ESCUELA NORMAL DE...

BOURDIE

ESCUELA NORMAL DE TLALNEPANTLA

EXPERIENCIAS, RETOS Y PERSPECTIVAS DE

CUERPOS ACADÉMICOS Y FORMACIÓN DOCENTE

Abril, 2015

Congreso Nacional: Experiencias, Retos y Perspectivas de Cuerpos Académicos y Formación Docente.

2

Índice Pág.

Prólogo Presentación

3 4

1. Estrategias y producción académica para el fortalecimiento y consolidación de los Cuerpos Académicos

5

El Cuerpo Académico como generador de investigación y mejora académica en la educación normal. Bertha Elizabeth Guerra Espitia, Natividad Pacheco Sosa, Axayacatl Segundo Cabello.

6

Aproximación a la construcción de un cuerpo académico en el marco de una educación para la paz. J. Jesús Sánchez Apolonio, Patricia Romero Arce.

17

Aprendiendo a colaborar en el cuerpo académico: La formación del psicólogo educativo para la atención del adolescente. Elizabeth Hernández Reyes, Lucrecia Bahena Cerón y Guadalupe Cambron Muñoz.

27

Cuerpos Académicos y Visiones Regionales. José Héctor Franco Sáenz 37

2. Necesidades de los CA integrados en las Instituciones de Educación Superior Formadoras de Docentes

42

Procesos de Desarrollo de los Cuerpos Académicos en las Escuelas Normales: Impacto Institucional, áreas de oportunidad y retos. Romelia Chávez Alba. Colaboradoras: Zoila María Acosta Tzec y Laura Hortencia Rivera Rangel.

43

Experiencias en la formación de un CAEF. Hortensia González Rojas. 51

CA integrados en formadoras de docentes: Retos y desarrollo profesional. Esperanza Margarita Martínez Becerra, Elva Villalpando Cadena, Ana María Pedroza Martínez.

59

Una experiencia en la integración de cuerpos académicos en la BECENE S.L.P. María Susana Moreno Grimaldo y Marcela Juárez Reséndiz.

65

Retos y alcances de los CA en las Escuelas Normales ante su reconocimiento. Susana Hernández Becerril, Silvia Martínez Becerril, Soraya Iliana Cano Hernández.

74

Reflexiones en torno a la necesidad de habilitación de los integrantes de los Cuerpos Académicos. María Antonieta Hernández Leyva.

83

Los Cuerpos Académicos y su impacto en la vida laboral y académica de la Escuela Normal de Sinaloa. Graciela Aidé Murillo Yáñez, Sandra Luz Rivera Beltrán y Rosa Elizabeth Zepeda Ontiveros.

95

3. Expectativas para el desarrollo de Redes de colaboración entre CA. 102

Experiencias en la trayectoria de fortalecimiento de un Cuerpo Académico en la Escuela Normal. Rosalba Ramírez Castañeda, Rafael

Rodríguez González, Carlos David Sifuentes Castañeda.

103

La vinculación con Cuerpos Académicos Nacionales. Robertino Albarrán Acuña, Jacqueline Conzuelo Nava, Eusebio Carlos Pérez Mendoza, Miriam Honorato Bastida.

111

4. Disertaciones Magistrales

119

Los CA desde la cultura de las Instituciones Formadoras de Docentes. Dr. Francisco Nájera Ruíz.

120

Investigación y exposición del Conocimiento Científico. Dr. Raúl Rojas Soriano.

125

Temas y perspectivas de Investigación en la Formación Docente. Integrantes de CA Escuela Normal de Capulhuac (Estado de México), Escuela Normal Serafín Peña (Nuevo León), Centro Regional de Educación Normal de Aguascalientes (CRENA)

130

Sentidos, oportunidades y realidades en las redes de CA. Dr. Jorge Abelardo Cortés Montalvo.

137

Investigación y formación de investigadores en la Educación Normal. Dra. Guadalupe Moreno Bayardo.

142

La narrativa como método de identidad. Dra. Andrea Olmos Roa y Dra. Socorro Oropeza Amador.

150

DIRECTORIO

ESCUELA NORMAL DE TLALNEPANTLA

Mtra. Gisela Hurtado Villalón

Directora de la Escuela Normal de Tlalnepantla

Mtra. Dora Tereza Jiménez Pérez Subdirectora Académica

Mtra. Martha Beatriz de Fátima Aguilar Casares

Subdirectora Administrativa

Mtra. Susana Hernández Becerril Escritora y Coordinadora de Editorial

Mtra. Silvia Martínez Becerril

Colaboradora

Mtra. Magdalena Núñez Solano Colaboradora

Dra. Lilia Primavera Ventura Ríos

Revisión y Corrección de Estilo

Las ideas vertidas en cada uno de los artículos son responsabilidad de quien los escribe.

Este libro es financiado con recursos del Programa de

Fortalecimiento de la Escuela Normal 2014-2015, para consolidar el

proyecto: IES de buena calidad con capacidad, competitividad académica

innovación educativa, internacionalización y gestión competente que forma docentes

de excelencia, con avances de la ciencia y las TIC.

http://www.redage.org/instituciones/escuela-normal-de-tlalnepantla/eventos/segundo-congreso-internacional-las-tic

http://www.redage.org/instituciones/escuela-normal-de-tlalnepantla/eventos/segundo-congreso-internacional-las-tic


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PRÓLOGO

La Escuela Normal de Tlalnepantla (ENT) en el marco del 54 Aniversario de esta casa de estudios, llevó a

cabo en sus instalaciones el Primer Congreso Nacional de Cuerpos Académicos en Formación (CAEF) los

días 8, 9 y 10 de abril del 2014; contando con la grata presencia de profesores especialistas de Cuerpos

Académicos (CAs) de las distintas Escuelas Normales y Universidades del país, que han trabajado el Programa

de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) y han consolidado su registro como CAEF ó Cuerpo

Académico Consolidado (CAC).

Lo anterior, con la intención de compartir experiencias y logros en la conformación de Cuerpos Académicos

(CAs); así como también se pudo percibir el compromiso ético y profesional de los ponentes, quienes

mostraron su lado humano y sensible.

Este libro se desarrolla de acuerdo al proyecto: IES de buena calidad con capacidad, competitividad académica

innovación educativa, internacionalización y gestión competente que forma docentes de excelencia, con avances de la ciencia y las

TIC; que se encuentra contemplado en el Programa de Fortalecimiento de la Escuela Normal 2014-2015

(ProFEN).

Conocer y reconocer las fortalezas y problemáticas que se han presentado antes, durante y después del

registro y permanencia como CAC; nos permite tomar conciencia de la trascendencia de alcanzar las

capacidades para realizar la investigación-docencia, innovación, habilitación y mejoramiento del personal

académico; propósito esencial, que conlleva la conformación de los Cuerpos Académicos en las Escuelas

Normales e Instituciones de Educación Superior (IES).

A través de este encuentro nacional, los CAEF han compartido con la población en general, que se

encuentran transitando por un camino oscuro y sinuoso; sin embargo y gracias a las aportaciones que

efectuaron los distintos ponentes y asistentes al congreso de CAC, se pueden rescatar múltiples aportaciones

que permitirán trabajar las debilidades y transitar de un CAEF al CAC.

El Congreso Nacional de CAEF de la ENT, nos permitió acercar a una realidad objetiva, donde los asistentes

compartieron su experiencia y las acciones que han llevado a cabo; para consolidar sus sueños, anhelos y

esperanzas en pro y a favor de la educación de los estudiantes normalistas.

En este libro encontrarán las aportaciones, sugerencias y comentarios que efectuó cada ponente y/o

conferencista en torno a la temática de Cuerpos Académicos en Formación (CAEF) y Cuerpos Académicos

Consolidados (CAC); donde la calidad en la educación se vislumbra a través de la conformación de una planta

docente formada, preparada, capacitada y/o habilitada para superar los retos que se presentan a corto,

mediano y largo plazo en el ámbito profesional, que conlleve la idoneidad en el proceso de enseñanza y

aprendizaje en los docentes en formación.

El texto permite ubicar la trascendencia de la conformación de los CAs en las Escuelas Normales que se

encuentran contemplados en el ProFEN; por lo cual, la ENT se ha dado a la tarea de conformar un trabajo

colaborativo para desarrollar un CAEF que incida en un CAC.

Mtra. Gisela Hurtado Villalón

Directora de la Escuela Normal de Tlalnepantla


4

PRESENTACIÓN

El PROMEP (Programa de Mejoramiento del Profesorado) en México, ha favorecido el

desarrollo de grupos de investigación y CA (Cuerpos Académicos) en las Escuelas Normales

con propósitos fundados en la investigación educativa; aún hace falta un profundo

fortalecimiento entre los mismos para lograr las expectativas de Cuerpos Consolidados (CAC).

Por tanto, el camino recorrido es aún escaso en experiencias, basto en incertidumbres y álgido

en propuestas innovadoras.

Reunirnos en un Congreso Nacional de Cuerpos Académicos y Formación Docente, tuvo

como punto de origen el reconocimiento de necesidades de vinculación y fortalecimiento entre

académicos integrados a líneas de investigación relacionadas con la formación de docentes; con

lo cual, se ha logrado la producción de la presente revista.

Los académicos que decidieron y consiguieron presentar disertaciones de modo generoso en

este evento; compartieron las posibilidades de desarrollo de redes, procesos y orientaciones

teórico-metodológicas que conllevan el tipo de investigaciones en el orden de lo educativo; a

partir de sus propios conocimientos y experiencias. A ellos, dirigimos un profundo

agradecimiento por el apoyo desinteresado para esta comunidad normalista.

Fue de suma importancia para todos los CA, la vinculación e intercambio en el ámbito

nacional; por ello, la perspectiva avizorada a partir de este evento es el establecimiento de redes

de comunicación entre pares; por lo cual, es posible asumir el compromiso de vinculación en la

carta de acuerdos, con la cual se fundó la esperanza de lograr a futuro las redes de colaboración o

cooperación entre las instituciones a las cuales pertenecemos. Con este primer encuentro

pudimos concretar, bajo el apoyo de nuestras escuelas las oportunidades de intercambio entre

pares. Queda la invitación abierta para seguir provocando la unión entre las escuelas

formadoras de docentes a través de este espacio que se pretende desarrollar anualmente en esta

su Casa de estudios.

La presente es muestra de estas pretensiones, se integraron un total de trece exposiciones

académicas, divididas en tres grandes temáticas y seis disertaciones magistrales; que expresan

los retos, experiencias y perspectivas en la integración de Cuerpos Académicos, sus redes de

colaboración o cooperación y avances en la investigación vinculada a la formación docente

como objeto de estudio.


LÍNEA 1

ESTRATEGIAS Y PRODUCCIÓN ACADÉMICA PARA EL FORTALECIMIENTO

Y

CONSOLIDACIÓN DE LOS CA


6

EL CUERPO ACADÉMICO COMO GENERADOR DE INVESTIGACIÓN Y MEJORA

ACADÉMICA EN LA EDUCACIÓN NORMAL

Bertha Elizabeth Guerra Espitia, Natividad Pacheco Sosa, Axayacatl Segundo Cabello.

CREN Javier Rojo Gómez

Bacalar Quintana Roo

RESUMEN

En este trabajo se expone la conformación del cuerpo académico Política, Gobierno y Práctica Educativa en el

CREN Javier Rojo Gómez de Bacalar, Quintana Roo; se explican los beneficios más notables que se han

obtenido de dicha organización, los que se sintetizan en el incremento de la producción de sus integrantes que

posibilitan contar con el perfil deseable del profesor planteado por PROMEP.

El otro beneficio que ha resultado es el cambio en la visión de quienes participan, evidenciado en la concepción de

un trabajo en conjunto y una necesidad de generar investigación como forma de vida académica; la continuación de

los estudios para el incremento del nivel académico y la obtención de grados; la escritura de textos académicos para

publicar en eventos nacionales como una forma habitual de trabajo y la participación en distintos foros académicos

como los congresos para difundir la producción escrita.

Palabras clave: Cuerpo Académico, Educación Normalista, Producción Académica,

Investigación Educativa.


7

INTRODUCCIÓN

El Centro Regional de Educación Normal (CREN) Javier Rojo Gómez es una institución de

formación docente que fue fundada en 1969 y actualmente imparte tres licenciaturas:

Licenciatura en Educación Primaria, Licenciatura en Educación Primaria Intercultural Bilingüe y

Licenciatura en Educación Especial.

La matrícula actual del CREN está conformada por una población de 674 estudiantes

distribuidos en las tres licenciaturas.

Esta escuela formadora de docentes se encuentra ubicada en el Estado de Quintana Roo y es

una de las dos normales públicas de la entidad. La otra institución, ofrece la Licenciatura en

Educación Preescolar; por lo que el CREN es la única en la región geográfica que forma en

educación primaria.

La planta docente está integrada por 62 profesores tanto por horas como de tiempo completo.

En el CREN existe un sólo cuerpo académico (CA), conformado por tres docentes en calidad de

miembros y cuatro colaboradores. De los colaboradores del CA, tres laboran en el CREN y uno

en la Universidad de Quintana Roo.


8

DESARROLLO

El proceso de formación de Cuerpos Académicos inició en el CREN en noviembre del 2008,

cuando a solicitud del M.C. Axayácatl Segundo Cabello, la Subdirección Académica convoca a

profesores de tiempo completo a una reunión para informar de los procedimientos para

participar en las convocatorias del Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) con

la intención de incidir en algunos de los puntos señalados por el Plan Institucional de Desarrollo

2003-2008 (CREN, 2008).

En esa ocasión no fue posible integrar el CA, pues los profesores argumentaron que carecían de

la información necesaria para decidir la conveniencia de participar en las convocatorias del

PROMEP.

Del 2008 al 2011, se convocó a varias reuniones a los seis profesores que en ese momento

contaban con el grado de maestría y que eran de tiempo completo; sin embargo, no se lograron

avances en la conformación de un CA. Los argumentos fueron diversos tales como: no tener

tiempo para este tipo de actividad; tener interés en participar pero sólo como observador para ir

aprendiendo de los que sí participarían como miembros del CA; tener disposición a integrarse

siempre y cuando se les brindaran instrucciones precisas de lo que había que hacer; tener interés,

pero no hacerlo tan repentinamente, sino poco a poco para no provocar cambios acelerados;

tener necesidad de más tiempo para ir pensando lo que implicaba el participar; y tener la

disposición siempre y cuando no existiera ningún compromiso entre otros argumentos.

En el 2011, finalmente se logra conformar un grupo de trabajo para el CA con los profesores de

tiempo completo Bertha Elizabeth Guerra Espitia, Natividad Pacheco Sosa, Axayácatl Segundo

Cabello, María de Lourdes Pozos Dauzón, Manuel Poot Coboj y Guadalupe Cabello Vázquez y

los profesores de medio tiempo María del Socorro Sansores Matos y Cristina Coronado Cruz.

El grupo de trabajo acordó la conformación de un CA con los primeros tres profesores

mencionados como miembros del CA y los restantes en calidad de colaboradores. Se propuso

como única línea de investigación Innovación socioambiental, dando continuidad a un proyecto

de CONACyT en que había colaborado como investigador uno de los docentes.

Se alimentaron los datos en la plataforma del PROMEP y se hizo la solicitud de registro; sin

embargo, la carencia de nombramiento de un Representante Institucional para el PROMEP

(RIP) que realmente operara el sistema, dio como consecuencia que el proceso de registro no se

concluyera.

El RIP había sido nombrado con varios años de antigüedad: sin embargo no realizó gestiones en

ese intervalo de tiempo. El nombramiento de los siguientes representantes institucionales fue


9

hecho de forma interna en el CREN; razón por la cual no tuvieron las claves de acceso a la

plataforma del PROMEP y no pudo ningún RIP realizar sus funciones.

