizaje experiencial y enseanza reflexivapropuestas por John Dewey desde la perspectiva de la educacin democrticay progresista, as como la propuesta de Donald Schon del practicum reflexivo,con base en las cuales planteamos los principios bsicos de una prctica docentereflexiva y los antecedentes de la concepcin actual de enseanza situada. Des-pus se discute la metfora educativa del constructivismo sociocultural segnsu concepcin de la funcin de los actores de la educacin, el profesor y sus

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Introduccin XVII

alumnos, y qu se entiende por enseanza y aprendizaje. El captulo cierra conun apartado donde se explica en qu consiste el paradigma de la cognicin si-tuada y su derivacin en la propuesta de enseanza situada basada en prcticaseducativas autnticas, donde toman protagonismo la relevancia cultural y elnivel de actividad social que propician las tareas de aprendizaje, y se conviertenen los criterios principales para definir qu aprendizajes pueden considerarsesignificativos y situados. El lector encontrar algunos ejemplos de cmo se hallevado al campo del diseo instruccional el paradigma de la cognicin situada,as como la mencin a los modelos y estrategias ms efectivos que se han deri-vado del mismo.

En el segundo captulo, "La conduccin de la enseanza mediante proyec-tos situados", se desarrolla la metodologa de enseanza basada en proyectos,a la que diversos autores consideran el enfoque estratgico ms representativo,casi podramos decir emblemtico, de la enseanza experiencial y situada. Sediscuten sus orgenes en la visin de William Kilpatrick, reconocido discpulode John Dewey, y se analiza su resignificacin en la reciente propuesta de Phi-llipe Perrenoud sobre el desarrollo de competencias sociofuncionales mediantela estrategia de proyectos. Se revisan asimismo diversos autores que ofrecenmodelos bsicos y propuestas de pasos, formato s e instrumentos para diseary conducir la enseanza con base en proyectos, en distintos niveles educativos(educacin primaria, bachillerato y educacin superior) y campos de conoci-miento (enseanza de las ciencias experimentales y sociales, educacin tecno-lgica). Con base en la visin sociocultural que da soporte al libro, se destaca laimportancia del trabajo cooperativo en el desarrollo de proyectos situados y seofrece al lector una diversidad de principios educativos para la organizacin deestructuras de la participacin cooperativa en el aula.

En el captulo 3, "El aprendizaje basado en problemas y el mtodo de ca-sos", se exponen los principios educativos que definen al ABP y se habla dealgunas de sus variantes y modalidades. Se analiza la importancia de trabajarcon problemas abiertos, no estructurados ni rutinarios, que son los que permi-ten el desarrollo del pensamiento de alto nivel y la adquisicin de habilidadesde solucin de problemas aplicables en contextos de la vida real. Asimismo, seestudian los roles del profesor como tutor o entrenador cognitivo, del alumnocomo solucionador activo del problema, y del problema mismo como desafoabordable y elemento motivacional que conduce la construccin y coconstruc-cin del conocimiento. Puesto que consideramos que tiene un gran potencialcomo herramienta instruccional, se presta atencin especial a la metodologade anlisis y solucin de casos, mediante los cuales los problemas o "grandesideas" que afrontar el alumno se plantean en forma de narrativas o historiasreales y simuladas. Se ofrece al lector tanto una serie de criterios bsicos comolos elementos instruccionales necesarios para elegir o construir un buen casode enseanza, as como algunos ejemplos prcticos de casos que han resultadoexitosos en diversos campos de conocimiento y niveles escolares.

El captulo 4, "Aprender sirviendo en contextos comunitarios", ofrece unaexposicin de lo que probablemente sea la expresin ms clara y congruente de

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XVIII INTRODUCCIN

una educacin que sigue los principios de los enfoques experiencial y situado.El modelo de aprendizaje basado en el servicio, o aprender sirviendo, consisteen experiencias de aprendizaje directo en escenarios reales (comunitarios, insti-tucionales, laborales) donde se intenta que los alumnos aprendan a intervenir,de manera reflexiva y con responsabilidad social, en la solucin de problemasy la generacin de proyectos y programas de intervencin en beneficio de sucomunidad. Se discuten los criterios pedaggicos y de diseo instruccional deuna experiencia de aprendizaje en el servicio, en el marco de los principios dela educacin facultadora y reflexiva. Se destaca la importancia y sentido de laintervencin comunitaria dirigida a la autogestin y participacin conjuntade los usuarios de la comunidad. Se ofrecen algunos elementos para la eva-luacin de un programa de aprender sirviendo, as como diversos ejemplos deeste tipo de experiencias enmarcados en la formacin de alumnos de educacinsuperior.

Como cierre, no podamos dejar de lado el tema de la evaluacin. En estecaso, desarrollamos en el captulo 5 el tema de "La evaluacin autntica centra-da en el desempeo: una alternativa para evaluar el aprendizaje y la ensean-za". Iniciamos el captulo con la explicacin de qu son la evaluacin autntica,alternativa y del desempeo, as como sus ventajas en relacin con la evalua-cin de "lpiz y papel" y la exploracin de saberes declarativo s y estticos. Sedestaca la idoneidad de esta aproximacin evaluativa para el caso de los apren-dizajes situados y experienciales que se revisan a lo largo de la obra, as comopara explorar reflexivamente la prctica educativa del docente y promover losmecanismos de autoevaluacin en el alumno. Por la imposibilidad de agotarel tema de las estrategias e instrumentos que pueden desarrollarse en un en-foque de evaluacin autntica, se otorga atencin especial a las rbricas, losportafolios y las pautas de autoevaluacin y reflexin de alumnos y docentes.Al final del captulo se plantean algunas notas precautorias sobre el empleo dela evaluacin autntica y se afirma que no basta con sustituir las tcnicas o losinstrumentos de evaluacin tradicional por los denominados "instrumentos au-tnticos"; a nuestro modo de ver, lo que tiene que cambiar de fondo es la culturade la evaluacin educativa que prevalece en la institucin educativa.

Con la intencin de apoyar la comprensin de las propuestas educativasde los diversos captulos, se dise un conjunto de apoyos didcticos, sobretodo una serie de figuras y cuadros, donde se integran los principios educativossusceptibles de retomarse en el contexto del aula. Asimismo, se incluyen variosinstrumentos que el lector puede emplear para la reflexin, intervencin y eva-luacin en torno a los procesos y abordajes didcticos revisados en la obra.

Deseo agradecer al Dr. Marco Antonio Rigo Lemini las aportaciones que hahecho a este libro, no slo por la atinada revisin tcnica del mismo y por suexcelente prlogo, sino por la oportunidad que tuvimos de intercambiar pun-tos de vista coincidentes y de discutir a fondo sus crticas constructivas sobrelos diversos captulos. Su papel como" abogado del diablo", como l mismo lodefine, contribuy a enriquecer la versin final que aqu se ofrece. Asimismo,expreso mi reconocimiento a Gerardo Hernndez Rojas, querido amigo y cole-

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Introduccin XIX

ga, por sus eruditos comentarios y su apoyo intelectual. A Alejandra Martnezy a Ricardo del Bosque, de la editorial McGraw-Hill, por su profesionalismo ypor creer en el valor de esta obra, por su sensibilidad para ver en ella no sloun producto comercial, sino un esfuerzo encaminado a promover otra forma deeducar.

Frida Daz Barriga Arceo

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Principios educativosde las perspectivas

experiencial, reflexivay situada

La nica manera de prepararsepara la vida en la sociedad esparticipar en ella.

John Dewey

El aprendizaje es un proceso multidimensional de apropiacin cultural.Involucra el pensamiento, la afectividad y la accin.

