Entrevista sobre la RIEB

1.- ¿Cuáles consideras que son los puntos principales o medulares de la RIEB sobre los cuales se requiere trabajar más?Reconociendo de antemano la necesidad de emprender la gran empresa que representa esta renovación educativa se intenta trabajar en paralelo tanto en el ámbito político (reformas, leyes y normatividad), de planeación (metas, propósitos, presupuestos) y curricular (planes, programas, materiales), pero la realidad muestra que es difícil superar las propias inercias del sistema en general y del sector educativo en particular ya que existen sinnúmero de problemáticas en torno a los propósitos mismos desde donde se plantea e instrumenta dicha reforma. Uno de los puntos más cuestionados al parecer ha sido la escasa convocatoria entre el sector docente (que esencialmente representa el eslabón inicial y final del proceso de cualquier reforma educativa) ya que se puede observar que las decisiones que se toman siguen siendo demasiado verticales, tal parece que lo que menos importa es la experiencia docente a la cual se le presentan las propuestas de un modo superficialmente democratizadora ya que las consultas desde donde se han emprendido estas acciones han ido pulverizando la participación real y comprometida (sobre todo) de la planta docente. Su participación se ha acotado meramente a una ficción legitimadora de las decisiones hegemónicas del poder tanto federal como sindical. Esto revela al margen político, social y económico tanto la verdadera ideología de las reformas como la tendencia de su propio desarrollo. Hasta ahora se ha avanzado mucho en todos los terrenos y se puede admitir que para muchos de los involucrados la RIEB es uno de los pasos necesarios e indispensables para el progreso y modernización social. Lo anterior no representa una crítica hacia la intención de los propósitos de la RIEB como puede pensarse ya que dentro de la globalidad mundial es indispensable la formación de nuevos perfiles ciudadanos acordes con las formas de vida y competitividad contemporáneas. La subordinación de nuestro país a los esquemas diseñados desde la esfera de los grandes capitales (locales y mundiales) ejerce una presión múltiple sobre las formas que adquieren los procesos de adaptación de dichos modelos y la capacidad de adecuación a la realidad social. El papel de subordinación del sector educativo público a los requerimientos políticos y económicos hace ver que no todo es claro para los involucrados principales.En síntesis habría que señalar algunos puntos sobre los cuales dirigir la mirada en el inestable proceso de la RIEB que inciden en el rumbo que lleva y que sin duda requieren atención:

Las actuales precarias e inestables condiciones laborales de contratación docente,

la diversidad de perfiles profesionales sin bases pedagógicas en la docencia,

los aislados trayectos formativos sin verdadero acompañamiento ni retroalimentación pedagógicas,

la difusa oportunidad para la formación continua, su articulación y su seguimiento,

la presión docente desde la supervisión técnica pedagógica que ahoga la iniciativa y la experimentación didáctica en el aula,

la excesiva carga administrativa a las escuelas con programas complementarios,

el escaso apoyo al trabajo colegiado dentro de la comunidad escolar, la recuperación de la capacidad de gestión escolar, la compulsiva presión por alcanzar estándares de evaluación, sobre todo