Para resolver la carencia de un RIP operativo, uno de los miembros del grupo se hizo cargo de

manera temporal de la función de RIP, conduciendo a las autoridades del plantel para hacer en

forma adecuada el nombramiento ante el PROMEP lo que permitió tener las claves de acceso y

la posibilidad de hacer las gestiones que al RIP le corresponden.

Con este avance, durante el 2012 se repitió el proceso de registro del CA. En este segundo

intento el nombre del CA fue Política, Gobierno y Práctica Educativa, con dos líneas de

generación y aplicación del conocimiento: Innovación Socioambiental y Práctica Educativa, y

Diversidad y Práctica Educativa.

El registro del CA en formación se hizo con tres integrantes: la Lic. Bertha Elizabeth Guerra

Espitia, la Lic. Natividad Pacheco Sosa y el M.C. Axayácatl Segundo Cabello como Coordinador

del CA. Los colaboradores se incorporan posteriormente y son los profesores: María de Lourdes

Pozos Dauzón, Guadalupe Cabello Vázquez, Manuel Poot Coboj y la M.C. Ma. Eugenia García

Contreras.

LA PRODUCCIÓN DEL CUERPO ACADÉMICO

Desde el 2009, dos de los profesores del CA comenzaron a generar producción académica con

miras al PROMEP; sin embargo, con la conformación del CA se revisaron los criterios de

producción y evaluación establecidos por el PROMEP y con base en dichos criterios se orientó

la elaboración de proyectos del Programa de Fortalecimiento de la Escuela Normal (ProFEN)

elaborados por el Área de Investigación del CREN.

La reorientación de proyectos permitió la continuidad de una serie de actividades encaminadas a

la modernización de instalaciones del CREN, que posibilitaran el cumplir con una producción en

los términos establecidos por el PROMEP (Guerra, et. al., 2011).

En el Área de Investigación la ejecución de proyectos permitió cubículos, equipo de cómputo,

internet y aire acondicionado. Los recursos generados permitieron también la adquisición de

consumibles e insumos necesarios para la producción académica como papelería, tinta, carpetas,

cortadores de papel y materiales similares de oficina.

Se hizo la instalación de un servicio de Intranet con cobertura de las 4 hectáreas que ocupa el

CREN y se adquirió un servidor de procesamiento paralelo configurado con Linux y Apache

para proporcionar información a través de la intranet. La habilitación y acondicionamiento

mencionado, generaron condiciones relativamente adecuadas para el trabajo de investigación y

para la producción académica.


10

En el rubro de consolidación de grados académicos; los avances del CA son la obtención del

grado de Maestría de Bertha E. Guerra Espitia; la aceptación en un Doctorado en Educación del

padrón de calidad de CONACyT de Axayácatl Segundo Cabello, programa en el que

actualmente se encuentra; y el avance en el documento para la obtención del grado de Maestría

de Natividad Pacheco Sosa.

Como estrategia en el plan de trabajo del CA, se establecieron compromisos para la obtención

de grados académicos; así, quien tenía el grado de maestría se comprometió a concluir el

doctorado y quienes tenían la maestría trunca, acordaron concluir el proceso y conseguir el título

de ese grado.

En este sentido, la integración del CA y la dinámica para organizarlo contribuyeron a la

superación continua y permanente de la formación académica y profesional, al hacer que los

integrantes se comprometieran con el logro del siguiente nivel académico. En este momento el

CA del CREN tiene un integrante que está por presentar su examen de candidatura al grado de

Doctor, una maestra titulada de Maestría y una maestra en proceso de titulación, lo que deja ver

el avance que el CA generó en la obtención de grados.

Siguiendo los criterios del PROMEP y con la finalidad de acreditar perfiles PROMEP, se trabajó

para publicar los avances de investigación que se iban obteniendo, dando como resultado las

publicaciones que se presentan en la tabla 1. Los trabajos publicados permitieron la obtención de

la acreditación como perfil PROMEP a uno de los integrantes del CA y está en proceso de

acreditación un segundo integrante.

Otro rubro de la producción, es la inclusión de alumnos en los trabajos del CA; a lo largo de los

años mencionados se realizaron varios intentos de incorporación de los estudiantes como

colaboradores y de estos intentos dos concluyeron de forma exitosa, el primero en la 8va. Bienal

de Investigación Educativa en Toluca, Estado de México y segundo en el XII Congreso

Nacional de Investigación Educativa en Guanajuato, Guanajuato. En dichos eventos los

alumnos presentaron sendos carteles con avances de investigación.

La experiencia obtenida por los alumnos e integrantes del CA en estos eventos; ha llevado a

reafirmar la necesidad de incorporar alumnos en investigación; sobre todo con las actuales

reformas educativas que otorgan un papel preponderante a la investigación como factor de

formación de los docentes y para la mejora de la calidad educativa durante el ejercicio

profesional. Actualmente, todos los integrantes del CA, participan en actividades de dirección de

los trabajos que serán utilizados en la titulación de egresados de las licenciaturas del CREN.

Dos de los aspectos de evaluación PROMEP que han quedado rezagados, han sido la difusión

de las actividades del CA y la interacción con otros cuerpos académicos para establecer redes de

colaboración. A la fecha, se ha trabajado con la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del

Estado de Chihuahua, la Benemérita Escuela Normal de Coahuila, la Escuela Normal Oficial

Lic. Benito Juárez de Zacatlán Puebla, y la Escuela Normal de la Huasteca Potosina de


11

Tamazunchale, San Luis Potosí y pese a que se elaboraron convenios de colaboración, no se han

formalizado.

Tabla 1. Publicaciones de los integrantes del Cuerpo Académico

Política Gobierno y Práctica Educativa de 2011 al 2013.

Publicación Año

Segundo C. A. (2011). Sindicatos educativos independientes y arbitraje de

conflictos en el Estado de Quintana Roo. En: XI Congreso Nacional de

Investigación Educativa. México: COMIE.

2011

Segundo C. A. y García C. M. E. (2011). Redes de colaboración y su impacto

en CIEES. Experiencia desde el grupo EIMyN.

2011

Guerra E., B. E., Pozos D., M. L., Pacheco S., N., Coronado C., C.,

Segundo C., A., Cabello V., G. (2011). Proyectos del ProFEN para Cuerpos

Académicos y Redes de Colaboración. Experiencias del Centro Regional de

Educación Normal Javier Rojo Gómez. En: Memoria Encuentro Nacional de

Instituciones Formadoras de Docentes. Hacia la conformación de redes

de colaboración e investigación en las escuelas normales. XI Congreso

Nacional de Investigación Educativa. Monterrey, Nuevo León:

Secretaría de Educación del Estado de Nuevo León.

2011

García C., E. y Segundo C., A. (2012). Obstáculos de la educación normalista

en su tránsito hacia la educación superior por competencias. El caso de Quintana

Roo.

2012

Segundo C., A., García C., M. E., Soler D., L. G. A. (2013). Reforma

educativa y educación primaria indígena en Quintana Roo, México. En: XII

Congreso Nacional de Investigación Educativa. Guanajuato,

Guanajuato: COMIE.

2013

Segundo C., A. (2013). Transmisión del conocimiento local en menores de edad de

comunidades mayas de Quintana Roo, México. En: Encuentro Nacional de

Estudiantes de Posgrado en Educación, XII Congreso Nacional de

Investigación Educativa. Guanajuato, Guanajuato: COMIE.

2013

Pat B., J. A., Tun M., M, J., Segundo C., A. (2013). Procesos de análisis y

reflexión de la práctica docente en el CREN Javier Rojo Gómez de Bacalar,

Quintana Roo, México. XII Congreso Nacional de Investigación

Educativa. Guanajuato, Guanajuato: COMIE.

2013

Estrada L., E. I. J., Velazco T., S., Bello B. E., Macario M., P. A.,

Segundo C., A., Sánchez P. L. (2013). El rancho maya. En: Bello B., E. y

Estrada L., E. I. J. (Coords.) Cultivar el territorio maya. Conocimiento y

organización en el uso de la selva. ECOSUR. pp. 69-97.

2013


12

Segundo C., A., García C., M. E., Pacheco S., N., Guerra E., B. E.,

Pozos D., M. A. Segundo C.; M. E. García C. M. E.; N. Pacheco S.;

Guerra E Cabello V., G. (2013). El cuerpo académico del Centro Regional de

Educación Normal Javier Rojo Gómez. Experiencias y dinámica de su

conformación y avance. En: Memoria de 8va. Bienal de Investigación

Educativa y Primer Congreso Nacional de Investigación en Ciencias de

la Educación. Toluca, México: Instituto de Ciencias de la Educación del

Estado de México.

2013

Segundo C., A., García C., M. E., Pacheco S., N., Guerra E., B. E.

(Junio, 2013). Innovación en tecnología educativa para la formación docente

intercultural bilingüe. Nousitz. Revista de Investigación Científica y

Tecnológica, No. 54, pp. 711-716.

2013

El CA también ha efectuado actividades de gestión escolar; participando en distintas actividades

de cuerpos colegiados, pero resalta por su importancia la continuidad en la elaboración de

proyectos orientados a la investigación educativa tales como los del ProFEN.

Los proyectos de investigación que tiene actualmente el CA son la Transmisión del conocimiento local

en menores de edad de comunidades mayas de Quintana Roo, México y en breve se iniciará con el

Seguimiento de egresados del CREN Javier Rojo Gómez.

Otro producto del CA, es el avance en la construcción de un corpus sobre política educativa,

formas de organización para actividades de educación, práctica educativa y sus efectos en la

diversidad y en las condiciones socioambientales. Como resultado tangible de este corpus, se

dispone de dos bibliotecas digitales especializadas para investigación con más de 400 títulos.

ESTRATEGIAS DE TRABAJO Y CAMBIO DE VISIÓN EN EL CA

Una de las estrategias ha sido la capacitación de los integrantes del CA en el uso de tecnologías

de información y comunicación, en el uso de herramientas metodológicas de etnografía

educativa, en el manejo de las normas APA para publicación de trabajos y en metodología para

la elaboración de carteles; capacitación que ha sido útil como apoyo en la generación de

investigación.

La necesidad de avanzar del nivel de CA en formación al de consolidación mediante la

producción generada y la habilitación de grados académicos; convierte la integración del CA en

un mecanismo de superación profesional que ha permitido a los integrantes del mismo acercarse

al perfil deseable del PROMEP, lo que hace ver a la formación de cuerpos académicos como un


13

factor que motiva la superación académica y la formación del perfil deseable del profesor de las

normales, como un elemento promotor de la calidad de la educación en las normales.

La integración y puesta en marcha del CA Política, Gobierno y Práctica Educativa sigue

generando avance en el mejoramiento de la calidad de la educación que prestan sus integrantes

como servicio público; pues en la actualidad se ha hecho un nuevo compromiso, ahora para que

el candidato a doctorado obtenga su grado, la maestra titulada curse un doctorado a través de

una institución del padrón de calidad y la maestra en proceso de titulación consolide el grado

correspondiente.

Otra de las estrategias que ha permitido el avance del CA, es la vinculación con investigadores ya

formados. Con esta estrategia, y mediante la ayuda de expertos en áreas específicas, se ha podido

generar el paso de una zona de desarrollo real a la de desarrollo potencial. En el caso del CA

Política, Gobierno y Práctica Educativa, la oportunidad de trabajar entre otros, con

investigadores del grupo de Estudios Interdisciplinarios Mayas y Naturaleza (EIMyN)1, que ya

tienen experiencia en los procesos de investigación y en conducir a investigadores con menos

experiencia, facilitó el proceso de desarrollo.

El PROMEP pretende profesionalizar la formación de profesores de tiempo completo, como

una estrategia para mejorar la calidad de la educación en instituciones de educación superior

(IES). La meta es la obtención del perfil deseable en los profesores de tiempo completo de las

IES, mediante la obtención de grados académicos de posgrado, además de producción en los

rubros de docencia, investigación, dirección de tesis, publicaciones arbitradas, vinculación,

difusión de la cultura, tutoría y gestión académica.

Los indicadores establecidos por el PROMEP, coinciden con los de los Comités

Interinstitucionales de Evaluación de la Educación Superior (CIEES) en los que la

diversificación de carga académica y el elaborar la planeación con base en los indicadores de los

CIEES y del PROMEP han permitido generar resultados sobre los mismos.

El cambio de visión y forma de actuar de los integrantes y colaboradores del CA, es sin duda el

logro más importante del CA; porque ha permitido reorientar las actividades a desempeñar bajo

un criterio de metas y productos evaluables en los cuales se procura la participación de docentes,

alumnos y de ser posible miembros de las comunidades (docentes de escuelas, padres de familia

o autoridades comunitarias por mencionar algunos).

Entre los cambios de visión es notable la concepción de un trabajo en conjunto que contribuye a

apoyar a los integrantes del CA, junto con una necesidad de generar investigación como forma

de vida académica. Este cambio de visión se refleja en formas de actuar como son la

continuación de los estudios para el incremento del nivel académico y la obtención de los

siguientes grados; la escritura de textos académicos para publicar en eventos nacionales como

1 El grupo EIMyN es un grupo interdisciplinario conformado por personal de El Colegio de la Frontera Sur, la Universidad de Quintana Roo, la Universidad Intercultural Maya de Quintana Roo y el CREN Javier Rojo Gómez. Recuperado de: http://mayasynaturaleza.wordpress.com/


14

una forma habitual de trabajo; la participación en distintos foros académicos como los

congresos para difundir la producción escrita.

Un procedimiento más que evidencia el cambio en la actuación del CA es la vinculación con

pares académicos de otras IES, con instituciones de gobierno, y con instituciones

consuetudinarias, que han contribuido al crecimiento profesional del CA, proceso que

incipientemente se ha iniciado pero que requiere de una atención más dedicada para generar un

trabajo colaborativo.

Para el presente año, se tiene programado incursionar en organismos académicos con

reconocimiento local, regional, nacional e internacional (indicador 25 de CIEES), tales como la

Red de Docentes de América Latina y el Caribe y el Consejo Mexicano de Investigación

Educativa A.C.

PENDIENTES Y PROBLEMÁTICAS POR ATENDER

Algunas de las actividades pendientes del CA, son llevar a cabo una evaluación de pares con

integrantes de otros cuerpos académicos; hacer un acompañamiento prolongado e investigación

de los egresados; que permita identificar necesidades de adecuación del proceso formativo en la

normal; la elaboración de instrumentos de evaluación del trabajo realizado por el CA; el

concretar convenios de colaboración con otras IES y de manera particular con instituciones que

tengan CAs; y formar y consolidar redes de colaboración con otros CAs que permitan una vida

académica más activa que rebase el nivel interno del CREN.

Uno de los retos a los que se enfrenta el CA, es incidir en la profesionalización de los puestos

directivos; pasando de la improvisación en la toma de decisiones a una basada en resultados de

investigación. Este reto implica incidir en el mecanismo utilizado para la designación de

directores y subdirectores de la institución, que no siempre son aquellos con mayor

conocimiento o habilidad para resolver los problemas institucionales y que suelen ser colegas

docentes sin experiencia y conocimiento profundo de los procesos educativos e incluso de la

normatividad, facultades y competencias que les corresponden.

Este desconocimiento, ha afectado de manera significativa la operación y producción del CA al

límite de dar marcha atrás a algunos de sus proyectos, como fue el caso de la red de intranet en

el CREN que ha sido desmantelada y está sin operar actualmente o la propuesta de investigación

de cargas académicas que comprometió la Subdirección Académica ante la Dirección General de

Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE) y para la cual nunca le fue

proporcionado acceso a la información al CA que les permitiera realizar la investigación.


15

CONCLUSIONES.

La integración del CA Política, Gobierno y Práctica Educativa del CREN Javier Rojo Gómez ha

generado procesos de investigación que conducen a la producción de conocimiento mediante la

investigación educativa.