CAPTULOl

El propsito de este primer captulo es ofrecer una revisin de algunosconceptos y principios educativos que permiten sustentar la concepcinde enseanza situada adoptada en esta obra, y que se desprenden de lasperspectivas experiencial, reflexiva y situada. En particular, se revisan algunasaportaciones de los autores que a nuestro juicio fundamentan estas perspecti-vas. Se inicia con una exposicin de la concepcin de aprendizaje experiencial yenseanza reflexiva de John Dewey, as como de la propuesta de Donald Schonde la formacin mediante la prctica reflexiva, para desembocar en el construc-tivismo socio cultural y en el paradigma de la cognicin y enseanza situadas,que constituyen el marco explicativo de esta obra. Esto permitir al lector enten-der la metfora educativa sociocultural en trminos de la explicacin que ofrecede los procesos de aprendizaje y enseanza en contextos situados, as comodel papel de los actores de la educacin. Asimismo, lo conducir a resignificarel sentido y orientacin de la enseanza y de la funcin docente en torno a losprincipios educativos de las perspectivas revisadas.

L.A PERSPECTIVA EXPERIENCIAL.DEWEYNIANA: "'APRENDER HACIENDO'"

Y EL.PENSAMIENTO REfL.EXIVO

No obstante que las races filosficas de las pedagogas centradas en el sujetoque aprende pueden rastrearse en el pensamiento europeo ya desde el sigloXVII, la idea de que el currculo y la enseanza deben centrarse en las nece-sidades, intereses y experiencias de los alumnos es una postura que emergecon mayor fuerza en las primeras dcadas del siglo xx, en relacin directa conlos movimientos de la escuela nueva europea, y de la educacin progresista ydemocrtica deweyniana. De acuerdo con Neve (2003), la obra de John Deweyen su conjunto, y en particular Experiencia y educacin (1938/2000), constituyenla raz intelectual de muchas propuestas actuales que recuperan la nocin deaprendizaje experiencial y al mismo tiempo da sustento a diversas propues-tas de enseanza reflexiva y situada. Por lo anterior, aunque aclaramos que aDewey no se le puede ubicar en la corriente sociocultural contempornea, larevisin de la perspectiva experiencial deweyniana ser el punto de partida deeste texto. De hecho, el pensamiento de Dewey es un referente casi obligadoen la mayor parte de la literatura actual sobre cognicin y enseanza situada osobre aprendizaje experiencial, de tal forma que puede afirmarse que es uno delos clsicos ms "revisitados" hoy en da.

Al ubicarse en el movimiento de la educacin democrtica y progresista,John Dewey (1859-1952) parte del rechazo a la filosofa y prctica educativaimperantes en las primeras dcadas del siglo antepasado, que caracteriza comoinapropiadas y enciclopedistas. Considera que plantean una visin del desa-rrollo entendida como desenvolvimiento de facultades latentes o preexistentesen el nio, a la par que reproducen y refuerzan una atmsfera social y moral

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Principios educativos de las perspectivas experiencial, reflexiva y situada 3

autoritaria. Para Dewey, la escuela es ante todo una institucin social en la quepuede desarrollarse una vida comunitaria que constituye el soporte de la edu-cacin. Es en esta vida comunitaria donde el nio o el joven experimentan lasfuerzas formativas que lo conducen a participar activamente en la tradicincultural que le es propia, a la par que permite el desarrollo pleno de sus propiasfacultades. Adems de constituir una preparacin para la vida futura, la escue-la es entendida en s misma como un proceso vital; la vida social en la escueladeweyniana se basa en el intercambio de experiencias y en la comunicacin en-tre los individuos. En consonancia con lo anterior, la escuela tiene que estructu-rarse en torno a determinadas formas de cooperacin social y vida comunitaria,de forma tal que a travs de una participacin democrtica en las actividadessociales del grupo surja la autodisciplina a partir del compromiso en una tareaconstructiva y con base en la propia decisin del individuo (Apel, 1979). Encon-tramos en esta visin educativa el germen de algunos planteamientos actualesrelacionados con la cooperacin en la escuela, la conformacin de comunidadeseducativas y el facultamiento, aspectos clave en los enfoques que propugnanpor la educacin para la vida.

Segn Posner (2004), la perspectiva experiencial inspirada en Dewey se basaen el supuesto de que todo lo que les pasa a los estudiantes influye en sus vidas,y, por consiguiente, el currculo debera plantearse en trminos amplios, no sloen lo que puede planearse en la escuela e incluso fuera de sta, sino en trminosde todas las consecuencias no anticipadas de cada nueva situacin significativaque enfrentan los individuos. As, las consecuencias de cualquier situacin noslo implican lo que se aprende de manera formal, puntual o momentnea,sino los pensamientos, sentimientos y tendencias a actuar que dicha situacingenera en los individuos que la viven y que dejan una huella perdurable. Deesta manera, la filosofa de una enseanza de corte experiencial descansa en lapremisa de que si se consigue que la experiencia escolarizada se relacione mscon la experiencia significativa de los estudiantes y resulte menos artificial, losestudiantes se desarrollarn ms y llegarn a ser mejores ciudadanos.

Dewey desarrolla su propuesta de aprendizaje experiencial con la tesis cen-tral esbozada en la obra Experiencia y educacin de que "toda autntica educacinse efecta mediante la experiencia", pero al mismo tiempo afirma que ello "nosignifica que todas las experiencias sean verdaderas o igualmente educativas"(op. cit., p. 22). As, el aprendizaje experiencal es un aprendizaje activo, utilizay transforma los ambientes fsicos y sociales para extraer lo que contribuya aexperiencias valiosas, y pretende establecer un fuerte vnculo entre el aula y lacomunidad, entre la escuela y la vida. Es decir, es un aprendizaje que generacambios sustanciales en la persona y en su entorno. A travs de ste, se buscaque el alumno desarrolle sus capacidades reflexivas y su pensamiento, as comoel deseo de seguir aprendiendo en el marco de los ideales democrtico y huma-nitario. As, la aplicacin del aprendizaje experiencial en la enseanza se conocecomo el enfoque de "aprender haciendo", o "aprender por la experiencia". Deninguna manera se restringe a un "saber hacer" rutinizado e irreflexivo, ni auna pedagoga del activismo sin sentido, a las que en ocasiones suele reducirse:

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4 CAPTULO 1

por el contrario, propone como punto central el desarrollo del pensamiento yde la prctica reflexiva.

De acuerdo con Brubacher (2000), los principios educativos de la posturadeweyniana son los siguientes:

1. Educacin democrtica: la educacin debe concebirse ante todo como unagran actividad humana en y para la democracia, y en este sentido debeorientarse a la reconstruccin del orden social.

2. Educacin cientfica: donde Dewey destaca el papel de la formacin cientficade los nios y jvenes, as como la importancia de la experimentacin pormedio del mtodo cientfico.

3. Educacin pragmtica: centrada en la experiencia como prueba del conoci-miento mediante el hacer y experimentar en que participa el pensamientode alto nivel, pero al mismo tiempo dando prioridad a la experiencia coti-diana en el hogar y la comunidad.

4. Educacin progresiva: plantea que la experiencia educativa es una reconstruc-cin constante de lo que hace el nio a la luz de las experiencias que vive, yque, por ende, dicha reconstruccin es lo que permite al alumno progresar,avanzar en el conocimiento; esta idea inspirara despus otros principioseducativos, como la nocin del currculo en espiral.

Para Dewey, el currculo requiere cambio y reorganizacin constantes conbase en las necesidades e intereses de los alumnos, para fomentar en ellos eldesarrollo tanto de la inteligencia como de las habilidades sociales para la parti-cipacin en una sociedad democrtica. Una aportacin importante de Dewey esque intenta equilibrar dos criterios que en ocasiones aparecen como antagni-cos a la hora de tomar decisiones sobre el currculo y la enseanza: el desarrollodel razonamiento, por lo general asociado con las materias "acadmicas", y eldesarrollo del conocimiento emprico o procedirnental, asociado con las mate-rias prcticas que se piensa conducen a aprender habilidades de utilidad social.Pero adems introduce un tercer criterio: "el desarrollo o crecimiento saludablede la experiencia individual" (Posner, 2004, p. 50). Es decir, establece un balanceentre el desarrollo intelectual, el social y el personal.