ENLACE.2.- ¿Cómo se trabaja en mejorar la calidad de la educación? Al parecer principalmente se enfoca el esfuerzo hacia el logro de indicadores cuantitativos que solo reflejan (con deplorables resultados todavía) parcialmente el significado de la calidad educativa. Se piensa que la calidad consiste en alcanzar la capacidad de responder con acierto a planteamientos determinados muchas veces alejados del contexto tanto de estudiantes como de docentes, por lo que el bajo e irregular índice alcanzado hasta ahora hace suponer falazmente que hay que superar ésta cuestión por medio de la memorización y la fragmentación del conocimiento, se apunta a acelerar esta dinámica en el supuesto de que en ella está la respuesta. La calidad educativa no está en debate sino su ambiguo tratamiento, por un lado se habla de alcanzar el potencial personal de docentes y educandos y por otro se reduce su significado a la resolución de exámenes y procedimientos desvinculados de la realidad educativa. Mientras no se resuelva éste doble discurso sobre el profundo significado de la calidad los esfuerzos por alcanzarla seguirán enfocados a un logro parcial y discutible en términos de realización de perfiles sociales dudosamente democráticos y discutiblemente homogeneizantes. Maestros empeñados en la mecanización de tareas y alumnos destinados a la reproducción aséptica de información no llevan a una verdadera calidad en la formación de los recursos humanos sino a ensanchar más las brechas que nos separan del verdadero desarrollo y a incorporarnos como maquiladores de fuerza de trabajo barata y explotable. La preocupación principal de la calidad continúa estando al parecer y desafortunadamente ubicada en problemas que resultan sintomáticos de la realidad educativa como la reprobación, la deserción y el bajo aprovechamiento, no en la raíz de la cuestión como la desigualdad social, la exclusión cultural y la arbitrariedad a la atención a la diversidad. Lamentablemente parece que la meta urgente de la calidad educativa es incrementar el índice de aciertos en la prueba ENLACE.3.- ¿Cuáles objetivos de la RIEB son los más difíciles de alcanzar y por qué?La articulación y continuidad de los niveles educativos merece una atención especial dado el abismal rezago que éstos factores han provocado dentro de la formación de los estudiantes, las prácticas docentes en los diferentes niveles no siguen una secuencia en su desarrollo y cada vez más se evidencia la urgente necesidad por atender esta realidad que denota el fracaso escolar. No existe aun la posibilidad de establecer estrategias colegiadas que permitan que los cuerpos docentes (de los tres niveles, preescolar, primaria y secundaria) conozcan a profundidad el desarrollo evolutivo que sigue el alumno en las distintas etapas de su vida escolar lo que frecuentemente hace suponer falsamente a los docentes que los alumnos que atienden cuentan con los requisitos básicos para el aprendizaje de los conocimientos que cada nivel requiere. Esta verdad es observable en lo cotidiano cuando vemos que no son atendidas las diferencias de aprendizaje en el aula y por lo regular no se tienen los recursos pedagógicos que permitan atender oportunamente estos signos de rezago, en éste sentido puede decirse que no se está preparado para

responder a la diversidad. Los métodos de trabajo de cada nivel no son reconocidos ni comprendidos por la mayoría de los docentes y esto provoca que no sean incorporados al momento de necesitarlos. Por ejemplo, los docentes de los últimos grados de primaria suponen que los alumnos están preparados (por su edad cronológica) para asimilar los conocimientos con un nivel de abstracción cognitiva que se encuentra muchas veces alejado todavía de la capacidad real de los niños. Los alumnos no se encuentran maduros para construir el conocimiento, su nivel de pensamiento no corresponde con la demanda de las tareas a realizar. Los métodos de trabajo del maestro les quedan grandes y ellos se quedan fuera de la oportunidad de recibir ese conocimiento. No hay tiempo en la práctica para fijarse en esos mínimos detalles cuando el docente se encuentra demasiado distraído en solventar su avance programático o presionado por responder a tareas administrativas. Esto significa la necesidad de que las prácticas en los distintos niveles de la educación básica recuperen la diversificación de estrategias que se implementan en cada uno con el propósito de poder tenerlas en cuenta en el ejercicio cotidiano en las aulas. No sólo se trata de que los docentes conozcan los programas de cada nivel sino que se profundice el conocimiento de las formas de trabajo con el objeto de poderlas recuperar e integrar dentro del proceso de aprendizaje en el aula. Sobre todo en el entendido de que el perfil de egreso se conforma y consolida (en mucho) en ese proceso de articulación y continuidad. 4.- ¿En que aspectos (docencia, gestión, planeación) es más complicado llevar a cabo los cambios que se requieren?Se puede decir que en cada uno de estos aspectos hay mucha tarea que emprender y avanzar; la docencia ha de centrarse en comprender los propósitos educativos así como poner en práctica, investigación y experimentación los programas de estudio, conocer la materia prima con la que trabaja, recuperar el amor, la imaginación y el buen trato a su tarea; por su parte la gestión ha de apoyar más decidida y firmemente la labor docente desde facilitar el diálogo que fortalezca el intercambio y la comunicación colegiada (incluso entre los tres niveles), promover el trabajo colectivo, cooperativo y participativo dentro de los centros escolares, crear el ambiente propicio para que los directivos cumplan su función así como encontrar los medios que les permitan asumir y desempeñar el tipo de liderazgo que su actividad requiere en la consolidación de las comunidades de aprendizaje. Dentro de la planeación escolar es necesario un enfoque plural donde se puedan escuchar y expresar distintas ideas acerca de los problemas comunes que implican la acción conjunta y responsable en favor de la tarea educativa. Uno de los principales problemas que tiene la docencia es el riesgo al cambio de las prácticas cotidianas en el aula, por su lado la gestión el de abrir la llave de la participación democrática y cumplir con su tarea de apoyo académico; y por su parte la planeación escolar atender las problemáticas específicas de cada contexto a partir de la creación de ambientes participativos e inclusivos.Tal vez todo esto consiste en una tarea social más amplia que redunde en la formación de una competencia ciudadana. La excesiva carga de programas complementarios agota los esfuerzos en áreas sustantivas que bloquean las acciones escolares encaminadas a logros en el aprendizaje y aleja las expectativas de fondo por atender al cumplimiento de estas demandas de carácter administrativo en detrimento de los propósitos académicos. Las