La conformación del CA Política, Gobierno y Práctica Educativa del CREN Javier Rojo Gómez

ha consolidado el incremento en la profesionalización de la planta académica mediante el

acercamiento de los integrantes del CA al perfil deseable del profesor propuesto por PROMEP.

El CA Política, Gobierno y Práctica Educativa del CREN Javier Rojo Gómez ha desarrollado un

cambio de visión y forma de actuar en sus integrantes al reorientar las actividades bajo un

criterio de metas y productos evaluables que incluye la participación de docentes, alumnos de la

institución y agentes externos del contexto circundante.

El cambio en la visión de los integrantes del CA Política, Gobierno y Práctica Educativa del

CREN Javier Rojo Gómez, conduce a la concepción de un trabajo en conjunto que contribuye a

apoyar a los integrantes del mismo; promueve la necesidad de generar investigación como forma

de vida académica que conducen a continuar los estudios para el incremento del nivel y la

obtención posgrados; la escritura de textos académicos para publicar en eventos nacionales

como una forma habitual de trabajo; y la participación en distintos foros académicos como los

congresos para difundir la producción escrita.


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REFERENCIAS CONSULTADAS:

Comités Interinstitucionales de Evaluación de la Educación Superior (2009). Tabla guía de

autoevaluación. Comités Interinstitucionales de Evaluación de la Educación Superior. México:

CIEES.

Comités Interinstitucionales de Evaluación de la Educación Superior (s/f). Metodología general para

la evaluación de programas de educación superior; educación abierta. México: CIEES.

CREN (2008). Plan Institucional de de Desarrollo 2003-2008. Quintana Roo, México. México: Centro

Regional de Educación Normal Javier Rojo Gómez.

Guerra E., B. E., Pozos D., M. L., Pacheco S., N., Coronado C., C., Segundo C., A., Cabello V.,

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http://promep.sep.gob.mx/


17

APROXIMACIÓN A LA CONSTRUCCIÓN DE UN CUERPO ACADÉMICO

EN EL MARCO DE UNA EDUCACIÓN PARA LA PAZ

J. Jesús Sánchez Apolonio, Patricia Romero Arce.

Escuela Normal de Ixtlahuaca

Estado de México

RESUMEN

La presente ponencia habla sobre la conformación de un CA desde la Educación para la Paz y la Convivencia en

la Educación Preescolar como una construcción social; es decir, como un sujeto social concretado entre la tensión de

discursos institucionales, pero también sociales e ideológicos; finalmente intentan concretarse a través de prácticas

colaborativas de diálogo y generación de conocimiento en la Escuela Normal de Ixtlahuaca.

Palabras clave: Construcción Social de la Realidad, Conocimiento, Cuerpo Académico,

Educación para la Paz y la Convivencia, Cultura de la Investigación, Línea de Investigación.


18

INTRODUCCIÓN

El presente documento describe la experiencia desde la cual se ha venido conformando un

Cuerpo Académico en la Escuela Normal de Ixtlahuaca, a partir del diseño e instrumentalización

de un Plan de Acción elaborado por el Departamento de Investigación e Innovación Educativa y

de la definición de una línea de investigación y/o generación de conocimiento que ha logrado

reunir a un grupo de cinco profesores, en torno a un eje reflexivo: La Educación para la Paz y la

Convivencia en el Preescolar; aunque con proyectos de investigación independientes. Dicha

experiencia es analizada como una construcción social entre el discurso institucional y la práctica

docente, ejercicio teórico que nos permite comprender el fenómeno, pero también direccionar

nuestra acción como Cuerpo Académico.


19

DESARROLLO

El horizonte está en los ojos y no en la realidad

Ángel Ganivet

REAL ES LO “…QUE DE VERAS EXISTE, QUE NO ES ILUSIÓN…”, viene de realis “relativo a las

cosas” y realidad, la “cualidad o condición de real o verdadero, existencia real,.. lo que existe

objetivamente” viene del latín realitas y éste de res, “cosas” significa, en el uso común, “todo lo

que existe” (Gómez; 1985). Es decir, que lo real es de un modo más preciso “todo lo que es”;

independientemente de que sean percibidas por el ser humano; accesible o entendible por

cualquier discurso o marco de referencia. Para la fenomenología, en cambio la realidad estaría

ubicada en el conjunto de las cosas tal cual son percibidas por el ser humano; hablamos entonces

de una realidad fenomenológica; en este sentido, entendemos que la realidad no solo está ahí

frente a nosotros, sino que es más que eso: es una construcción individual y colectiva que nos

permite existir y posee además, infinitas posibilidades para el desarrollo de una experiencia de lo

real en la vida cotidiana individual y colectiva; es decir, en el contexto de la realidad de la vida

cotidiana, desde la experiencia propia de cada individuo (Romero; 2010), donde justo

observamos y vivimos el fenómeno humano de la educación normal donde ahora es real la

figura de los Cuerpos Académicos.

La realidad, en este sentido, se nos presenta aquí como una construcción humana, que los

autores estudian desde la sociología cognitiva para advertirnos acerca de las relaciones entre los

individuos, del contexto en el que se desenvuelven y se crea su dimensión social. Es justamente

desde estos referentes que pretendemos acercarnos al fenómeno de los cuerpos académicos y de

la Educación para la Paz, como una línea de investigación; pero también de acción, es decir dos

fenómenos construídos socialmente.

Sobre los cuerpos académicos como una construcción social

La aparición primero en abstracto, como una idea o una aspiración y posteriormente como una

intención de instrumentalizar y configurar sujetos sociales; los Cuerpos Académicos, surgen

histórica y socialmente como una necesidad de profesionalizar la educación superior, inician en

ámbitos universitarios y tiempo después a través de instrucciones operativas en las escuelas

normales, con la intención de que éstas migraran a formas y estructuras propias de la educación

superior.

En la década de los 90´s y derivado del análisis realizado por la Secretaría de Educación Pública

(SEP) de la situación que prevalecía dentro del Sistema Nacional de Educación Superior, se

mostró que un alto porcentaje de profesores de carrera de las Universidades Públicas Estatales y

Escuelas Normales no contaba con el nivel académico adecuado (doctorado), ni articulado en

las tareas de investigación (Cuerpos Académicos) (PROMEP, 2013).


20

Dicho análisis y percepción sobre el nivel académico, asociado a la obtención de posgrados,

detona el surgimiento del Programa del Mejoramiento del Profesorado (PROMEP), con la intención de

mejorar el nivel de “habilitación del personal académico de tiempo completo”; fomentando el

desarrollo y la consolidación de Cuerpos Académicos (CA) y asimismo reconociendo que la

calidad de la educación superior se da en función de múltiples factores; el más importante es

que el Profesorado de Carrera con formación completa sea capaz de realizar con “calidad” sus

funciones con base en la diversidad de requerimientos de los diferentes subsistemas y programas

educativos que se ofrecen en las Instituciones Públicas de Educación Superior (IES); de tal

suerte que el perfil del profesorado de acuerdo a la tipología de los programas y subsistemas, es

fundamental para la transformación de la educación superior que se requiere en el país.

De acuerdo al referente que se tiene el Cuerpo Académico es definido como:

“…grupos de profesores de tiempo completo que comparten una o varias Líneas de Generación

o Aplicación Innovadora del Conocimiento (investigación o estudio), en temas disciplinares o

multidisciplinares del ámbito educativo, con énfasis especial en la formación de docentes, así

como un conjunto de objetivos y metas académicas comunes. Adicionalmente atienden

programas educativos (PE) en uno o en varios niveles”.

La experiencia de la ENI

En este contexto, la Escuela Normal de Ixtlahuaca ha intentado concretar la tarea de crear y

consolidar una “cultura de la investigación” en su vida institucional y académica. Desde el ciclo

escolar 2011-2012, en el que se intentó iniciar con trabajos de investigación, con el objetivo de

involucrar al personal docente mediante cursos de capacitación y ejercicios de trabajo colegiado,

que, lamentablemente no fueron constantes. Posteriormente a raíz de la evaluación de CIEES

(2010), señaló que: “…la Escuela cuenta con un Cuerpo Académico en Formación”, el cual ha

iniciado en la actividad de investigación y en los miembros que lo conforman; no obstante,

precisa: “falta incrementar dicho trabajo, así como involucrar a más profesores en dicha

actividad”.

La razón por la que la conformación de los cuerpos académicos se ha visto obstaculizada; lo

cual, radica fundamentalmente en la constante movilidad del personal, tanto al interior del

departamento de Investigación; así como en la propia dinámica institucional y académica de la

escuela normal; pero también, porque la cultura de la investigación no forma parte del discurso

institucional y no se ha internalizado en el imaginario colectivo; en consecuencia, esta situación

incide en la cultura académica docente y estudiantil, así como en los procesos de investigación

institucional de la ENI; por lo que es necesario promover acciones orientadas a la construcción

de una cultura de la investigación y vida académica, donde los CA puedan concretarse; donde se

potencie la vida y el diálogo académico y en consecuencia se vaya construyendo la migración del

formalismo tradicional a una institución de educación superior.


21

Ante esta situación, se hace necesario re-contextualizar, replantear y reorientar la conformación

de los cuerpos académicos, desde la promoción de una cultura de la investigación educativa al

interior de esta institución. Así, atendiendo a dichos lineamientos, durante el segundo semestre

del ciclo escolar 2012-2013, resurge la indicación de que el Departamento de Investigación e

Innovación Educativa debe perfilar nuevamente un CA con la intención de fortalecer la

investigación en la escuela Normal; para ello, se pretende involucrar a todo el personal docente,

como lo señalan los documentos rectores de los procesos académicos de Escuelas Normales a

través de trabajo en grupos de investigación y para inicios del 2014 se presenta el plan de acción

del CAEF para la conformación de Cuerpos Académicos.

La integración del CAEF al interior de la escuela Normal de Ixtlahuaca está definida de acuerdo

al ProFEN 2013, que a la letra dice:

Meta 1.4 Fortalecer en un 100% el perfil académico con la conformación de un CAEF integrado

por el 15% de Personal de Tiempo Completo PTC para realizar procesos de investigación,

innovación y producción académica en el ciclo 2013-2014. Unidad de medida: docentes

(ProFEN 2013 Escuela Normal de Ixtlahuaca).

En este sentido, la propuesta de la conformación, inicia con al menos la integración de cuatro

docentes de tiempo completo y la definición de las líneas de generación de conocimiento

orientados a la integración de otros docentes de la institución. Derivado de esto, se hace

necesario empezar a clarificar y dialogar en torno a la aplicación de conocimiento o también

conocidas como líneas de investigación como resultado de la unión de diferentes puntos; lo

mismo compartir interés, el desarrollo de trabajos (investigaciones, publicaciones, vínculos de

trabajo, y otros) enlazados en un mismo eje temático, epistemológico e incluso ético.

Las líneas de generación y aplicación de conocimiento perfilan y direccionan el trabajo y

desarrollo de los Cuerpos Académicos. Los ejes temáticos que dirigen dichas líneas pueden

presentase de manera disciplinaria o interdisciplinaria en la que finalmente confluyan actividades

de investigación; las cuales pueden ser realizadas por uno o más grupos de investigación que

tengan resultados visibles en su producción académica y en la formación de recursos humanos a

través del desarrollo de trabajos finales como informes de investigación, artículos, boletines o

ponencias entre otros, a partir del diseño de proyectos de investigación y/o desarrollo

tecnológico en la generación y aplicación del conocimiento; así como en el acompañamiento y

asesoría de tesis de la licenciatura de la ENI.

En este sentido, a través del trabajo colegiado del CA se definieron dos líneas de generación de

conocimiento y posteriormente dos CA, el primero orientado al Fortalecimiento del

Conocimiento de los Estudiantes en las Áreas de Matemáticas y el segundo definido como:

Educación para la Paz y la Convivencia en la Educación Preescolar. (Plan de acción CAEF…,

2014)


22

CA Educación para la Paz y la Convivencia en la Educación Preescolar

En el CA de Educación para la Paz y la Convivencia en la Educación Preescolar, del cual

formamos parte y en este momento representamos; se empezó a trabajar y definir su línea de

acción. Uno de los objetivos principales del CA es la generación de conocimientos que se

manifiesta justamente en su escritura y su comunicación. De ahí que, la necesidad de publicar,

de “hacer público” el conocimiento es una de sus principales funciones porque representa un

indicador, verifica la evolución del trabajo y representa una herramienta para comunicar y

dialogar. Sin embargo, habremos de comentar el problema de publicar, que consiste en

conseguir espacios, pero sobre todo, adquirir la habilidad para escribir. En este sentido, el

Departamento de Investigación e Innovación Educativa incluyó en su plan de acción el

asesoramiento por parte de especialistas en redacción, citación, procesamiento de información y

experiencias de investigación. Asimismo, se consideró comenzar a publicar sobre lo que se lee

(reseñas), continuar con opiniones fundamentadas, con la intención de empezar a desarrollar un

discurso crítico, así como la aplicación de una estrategia de trabajo cooperativo a través de la

definición y confinación de las líneas de investigación, donde se destacan las siguientes

generalidades:

Definir la línea de investigación y desde ella, el trayecto para la construcción de los

objetos de estudio del equipo.

Partirán de una necesidad o problema surgidos de lo institucional.

Planear y ejecutar acciones para definir proyectos de investigación individuales o

colectivos acorde al problema o situación planteada.

Definir el producto en el que serán presentados los resultados de su investigación

A lo largo del trabajo “tallereado” se irán presentando productos parciales del

proceso de investigación al Departamento de Investigación e Innovación Educativa.

Por sesión se desarrollarán tareas y su registro paulatino irá conformando y

configurando la generación de conocimiento de acuerdo a cada línea de generación

de conocimiento y de proyectos de investigación.

La conformación del CA Educación para la Paz y la Convivencia en la Educación Preescolar se

da a la par del movimiento por la Cultura de la Paz que encuentra su reflejo institucional en la

Declaración y Plan de Acción, aprobado por la Asamblea General de Naciones Unidas (el 13 de

septiembre de 1999), dicho documento llama a la sociedad en general a llevar a su cotidianidad

un compromiso consistente en el respetar todas las vidas, rechazar la violencia, liberar la

generosidad, escuchar para comprenderse, preservar el planeta y reinventar la solidaridad.

El compromiso de una cultura de paz se plantea en: la lucha contra cualquier forma de

discriminación, la promoción de principios y prácticas democráticas, la erradicación de la

http://www.monografias.com/trabajos16/teoria-sintetica-darwin/teoria-sintetica-darwin.shtml

http://www.monografias.com/trabajos16/discurso/discurso.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/henrym/henrym.shtml


23

pobreza; el fomento de la educación para la paz, los derechos humanos, la tolerancia y la

comprensión mutua nacional e internacional, entre otros.

Es este sentido, la educación para la paz se ha venido convirtiendo en un pilar de esta cultura,

aunque es importante reconocer que los ritmos de su implantación e integración en los espacios

educativos se han venido construyendo de manera desigual, de ahí la importancia de incluir un

CA que permita su reflexión y su accionar.

La educación para la paz es una necesidad, más allá de modas coyunturales y debe estar

sustentada en la transmisión de valores, partiendo de las tesis ya señaladas. Así, todo esto nos

lleva a una reflexión sobre la posibilidad de la educación para la paz como una realidad potencial

futura desde una labor cotidiana como lo es la docencia. Desde este horizonte se considera la

práctica docente, pero también el deseo por llevar la investigación a las aulas; en este caso, es su

potencialidad futura pero desde la ciencia y su rigor epistemológico, que como bien señala

Galtung, permitirá explorar la realidad empírica en busca de ideas para llegar a esa potencialidad

presumiblemente mejor.

Desde estos referentes definimos el objetivo del proyecto:

Construir espacios de diálogo y reflexión orientados a la construcción de propuestas

de educación para la paz, la convivencia y la ciudadanía capaz de articular ámbitos

sociales y educativos que contribuyan a transformar las prácticas actuales de

conflicto y violencia al conocer y desarrollar habilidades para la convivencia pacífica

y democrática que favorezcan una Cultura de paz y no violencia.