En la educacin experiencial, los contenidos de la enseanza se derivan delas experiencias de la vida diaria (cuestin que se retama asimismo en el para-digma de la cognicin y enseanza situadas; ver ms adelante). Para Dewey, aligual que para los autores de diversas corrientes educativas de corte construc-tivista, el punto de partida de toda experiencia educativa son las experienciasprevias y los conocimientos que todo nio o joven trae consigo. Al igual queDavid Ausubel (1976) en su teora del aprendizaje significativo, el aprendiza-je experiencial plantea la necesidad de relacionar el contenido por aprendercon las experiencias previas, pero ello slo es un primer paso. En Experienciay educacin, Dewey plantea que el siguiente paso es an ms importante, puesel educador tiene que seleccionar aquellas cuestiones dentro del rango de lasexperiencias existentes que sean promisorias y ofrezcan nuevos problemas po-

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tenciales por medio de los cuales se estimulen nuevas formas de observaciny juicio, que a su vez lleven a los sujetos a ampliar su mbito de experienciaulterior. Conforme se ampla la experiencia, se organiza ms y se aproxima auna forma de organizacin ms madura y hbil, similar a la de un experto. Unejemplo de lo anterior es el de la enseanza de la historia, que para el caso deleducador experienciat como lo llama Dewey, debe enfocarse en el estudio delpasado como una forma de comprender el presente, en vez de una mera trans-misin de la herencia cultural de una sociedad. De manera similar, en el caso dela enseanza-aprendizaje de contenidos cientficos, su inters estriba no slo enla adquisicin de los conceptos y principios cientficos, sino en la comprensincrtica de sus aplicaciones sociales y cotidianas implcitas.

En esta misma obra tambin plantea que el currculo debe organizarse entorno a las situaciones que permiten un crecimiento continuo para el individuo,que actan como una fue.rza motriz entre las condiciones objetivas e internas.As, un currculo experiencial destaca las experiencias de los alumnos en torno aactividades propositivas, que por lo comn adoptan la forma de proyectos. Porconsiguiente, los proyectos sirven como elementos organizadores del currculoy la enseanza, y requieren una planeacin cooperativa entre el profesor y susestudiantes. Posner (2004) ubica en este punto la gran complejidad y a la vezel mayor reto de la perspectiva experiencial de la educacin, que a su juicioestriba en la gran demanda que plantea a las personas que tienen que tomarlas decisiones prcticas sobre el currculo (el diseador curricular, el profesor),pues ste est estrechamente vinculado al proceso de vida, y dos individuos nopueden (ni deben) vivir lo mismo. Es decir, se plantea el reto de la escuela paratodos, que atienda las necesidades de los distintos alumnos en un entorno ca-racterizado por la diversidad, y que en ese sentido logre adecuarse a la personaque aprende.

Dewey funda la "escuela experimental" o "escuela laboratorio" que llevasu nombre, la cual se sustenta en:

o Las teoras psicolgicas.O Los principios morales bsicos de las actividades cooperativas .., Las necesidades e intereses de los nios y jvenes.O La aplicacin del "mtodo del problema" (lgico, tico y emprico).O La experiencia centrada en los ambientes fsico y social.O El establecimiento del vnculo entre saber y saber hacer.

Otra aportacin muy importante de este autor es la definicin del pensa-miento reflexivo como funcin principal de la inteligencia y del cual se despren-de la enseanza reflexiva, aspectos que Dewey plantea en Cmo pensamos, pu-blicado por primera vez en 1910, corregido y aumentado en 1933.De acuerdo conAntonio Caparrs en el prlogo de la versin castellana de esta obra, las ideassobre el pensamiento reflexivo en relacin con el proceso educativo constituyenel ncleo del proyecto deweyniano sobre el proceso enseanza-aprendizaje y elanlisis psicolgico que lo fundamenta.

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El concepto de reflexin en s es complejo, y puede asumir mltiples conno-taciones segn la disciplina o perspectiva. Dewey diferenciaba el pensamientoreflexivo del rutinario, y afirmaba que el primero debera constituir un objetivocentral de la educacin. Plantea asimismo la importancia para el desarrollo profe-sional de la docencia de un examen activo y persistente de parte del profesoradode su propia prctica, del anlisis de sus decisiones y acciones educativas. As,el pensamiento reflexivo es "el examen activo, persistente y cuidadoso de todacreencia o forma supuesta de conocimiento a la luz de los fundamentos que lasostienen y las conclusiones a las que tiende" (Dewey, 1933/1989, p. 25). De estamanera, la necesidad de pensar reflexivamente se ubica tanto en el profesor comoen el alumno, por lo que estas ideas se aplican profusamente tanto en la ensean-za como en la propia formacin de los docentes.

Para Dewey, el pensamiento reflexivo es "la mejor manera de pensar". Con-sidera que "implica: 1) un estado de duda, de vacilacin, de perplejidad, de difi-cultad mental, en la que se origina el pensamiento, y 2) un acto de bsqueda, decaza, de investigacin, para encontrar un material que esclarezca la duda, quedisipe la perplejidad" (op. cit., p. 28). En este sentido, el pensamiento reflexivoconduce a la adquisicin de una actitud cientfica -reflexiva- por parte de losalumnos. En congruencia con lo anterior, en Cmo pensamos se establece con ma-yor precisin lo que se conoce como "el mtodo del problema" en la enseanza(Brubacher, 2000), que revisaremos en un captulo ulterior a la luz de nuevosplanteamientos psicopedaggicos.

En la concepcin de aprendizaje experiencial est presente el germen de unapostura constructivista, pues constituye un proceso mediante el cual se refleja laexperiencia del aprendiz y conduce al surgimiento de nuevas ideas (insights) yaprendizajes. En su aplicacin al campo de la educacin, esta concepcin inclu-ye un espectro amplio de significados, prcticas e ideologas (Center for HigherEducation Development, 2002).

Es as como esta visin se reconceptualiza en buena medida y por supues-to con distintos matices, mediante enfoques educativos recientes, en particularmediante la perspectiva socio cultural de la cognicin y enseanza situadas, yla de la enseanza reflexiva (vanse ms adelante). En todos los casos, se com-parte la idea de que una educacin de calidad ser la que provea apoyos alalumno o lo faculte para convertirse en una persona cada vez ms inteligente yautnoma respecto de la direccin de su vida y de su compromiso de actuacinen la sociedad en que vive. Puede decirse que estos enfoques comparten comofinalidad educativa lo que se expresa en el concepto de desarrollo de la agencia(agency). Por agencia se entiende "el estilo personal, la auto confianza y el au-tocontrol que permiten al individuo actuar tanto de una manera socialmenteaceptable como personalmente significativa" (Sizer, 1973, en Posner, 2004, p.99). Desde una perspectiva socio cultural, al hablar de la agencia de los alumnosnos referimos a la capacidad de stos para seleccionar y recrear un conjunto derecursos culturales a los que tienen acceso para utilizarlos de manera creativaen sus interacciones cotidianas en el seno de la comunidad escolar. Es decir, esteconcepto hace referencia a una diversidad de acciones mediadas y formas de

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participacin social que son fomentadas o permitidas en el contexto o comuni-dad educativa de pertenencia (Wertsch, 1995).

Por otra parte, hay que reconocer que a pesar de su enorme potencialidad yde la vigencia del legado de la educacin progresista y experiencial, an no selogra transformar de raz la educacin en un sentido amplio, ni en la direccinque sta plantea. Aunque se han incorporado muchos de sus planteamientos ymetodologas al discurso y la prctica en las instituciones escolares, continapresente el reto de un cambio real de paradigma educativo. Pero al mismo tiem-po, y para el caso de todas las perspectivas que se revisan en este texto, es posi-ble encontrar trabajo de investigacin, proyectos y experiencias de reconocidasolidez, aunque su alcance y duracin sean muy variadas.