escuelas no se dan abasto con tanta obligación que satura los buenos esfuerzos que emprenden y tienden a caer en la simulación que los destina a cambiar para no cambiar. No hay un poder de gestión que les permita medir sus necesidades e intereses respecto a las decisiones centralistas, no existe todavía un margen de libertad normativa que les asigne el derecho a un margen de autonomía en el manejo de los programas complementarios. 5.- ¿En qué consisten las actualizaciones y capacitaciones que reciben los docentes?La actualización de los equipos técnicos estatales y de los docentes en servicio por lo general se centra en la adquisición de la información necesaria acerca del proyecto reformista que les permita seguir las pautas sin mediar un análisis crítico que permita la comprensión de la empresa educativa, de sus propósitos de largo alcance y de su pertinente traducción en el aula. La escasa cultura de la investigación por parte de la gran mayoría de los docentes impide que las estrategias de enseñanza permeen y amalgamen el perfil de aprendizaje. El escaso impacto de los procesos de actualización en el cambio de las formas de enseñanza representa un claro ejemplo de la dirección que sigue la ruta de la RIEB. Los maestros y directivos tienden a preocuparse más por la promoción magisterial, por conseguir mantenerse en su puesto o ascender a otro mejor, por cumplir con los inmensos requisitos que los comprimen a olvidar su verdadera tarea que a clarificar su visión de los enfoques de enseñanza, de adecuar sus estrategias de planeación a la realidad del contexto de sus alumnos. Al parecer los mecanismos de actualización se alejan cada vez más de los propósitos que se persiguen en abierta contradicción con ellos de modo que los docentes no pueden hacer conciencia de su verdadero papel en el cambio educativo.6.- ¿Cómo influyen las evaluaciones nacionales e internacionales en el mejoramiento de la calidad educativa?Hasta ahora la realidad general muestra el fracaso en los resultados de éstas mediciones empeñadas en hacer creer que lo que miden es la calidad de lo que ni siquiera alcanzan medianamente. Claro que es necesario establecer estándares de calidad en la formación docente así como en el nivel de aprendizaje logrado por los alumnos sin embargo las metodologías para su elaboración no pueden ser tan homogéneamente arbitrarias como se pretende sin caer en exclusiones de ámbitos multiculturales, esto quiere decir que las estrategias e instrumentos deben conservar otro diseño donde participen con mayor apertura la representación plural de la sociedad en conjunto. El ejercicio de la evaluación no tiene porque recaer en directrices aisladas de los intereses colectivos sin incurrir en la marginación de las grandes minorías. La calidad no puede ser medida sólo con instrumentos cuantitativos sin considerar los aspectos cualitativos que también forman parte del proceso educativo. La tendencia de la evaluación a través de estos mecanismos además deja observar la empeñosa inclinación a dirigir forzadamente la educación hacia modelos que en nada corresponden a la identidad nacional y que se apartan del espíritu constitucional. Supeditar los resultados de las mediciones para convertirlas en metas educativas representa una contradicción con el discurso de la supuesta formación para la vida. Las mediciones hasta ahora sólo alcanzan a contemplar una parte del proceso sobre la cual se obtienen conclusiones que a la vez tienden a parcializar y distorsionar el proceso como parte sustantiva del logro educativo. La moda por la medición hace que queden