La reflexión sobre el fenómeno educativo y la educación para la paz; considera dos apartados

sobre algunas de las implicaciones que consideramos para esta propuesta de línea de

investigación:

I. El proceso educativo donde la educación juega un papel importante como

socializadora y en consecuencia determinante en la deconstrucción y construcción de

la realidad. Y en este contexto el papel del constructivismo en todas sus acepciones.

II. Las posibilidades de la paz desde el lenguaje, la paz como un tema transversal. Donde

se hace necesario cuestionar la educación tradicionalista por limitar la participación

en la construcción de la paz.


24

CONCLUSIÓN

La propuesta es la construcción de un CA pertinente a las necesidades que la sociedad actual

reclama; basado en prácticas de trabajo colegiado en torno a la misma línea y objetivo: una

cultura de paz, que habrá de compartir orientaciones epistemológicas y teóricas; así también

fuentes de información y en algunos casos contenidos con la intención de cruzar, compartir,

pero también de generar conocimiento a través del diálogo interdisciplinario y colaborativo.

Crear CA con sentido.


25

REFERENCIAS CONSULTADAS

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editores.

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27

APRENDIENDO A COLABORAR EN EL CUERPO ACADÉMICO:

LA FORMACIÓN DEL PSICÓLOGO EDUCATIVO PARA LA ATENCIÓN DEL

ADOLESCENTE

Elizabeth Hernández Reyes, Lucrecia Bahena Cerón y Guadalupe Cambron Muñoz.

Escuela Normal Superior de México

México, D.F

RESUMEN

Narración de los antecedentes y el inicio de un Cuerpo Académico en Formación en relación al concepto de

colaboración, como ejercicio auto-reflexivo con algunas docentes y la extensión a otros colegas para la aplicación con

los estudiantes de Psicología Educativa de la Escuela Normal Superior de México.

Palabras clave: Trabajo colaborativo, Intervención, Psicólogos Educativos, Comunicación,

Mediación, Metas comunes.


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INTRODUCCIÓN

El Cuerpo Académico en Formación: “Los procesos de la formación del Psicólogo Educativo

para la atención del Adolescente”, perteneciente a la Escuela Normal Superior de México

(ENSM), está integrado por las Profesoras Elizabeth Hernández Reyes, Lucrecia Bahena Cerón

y Guadalupe Cambron Muñoz.

Nuestra aceptación como Cuerpo Académico en Formación es reciente; a partir del mes de

noviembre del 2013 y en este trabajo escrito realizaremos la narración de los eventos en los que

iniciamos una labor previa al mismo, realizado en la Coordinación de la Especialidad en

Psicología Educativa y cómo fuimos integrándonos y ejerciendo poco a poco el trabajo

colaborativo, con el propósito de que esta experiencia pueda ser replicada por otros colegas en

las Normales y realizar un autoanálisis por el camino que hemos recorrido.

En las Normales del País se requieren diferentes estrategias, actitudes y eventos para un trabajo

docente que fortalezca los Colegios y el aprendizaje de los estudiantes y para ello los Cuerpos

Académicos necesitan ejercitar el Trabajo Colaborativo (T.C.), el Aprendizaje Situado, la Ética y

muchos otros elementos; aquí nos centraremos en el T.C. como el eje de un equipo laboral.


29

DESARROLLO

Tenemos varios años trabajando en la Licenciatura en Educación Secundaria con Especialidad

en Psicología Educativa, trabajamos con grupos de las trece especialidades de la ENSM en

asignaturas del tronco común, centradas en el Desarrollo del Adolescente y en las de la

Especialidad.

A) Antes del inicio del Cuerpo Académico

Varios eventos académicos en los que fuimos coincidiendo nos acercaron en el campo de un

inicio del trabajo colaborativo, al principio fue individual y luego coincidimos; poco a poco fue

creciendo la identificación y el trabajo conjunto.

1. En el año 2013 surgió en un grupo de cuatro colegas la necesidad de hacer un

“Encuentro de Psicología Educativa” y en colaboración con algunos estudiantes de la

misma empezamos a planear este evento para dos días; obteniendo el apoyo de las

autoridades y entusiasmo de los invitados de honor.

El Encuentro consistió en presentar Conferencias Magistrales, Mesas redondas,

Presentación de libros, Talleres, Periódicos murales, Concurso para el logotipo de la

Especialidad, etc. En este participaron docentes, estudiantes, egresados, orientadores de

escuelas secundarias, autoridades externas y fundadores de la Especialidad. Anexo el

programa de este evento.

Algunos de los logros en este Encuentro son los siguientes:

Se acercó a los estudiantes en formación a la historia del origen de la

Especialidad.

Se hizo un homenaje a los fundadores de la misma y ellos compartieron su

trayectoria y aportes a la Especialidad.

Se recuperaron experiencias de egresados que nos compartieron de manera

significativa las fortalezas y debilidades que se viven en contextos reales en

una sociedad afectada por la globalización, deterioro ambiental,

tecnologización e incertidumbre laboral.

Algunos de los docentes del Colegio de Psicología Educativa, participaron en

el Encuentro, otros coordinaron los talleres y otros presentaron sus libros e

investigaciones.


30

Se integraron al evento algunos docentes y estudiantes de otras especialidades

de la comunidad escolar.

2. En los últimos años hemos participado en el acompañamiento a los estudiantes de

séptimo y octavo semestre, como Asesores de tesinas y en el jurado de los Exámenes

Profesionales. Estas experiencias nos han permitido integrar algunos enfoques teóricos y

prácticos de la especialidad y han dejado ver unos aciertos y errores en la docencia y

aprendizaje de los estudiantes. En especial nos han acercado a las problemáticas reales en

la escuela secundaria con los adolescentes.

3. La DGNAM organizó un Diplomado en Pedagogía Reflexiva, en el que asistimos

representantes de varias normales, dos de ellas estamos en este CA. El primer módulo

fue coordinado por la Maestra Isabel Martínez Araiza, ella nos motivó a actualizarnos en

la Tecnología e Internet; realizamos lecturas literarias, visitas a conciertos y museos,

elaboramos pinturas y mapas conceptuales, participamos en un foro virtual y en un blog

y concluimos con un ensayo que fue compilado en un libro con autores recién egresados

de la BENM y docentes de otras Normales.

4. Al coincidir con la asignatura de Desarrollo del Adolescente II. Sexualidad y Nutrición,

participamos con otras colegas en la organización y realización de una Feria de la

Sexualidad en las instalaciones de la ENSM, en la que asistieron adolescentes de la

secundaria y estudiantes de la misma institución. Evento que duró una semana y en la

que hubo stands interactivos, exposiciones, teatro, talleres y juegos didácticos.

5. La colega Guadalupe Cambron elaboró un libro sobre Los problemas en la

Adolescencia, durante su año sabático; mismo que presentó al finalizar el mismo. El

primer capítulo está centrado en la sexualidad de los adolescentes y sus problemas, en

donde trabaja ampliamente una información sustentada en varias instituciones y

referencias bibliográficas.

6. Con otros colegas de la Especialidad se empezó a elaborar una propuesta para los

cambios a la Malla Curricular en el año 2013, el trabajo unió a unos y separó a otros; aún

está pendiente concluir ese trabajo.

B) El inicio del Cuerpo Académico.

Para Jiménez (2009), el trabajo colaborativo consiste en promover una adecuada formación y un

apropiado desempeño laboral a partir del intercambio de ideas y acciones de los miembros

implicados en el proceso de gestión de la organización; lo que incluye la promoción de ideas,

actividades formativas y propuestas de acción.


31

- El interés en el trabajo académico de la Especialidad y en los procesos formativos del

Psicólogo Educativo nos unió un par de años antes de hacer la solicitud para formar un Cuerpo

Académico (CAEF). El desempeño laboral nos movía a intercambiar ideas y gestionar eventos

educativos como en la Feria de Sexualidad, las participaciones con los tesistas en el Encuentro,

etc. Los productos nos llevaron a promover ideas y actos para acompañar la formación de los

Psicólogos Educativos (PE).

Esto indica que son actividades que realizan un conjunto de dos o más personas, que interactúan

de manera dinámica, lo que dará inicio a que los integrantes del equipo intercambien

información, tanto la que activan (conocimientos previos), como la que investigan.

Posteriormente trabajan en la tarea propuesta hasta que han concluido y comprendido a fondo

todos los conceptos de la temática abordada; aprendiendo así, a través de la colaboración. De

esta manera al trabajar en grupo permitirá a unos y otros que se escuchen y expresen sus

acuerdos e inconformidades.

- Empezamos a trabajar cuatro colegas de la Especialidad: Guadalupe, Lucrecia, José Manuel,

Elizabeth y otros más; en un intercambio de información, experiencia práctica y alguna

investigación; propusimos tareas prácticas, obligándonos a escuchar, contemplando eventos

egocéntricos, expresando acuerdos y desacuerdos. En eventos como en la propuesta curricular

algunos compañeros se retiraban cuando estaban en desacuerdo; sin previa discusión ni

expresión de sus inconformidades, con otros lograron compilar una serie de trabajos para

presentar ésta a las autoridades.

Por esa razón, se destaca la importancia de aplicar esta estrategia en los centros escolares,

partiendo de fundamentos como los indicados por Huertas y Rodríguez (citados en Jiménez,

2009), quien hace referencia a que las personas deben ser asignadas o auto asignadas en los

grupos de trabajo de acuerdo con habilidades y competencias específicas necesitadas para

cumplir una determinada meta bajo la conducción de un Coordinador; en este contexto, la

empatía, la interdependencia y la selección de un líder son elementos de suma relevancia.

- Para estos trabajos nos auto designamos con propias habilidades y competencias; una

característica fue ser psicólogos y estar asignados a esta Especialidad y estar interesados por los

procesos formativos de estos estudiantes; también un interés por actualizarnos y participar

activamente y en equipo. El liderazgo ha sido rotativo y en momento se ha usado la imposición

o la disposición ante las autoridades; pero también existe un ejercicio de empatía entre los

miembros del CA y con otros compañeros; cualidades que han causado ruido y poca

comunicación es el centrarse en sí mismos y no tener clara la construcción de metas comunes.

Entonces las habilidades alternativas que son de suma importancia para que se dé un trabajo

colaborativo utilizando la comunicación y el comportamiento asertivo son (Glinz, 2005):


32

1. La resolución de conflictos

Este método está compuesto por varios pasos que habrá que recorrer para llegar a una situación

de resolución. Los pasos son los siguientes:

Preparación: para empezar a abordar una situación conflictiva lo primero que se tiene

que hacer es crear las condiciones adecuadas para conocer el contexto y luego poder

abordarlo.

- Uno de nuestros primeros problemas fue coincidir en horas libres, algunos cedíamos a

los intereses personales y otros exigían sometimiento a sus conveniencias. Otro problema

fue empezar a conocer las características del trabajo en Cuerpo Académico y los elevados

requerimientos para ingresar a PROFEN o tener que empezar a elaborar un Plan

General, luego un Plan de Seminario y un Proyecto de Investigación que nunca habíamos

realizado. En este proceso uno de los colegas se fue separando, aunque siguió asistiendo

como oyente a las sesiones del Seminario. Este trabajo es paralelo a la atención a grupos

de la Licenciatura. Las condiciones no han sido favorables en cuanto a que no contamos

con un lugar particular para trabajar y tenemos que estar cargando los libros, lap top y

materiales de trabajo; no contamos con un apoyo secretarial; hemos sido criticadas y no

apoyadas por algunas autoridades; sobre todo al inicio del proceso. Poco a poco hemos

ido recibiendo más apoyo de otras autoridades como la Subdirectora Académica y la RIP

de Normales (que pertenece a nuestra Escuela).

Entendimiento: lo primero que hay que hacer es un trabajo de comunicación; es decir,

expresar y escuchar hasta que se entiendan las personas. Se cuenta cómo fue el origen del

conflicto, cómo ha evolucionado y el estado actual para cada uno.

- Otro problema es el ejercicio de la comunicación. Queremos expresar y ser escuchadas

antes que las otras y el entendimiento resulta imposible. En momentos revivíamos

encuentros en la Torre de Babel, cada quien con su idioma y sus intereses particulares.

En el Seminario quincenal, en el que asisten colegas de nuestra Especialidad y de otras

como inglés, pedagogía y español hemos batallado por la falta de lectura, de trabajo

reflexivo y crítico; lo más difícil ha sido elaborar relaciones entre la teoría y la práctica.

Hemos llegado a trabajar exposiciones temáticas conducidas y motivado luego a expresar

acontecimientos variados sobre las problemáticas vividas en la práctica docente y en

eventos particulares. Existe una gran necesidad de hablar y ser escuchados, parece

urgente buscar formas de partir del análisis teórico hacia un aterrizaje de la práctica y no

sólo expresar sobre la práctica.

Para elaborar el Proyecto de investigación hemos pasado sesiones y horas dando vueltas

y con oídos sordos a la expresión oral o escrita de las otras. Tuvimos que recurrir a

buscar un Asesor externo de la UNAM en Iztacala (porque nos queda muy cercana) y ahí

localizamos al Doctor en Psicología Claudio Carpio, cuya función ha sido un


33

acompañamiento y facilitación de la organización de nuestro Proyecto; agregando que el

límite de tiempo para la preparación y presentación de dicho plan nos ha acelerado a

hacer de lado los intereses personales o las diferencias teórico-prácticas de cada una.

Propuestas: es el momento de ver posibilidades para afrontar un problema que ya se

tiene definido. Se comienza proponiendo soluciones.

- Ante la fecha de inicio del Seminario con los Colegas y el momento de tener que

entregar el Proyecto de investigación hemos tenido que proponer soluciones para

elaborar dichos documentos. El Seminario por tener requisitos menos complicados nos

llevó horas para su realización, pero el Proyecto de investigación nos ha llevado días, tal

vez por las condiciones más rigurosas.

Acuerdo: la búsqueda de soluciones desemboca en el establecimiento de un acuerdo.

Esto significa optar por una o varias de las soluciones propuestas.

- Los procesos para llegar a los acuerdos son lentos a mayor ejercicio del egocentrismo.

Las demandas contextuales favorecen su ejercicio. Para llegar a ellos hay que hacer

ejercicios de mediación, de un equilibrio y por lo visto es algo de lo que carecemos.

Evaluación: después de un tiempo de establecer el acuerdo es necesario comprobar el

resultado que ha tenido. Eso supone volver a encontrarse y poner en palabras el grado

de satisfacción de cada integrante con la nueva situación.

- Estamos iniciando el trabajo del Seminario con los colegas, llevamos cinco sesiones; hemos

tenido deserciones y vivimos una situación en todos los eventos de la escuela, los docentes

entran y salen con frecuencia, llegan tarde y se van temprano; pero afortunadamente hay algunos

que perseveran en su asistencia y participación, les hemos pedido que escribamos sobre la

relación de la teoría con su práctica y no lo hemos podido concretar; esperamos que al evento

del cinco de junio de cierre del Seminario presenten sus trabajos.

También es conveniente sistematizar el análisis de las tareas realizadas y las no logradas, de una

evaluación constante que hasta hoy no hemos ni planeado. Aunque sabemos que hay que

entregar un informe anual y que en tres años seremos re-evaluadas como CAEF.

2. La negociación

Negociar es lo que ocurre cuando dos partes tienen intereses en conflicto; pero también tienen

una zona de conveniencia mutua, donde la diferencia puede resolverse. El ser humano negocia

en casa por el dinero, por la hora de llegada, por el reparto de tareas, por privilegios; con los

amigos eligiendo a qué lugar ir, la hora a la que se deben de ver, etc., son pequeñas negociaciones

que se viven sin apenas conflicto. Es más positivo colaborar y trabajar en equipo, compartiendo

las responsabilidades, que ser individualista.