Para el caso de la enseanza experiencial, puede mencionarse el clsico es-tudio conocido como "Estudio de los ocho aos" (Eight- Year Study), que a juiciode Posner (2004) es uno de los ms importantes y exitosos en la historia de laeducacin estadounidense. En dicho estudio, realizado en los aos treinta delsiglo pasado, se compararon cerca de 1 500 estudiantes de secundaria-preparato-ria (high school) pertenecientes a 30 escuelas experimentales, donde la enseanzase basaba en la educacin progresista deweyniana, versus un nmero igual deestudiantes de escuelas tradicionales. Los profesores y estudiantes desarrollabandirecta y cooperativamente el currculo de cada escuela experimental, por lo queninguno era estrictamente igual. Se realiz un seguimiento con estos estudian-tes durante ocho aos, incluso sus aos en la universidad (en el nivel college).Los resultados mostraron que los estudiantes provenientes de las escuelas cuyocurrculo se basaba en los principios deweynianos bsicos del aprendizaje expe-riencial mostraron avances en su desempeo acadmico un poco superiores enla universidad en comparacin con sus pares provenientes de escuelas tradicio-nales, pero sus ventajas ms significativas se encontraron en el rea de desarrollopersonal, en pensamiento, toma de iniciativas respecto de su propia vida y enajuste social.

A partir de las ideas de Dewey se desarrollaron diversos modelos de apren-dizaje experiencial. La mayora son cclicos y tienen tres fases bsicas: la concep-tualizacin de una experiencia o situacin problema; una fase reflexiva, en laque el aprendiz realiza importantes aprendizajes con apoyo en dicha reflexin;y una de prueba, en la que los aprendizajes recin logrados se integran en elmarco conceptual del alumno y pueden conducir a nuevos problemas o expe-riencias, y en este sentido, el proceso ocurre en realidad en espiral, pues al finalse arriba a una reconstruccin del conocimiento (vase la figura 1.1). Con poste-rioridad veremos la aplicacin de este ciclo en la llamada enseanza reflexiva.

DONALD SCHON y LA fORMACIN A TRAVSDE LA PRCTICA REfLEXIVA

Ms adelante, Donald Schn (1992) retomar el pensamiento de Dewey paradestacar la importancia de la preparacin o formacin en y para la prctica, don-

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Conceptualizacin

Experiencia osituacin problema

Discusin yevaluacin Reflexin

Reconceptualizaciny nuevas experiencias

FIGURA 1.1 El ciclo del aprendizaje experiencial.

de el nfasis se sita en "aprender haciendo", la reflexin sobre la accin y loque llama el arte de la buena tutora. Schon, quien ha realizado importantesestudios sobre la formacin de los profesionales para desentraar cmo se con-vierten en expertos, afirma lo siguiente:

Los estudiantes aprenden mediante la prctica de hacer o ejecutar aquello en loque buscan convertirse en expertos, y se les ayuda a hacerla as por medio de otrosprcticos ms veteranos que -de nuevo con la terminologa de Dewey-les inicianen las tradiciones de la prctica ... (op. cit., p. 29).

El autor considera que aprender haciendo es una forma de iniciacin disci-plinada al planteamiento y resolucin de problemas de produccin y actuacin,tal como ocurre en los talleres de arquitectura, en los conservatorios o en el prc-tcum de los profesionales de la medicina o la psicologa clnica. Considera quela reflexin es un proceso de encuadre, exploracin y estructuracin de problemasdentro de un contexto profesional determinado. Hay que resaltar que, si bien suteorizacin e investigaciones se ubican en la educacin universitaria y profesio-nal, Schon aporta concepciones importantes, como la reflexin sobre la accin ola prctica, y destaca la funcin tutoral del docente, aspectos que con sus debidosmatices se indagan en otros contextos y niveles educativos, como la educacinmedia superior y tecnolgica (Mendoza, 2004), o en los denominados cursos pro-yectuales (enfocados en el diseo de proyectos de aplicacin profesional) de lacarrera de diseo (Neve, 2005) en instituciones mexicanas.

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Sch6n se pronuncia en contra de lo que llama la racionalidad tcnica deri-vada de la filosofa positivista, la cual postula que los profesionales resuelvenproblemas instrumentales bien estructurados mediante la aplicacin rigurosade las teoras y tcnicas que se derivan del conocimiento cientfico. Por el con-trario, los problemas que enfrentan los profesionales en situaciones reales seubican en lo que denomina "las zonas indeterminadas de la prctica", que secaracterizan por la incertidumbre, la singularidad y el conflicto de valores. Esdecir, los problemas relevantes que se enfrentan en el mundo profesional, y engeneral en los escenarios de la vida real, constituyen situaciones poco definidaso estructuradas, y a menudo plantean dilemas de diversa ndole (de desarrollotecnolgico, ambientales, ticos, polticos, econmicos).

De manera similar a Dewey, Sch6n afirma que es el profesional mismoquien debe definir la problemtica a partir de su propia construccin de la si-tuacin que enfrenta. As, los,profesionales enfrentan de continuo situacionesde incertidumbre y conflicto de valores, y lo que sucede es que cada situacinproblemtica termina por ser un caso nico, por lo que el intento de resolverlamediante una respuesta tcnica centrada en los medios y sin fines claros, re-sulta inapropiada e insuficiente. De esta manera manifiesta su preocupacinpor la falta de conexin entre el conocimiento profesional que se ensea enlas escuelas y las competencias que se les exigen a los prcticos en el terrenode la realidad: "sabemos cmo ensear a la gente a construir barcos, pero noa resolver la cuestin de qu barcos construir", o, dicho de otra manera, "loque ms necesitamos es ensear a nuestros estudiantes a tomar decisiones encondiciones de incertidumbre, pero esto es precisamente lo que no sabemoscmo ensear" (cit. Sch6n, 1992; pp. 23-24). Por otra parte, considera un granerror pensar que lo que tenemos que hacer es ensear a los alumnos teorasy tcnicas, y esperar que las apliquen cuando enfrentan un escenario real. Enotras palabras, la preocupacin del autor tambin se centra en la ruptura de laescuela con la vida.

De acuerdo con Sch6n, debe reconocerse que el aprendizaje del alumno nose da tan slo porque el profesor le transmite una serie de saberes tericos o re-glas predeterminadas, ni tampoco porque le proporciona instrucciones de cmohacer las cosas. Es necesario que se d un dilogo entre ambos (docente-tutor yalumno-practicante), que se caracteriza por tres aspectos (Sch6n, 1992):

a) Tiene lugar en el contexto de los intentos del practicante por intervenir enuna situacin real y concreta;

b) utiliza lo mismo acciones que palabras, ye) depende de una reflexin en la accin recproca.

En realidad, se da un proceso en que se avanza (no siempre en lnea ascen-dente) hacia la convergencia de significados y hacia un aumento de la capaci-dad del alumno en la direccin de lo que l y su tutor consideran una forma deintervencin o actuacin competente. Ello ocurre poco a poco, por la va de lacombinacin de una serie de procesos del decir / escuchar con el demostrar /

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imitar, los cuales son procesos de aprender haciendo y de construccin selectivade situaciones y soluciones. La demostracin, la imitacin o los intercambioscomunicativo s tienen que ser reflexivos. En palabras del propio Schbn (1992, p.113): "cuando tutor y alumno coordinan el demostrar y el imitar, el decir y el es-cuchar, cada proceso constitutivo llena vacos de significado inherentes al otro.Las demostraciones y descripciones del tutor, los esfuerzos del estudiante ensu tarea y las autodescripciones, las comparaciones del proceso y del producto,proporcionan el material para la mutua reflexin en la accin".

Existen cuatro constantes en la reflexin prctica propuesta por Schbn quehay que tomar en cuenta al examinar la actuacin de los alumnos o de los pro-fesionales en formacin, as como de sus docentes-tutores:

o Los medios, lenguajes y repertorios con que los profesionales/ docentesdescriben la realidad y llevan adelante determinadas acciones.