de lado aspectos tan o más importantes de lo que constituye el aprendizaje. Las pruebas a las que se somete al sector educativo no sólo evidencian en esencia el fracaso de las bondades de la empresa RIEB así como sus estrategias para consolidarla sino además abren la puerta para que las críticas al servicio público dejen al descubierto la necesidad de entregarlo a la ambición manifiesta de los sectores particulares que ven en ella uno de los mecanismos más lucrativos para garantizar la conformación de mentes dúctiles y maleables a los intereses empresariales. Si lo que se busca con la evaluación es medir la calidad es verdad que hay que cuestionar la idea de calidad que rige dicha tarea. Hasta ahora la utilidad de los resultados de la evaluación educativa sirve únicamente para reorientar los esfuerzos hacia logros que satisfagan dichos estándares que demanda un reordenamiento económico en manos de un mercado cada vez más mecanizado. La apuesta es a los exámenes. La prueba ENLACE es una muestra del sinsentido que tiene preparar a los estudiantes para repetir lo que han de repetir.7.- Desde tu experiencia ¿Qué innovaciones en las prácticas pedagógicas sugieres para crear un cambio que impacte en la educación básica? En el ámbito didáctico se encuentra la riqueza del proceso educativo, es en el aula donde se determina el rumbo del aprendizaje, es en el ejercicio docente donde se definen, para bien o para mal los propósitos de formación de los alumnos, por desgracia la gran mayoría de los docentes no alcanza a comprender todavía su verdadera labor a favor de la formación integral de los alumnos, no cabe duda que vivimos un tiempo de transición ética que nos obliga a plantear necesariamente con sentido crítico la labor docente desde el plano de la clarificación de propósitos y la toma de decisiones. No se trata sólo de tomar partido (o no) sobre la RIEB sino de reflexionar sobre el sentido del quehacer docente. Para la mayor parte de los docentes no existe el espacio propicio para profundizar sobre los verdaderos fines que implica la labor que desempeñan a no ser los que tienen que ver con el cumplimiento de su programa. Es preocupante dentro del escenario-RIEB revuelto de tramas sin salida aparente que la didáctica desaparezca del ejercicio docente en detrimento de los fines educativos, algo que brilla por su ausencia dentro de los encuentros académicos es precisamente eso, no hay tiempo para retomar el papel del arte de enseñar y no hay posibilidad de esclarecer su sentido dentro de la labor formativa. Alguna vez Ángel Díaz Barriga especialista en la materia dentro de su participación en el Primer Congreso Internacional de Filosofía, Teoría y Campo la Educación. Inclusión, Tensión y Exclusión (UNAM, 2007) mencionaba que “...ya no se puede hablar de didáctica en México, las reformas la han cambiado por la pedagogía de la calidad. No se habla explícitamente de didáctica. Todo se trata de manejar ahora como antes en los viajes espaciales donde los astronautas viajaban con un perro que mordía al astronauta cuando este quería apretar algún botón prohibido, ahora los salones de clase tendrán un perro (coordinador, asesor, supervisor, jefe de enseñanza) para que muerda al maestro cuando se quiera salir del programa”.También agrega que “La didáctica es una disciplina de emancipación (o no es nada)” y se pregunta “¿Es la didáctica un proyecto abortado en nuestro contexto educativo?”. Añade que “Los tiempos oficiales no alcanzan para trabajar los programas nuevos de la reforma. ¿Acaso esto no representa una forma de controlar la actividad docente? ¿De ese modo cómo puede disfrutarse

la docencia? Si se quiere tener mejores clases hay que emplear más esfuerzos en la formación de los maestros”. Creo que ahí se encuentra la clave del relativo avance de la RIEB como de su posible impulso. Claro es que cambiar las prácticas en el aula es una labor extensa y pesada de lograr, por ahora se trata de hacer que los docentes se convenzan que su labor va más allá de lo que aparentemente se percibe, que el trabajo consciente rebaza cualquier imposición que impida un aprendizaje realmente significativo, es decir lúdico, permanente y práctico. Esto desafortunadamente lo escuchan todos, le interesa a pocos, lo comprende una minoría y lo consiguen aún unos cuantos. Comprender los enfoques de enseñanza, diseñar acciones acordes a éstos y ser capaz de obtener las evidencias de todo ello es un proceso que siempre es loable retomar.

Atte. José VillatoroAsesor Técnico Pedagógico

Dirección General de Educación Secundaria Técnica