34

- Antes de la negociación presenciamos en el CA eventos caprichosos e intentos de dominación,

en donde predominó la conveniencia personal, dejándonos de hablar o dejando de asistir. Por

conveniencia mutua hemos tenido que apresurar la planeación y el trabajo, en especial la del

Seminario y el Proyecto de Investigación, reitero que para esta última tuvo que intervenir el

Asesor externo.

3. Intentar controlarse:

Ante el trabajo mal hecho de un compañero, errores propios, alguna injusticia cometida, es fácil

perder y enojarse con la persona o con uno mismo. Hay que recordar que los errores no son

intencionales, que cualquiera los comete. Así como controlar las emociones negativas y recuperar

la calma, esperar, buscar el mejor momento para comentar los sentimientos y opiniones, buscar

soluciones.

- Nos hemos enojado y perdido el control, nos hemos enfermado y sufrido dolores de cabeza.

Algunos de los problemas han sido causados por la burocracia y la falta de responsabilidad de

otros empleados como los técnicos y administrativos. Un nivel que aún no comprendemos es el

entender que a veces los errores son inconscientes; sin intención para otro y que cualquiera los

cometemos. No siempre controlamos las emociones negativas, por ejemplo algunas veces nos

hemos enfermado al no poder decir lo que nos enoja o en lo que estamos en desacuerdo.

Podemos hablar de los sentimientos del otro, pero no hemos logrado un nivel de madurez en el

que podamos expresar nuestros sentimientos u opiniones diferentes o contradictorias.

4. Colaborar unos con otros:

Cuando se trabaja en equipo cada uno tiene unos roles asignados, pero no significa que no se

pueda ayudar a los otros, facilitar su tarea, conocer lo que los otros hacen. Para ello es

fundamental mantener una comunicación eficaz, tener una meta común y estar dispuesto a

invertir algún esfuerzo personal en ello.

Por eso es en el aula el mejor lugar para fomentar el trabajo colaborativo como Glinz (2005),

hace referencia a que las actividades son dispuestas, para que las personas expongan y compartan

sus ideas acerca del tema. Se convierten en espacios de expresión oral y comunicación, entre

compañeros, así como entre los profesores y alumnos.

- En nuestro caso hemos adoptado los roles que nos gustan o que nos delegan. En turnos nos

hemos ayudado, a veces de acuerdo al estado de ánimo. Sabemos la importancia de la

comunicación que deben ejercer nuestros alumnos; pero, en nuestro caso es difícil ponerla en

práctica; en lo que más mostramos dificultad para escucharnos es cuando presentamos trabajo

escrito y a veces expresado oralmente, parece que es fácil descalificar al otro antes de oírlo. Es

difícil buscar puntos de coincidencia, ejercer mediaciones. Si para los docentes es difícil la

aceptación de los argumentos del otro, parece que para los estudiantes es difícil su propia

aceptación.


35

CONCLUSIONES

Si dentro de los CA logramos una comunicación eficaz y una colaboración para la construcción

de tareas y aprendizajes, será posible que lo logremos en las aulas con los estudiantes y en

nuestra vida personal.

Con el tiempo hemos aprendido los beneficios del trabajo colaborativo, compartido las

responsabilidades y hacer de lado por momentos el individualismo. Ahora nos repartimos tareas

en consenso y con responsabilidad.

Estamos aprendiendo a llegar a tomar acuerdos y con ello lograr la finalidad de la colaboración

en el Cuerpo Académico y por lo tanto en la práctica de la intervención en la formación de los

Psicólogos Educativos.


36


Jiménez, K. (2009). Propuesta estratégica y metodológica para la gestión en el trabajo colaborativo. Costa

Rica: Red de Revistas Científicas de América y el Caribe, España y Portugal. Vol. 33. Nº 2.

pp. 95-107.

Glinz, E (2005). Un acercamiento al trabajo colaborativo. Revista iberoamericana de educación. Vol. 2.

Nº 35. Centro de Altos Estudios Universitarios de la Organización de Estados

Iberoamericanos (CAEU/OEI).


37

CUERPOS ACADÉMICOS Y VISIONES REGIONALES

José Héctor Franco Sáenz

Escuela Normal Superior “Moisés Sáenz Garza”

Monterrey, Nuevo León

RESUMEN

Resulta relevante realizar el encuentro y recuperar la experiencia de estos años en el funcionamiento de los CA de

las Normales; dado que este hecho en sí mismo, refleja el nuevo carácter de los Centros Formadores de Docentes al

incorporar de manera central las funciones de las IES.

Nos parece de singular relevancia intercambiar puntos de vista con la finalidad de mejorar los trabajos realizados,

poner en común las principales dificultades que han tenido los CA para su funcionamiento eficaz e identificar la

manera en que se refleja en sus trabajos el entorno regional. Consideramos “re-conocer” los enfoques regionales en

virtud de que será a partir de allí que las labores de éstos, adquieran significatividad en las comunidades.

Palabras Clave: Regional, Visiones, Enfoques, Experiencias, Extensión, Investigación, Docencia


38

INTRODUCCIÓN

Un aspecto de suma relevancia de este encuentro se encuentra en su misma denominación:

“Congreso Nacional: Experiencias, Retos y Perspectivas de Cuerpos Académicos y Formación

Docente”, como aparece en la convocatoria, dado que si no se recuperan las experiencias de

estos años, en el funcionamiento de los CA en los Centros Formadores de Docentes,

difícilmente se podrá corregir y volver más eficaz el funcionamiento de los mismos, una

evaluación necesaria para definir metas superiores, dado el nuevo carácter en la naturaleza las

Escuelas Normales, denominación contradictoria con las funciones que actualmente deben

desempeñar.

Se considera lo anteriormente expuesto como un elemento de vital importancia, inclusive para

evaluar lo que se ha hecho en cada uno de los CA, identificar las temáticas desarrolladas y los

resultados de esas acciones; las cuales, permitirán reorientar las mismas hacia el logro de

resultados más significativos, no solo para los Centros Formadores de Docentes, sino inclusive

para todo el sistema educativo.

Preguntarnos entonces: Cuántos CA existen en las escuelas Normales, cuántas personas los

integran, cuáles son las áreas más atendidas y descuidadas; cuál ha sido la producción real de los

CA, cuáles pueden ser los resultados tangibles de la misma, ya sea como artículos, desarrollo de

métodos de enseñanza, publicaciones de libros y la calidad de los trabajos; consideramos que el

conocerlos nos permitirá, por un lado, afianzar las buenas prácticas y por otro corregir las

acciones de esta importante instancia académica; rasgo que permiten visualizar a las Normales

como centros de educación superior.


39

DESARROLLO

En nuestra institución, la Escuela Normal Superior “Moisés Sáenz Garza”, en 2011 se nos

convocó a integrar un Cuerpo Académico a todas aquellas personas que cubrieran el “Perfil

PROMEP”, mismas que de acuerdo a su trayectoria académica e intereses profesionales,

estuvieran de acuerdo en conformar un equipo tendiente a impulsar el avance académico de la

institución.

Dado lo anterior, se logró integrar un equipo interdisciplinario con personas distinguidas en su área

profesional, como en la literatura, la historia y la sociología de la educación, enfoques

disciplinarios que permitieron profundizar en el análisis de determinados hechos de importancia

para la institución desde su perspectiva académica.

Así fue como, con la conformación descrita, se logró integrar un Cuerpo Académico al que con

suma responsabilidad se puso el nombre de “Pensamiento Pedagógico Nuevoleonés”,

denominación que en sí misma refleja el enfoque regional (y principal) de su trabajo, cuyas

diferentes vertientes permitieron enriquecer el análisis de su quehacer.

De entrada nos preguntamos: ¿cuáles y quiénes son los nuevoleoneses que han trascendido las

fronteras estatales para brindar sus aportes a la pedagogía nacional?; en una rica lluvia de ideas,

surgió primeramente, el nombre de Miguel F. Martínez; quien durante el Porfiriato tuvo a su

cargo la Dirección General de Instrucción Primaria (de la entonces Subsecretaría de Instrucción

Pública y Bellas Artes, luego Secretaría del mismo ramo con Justo Sierra) y luego Director de la

Escuela Nacional de Profesores en el Distrito Federal.

Posteriormente, se planteó el nombre de Moisés Sáenz, nuevoleonés que desarrollara una gran

labor pedagógica en la recién fundada (1910) Universidad Nacional de México, concretamente

en la Escuela de Altos Estudios donde tuvo a su cargo la formación de profesores de lo que

entonces se llamó “educación secundaria”, nivel que perteneciente a la Universidad, comprendía

lo que hoy es la secundaria y el bachillerato. Sáenz Garza, sería el promotor de la fundación de

la Escuela Secundaria Mexicana cuando en 1926 fue Subsecretario de Educación Pública.

Para cuando Moisés Sáenz llega a ser funcionario de la SEP ya había viajado a estudiar a Francia

y a los Estados Unidos, donde conoce a John Dewey en la Universidad de Columbia y comparte

sus ideas pedagógicas; mismas que luego habrá de aplicar en México en lo que fue la “época de

oro” de la Escuela Rural Mexicana. Con sus ideas y acciones, orientadas por la filosofía de la

“escuela activa” y su labor en Carapan, se convierte en uno de los grandes pedagogos mexicanos.

Además de los anteriores, se plantearon otros nombres de pedagogos valiosos con origen en

nuestro Estado como: Pablo Livas, Serafín Peña, Manuel M. Cerna, Celso Flores Zamora y


40

Humberto Ramos Lozano, este último Director General de Educación Secundaria en la SEP al

asumir su gobierno el entonces Presidente Adolfo López Mateos; cuando se incorpora la

enseñanza de la educación técnica en los planes y programas de estudios, siendo Titular de la

Secretaría de Educación Pública, Jaime Torres Bodet.

Después de diferentes sesiones del Cuerpo Académico y tomando en cuenta que el nombre de

nuestra institución es: “Escuela Normal Superior: Profr. Moisés Sáenz Garza”, del Estado de

Nuevo León y tener como función principal: formar Licenciados en Educación Secundaria, se acordó

tomar su nombre para el Cuerpo Académico, analizando su trayectoria desde todos los órdenes:

literario, pedagógico, histórico y sociológico; idea que se fortalece al conocer el desconocimiento

que de su vida y obra existe en la propia institución que lleva su nombre.

Con esta visión, de estudiar lo pedagógico a partir de su origen en la región y su trascendencia

nacional, se han llevado a cabo múltiples actividades, como son foros de discusión, ciclos de

conferencias, presentación de libros y otras acciones más, siempre teniendo como eje del

pensamiento pedagógico y hasta el momento, la figura de Moisés Sáenz Garza.

Partiendo del enfoque descrito, consideramos que la inquietud que nos llevó a la elaboración de

este trabajo y la idea que nos anima, radica en lo importante que sería aprovechar esta

oportunidad, para en una puesta en común; conocer más acerca de lo que hacen los Cuerpos

Académicos, en virtud de que poco se conocen y difunden sus resultados, a no ser cuando se va

a hacer entrega de alguno de los apoyos de PROMEP; donde se dice: “este Estado es el mejor,

es el que más Cuerpos Académicos tiene, etc., pero de cuyos resultados no se conoce casi nada, a

reserva de lo que se diga “intra-muros”, dentro de las paredes de cada escuela.

Es por lo anterior que nos parece de singular relevancia este evento, dado que no debemos

desaprovechar la oportunidad para intercambiar puntos de vista, con la finalidad de mejorar los

trabajos realizados, al poner en común las principales dificultades que han tenido los CA para

lograr un funcionamiento eficaz e identificar la manera en que se reflejan sus trabajos en el

entorno regional y cómo su dinámica aparece en las actividades académicas que se llevan a cabo

en las escuelas.


41

CONCLUSIONES

Nos preocupa, que las enormes posibilidades que representa contar con Cuerpos

Académicos constituídos, no alcancen a despegar lo suficiente por la carencia de

mecanismos claros y transparentes para la difusión de sus resultados.

Esperamos, que en el presente Foro, se realice un “check list” de los principales aspectos

burocráticos que entorpecen (en caso de existir) el adecuado y eficaz funcionamiento de

los CA.

Consideramos de suma importancia, “re-conocer” en cada institución y Cuerpos

Académicos, la riqueza que representan los enfoques regionales, en virtud de que será a

partir de ese elemento, que las labores de los CA adquieran significatividad en las

comunidades.

Se plantea lo anterior; porque afirmamos que cada región del país, cuenta con sus

propias dinámicas; puede decirse que “viven a pesar del centro”, rebasando incluso las

fronteras limítrofes entre países, dinámicas que en general poco son consideradas,

particularmente, en la planeación educativa.

Habría que estar atentos, en lo referente al impacto que pueden tener en la normativa de

los Cuerpos Académicos; la serie de cambios Constitucionales conocidos como

“Reforma Educativa” y las Leyes Reglamentarias; todo ello como parte de cierto

“renacimiento” del centralismo.


42

LÍNEA 2

NECESIDADES DE LOS CA INTEGRADOS EN LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN

SUPERIOR FORMADORAS DE DOCENTES

Congreso Nacional Experiencias, Retos y Perspectivas de Cuerpos Académicos y Formación Docente

43

PROCESOS DE DESARROLLO DE LOS CUERPOS ACADÉMICOS EN LAS ESCUELAS

NORMALES: IMPACTO INSTITUCIONAL, ÁREAS DE OPORTUNIDAD Y RETOS

Romelia Chávez Alba

Colaboradoras: Zoila María Acosta Tzec y Laura Hortencia Rivera Rangel

Escuela Normal Superior Federal “Profr. José Santos Valdés”

Estado de Aguascalientes

RESUMEN

En la ponencia titulada: “Procesos de desarrollo de los Cuerpos Académicos en las escuelas normales: impacto

institucional, áreas de oportunidad y retos”, se expone la experiencia vivida por los CAEF de la Escuela

Normal Superior Federal de Aguascalientes “Profr. José Santos Valdés”, la organización que les ha permitido

realizar un trabajo sistemático en la docencia, la investigación, la difusión, la vinculación, la tutoría, asesoría y la

gestión académica con un impacto favorable en los programas educativos que se imparten para la formación de

Licenciados en Educación Secundaria y la profesionalización docente, las áreas de oportunidad que se identifican,

los retos que hay que enfrentar y sobre todo las necesidades que se visualizan para generar una producción

académica de alta calidad que permita la habilitación de los PTC con el perfil PROMEP y su avance hacia los

niveles subsecuentes en los plazos establecidos.

Palabras clave: Cuerpos Académicos en Formación, Áreas de oportunidad y retos


44

INTRODUCCIÓN

Dice Carlos Fuentes (SEP, 2010; 13): “Hagamos historia, no la hemos terminado; no hemos

dicho nuestra última palabra como seres humanos dotados de imaginación, sensibilidad,

memoria y deseo. Gobernemos el cambio para hacer historia”, y en efecto los Cuerpos

Académicos (CA) de las Escuelas Normales estamos dotados de mucha imaginación sensibilidad,

memoria y deseo para escribir nuestra historia, aprovechemos el espacios para exponer la

experiencia, para compartir las preocupaciones, incertidumbres y necesidades; porque estamos

seguros que al ser escuchados por nuestros pares académicos, ellos nos clarificarán los procesos

que aún nos resultan complicados y difíciles de comprender en este delicado camino que hay que

recorrer si queremos transitar hacia la mejora.

En las siguientes líneas, el lector tendrá la oportunidad de conocer la experiencia vivida por los

Cuerpos Académicos en Formación (CAEF) de la Escuela Normal Superior Federal de

Aguascalientes “Profr. José Santos Valdés”, su organización y funcionamiento en pro de la

mejora de los programas educativos que se imparten para la formación de Licenciados en

Educación Secundaria (LES) y la profesionalización docente, las áreas de oportunidad que se nos

presentan, los retos que hay que enfrentar y sobre todo, las necesidades que se visualizan para

lograr la habilitación de los Profesores de Tiempo Completo (PTC) con el perfil PROMEP, y su

avance hacia los niveles subsecuentes en los plazos establecidos.