O Los sistemas de apreciacin con que centran los problemas, para la evalua-cin y para la conversacin reflexiva.

O Las teoras generales que aplican a los fenmenos de inters.O Los roles en los que sitan sus tareas y mediante los cuales delimitan su

medio institucional.

La propuesta de la formacin de los profesionales como prcticos reflexivoscorre en paralelo con otras propuestas de enseanza reflexiva y coincide conlos autores de la cognicin situada en que los estudiantes, para convertirse enexpertos, requieren enfrentar problemas autnticos en escenarios reales.

Como apoyo a la actuacin y a la formacin docentes, la reflexin sobre laenseanza puede cumplir uno o varios de los siguientes propsitos:

e Deliberar acerca de la enseanza, obtener informacin sobre lo que se hace ycmo se hace.

O Dirigir la enseanza de manera propositiva, de modo que la reflexin se con-vierta en una forma de mediacin instrumental de la accin.

O Transformar las prcticas de enseanza en la medida en que la reflexin pro-picie una reconstruccin personal o colectiva de la docencia.

Con la integracin de diversos autores (Dewey, 1989; Daz Barriga, 2002;Henderson, 1992;Reed y Bergemann, 2001; Schon, 1988, 1992;Smyth, 1989;Villar,1995) se caracteriza a la enseanza reflexiva como aquella que:

O Atiende el desarrollo pleno de las capacidades de la persona (profesores yalumnos), tanto en las esferas cognitiva como afectiva, moral y social.

O Promueve el desarrollo de capacidades que permiten un anlisis crtico tantode los contenidos curriculares como de las situaciones prcticas que se enfren-tan en torno a los mismos.

) Desarrolla competencias individuales y sociales de razonamiento lgico, jui-cios ponderados y actitudes de apertura.

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o Privilegia los procesos de construccin reflexiva del conocimiento en situa-ciones de experiencia cotidiana por encima de la apropiacin memorstica,acrtica y descontextualizada de stos.

O Presta atencin especial a la comprensin de los intereses, valores y contra-dicciones en los contenidos y las prcticas de enseanza, y en general a losfenmenos curriculares y educativos que afectan al profesor y sus alumnos.

En la figura 1.2 se presenta una representacin grfica que sirve para clarificarla dinmica de un ciclo de enseanza reflexiva, donde se define al profesor comoprctico reflexivo, en la acepcin de Donald Schon. La propuesta integra las fasesy formas de accin que proponen Smyth (1989), Daz Barriga (2002), y Reed yBergemann (2001).El proceso de reflexin del profesorado ocurre en relacin con

Experienciaen el aula

Reconstruccincmo puedo mejorar

mi enseanza?

generacin __--_-----_----_de plan~s e 1,Innovaciones ;'''01'Valoracin

qu consecuencias ...?

Seleccinsituacin problema ...?

t'Iteorizacin y

sistematizacin

Descripcinqu hago ...?

~\;,problematizacin

IJ de la prctica.-docenteAnlisis

qu significa ...?

FIGURA 1.2 Fases de un ciclo de enseanza reflexiva.

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la enseanza que imparte en el aula, y transcurre en una serie de fases, las cualesno deben verse de manera lineal. Las formas de accin que se derivan del procesoreflexivo de un docente se enfocan a dilucidar las situaciones-problema relevantespara l y sus alumnos en su espacio de enseanza, y a plantear respuestas innova-doras y pertinentes para atenderlos. Vale la pena notar que el punto de partida esla observacin de lo que ocurre en el aula y la comunidad educativa: la experien-cia vivida por los actores.

1. Seleccin En primera instancia, los docentes reflexionan sobre lo que acon-tece en su espacio de aula y buscan identificar la o las situaciones-problema msimportantes que se pretende atender. As, los docentes responden una primera in-terrogante: "Cul es la situacin problema?", y en ese sentido necesitan allegarsela informacin o evidencia que les permita caracterizar dicha situacin.

2. Descripcin Los profesores responden la interrogante" Qu hago?" a finde describir su prctica, hacerla consciente, accesible, y revelar su significado enestrecha relacin con la situacin problema de inters. Esto posibilita, en un mo-mento posterior, problematizar su enseanza y hacerla susceptible al cambio. Elprofesor requiere ubicar su propia actuacin en relacin con las actuaciones de losdems actores involucrados y en funcin del contexto de enseanza especfico enque se ubica; por ello es muy importante que, al describir qu hace, reflexione eninteraccin con quines, cundo y dnde lo hace.

3. Anlisis Aqu la cuestin orientadora de la accin es "Qu significa esto?", Yel docente se enfrenta a los porqus y cmos de su prctica como enseante. En estepunto es donde los docentes desvelan sus propios principios pedaggicos, susteoras subjetivas o implcitas de la enseanza, sus creencias de sentido comn eincluso sus valores y sentimientos.

4. Valoracin En esta fase los profesores deseart explicar, constatar y confrontarsus ideas y prcticas en el contexto educativo y curricular que les es propio. Lacuestin central es determinar" Qu consecuencias o efecto ha tenido mi actua-cin?" El profesor interpreta los sucesos ms importantes y autoevala la efectivi-dad de su actuacin docente, sin olvidar las facilidades y restricciones del contex-to ni los resultados logrados con sus alumnos. Es un buen momento para valorarcrticamente las propias metas, valores y filosofa educativa con lo que se planteadesde el proyecto curricular y la institucin educativa.

5. Reconstruccin Esta fase culmina el ciclo reflexivo, y aunque en cierta formaest presente a lo largo de las dems, se centra en la cuestin" Cmo podra hacerlas cosas de manera diferente?", por lo que se orienta a la generacin u optimi-zacin de una configuracin innovadora de la enseanza. La reconstruccin im-plica una reestructuracin y transformacin de la enseanza, pues los profesoresrecomponen, alteran o transforman sus supuestos y perspectivas sobre su propiaaccin, y adoptan un nuevo marco. La reconstruccin puede centrarse tanto en

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las acciones como en los argumentos que las justifican, es decir, puede recons-truirse tanto el pensamiento como la prctica de los enseantes, el ver y el hacer.Es importante que los profesores se fijen nuevas metas en su enseanza y puedandesarrollar nuevas estrategias docentes situadas en su contexto, y fundamentadasen la informacin y evidencia recuperada en su propia aula.

El lector seguramente habr notado el paralelismo entre esta representacindel ciclo de enseanza reflexiva con la explicacin del proceso de aprendizajeexperiencial ilustrado de la figura 1.1. En ambos casos, ya sea que hablemosdel profesor o del alumno, se plantea una reflexin continua sobre la prcticao la experiencia en condiciones reales, una actividad constructiva en torno a laproblemtica o reto que representa dicha experiencia y una actuacin orientadaa trascender dicha experiencia mediante su reconstruccin y el enfrentamien-to de nuevas situaciones. Otra manera de entender este proceso es concebir alprofesor como aprendiz permlnente de la profesin docente, es decir, como unapersona que de manera continua replantea su docencia y aprende formas inno-vadoras de afrontarla. Por lo anterior, el enfoque de la reflexin sobre la prcticadocente, o de la enseanza reflexiva, es hoy en da uno de los ms empleados enlos procesos de formacin de profesores.