45

DESARROLLO

La dinámica de conformación de los CA en las Escuelas Normales, es un proceso reciente. En

diciembre de 2008 apareció en el Diario Oficial de la Federación la convocatoria PROMEP

incluyendo por primera vez a nuestras instituciones para su conformación y evaluación en el

2009; por ello las acciones a nivel central (Dirección de Educación Superior para Profesionales

de la Educación) hacia los Estados de la República Mexicana, fueron prolíferas y estuvieron

centradas en la revisión del marco normativo, la planeación estratégica, la definición de objetivos

que persigue un CA y un monitoreo permanente a estos grupos que de manera incipiente,

empezaron a adentrarse hacia una dinámica que en las Instituciones de Educación Superior se

venía desarrollando desde 1996.

Así, desde nuestros marcos de referencia; intentamos atender esta línea de política

educativa que desde la perspectiva nacional, traería beneficios a la vida institucional, pero

también algunas incertidumbres y tropiezos por la falta de experiencia y la poca familiaridad con

estos procesos.

En el caso concreto de la Escuela Normal Superior Federal de Aguascalientes “Profr. José

Santos Valdés” (ENSFA), se tuvieron grandes expectativas respecto a los beneficios que estos

grupos de académicos podrían aportar para el logro de la misión institucional; porque desde el

ejercicio de planeación estratégica 2008-2009, se proyectó la formación de 1 Grupo de Interés

(GI); en 2009-2010 se visualizan 2 CAEF, 1 Cuerpo Académico en Consolidación (CAEC) y 2

Cuerpos Académicos Consolidados (CAC); en el ejercicio 2010-2011, se proyectaron 3 CAEF, 2

CAE y 2 CAC y en el 2011-2012 se aprecia la existencia de 3 CAEF, 3 CAEC y 3 CAC.

Si bien, estos datos reflejan la existencia de una percepción y proyección favorable respecto a la

formación y consolidación de estos colegiados; también es posible apreciar un desconocimiento

del proceso por el que se adquieren los niveles y las implicaciones académicas que ello

representa. Obsérvese que desde la fecha programada para la formación del primer GI

(2009-2010) fue omitido el registro ante la instancia federal PROMEP (Programa de

Mejoramiento del Profesorado), quien otorga los niveles subsecuentes (en Consolidación y

Consolidados); asimismo, se omitió la captura de currículums de los PTC en el sistema

unificado, limitando con ello el acceso a los beneficios que se otorgan a través de las diferentes

convocatorias, la obtención del perfil deseable ante esta instancia y el avance hacia los niveles

subsecuentes (ENSFA, 2011).

Fueron varios los intentos que se realizaron para conformar Grupos de Interés que cultivaran

Líneas de Generación y Aplicación de Conocimiento (LGAC), con impacto en los programas

educativos que se desarrollan para la formación inicial y continua de docentes; sin embargo, el

éxito no fue el esperado. Es hasta el ciclo escolar 2012-2013, que se hace la asignación oficial de


46

tres profesores de tiempo completo y cuatro profesores de tiempo parcial para la conformación

de 1 GI cuya primera acción se enfoca precisamente, a revisar los antecedentes de los Cuerpos

Académicos en la escuela, el marco normativo a partir del que se deriva un Manual de Funciones

y Procedimientos que permitió tener claridad sobre las figuras, funciones y procedimientos que

realiza un Cuerpo Académico y la elaboración del Plan de Trabajo Estratégico que facilitó su

registro y dictaminación favorable por PROMEP en septiembre de 2012.

Con la denominación “El desempeño docente; un pilar de la calidad Educativa”, este CA cultiva

la LGAC “Desempeño docente y aprovechamiento escolar” a través del diseño e

implementación de un proyecto de investigación que pretende conocer las características que

distinguen a los profesores en el aula, sus fortalezas y áreas de oportunidad para ser atendidas

mediante programas de que los habiliten con las competencias requeridas.

Con esta experiencia exitosa, en septiembre de 2013, atendiendo a la convocatoria para la

conformación de nuevos Cuerpos Académicos; se realizó el proceso de registro del GI;

“Acercamiento a la práctica escolar de los estudiantes de la LES”, cuya evaluación resultó

favorable acreditando su registro CAEF por tres años, cultivando la LGAC: “Acompañamiento

Docente en las Asignaturas de Acercamiento a la Práctica Escolar”, cuyo proyecto de

investigación está en proceso de diseño.

Los dos CAEF que existen en la Escuela Normal, están conformados oficialmente en

correspondencia con la política existente (3 Profesores de Tiempo Completo y algunos

Profesores de Tiempo Parcial que fungen como colaboradores), reconociendo como suyas las

funciones de docencia, investigación, difusión, vinculación, tutoría, asesoría y gestión académica;

sin perder de vista que la formación de (LES) y la profesionalización de los docentes de la

Maestría en Gestión Directiva y Evaluación de Instituciones Educativas (MGDEIE), son

nuestro punto de partida pero también nuestro punto de llegada, esto puede ser apreciado en la

figura 1.

Considerando que los CAEF necesitan contar con un respaldo institucional, las políticas de la

Escuela Normal determinaron la creación de una Coordinación de Cuerpos Académicos como

instancia de gobierno escolar que concentra a las principales figuras que tienen relación con la

estructura de los dos CAEF, a esta instancia pertenece también el RIP, que además funge como

Coordinador de dicha instancia, obsérvese la figura 1.


47

Figura Número 1. “Organización interna de la Coordinación de Cuerpos Académicos”

Fuente: Proyecto de Trabajo de la Coordinación de Cuerpos Académicos

Se reconoce que los Cuerpos Académicos pueden llegar a impactar de manera determinante en la

competitividad y capacidad académica; así como en la gestión que se desarrolla en las escuelas

normales por las exigencias que trae consigo el desarrollo de sus tareas sustantivas; implican una

alta habilitación del profesorado que les permite abordar objetos de investigación y formas de

producción académica significativas para los procesos fundamentales de una institución

formadora, significan una mejora en los procesos de gestión porque la atención está centrada en

los procesos académicos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje; situación que puede

llegar a reflejarse favorablemente en un desarrollo óptimo de los programas de estudio y por

consecuencia en el logro de mejores resultados de aprovechamiento académico de quienes se

forman como licenciados en educación básica.

Se reconoce entonces que tenemos mucho que aprender y mucho camino por recorrer, porque

estos procesos apenas comienzan y por ello se deben aprovechar las áreas de oportunidad que se

presentan en el terreno de la investigación, la docencia, la gestión, la asesoría, la vinculación y el

aprendizaje que se pueda tener de manera interna y externa; sin perder de vista que la

constitución de un CA se hace partiendo de cierta empatía académica entre Profesores de

Tiempo Completo, de ciertas coincidencias en intereses y objetivos académicos que nos

permitan abordar objetos de investigación, formas de producción y transmisión de conocimiento

compartidos que poco a poco nos darán identidad y sentido de pertenencia institucional,

ganándose así, el derecho de intervenir en decisiones fundamentales de distintos ámbitos y lograr

la autonomía para organizar y distribuir nuestro tiempo y nuestros recursos, “tiene autonomía

quien puede y no quien quiere”.


48

Debemos tener claro que con el hecho de pertenecer a un CA se adquieren compromisos

personales, de equipo e institucionales; sin los cuales no sería posible tener acceso a los

diferentes fondos de apoyo a la investigación siempre y cuando nos apeguemos al marco

normativo con que opera el PROMEP.

Esta perspectiva que se puede generar en las escuelas normales, es muy significativa para los

fines que se persiguen en relación a la formación inicial de docentes; sin embargo y antes de

seguir avanzando, es necesario identificar los grandes retos que tenemos y cuya naturaleza se

ubica desde el terreno personal, de equipo, institucional y de política educativa; en este sentido,

un reto principal es la toma de conciencia de los beneficios profesionales que puede traer

consigo el pertenecer a un grupo académico, pero también las grandes responsabilidades y la

habilitación que se requiere para el desarrollo de las tareas sustantivas que le son inherentes.

Para el grupo de profesores de tiempo completo, se visualiza el reto de constituirse como

verdaderas células académicas con capacidad de compartir intereses, objetivos, proyectos,

tiempos, experiencia, producciones, ideas; en fin todos aquellos elementos que fortalezcan al

equipo y que le permitan trazar una trayectoria colectiva con resultados que lo identifiquen como

CA.

Las instituciones también enfrentan grandes retos, uno de ellos es la pulverización de los

tiempos completos; no todos los PTC cuentan con la habilitación requerida por PROMEP y

algunos de los que sí cuentan con esta habilitación, no tienen la intención de constituirse en un

CA; limitando con ello el cumplimiento de las políticas educativas que en este tenor se han

formulado.

Por otro lado hay que decirlo, las exigencias del PROMEP son muchas y tal vez por el

desconocimiento de la dinámica con la que opera el programa, no hemos sido beneficiados con

los diferentes fondos de apoyo, llámese perfil deseable, fortalecimiento de CA, becas para

estudios de posgrado de alta calidad, reconocimiento a profesores con perfil PROMEP entre

otros.

Uno de los retos principales para nuestra institución, es el desarrollo de proyectos de

investigación sobre los problemas fundamentales de la escuela que nos permitan generar y

aplicar conocimiento nuevo, de esta manera se contará con la producción académica de la que

hoy se carece y que se ha convertido en un obstáculo para la obtención del perfil deseable y el

acceso a los diferentes fondos de apoyo.

Establecer lazos de colaboración con otros CA que tengan intereses y objetivos comunes para

implementar formas de producción académica compartida; es otro pendiente, así como el

desarrollo de acciones para lograr la consolidación de los dos CAEF en los plazos previstos y

que muchas veces por la multiplicidad de funciones que tenemos asignadas en la escuela normal

descuidamos; sin embargo, las políticas para la habilitación de profesores a través de los CA ya

no tiene retorno y habrá que socializar nuestras incipientes experiencias para consolidarnos.


49

CONCLUSIONES

El camino de los CA en las escuelas normales es largo y en su recorrido vamos adquiriendo

experiencia, nos damos cuenta de las áreas de oportunidad que se presentan para avanzar con

paso firme y sobre todo de los retos que hay que enfrentar si queremos llegar a la meta, en este

sentido la ENSFA “Profr. José Santos Valdés”, reconoce sus aciertos en la conformación de dos

CAEF, las acciones que le han permitido incursionar de manera novedosa en el desarrollo de

programas educativos, en proceso de investigación, difusión, asesoría, tutoría, vinculación y

gestión académica; sin embargo, también deja al descubierto las necesidades que de manera

urgente debe atender para lograr la habilitación de sus PTC, la conformación de redes temáticas

de colaboración y la adquisición del nivel de CAEC.


50


ENSFA (2011). Programa para el Fortalecimiento de la Escuela Normal Superior Federal de Aguascalientes

“Profr. José Santos Valdés”. Aguascalientes: ENSFA.

ENSFA (2013-2014). “Proyecto de trabajo de la Coordinación de Cuerpos Académicos para el periodo febrero

a julio de 2014”. Aguascalientes: ENSFA.

Secretaría de Educación Pública (2014). Acuerdo número 712 por el que se emiten las Reglas de Operación

del Programa para el Desarrollo Profesional Docente (Continúa en la Séptima Sección. México: SEP.

Secretaría de Educación Pública (2010). “Programa escuelas de calidad, Módulo I. Modelo de Gestión

Educativa Estratégica”. México: SEP

Vera Noriega, José Ángel (Diciembre, 2011). “Reconfiguración de la profesión académica en las Escuelas

Normales”. Reencuentro. Núm. 62. México: Universidad Autónoma Metropolitana.

Xochimilco, pp. 82–87


51

EXPERIENCIAS EN LA FORMACIÓN DE UN CAEF

Hortensia González Rojas

Escuela Normal de Sultepec

Estado de México

RESUMEN

De acuerdo a las Reglas de operación del programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) 2012, el Plan

Nacional de Desarrollo 2007-2012, en su eje 3 “Igualdad de oportunidades”, Objetivo 14 “Ampliar la

cobertura, favorecer la equidad y mejorar la calidad y pertinencia de educación superior”, estrategia 14.3 establece

la necesidad de consolidar el perfil de desempeño del personal académico y extender las prácticas de evaluación y

acreditación para mejorar la calidad de los programas de educación superior.

Por su parte el Programa Sectorial de Educación 2007-2012, señala en su objetivo 1 “Elevar la calidad de la

educación para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, en su estrategia 1.14 que es necesario

fortalecer los procesos de habilitación y mejoramiento del personal académico y dar continuidad al programa de

mejoramiento del profesorado (PROMEP)

El PEFEN 2013, objetivo 2.0 de la Escuela Normal de Sultepec, literalmente dice; promover las funciones

sustantivas de los PTC, mediante la integración de CAEF, la generación de conocimientos y la Innovación

Educativa, para la formación docente.

Palabras Clave: Investigación Educativa (IE), Cuerpo Académico en Formación (CAEF),

Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP, ahora PRODEP), Departamento de

Educación Normal (DEN). Programa Rector de Investigación Educativa (PRIIE)


52

INICIO

De acuerdo al Programa Rector de Investigación e Innovación Educativa de las Escuelas

Normales Públicas del Estado de México (2014); a partir de 1986 la Investigación Educativa (IE)

ha sido sustantiva; para ello, fue materializada en la estructura orgánica de las Escuelas Normales

Públicas de Estado de México (ENPEM) con la creación de la sección de investigación. En

dicho año, el escalafón de la entidad creó la plaza de investigador educativo que por influencia

del contexto de la época pronto adquirió fuerte estatus entre el profesorado.

En el año 2006, el Departamento de Educación Normal DEN retomó la coordinación de la

Investigación Educativa de las ENPEM. El programa Indicativo de Investigación de las

Escuelas Normales del Estado de México 2007-2011, es un documento rector de las tareas de

investigación educativa, al instrumentarlo se pretendía encontrar nuevo conocimiento en materia

educativa como elemento fundamental para la toma de decisiones.

En el 2012 el Manual General de Organización de la Secretaría de Educación de la entidad (antes

SECyBS) actualizó la estructura orgánica del DEN instaurándole como la Subdirección de

Educación Normal (SEN) con la atribución de “[participar] en la realización de investigaciones

educativas orientadas a fortalecer y mejorar los servicios de educación básica y normal; así como

proponer actividades de intercambio institucional a nivel estatal, nacional e internacional, que

favorezcan la formación normalista de la Entidad” (GEM, 2012; 31).

Para el 2013 la Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente a través de la

Subdirección de Educación Normal, emite el Programa Rector de Investigación e Innovación

Educativa (PRIIE). Estrategia institucional que fue diseñada para potenciar la función y con ello

la generación y aplicación de conocimientos pedagógicos y alentar la formación permanente del

docente adscrito a las Escuelas Normales Públicas del Estado de México (ENPEM); además de

priorizar las facilidades para la integración de un Cuerpo Académico (CA), para ello en primer

instancia se solicita la reorganización institucional a efecto de atender los procesos académicos

de la Escuela Normal (EN) desde la Investigación Educativa (IE), la acción se proyecta en dos

niveles:

a) Como proceso académico ético asumido volitivamente en función de las circunstancias

del contexto nacional e internacional y,

b) Como práctica profesional para abordar pertinente y científicamente los temas

educativos.

Las ENPEM viven grandes cambios y nuevos retos; nuestra institución forma profesionales de

la educación y las aportaciones de los investigadores educativos serán insumos necesarios para la

toma de decisiones que coadyuven al mejoramiento de dicho servicio.


53

En el afán de que la Investigación Educativa de las escuelas normales, lleguen a producir

conocimiento y/o aplicar conocimiento; a través de los resultados de indagaciones que realizan

los integrantes del CA, se realizó un diagnóstico a principios de primer semestre del ciclo escolar

2013-2014, en las 36 ENPEM donde están radicadas 2382 plazas de Investigador Educativo. El

95.14% de base y el 4.86 % interinas; encontrando que el personal docente adscrito al

Departamento de Investigación e Innovación Educativa requiere un nivel de habilitación a la

velocidad con que avanza el conocimiento. El universo de investigadores referidos implica que

el 2.29% posee estudios de bachillerato o licenciatura trunca, el 15.19% licenciatura concluida, el

2.83% acredita una especialidad, el 31.86% estudios terminados de maestría, el 35.59% grado de

maestría, el 5.14 % estudios de doctorado y el 7.1% con grado de doctorado.

Sin embargo, además de la habilitación teórica, el oficio de investigador educativo demanda

incursionar en las comunidades de investigación y de debate académico, intercambiar fuentes de

información de primera mano, gestionar espacios de actualización y publicar artículos. Tales

acciones han sido operadas a nivel nacional con la incorporación de los académicos en

Asociaciones, Consejos y Redes de colaboración.

DESARROLLO

A partir del Plan estratégico 2012-2013 de la Escuela Normal de Sultepec en el objetivo 2.0, se

plantea como objetivo “Integrar un CAEF como estrategia institucional para la Innovación de la

práctica docente, mediante la construcción de una Línea de Generación y Aplicación de

conocimiento LGAC; para cumplir el objetivo se plantean tres metas.

Meta 2.1. “Construcción de una LGAC en la Escuela Normal de Sultepec, sus

actividades son convocar a los PTC para la integración de un CAEF y ser registrado en

PROMEP”.

La Subdirectora Académica levanta un acta de integración del CA; a través de un diálogo

académico con el Doctor Miguel Eslava Camacho, se construye la LGAC, se actualizan los datos

en PROMEP, después de que el representante institucional de PROMEP (RIP) nos facilita la

contraseña, se elabora el plan de trabajo por los cinco integrantes del CAEF.

Meta 2.2. “Diseño de proyectos de investigación por los integrantes del CAEF”.

Acto seguido a través de un curso semipresencial se elabora el proyecto de investigación por

cada uno de los integrantes; por la multiplicidad de funciones solo se culmina una investigación,

dos en el siguiente ciclo escolar y dos en definitiva no se alcanzaron a elaborar los proyectos.


54

Meta 2.3. “Integrar una Red de aprendizaje con CA que comparten la misma LGAC”.

La sorpresa es que ninguna escuela normal cultivaba la misma línea, se tuvieron reuniones

estatales cada dos meses en diferentes escuelas normales públicas del Estado de México, estas

reuniones ya estaban en agenda y programadas en el Departamento de Educación Normal

(DEN).

Meta 2.4. “Presentar una ponencia del CAEF al año en eventos académicos”.

Se participó en todos los eventos académicos organizados por el DEN, algunas veces con

ponencias y en otras sólo como oyentes; las ponencias no se elaboraron entre el total de

integrantes del CAEF, si no de forma individual, esto hizo que como CAEF no tuviéramos

ninguna producción.

Para el ciclo escolar 2013-2014 el objetivo 2.0 del plan Integral “Promover las funciones

sustantivas de los PTC, mediante la integración de CAEF, la generación de conocimiento y la

Innovación Educativa, para formación docente”, se establecen cuatro metas.

Meta 2.1. A partir de los grupos colegiados de la escuela normal, integrar dos CAEF en

2014.

En sus acciones se realiza una reunión de trabajo con los PTC para integrar dos CAEF; se

levanta acta de integración de los CAEF, se establece un reglamento interno para la organización

del CAEF; los tres integrantes del CAEF administrativamente tienen un día para sesionar; sin

embargo, ese día hay comisiones oficiales no programadas, estancia de los estudiantes de 7º y 8º

semestres, cursos, entregar avances de informes, entre otros.

Los tres integrantes del CAEF son PTC, dos con plaza de Investigador y uno con plaza de

Pedagogo “A”, un integrante desarrolla funciones de la Unidad de Planeación Seguimiento y

Evaluación (UPSE), otro se encuentra en el Departamento de Desarrollo Docente y solo uno en

el Departamento de Investigación e Innovación Educativa; los tres desarrollan funciones de

docencia, asesoría y tutoría.

Meta 2.2 “Construir una LGAC por cada CAEF de la Escuela Normal”.

A través del Departamento de Desarrollo Docente se implementó un taller dirigido por el Dr.

Luciano Berúmen Martínez, para la construcción de la LGAC y el plan del CAEF; el curso lo

toman siete PTC

NOMBRE DEL CAEF: “LOS PROCESOS DE FORMACIÓN DOCENTE EN LA

ESCUELA NORMAL DE SULTEPEC”

LGAC: “FORMACIÓN DE COMPETENCIAS LECTORAS PARA LA DOCENCIA

Y LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS”.


55

Se generan dos LGAC

1. Formación de competencias lectoras para la docencia en la Escuela Normal de Sultepec

Descripción: El Cuerpo Académico en Formación (CAEF) es un grupo de Profesores de

Tiempo Completo (PTC) de la Escuela Normal de Sultepec (ENOSU), interesados en la

investigación de la formación de lectores, las estrategias meta cognitivas para la comprensión

lectora y su proyección en la educación secundaria; con la finalidad de responder a las demandas

sociales al incorporarse en el campo laboral.

2. Formación de competencias para la producción de textos en la Escuela Normal de

Sultepec.

Descripción: En esta línea se plantea como objetivo analizar, respecto de la lectura y la escritura:

sujetos, instituciones, procesos (acceso y apropiación), prácticas, situaciones, propuestas y

materiales en torno a la enseñanza, el aprendizaje, la evaluación, la animación y promoción; así

como la formación de docentes u otras personas para participar en lo anterior. Estos tópicos

pueden ser abordados desde diferentes perspectivas teóricas, en cualquier nivel de escolaridad o

en ámbitos extraescolares (familia, comunidad, biblioteca pública, etcétera) que toma en cuenta a

los sujetos como constructores de sentido a partir de la lectura.

GRADO ACADÉMICO DE LOS INTEGRANTES DEL CA POR LÍNEA

Línea: Formación de competencias lectoras para la docencia en la Escuela Normal de Sultepec

Nombre del integrante Grado

académico

Disciplina Perfil

PRODEP

Observación

Lucía Cruz Ayllón Maestría Educación No

Esteban Hernández Vergara Maestría Educación No

Miguel Hernández Vergara Candidato a

Doctor en

Educación

Educación No Se espera que el

maestro logre

obtener el grado

a finales de 2014

María Eugenia López

Velázquez

Maestría en

Tecnología

Educativa

Educación

No


56

Línea: Formación de competencias para la producción de textos en la Escuela Normal de

Sultepec.

Nombre del integrante Grado

académico

Disciplina Perfil

PRODEP

Observación

Hortensia González

Rojas

Doctor en

Ciencias de la

Educación

Educación No

María Isabel Navarro

Meléndez

Doctor en

Educación

Educación No

Rodolfo Castañeda

Ramírez

Candidato a

Doctor

Educación No Se espera que el

maestro obtenga el

grado a finales de

2014

Toribio Rodolfo Vilchis

Huicochea

Maestría en

Tecnología

Educativa

Educación No

Meta 2.3 “Desarrollar seis proyectos de investigación afines con la LGAC que se cultiva”.

Se elaboraron tres proyectos de investigación de acuerdo al Programa Rector de Investigación

Educativa (2014), dos proyectos fueron diseñados en parejas y uno en tríada. Los proyectos se

encuentran en revisión por la Subdirección de Educación Normal hasta nuevo aviso.

Meta 2.4 “Presentar un producto de investigación por CAEF en eventos académicos estatales,

nacionales o internacionales.

El 12, 13 y 14 de marzo de 2014, los integrantes de cada una de las líneas de investigación

presentaron dos ponencias para ser presentadas en el Congreso Nacional e Internacional que

organizó la Facultad de Ciencias de la Conducta (FACECO).

El 27 de noviembre de 2013 se llevó a cabo el FORO: “EL DESARROLLO DE

COMPETENCIAS EN LOS ESTUDIANTES A TRAVÉS DE PROYECTOS

DIDÁCTICOS”. El producto de este foro es un libro que aún no se ha podido publicar porque

falta gestionar recursos económicos.

Además se tiene considerado un intercambio de productos de investigación con escuelas

normales que comparten el mismo programa educativo.


57

CONCLUSIONES

En 2013 los PTC atienden hasta dos departamentos y realizan actividades de docencia, dirección

individual de trabajos de titulación, asesoría y tutoría; se reducen los tiempos para investigar,

generar o aplicar conocimientos, publicar en revistas indexadas y arbitradas, participar en

eventos académicos nacionales e internacionales de formación docente, mejorar la habilitación e

ingresar al PROMEP ahora Programa de Desarrollo Profesional (PRODEP). Por tanto, es

necesario revertir la tendencia: impulsar el crecimiento, tanto de los PTC como de los profesores

horas-clase; para consolidar los CA.

En la planeación 2014-2015 se requiere implementar estrategias académicas y organizativas para

que los docentes logren el perfil deseable y se incorporen al PRODEP; los que tienen

bachillerato alcancen el nivel de licenciatura; los de licenciatura el nivel mínimo de habilitación

de maestría y los que tienen maestría logren el doctorado; promover a los PHC habilitados a

PTC.

Se percibe una desproporción entre las funciones del personal de la Escuela Normal de Sultepec:

de los 33 docentes, el 84.8% desempeña principalmente funciones de docencia; el 6%,

investigación; 3%, difusión; y el 15.1%, administración. El desequilibrio entre las funciones que

realizan los docentes se debe a la falta de claridad en la organización para lograr los objetivos

institucionales. En consecuencia, la investigación y difusión están muy limitadas y sin impacto en

la formación inicial

Hasta noviembre de 2013 en la institución existen algunas condiciones para el desarrollo de un

CA: 17 PTC tienen el grado de maestría, de los cuales tres desarrollan funciones de

investigación, atienden un departamento, docencia asesoría y tutoría. Existen pocos avances en

la producción académica porque el Cuerpo Académico en Formación (CAEF) no se integra a

partir de los grupos colegiados de la institución, falta consolidar la Línea de Generación o

Aplicación Innovadora del Conocimiento (LGAC) que se cultiva e involucrarse en procesos de

gestión académica. Por razones obvias, ningún docente ha ingresado al PRODEP.

En conclusión, es necesario transparentar los procesos para promover el ascenso de categoría a

PTC, asignar recursos económicos y gestionar recursos humanos suficientes para la habilitación

y posibilitar el acceso a la información; realizar investigación y publicar en revistas indexadas y/o

arbitradas, además interactuar en redes académicas nacionales e internacionales. Por otra parte,

es imprescindible que los docentes reconozcan la necesidad de mejorar su habilitación y se

comprometan con los objetivos institucionales.


58


Escuela Normal de Sultepec (2013). ProFEN 2013. Estado de México.

Escuela Normal de Sultepec (2012-2013). Plan de CAEF (2012 y 13 ). Estado de México

Reglas de operación del Programa de Mejoramiento de Profesorado (PROMEP 2012) (Diciembre, 2012).

México: Diario Oficial de la Federación

Subdirección de Educación Normal (2014). Programa Rector de Investigación e Innovación Educativa de

las Escuelas Normales Públicas del Estado de México.


59

CA INTEGRADOS EN FORMADORAS DE DOCENTES:

RETOS Y DESARROLLO PROFESIONAL

Esperanza Margarita Martínez Becerra, Elva Villalpando Cadena, Ana María Pedroza Martínez

Escuela Normal “Profr. Serafín Peña”

Estado de Nuevo León

RESUMEN

Las escuelas normales, al ser reconocidas como Instituciones de Educación Superior (IES), se obligan a retomar

las responsabilidades que ya en el discurso se habían planteado desde que se elevó a grado de licenciatura la

formación inicial docente; en este sentido, el Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) se

vislumbra como una estrategia para cerrar brechas entre las normales y otras IES abriendo oportunidades para el

trabajo interinstitucional que permitan procesos de mejora en conjunto favoreciendo así la capacidad académica de

las organizaciones educativas participantes.

Afrontar este reto permite encontrar sentido a una actividad que había sido descuidada en la trayectoria

profesional y de la cual se desconocían sus implicaciones en la labor docente: la investigación como generación de

conocimiento permite revalorar el papel de los formadores de docentes e igualmente, avivar el compromiso de hacer

de esta tarea un servicio de calidad. Para lograrlo se requiere de una voluntad política para crear las condiciones

que posibiliten emprender acciones efectivas, pero también para reconocer e incentivar a quienes deciden incursionar

en esta aventura intelectual.

Palabras clave: Cuerpos académicos, Instituciones formadoras de docentes, Desarrollo

profesional, Investigación.


60

INTRODUCCIÓN

Han pasado 39 años desde que las Normales se integraron al Sistema de Educación Superior en

la normatividad; pero especialmente en el discurso y parece que ahora sí “llegó el lobo” de la

exigencia por cumplir con sus otras funciones sustantivas además de la docencia, principalmente

con la de investigación (Martínez y Reyes; 2014).

Recientemente, para el fortalecimiento de las escuelas normales, se ha dado un proceso de

transformación largo, donde entre otros rubros, se insiste en elevar la profesionalización de los

formadores para cumplir con un perfil deseable. Así fue como las Escuelas Normales ingresaron

al Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP); en el cual las universidades llevan un

largo camino recorrido.

En este contexto las normales tienen ventajas y desventajas para aprovechar el PROMEP desde

los Cuerpos Académicos (CAs). Por un lado, poseen la ventaja de acceder a referentes expertos

de las universidades en el tránsito por el programa tanto para lograr los Reconocimientos del

Perfil Deseable del Docente de Educación Superior, como para establecer las actividades que

desarrollan los Cuerpos Académicos. Esto es, existe la posibilidad de encontrar en estos

referentes la orientación o asesoría para concretar las estrategias que permitan avanzar en este

sistema creado para la mejora profesional o en el último de los casos, para no incurrir en

errores o vicios que pudieran haberse cometido.

Por otro lado, la desventaja parte de que las escuelas normales no siempre son reconocidas de

facto como instituciones de educación superior al carecer de la función de investigación. La

actividad científica, tradicionalmente, es la que otorga status y sentido académico a las

universidades y es esta actividad la que promueve el PROMEP. Con la poca investigación

existente en las escuelas normales; éstas se ven forzadas a incursionar en un programa en el que

la exigencia va más allá de la zona de desarrollo próximo que garantice la posibilidad de alcanzar

los retos por parte de la mayoría.

El resultado es la formación de una especie de élite al interior de las instituciones que refuerza la

idea de que la investigación es una actividad difícil, agobiante y reservada para los ilustrados. No

obstante, esta élite carece de incentivos pues las instituciones no distinguen a quien logra un

Reconocimiento al Perfil Deseable que promueve el PROMEP o a quien forma parte de un CA

reconocido por dicho programa.

Esta problemática da pie a esta intervención cuyo propósito es precisar algunas propuestas que

permitan asir los retos en la preservación y consolidación de los cuerpos académicos para

alcanzar la profesionalización de los catedráticos en las escuelas normales.


61

DEL ESTADO ACTUAL A LA MEJORA

Considerando:

Que de 657 instituciones registradas en PROMEP, se identifican aproximadamente 191

instituciones que ofrecen educación normal de un total de 441 que se reportan en la estadística

que se publica en el portal de la Dirección General de Educación Superior para los

Profesionales en Educación (DGESPE) del año escolar 2013 – 2014.