LA METfORA EDUCATIVADEL CONSTRUCTIVISMO SOCIOCULTURAL

Csar Coll (2001) considera como fuentes principales de la visin constructivistade los procesos de enseanza y aprendizaje escolares a distintos planteamientosderivados de la psicologa gentica, del cognoscitivismo y de la teora sociocul-tural, pero al mismo tiempo identifica diversos paradigmas psicoeducativos deun nivelo estatuto ms local, como sera el paradigma de la cognicin situada.Hay que reconocer, como lo hace este autor, que, cuando planteamos el proble-ma del constructivismo y la educacin escolar, ni hablamos siempre de lo mismoni lo hacemos desde la misma perspectiva epistemolgica. En este libro el inters secentra en la explicacin de las visiones sociocultural y situada, pero existe unadiversidad de textos donde se contrastan las diversas posturas que confluyenen el constructivismo psicolgico y educativo, que dan cuenta de los debatesactuales en el campo (vase Baquero et al., 1998; Coll, 2001; Hemndez, 1998;Rodrigo y Amay, 1997). Por otra parte, tambin hay que aclarar que al interiorde las versiones sociales del constructivismo se reconocen diversas posturascuyas tesis tampoco conforman una perspectiva epistemolgica unificada niun mismo modo de entender el fenmeno educativo (Castorina, 1998; Daniels,2003). As, hay diversas interpretaciones de la teora sociohistrica vigotskiana,de la produccin e importancia del discurso y de las interacciones sociales en laconstruccin del conocimiento, de la relacin subjetividad-intersubjetividad eincluso del reconocimiento o negacin del papel de la actividad y de los meca-nismos cognoscitivos del sujeto que aprende.

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En nuestro caso intentaremos ser congruentes con la visin constructivistasocio cultural que reconoce la importancia del funcionamiento psicolgico enla doble vertiente de funcionamiento intra e interpsicolgico, y que entiendeal aula como contexto de enseanza y aprendizaje. Desde esta perspectiva, laclave de los procesos formales y escolares de enseanza y aprendizaje reside enlas relaciones al interior del llamado tringulo interactivo o tringulo didctico: laactividad educativa del profesor, las actividades de aprendizaje de los alumnosy el contenido objeto de dicha enseanza y aprendizaje en un sentido amplio. Enla figura 1.3 se ofrece el esquema bsico elaborado al respecto por Coll y Sol(2001).

As, desde una perspectiva constructivista socio cultural, se asume que elalumno se acerca al conocimiento como aprendiz activo y participativo, cons-tructor de significados y generador de sentido sobre lo que aprende, y que, ade-ms, el alumno no construye el conocimiento de manera aislada, sino en virtudde la mediacin de otros, y en un momento y contexto cultural particulares,con la orientacin hacia metas definidas (Rogoff, 1993). La interaccin dialgicaentre el estudiante y su docente o tutor es lo que posibilita, mediante un pro-ceso de negociacin, el paso gradual hacia la convergencia de significados: eldocente debe mostrar la virtud de saber ajustar su ayuda en funcin de los di-ferentes contextos socioeducativos donde ensea y de los tipos de aprendizajeesperados (procedimentales, estratgicos, actitudinales, tericos). Por su parte,el profesor ejerce una importante funcin de mediacin entre el alumno y el co-

Contenidos1,11t", Actividad conjunta,

discursiva y nodiscursiva, deprofesor y alumnos, yde alumnos entre s,durante la realizacinde actividades ytareas eScolares

Proceso y resultadodel aprendizaje

Actividad educativa delprofesor

(manifiesta y encubierta)

Actividad de aprendizajede los alumnos

(manifiesta y encubierta)

FIGURA 1.3 El aula como contexto de enseanza y aprendizaje: un esquema bsico.Fuente: Call y Sal, 2001.

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Principios educativos de las perspectivas experiencial, reflexiva y situada lS

nocimiento. Entre las funciones centrales del profesor se cuentan la orientacin,promocin y gua de la actividad mental constructiva de sus alumnos, a quienesproporcionar una ayuda pedaggica ajustada a su competencia (Coll, 2001).

Lo anterior nos conduce a afirmar que la visin de la docencia y la metforaeducativa que acompaan al paradigma constructivista de orientacin sociocul-tural difiere de la de otros paradigmas psicoeducativos, algunos de ellos inclusoidentificados como constructivistas. De esta manera, cada paradigma psicoedu-cativo plantea fines educativos, un deber ser de la enseanza y una forma deconcebir al aprendizaje, as como de delimitar el papel y funciones sociales ypedaggicas del docente o del mismo alumno.

A fin de contrastar los principales paradigmas psicoeducativos en lo quese refiere a la concepcin o metfora educativa que los sustenta, y en este casopara dimensionar la explicacin sociocultural, se elabor el cuadro 1.1, don-de se sintetizan los rasgos principales que definen la concepcin de alumno,profesor, enseanza y aprend1zaje que postulan dichos paradigmas (Hernn-dez, 1998; Daz Barriga y Hernndez, 2002). Seguramente el lector encontrardivergencias entre los distintos enfoques, pero al mismo tiempo coincidenciaso una mayor cercana entre algunos, presumiblemente entre aqullos de corteconstructivista.

Con el propsito de tender puentes entre la perspectiva reflexiva que antesrevisamos y la postura constructivista, podemos decir que existen algunascoincidencias. En opinin de Henderson (1992), un profesor reflexivo adoptaun enfoque constructivista en su enseanza puesto que, adems de preocuparsepor el contenido acadmico o por las habilidades bsicas que tienen que de-sarrollar los alumnos, se pregunta a s mismo por la manera en que aprendenlos alumnos, por la relacin entre lo que trata de ensear con los intereses yexperiencias personales de stos. Un profesor reflexivo adopta una perspectivaconstructivista en la medida en que es consciente de que no basta con que elalumno memorice bajo coercin, sino de que es mejor estimular la participacinactiva y la motivacin por aprender. Al poner esta teora en prctica, el profesorrequiere articular en su enseanza la materia que imparte con las caractersti-cas, antecedentes, necesidades e intereses de los alumnos, as como conocer suspropias necesidades, creencias y valores sobre la enseanza. De esta manera,en el proceso de prepararse para ser un profesor constructivista, el docente seconvierte a la vez en un estudiante de su propia forma de ensear, es decir, enalguien que indaga y reflexiona sobre su propia prctica como enseante.

Es evidente que la adopcin de la metfora socio cultural implica una ruptu-ra con la enseanza tradicional que asume un modelo de comunicacin transmi-sivo-receptivo, donde el conocimiento -acabado e inerte- se transmite desdelos profesores o las tecnologas hacia los aprendices. En este modelo, "aunquela mayora de los estudiantes en la mayor parte de las instituciones educativasno tiene el deseo, necesidad o intencin mediada personalmente de aprender loque les transmiten sus profesores, tienen que someterse a s mismos a ' adquirir'lo que los profesores les dicen, debido a que, presumiblemente, los profesoressaben ms" (Jonassen y Land, 2000, p. iv). No obstante, la aproximacin socio-

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Metfora educativa en los principales paradigmas psicoeducativos.

Alumno

Profesor

Enseanza

Aprendizaje

Sujeto cuyo desempeoest condicionado exter-namente por las carac-tersticas del programaconductual de instruccin

Desarrolla una serie ade-cuada de arreglos de con-tingencias de reforza mien-to y control de estmulospara ensear; ofrece mo-delos conductuales

Arreglo adecuado de lascontingencias de reforza-miento para promover unaprendizaje eficiente

CambJo estable en la con-ducta o en la probabilidadde respuesta del alumnoque adquiere un reperto-rio conductual

Es una persona total y ni-ca, con potencial de auto-determinacin y desarrollocreativo e integrado en to-das las esferas

Facilitador de la capa-cidad potencial de auto-rrealizacin del alumno;creador de clima de con-fianza, colaboracin yrespeto

PromueVe la autorreali-zacin de los alumnos entodas las esferas de lapersonalidad

Para ser significativo re-quiere ser autoiniciado,participativo, ligado a ob-jetivos personales y ex-periencial

Constructor activo de es-quemas y estructuras ope-ratorias; elabora interpre-taciones propias de loscontenidos en funcin desu competencia cognitiva

Facilitador del aprendiza-je y desarrollo; promotorde la autonomia moral eintelectual del alumno

Indirecta, por descubri-miento, orientada a pro-mover la reinterpretacinde las interpretacionesque los alumnos realizansobre los contenidos es-colares

Deter(llinado por el nivelde desarrollo cognitivo;los cambios relevantesrequieren abstraccin re-flexiva y la induccin deconflictos cognitivos

Procesador activo de lainformacin que poseecompetencia cognitivapara aprender estrat-gcamente y solucionarproblemas

Organizador de la infor-macin que tiende puen-tes cognitivos, y fungecomo promotor de habi-lidades del pensamien-to y estrategias para unaprendzaje significativo

Induccin de conoci-miento esquemtico sig-nificativo y de estrategiascognitivas: el cmo delaprendizaje

Determinado por cono-cimientos y experienciasprevias; construccin sig-nificativa de representa-ciones y significados

Ser social que efecta unaapropiacin o reconstruc-cin de saberes culturalesy participa en prcticasque le permiten acultu-rarse y socializarse

Agente cultural que reali-za una labor de mediacinentre el saber sociocultu-ral y los procesos de apro-piacin de los alumnosmediante un ajuste de laayuda pedaggica

Transmisin de funcionespsicolgicas y saberesculturales mediante inte-raccin en la zona de de-sarrollo prximo

Promueve el desarrollomediante interiorizacin yapropiacin de represen-taciones y procesos; laborde construccin e inte-raccin conjunta


Una enseanza enfocada a la exposicin-recepcin de contenidosinertes conduce a los estudiantes al aburrimiento y la pasividad.

cultural a los procesos de enseanza y aprendizaje representa una nueva visinontolgica y epistemolgica, en el sentido de que plantea que aprender no es unproceso de transmisin-recepcin, sino de construccin mediada de significados.

En palabras de estos autores, las teoras que plantean el aprendizaje comouna construccin de significados e incluyen las concepciones constructivista,sociocultural y situada, coinciden en que

el aprendizaje es una prctica constructiva, propositiva, intencional, activa y cons-ciente, que incluye actividades recprocas que implican intencin-accin-reflexin(op. cit., p. v).

La concepcin anterior coincide con los planteamientos neovigotskianosque afirman que los humanos somos distintos a los primates en nuestra capa-cidad de articular una intencin y planear propositivamente cmo actuar enconsecuencia; adems, interactuamos con otros humanos y con artefactos enel mundo, y de manera natural y continua tratamos de dar sentido a dichasinteracciones. De esta manera, se rechaza la visin dualista de que la mente y elcomportamiento son entes separados. Por el contrario, la mente, la conducta, lapercepcin, los afectos y la accin integran un todo.

A partir de esta concepcin del aprendizaje como actividad consciente guia-da por intenciones y reflexiones, enlistamos algunos planteamientos centralesde la concepcin sociocultural.

1. No podemos considerar el conocimiento al margen del contexto y de lasinteracciones en que se construye. La construccin de significados es un

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proceso de negociacin social entre los participantes en una actividad deter-minada. Por ello tambin puede decirse que el aprendizaje es un procesodialgico, un proceso de negociacin tanto interno como social.

2. En relacin con ellocus de la construccin de significados, ste no se en-cuentra slo en la cabeza o en la mente del que aprende. Aunque se reconoceque los humanos somos los nicos "procesadores de informacin" que po-demos de manera intencionada y autodirigida construir significados a par-tir de la experiencia, para la visin sociocultural resulta ms relevante queesto es posible en la medida en que participamos en comunidades de discursoy prctica que influyen en nuestros conocimientos, creencias y valores.

3. El conocimiento y la actividad cognitiva se encuentran distribuidos en lacultura y en la historia de su existencia, y estn mediados por las herra-mientas que emplean.

4. Esto implica la adopcin de un enfoque de cognicin distribuida, el cual afir-ma que la cognicin se distribuye entre los individuos, se construye so-cialmente para lograr objetivos comunes en una cultura; va ms all delindividuo, surge de la actividad compartida.

5. El aprendizaje se sita en un contexto determinado; depende de las opor-tunidades y restricciones que ste ofrece. La cognicin es situada, pues elaprendizaje implica cambios en las formas de comprensin y participacinde los sujetos en una actividad conjunta que ocurre en un contexto determi-nado. Por consiguiente, debe adoptarse un modelo de aprendizaje yenseiian-za situados, que revisaremos a continuacin.

LA ENSEANZA SITUADA CENTRADAEN PRCTICAS EDUCATIVAS AUTNTICAS

El paradigma de la cognicin situada representa una de las tendencias actualesms representativas y promisorias de la teora sociocultural y de la actividad(Daniels, 2003), por lo que toma como referencia original los escritos de Lev Vi-gotsky (1986; 1988)Yde autores como Leontiev (1978)y Luria (1987).De acuerdocon Hendricks (2001), la cognicin situada asume diferentes formas, principaly directamente vinculadas con conceptos como "aprendizaje situado", "comu-nidades de prctica" y "participacin perifrica legtima", que aparecen en lasobras de Jean Lave y Ettiene Wegner (Lave y Wegner, 1991; Lave, 1991a, 1991b;Wegner, 2001), as como con el aprendizaje cognitivo (cognitive apprenticeship),o aprendizaje artes anal, propuesto por Barbara Rogoff (1993). En el terreno dela aplicacin instruccional, destacan el modelo de la enseanza recproca (Pa-lincsar y Brown, 1984), la construccin colaborativa del conocimiento, las comu-nidades de aprendizaje y la alfabetizacin tecnolgica (Scardamalia y Bereitel~1991; Daniels, 2003).

No obstante que para muchos de los autores la cognicin situada es la al-ternativa opuesta a la teora computacional del procesamiento de informacin,


Aprender y hacer son accionesinseparables. Los alumnos requierenaprender en el contexto pertinente.

hay distintos intereses en los investigadores de este campo, desde una orien-tacin sociocultural y antropolgica, pasando por las perspectivas ecolgica ysemitica, hasta el estudio de los procesos de cognicin en diferentes planossociales. En este texto nos centraremos en los autores que sostienen que el cono-cimiento es situado, porque es parte y producto de la actividad, el contexto y la culturaen que se desarrolla y utiliza.

De acuerdo con Baquero (2002), desde la perspectiva situada (situacionalo contextualista, como le llama este autor), el aprendizaje debe comprendersecomo un proceso multidimensional de apropiacin cultural, pues se trata deuna experiencia que involucra el pensamiento, la afectividad y la accin. Sedestaca la importancia de la actividad y el contexto para el aprendizaje y sereconoce que el aprendizaje escolar es ante todo un proceso de enculturacinmediante el cual los estudiantes se integran de manera gradual en una comuni-dad o cultura de prcticas sociales. En esta misma direccin, se comparte la ideade que aprender y hacer son acciones inseparables. En consecuencia, un principionodal de este enfoque plantea que los alumnos (aprendices o novicios) debenaprender en el contexto pertinente.

Esto implica que el individuo (en este caso quien aprende, el alumno) dejade ser la unidad de anlisis de la explicacin psicolgica, en el sentido de quesus posibilidades educativas no recaen slo en su capacidad individual, sinoque se destaca la potencialidad de las situaciones educativas en que participa,en trminos de las posibilidades y restricciones que ofrecen para promover sudesarrollo. De esta manera, la unidad de anlisis se convierte en la actividad delas personas en contextos de prctica determinados.

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No debe creerse que al hablar de cognicin situada slo se abarca el casode aprendizajes concretos en situaciones muy localizadas o restrictivas, o quese excluye al pensamiento complejo o a la capacidad de transferir lo aprendido.Por el contrario, Jean Lave (1991, p. 84) aclara el trmino de cognicin situada dela siguiente forma:

Situado [... ] no implica algo concreto y particular, o no generalizable o no imagina-rio. Implica que una determinada prctica social est interconectada de mltiplesmaneras con otros aspectos de los procesos sociales en curso dentro de sistemas deactividad en muchos niveles de particularidad y generalidad.

En sntesis, esta postura afirma que todo conocimiento, producto del apren-dizaje o de los actos de pensamiento o cognicin puede definirse como situa-do en el sentido de que ocurre en un contexto y situacin determinada, yesresultado de la actividad de la persona que aprende en interaccin con otraspersonas en el marco de las prcticas sociales que promueve una comunidaddeterminada.

Los tericos de la cognicin situada parten de una fuerte crtica a la maneracomo la institucin escolar intenta promover el aprendizaje. Consideran que enbuena medida el fracaso de las instituciones educativas reside en que se intentaensear un conocimiento inerte, abstracto y descontextualizado de las situacio-nes en que se aprende y se emplea en la sociedad. Debido a lo anterior, lo que seensea en las aulas alberga una escasa motivacin para los alumnos, y se conci-be como poco comprensible y apenas til (Daz Barriga y Hernndez, 2002).

En un artculo ya clsico sobre la cognicin situada, Brown, Collins y Du-guid (1989, p. 34) postulan que una enseanza situada es la centrada en prcticaseducativas autnticas, en contraposicin a las sucedneas, artificiales o carente sde significado. No obstante, en las escuelas se privilegian las prcticas educati-vas sucedneas o artificiales, donde se manifiesta una ruptura entre el saber qu(know wlat) y el saber cmo (know how), y en donde el conocimiento se tratacomo si fuera neutral, ajeno, auto suficiente e independiente de las situacionesde la vida real o de las prcticas sociales de la cultura a que se pertenece. Por suparte, las prcticas educativas autnticas requieren ser coherentes, significati-vas y propositivas, y pueden" definirse tan slo como las prcticas comunes dela cultura". De esta manera, las prcticas autnticas constituyen el extremo deun continuo cuyo polo opuesto son las prcticas sucedneas.

Puesto que, desde una visin vigotskiana, el aprendizaje implica el enten-dimiento e internalizacin de los smbolos y signos de la cultura y grupo sociala que se pertenece, los aprendices se apropian de las prcticas y herramientasculturales mediante la interaccin con miembros ms experimentados; de ahla importancia en esta aproximacin de los procesos de andamiaje por parte delenseante y los compaeros, la negociacin mutua de significados y la cons-truccin conjunta de los saberes. As, en un modelo de enseanza situada, resal-tarn la importancia de la influencia de los agentes educativos, que se traducenen prcticas pedaggicas deliberadas, en mecanismos de mediacin y ayuda


ajustada a las necesidades del alumno y del contexto, as como de las estrategiasque fomenten un aprendizaje colaborativo o recproco. Lo anterior implica queen la toma de decisiones pedaggicas y didcticas (delimitacin de intenciones,seleccin y tratamiento de contenidos, previsin de estrategias docentes y parael aprendizaje, mecanismos de evaluacin, entre otros) juega un papel protag-nico la consideracin de las situaciones reales en las que el sujeto ha recreado,recrea o deber recrear el conocimiento que habr de adquirir se en el escenarioescolar (Rigo, 2005). Visto as, la idea de una enseanza situada encuentra justi-ficacin en criterios como la relevancia social de los aprendizajes buscados, en lapertinencia de stos en aras del facultamiento o fortalecimiento de la identidady la agencia del alumno, en la significatividad, motivacin y autenticidad de lasprcticas educativas que se disean, o en el tipo de participacin o intercambioscolaborativos que se promueven entre los participantes.

Cabe mencionar que, en ontraposicin al individualismo metodolgicoque priva en la mayor parte de las teoras del aprendizaje o del desarrollo, launidad bsica de anlisis en esta perspectiva no es el individuo en singularni los procesos cognitivos o el aprendizaje "en fro", sino la accin recproca, esdecir, la actividad de las personas que actan en contextos determinados. Deesta manera, una situacin educativa, para efectos de su anlisis e intervencininstruccional, requiere concebirse como un sistema de actividad, donde loscomponentes por ponderar incluyen, de acuerdo con Engestrom (en Baquero,2002):

o El sujeto que aprende.O Los instrumentos que se utilizan en la actividad, sobre todo los de tipo se-

mitico.O El objeto por apropiarse u objetivo que regula la actividad (saberes y conte-

nidos).O Una comunidad de referencia donde se insertan la actividad y el sujeto.O Normas o reglas de comportamiento que regulan las relaciones sociales de esa

comunidad.O Reglas que regulan la divisin de tareas en la misma actividad.

Desde la perspectiva del sujeto que aprende, la adopcin de un enfoquede enseanza situada recupera y ampla algunos de los principios educativosdel constructivismo y la teora del aprendizaje significativo. Por principio decuentas, el punto de partida de la enseanza seguir siendo lo que el educandorealmente sabe, puede hacer y desea saber, as como la intencin de que lasexperiencias educativas aborden mejor sus necesidades personales. Al mismotiempo, se enfatizarn la bsqueda del sentido y el significado en torno a loscontenidos que se han de aprender. Pero al mismo tiempo, se establece la im-portancia que tiene el uso funcional y pertinente del conocimiento adquirido encontextos de prctica apropiados, pero sobre todo la sintona de dicho conoci-miento con la posibilidad de afrontar problemas y situaciones relevantes en suentorno social o profesional.

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En el apartado anterior planteamos la metfora educativa que sustenta adiversos paradigmas psicoeducativos. De acuerdo con Wilson y Meyers (2000),tradicionalmente se piensa que lo central en el aprendizaje es la adquisicin dealgo, una competencia, habilidad o capacidad, y que, en funcin de lo exitosode dicha adquisicin individual, se juzga o valora al aprendiz. Sin embargo, lostericos de la cognicin situada operan en el plano de una metfora diferente,la de la participacin en comunidades de prctica autntica, donde se destaca lacolaboracin, la pertenencia y la posibilidad abierta de cambio y aprendizajecontinuos.

En estrecho vnculo con dicha metfora educativa, se encaminan los es-fuerzos en el diseo de la instruccin, el cual debe enfocarse en la creacin deambientes de aprendizaje que propicien la participacin de los actores en activi-dades de valor innegable para los individuos y sus grupos o comunidades depertenencia. As, dicho diseo de la instruccin debe prestar atencin especiala las actividades de comunicacin entre los actores, a su facultamiento y a laconstruccin de su identidad, a la comprensin y resguardo de los significadosy diferencias culturales, a un uso inteligente y propositivo de herramientas yartefactos, y, por supuesto, a las interacciones entre los aspectos anteriores quepotencian determinadas formas de participacin o interaccin educativa. En elcuadro 1.2 se encuentra una sntesis de los principios de la cognicin situadarelacionados con el diseo instruccional de ambientes de aprendizaje (Wilson yMeyers, 2000). Se espera que un ambiente de aprendizaje se caracterice por suflexibilidad, en trminos de su apertura a roles e identidades por parte de losactores, lo que contribuye a la apreciacin de mltiples perspectivas y a unaorientacin para la indagacin en su sentido amplio.

Las ideas anteriores guardan similitud con la propuesta de la formacinen la prctica reflexiva de Sch6n, en relacin con el diseo de la enseanza ycon el rol del docente o del diseador instruccional. Desde la perspectiva de laracionalidad tcnica, el diseo de la enseanzbconsiste en un procedimientobasado en reglas tcnicas, segn el cual los planes, por lo general definidos porel experto (el diseador, el profesor), preceden a la accin y se intenta siempreajustar el plan ideal al mnimo posible de desviaciones. Por el contrario, desdeuna perspectiva interaccionista, propia de los enfoques que revisamos -ex-periencial, reflexivo y situado-, se considera que lo que hacen las personases producto de sus propias interacciones, y, si bien sus representaciones guanla accin, no la controlan ni restringen. De es'a. manera, los actores continua-mente reinventan, crean y ajustan sus propsitos, representaciones y acciones,por lo que el proceso instruccional termina por ser en la prctica inventivo ynico.

Por ello es que el rol del docente o del diseador instruccional requiere unacercamiento y comprensin desde el interior de la comunidad de aprendices, ascomo el empleo de la reflexin y observacin participante en el grupo. De estaforma, el di

Enseñanza Situada - Frida Diaz Barriga

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