Que la cantidad de Cuerpos Académicos en el subsistema de Educación Normal presenta una

evolución insuficiente; pues a la fecha existen únicamente 88 cuerpos académicos de los cuales

tres están en consolidación y el resto en formación, integrados por 370 de un gran total de

18,253 formadores de docentes. (PROMEP; Marzo, 2014).

Que la Reforma de Educación Básica abre la posibilidad a la investigación como parte de la

profesionalización del magisterio y las normales no deben quedarse al margen; pues, es tiempo

de reivindicarse demostrando que el quehacer docente es científico, que la única forma de lograr

resultados es mediante la aplicación de la teoría o revisando la forma como está presente en lo

que hacemos, lo que lleva a la tan anhelada calidad educativa.

Que las escuelas normales, como cualquier institución educativa con carácter terminal, requiere

de la realización del Seguimiento de egresados, hoy más que nunca ante las iniciativas de

profesionalización docente.

Que el Programa de desarrollo profesional y la reciente publicación de sus normas abre el

espacio para la articulación entre los niveles de educación básica entre sí y con las instituciones

de educación superior en la formación de docentes.

Que la formación y actualización del personal docente se promueve, dinamiza, especializa y es

más efectiva en la búsqueda de la calidad del servicio educativo, cuando es resultado de un

proceso de búsqueda y solución innovadora de las problemáticas y necesidades detectadas en la

implementación de la currícula.

Que no existe a la fecha incentivo ni reconocimiento real que distinga a quien logra el

reconocimiento del perfil deseable, de quien no lo posee, ni a quien evidencie el trabajo realizado

dentro de un CA; de tal suerte que motive y reconozca su labor.

Que todo lo anterior marca el momento de establecer redes de colaboración y cooperación, en

un marco de respeto a la diversidad, en una sinergia que lleve a todos los involucrados a alcanzar

los ideales de una educación de calidad, con equidad y justicia.


62

Se propone:

La urgente revisión a la normatividad que permita sentar las bases para establecer

criterios claros para la asignación de cargas académicas considerando la participación en

los cuerpos académicos.

Crear un programa de estímulos al desempeño que asegure la permanencia e

incorporación de miembros a los CA y motive al logro del perfil deseable de los

formadores de docentes.

Facultar el libre acceso a bases de datos e información institucional a los CA para que

puedan elaborar diagnósticos de necesidades; los proyectos de investigación no deben

surgir de la ocurrencia sino de diagnósticos serios de la implementación efectiva e

innovadora de la currícula, con el objetivo de brindar un servicio educativo de calidad.

A partir de diagnósticos identificar y/o definir líneas de investigación y docentes

normalistas que deseen formarse y/o especializarse en ellas, ya sea que se desee hacer

crecer a los cuerpos académicos o bien multiplicarse en nuevos cuerpos.

La urgente revisión de los sistemas de gestión institucional a fin de que sean enfocados

hacia el fortalecimiento de las actividades académicas; entre ellas la investigación, pues si

bien las cuestiones de orden material e infraestructura se requieren para brindar buenas

condiciones para el trabajo académico; la investigación como aplicación innovadora del

conocimiento demanda de apoyos para su desarrollo: tiempo efectivo para la

investigación, recursos financieros, incentivación, apoyo a la difusión... entre otras.

Es necesaria también, una verdadera voluntad política para hacer efectivo el acceso a

becas de estudios con apoyo económico y de tiempo. Se habla de apoyos al ingreso a

programas de alto desempeño, se considera una buena iniciativa y la voluntad política se

verá reflejada en brindar estrategias para poner a los docentes en condiciones de lograr el

acceso (idioma, garantizar perfil de ingreso, además de tiempo y recursos)

Fomentar y fortalecer la interinstitucionalidad, llevaría a evitar el divorcio entre

instituciones de educación superior en general y las formadoras de docentes; así como

entre éstas y el resto de los niveles… Todos tienen mucho que aportar ya sea desde la

pragmática hasta la sofisticación de la teoría, falta el deseo y la humildad para

reconocerlo, buscar puntos de encuentro entre los extremos y sentar bases reales para la

colaboración.


63

CONCLUSIONES

Una acción medular para hacer de la investigación una herramienta para la mejora continua de

las instituciones formadoras de docentes y de los propios formadores, es la integración y el

fortalecimiento de los Cuerpos Académicos, en la cual tienen la ventaja de acceder a referentes

expertos de las universidades en el tránsito por PROMEP para la orientación o asesoría que

faculte la mejora profesional y evitar los errores o vicios que pudieran haberse cometido. La

desventaja sería no ser aún reconocidas o valoradas como instituciones de educación superior

que mucho pueden aportar al enriquecimiento de éste nivel.

Revisar la normatividad que garantice condiciones y criterios claros para la participación en

cuerpos académicos, estableciendo estímulos y reconocimiento que distingan a quienes toman el

reto de incursionar en los retos que esto implica; desde la revisión del enfoque de los sistemas de

gestión institucional, la apertura a bases de datos para la elaboración de diagnósticos serios que

permitan definir líneas de investigación y promover la especialización de la planta de docentes en

función de las necesidades detectadas; son algunas de las necesidades que habrán de ser

atendidas en el fortalecimiento de los CA integrados.

Lo anterior, aunado a la voluntad política para reconocer, revalorar y estimular el fortalecimiento

académico de la planta docente mediante becas con apoyo económico y de tiempo; así como

acciones que fomenten y fortalezcan la interinstitucionalidad que abra las puertas a la

colaboración e integración de un sistema educativo fuerte, dinámico y en actualización constante

en el tránsito a la calidad que demanda la sociedad actual.

Afrontar el reto de la investigación como generación de conocimiento, permite revalorar el papel

de los formadores de docentes y avivar el compromiso de hacer de dicha tarea una forma de

garantizar un servicio educativo de calidad. Lograrlo requiere de una voluntad política para crear

las condiciones que posibiliten emprender acciones efectivas, pero también para reconocer e

incentivar a quienes deciden incursionar en ello.


64


Martínez, E. y Reyes, Elvia (s.f.) “Condiciones para desarrollar funciones sustantivas”. Ponencia. Foro de

Consulta Nacional para la Revisión del Modelo Educativo. Saltillo, Coahuila.

PROMEP. Cuerpos académicos reconocidos. Recuperado de http://promep.sep.gob.mx/ca1/.

Marzo 3, 2014.

Rodríguez García, M. C. Tolentino, R. D. y Martínez, E. M. (2011). “Redimensionar la Investigación

Educativa en las Formadoras de Docentes”. Ponencia presentada del 10 de noviembre al 16 de

diciembre del 2011 en el 2° Encuentro Nacional de Escuelas Normales. 4. Condiciones

actuales en que los formadores de docentes realizan las funciones sustantivas y su

impacto en los procesos formativos de los futuros docenes. Monterrey, Nuevo.

Secretaría de Educación Pública (Diciembre 29, 2013). Acuerdo número 712 por el que se emiten las

Reglas de Operación del Programa para el Desarrollo Profesional Docente. México: Diario Oficial

de la Federación (Sexta Sección). Recuperado de

http://normatecainterna.sep.gob.mx/work/models/normateca/Resource/374/1/image

s/acuerdo_712.pdf. Marzo 3, 2014

Secretaría de Educación Pública. DGESPE. Sistema de Información Básica de Educación Normal.

Estadística. Docentes ciclo escolar 2013 – 2014. Recuperado de

http://www.siben.sep.gob.mx/pages/estadisticas. Marzo 3, 2014.

Secretaría de Educación Pública (Diciembre 31, 2011). Acuerdo número 526 por el que se emiten las

Reglas de Operación del Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP). México: Diario

oficial de la federación.

http://normatecainterna.sep.gob.mx/work/models/normateca/Resource/374/1/images/acuerdo_712.pdf

http://normatecainterna.sep.gob.mx/work/models/normateca/Resource/374/1/images/acuerdo_712.pdf

http://www.siben.sep.gob.mx/pages/estadisticas


65

UNA EXPERIENCIA EN LA INTEGRACIÓN DE CUERPOS ACADÉMICOS

EN LA BECENE S.L.P.

María Susana Moreno Grimaldo y Marcela Juárez Reséndiz

Benemérita y Centenaria Escuela Normal del

Estado de San Luis Potosí

RESUMEN

En el marco de los festejos del 165 aniversario de nuestra institución (Benemérita y Centenaria Escuela Normal

del Estado. San Luis Potosí. “Fortaleciendo la Identidad Normalista”, la Dirección de Investigación Educativa

a través de la Coordinación de Cuerpos Académicos organizó el 1er. Foro: “UNA EXPERIENCIA EN

LA INTEGRACIÓN DE CUERPOS ACADÉMICOS”, el día 24 de febrero del 2014.

Esta ponencia forma parte de los hallazgos que se presentaron durante el desarrollo del Foro, el propósito fue:

Compartir las experiencias en la conformación de C.A. en la BECENE: Logros académicos y oportunidades

para el desarrollo Institucional.

Las temáticas implicadas fueron sobre todo acciones que permitieron partir de una realidad; en la cual los actores

de cada uno de los C.A. externaron sus logros, dificultades y retos en torno a lo que se han visto sujetos en el

proceder de su conformación e integración y al ser parte de un C.A., expresaron además algunas recomendaciones

para organizar un C.A.

Palabras Claves: Experiencia, Integración, Desafíos, Conformación C.A.


66

INTRODUCCIÓN

Uno de los objetivos principales del Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP), es

lograr la superación y la consolidación de los Cuerpos Académicos (C.A.) de las Instituciones de

Educación Superior (IES), fortaleciendo la calidad de la educación en el país. Para alcanzar este

objetivo la Secretaría de Educación Pública, a través de la Subsecretaría de Educación Superior

ha emprendido en el marco del PROMEP varias acciones enfocadas a promover que los

profesores se integren en cuerpos académicos y con ello sustentar la formación de profesionales

competitivos.

La formación de cuerpos académicos en las escuelas normales, es dar cuenta de los escenarios

que se viven al interior de la escuela y de las gestiones que siguen los maestros involucrados en

los procesos que impactan en función a la investigación; con la firme seguridad de fortalecer un

espacio colegiado donde se permitan alternativas hacia el desarrollo institucional .

La Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de S.L.P. cuenta con cinco Cuerpos

Académicos de donde se han rescatado experiencias, logros, dificultades y retos que los ha

mantenido desarrollando acciones en el interior y exterior de la institución.

Es importante hacer alusión que en el marco de los festejos del 165 aniversario de nuestra

institución. La Dirección de Investigación Educativa a través de la Coordinación de Cuerpos

Académicos realizó el 1er. Foro: “UNA EXPERIENCIA EN LA INTEGRACIÓN DE

CUERPOS ACADÉMICOS EN LA BECENE S.L.P.”; espacio que permitió ser un marco

fundamental de los hallazgos en las acciones y las tareas que se desarrollan en el interior de cada

uno de los C.A., externando el desempeño y el rol de los docentes que integran a cada uno, los

desafíos para el trabajo específico en la tareas de la investigación y por otro lado las áreas de

oportunidad.


67

ANTECEDENTES BÁSICOS EN LA INTEGRACIÓN DE LOS CUERPOS

ACADÉMICOS EN LA BECENE S.L.P.

Ante el surgimiento de los Cuerpos Académicos y el impulso que se ha dado en las Escuelas

Normales para el desarrollo de la investigación, desde su incorporación en el Programa de

Mejoramiento del Profesorado (PROMEP), se han detectado cambios que permiten acciones

básicas de transformación.

Hablar de un cuerpo académico es definir a un conjunto de profesores-investigadores que

comparten una o más líneas de estudio; cuyos objetivos y metas están destinados a la generación

y/o aplicación de nuevos conocimientos.

Los C.A., respaldan las funciones académicas institucionales y contribuyen a integrar en el

sistema de educación superior alternativas de mejora para la calidad de la educación, como la

vinculación de la investigación sobre la función de su intervención docente en el impacto de

planes y programas, las implicaciones sobre las conexiones disciplinares, el rescate de la mejora

de la gestión institucional, etc., son acciones que impactan en el florecimiento de la institución

educativa.

Hablar de los hallazgos históricos que han sucedido en nuestra institución (BECENE), nos

remite al año 2010 donde fue reconocido el 1er. C. A. en nuestra institución e incorporado en

el Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) denominado: “La formación docente

y la evaluación de su práctica” encabezado por las maestras de esa etapa: Mtra. Ma. Mayela

Leyva Herrera, Mtra. Mireles Medina Marcela de la Concepción, Mtra. Pérez Hernández María

Esther, Mtra. Serrano Reyna Dalia Elena y posteriormente se incorporaron: Mtra. Claudia

Obregón, Mtra. Flor Naela Ahumada García y Mtra. María Luisa Reyna Díaz de León.

Posteriormente en el año 2011 se incorpora el C.A. denominado “Evaluación Institucional y

gestión de la calidad educativa”, encabezado por los maestros: Dr. León Alejandro Pérez Reyna,

Mtra. Irma Inés Neira Neaves, Mtro. Iván Pérez Oliva, Mtra. Olivia Navarro Torres y Mtra.

Hilda Margarita López Oviedo.

En ese mismo año el C.A: “Formando Investigadores”: integrado por: Mtra. María del Refugio

Lárraga García, Mtra. Alma Verónica Villanueva González, Mtra. María Guillermina Rangel

Torres y Mtra. Sonia Vargas Almazán.

En el año 2012 se reconoce al C.A. “Temas emergentes en educación Básica “

Integrantes: Dra. Ma. del Socorro Ramírez Vallejo, Dra. Sandra Luz López Rodríguez, Dra.

María de Lourdes García Zarate, Dra. Elida Godina Belmares y Dr. Jaime Ramos Leyva.

Asimismo el C.A. “Historia, Educación y Formación Docente” integrado por:


68

Dr. Francisco Hernández Ortiz, Dra. María Guadalupe Escalante Bravo y Dr. Eduardo Noyola

Guevara.

El día 17 de Diciembre del 2013, se tuvo una visita por el Comité Interinstitucional en la

Institución para la Evaluación de la Educación Superior, A. C. (CIEES); donde se dieron

parámetros para el rescate de lo detectado y se realiza una propuesta para la mejora; planteando

lo siguiente:

“…La investigación institucional es un aspecto que debe mejorarse ya que actualmente se cuenta

con cinco C.A. en formación registrados ante el PROMEP

Nombre del Cuerpo Académico Líneas de Generación

Línea de generación o Aplicación Innovadora del Conocimiento

La formación docente y la evaluación de su práctica. Con cinco líneas de generación y aplicación

del conocimiento: Evaluación del proceso de enseñanza, Programa de Tutoría en el Proceso de

Formación Docente, Evaluación del Trabajo Docente, Evaluación y Aplicación de Planes y

Programas, Evaluación de indicadores del Proceso Educativo

Evaluación Institucional y gestión de la calidad educativa. Con dos líneas: Gestión de la Calidad,

Evaluación Institucional

Formando investigadores. Con dos líneas: Formación docente y Desarrollo Profesional y la

Práctica Docente

Temas Emergentes en Educación Básica. Con cuatro líneas: Temas Emergentes y de Relevancia

Social, Evaluación de Programas, Procesos Enseñanza y Aprendizaje, Educación y Perspectiva de

Género.

Historia, Educación y Formación Docente. Con una línea: Historia de la Educación y Formación

Docente.

(…) Por esta razón la investigación deberá enfocarse a temas específicos de la Licenciatura

incorporando a estos procesos a estudiantes del programa educativo con la intención de lograr la

articulación entre la investigación y la docencia”….

Grandes retos al momento de rescatar la información por los Comités Interinstitucionales para

la Evaluación de la Educación Superior, A.C. (CIEES), donde se determinan las acciones que

implicarían un gran reto para los C.A. en formación es así que uno de los propósitos en

fortalecer es la conexión entre los C.A. sobre las experiencias en su trayecto de conformación.

Los docentes que forman parte como miembros de un C.A. realizan un esfuerzo importante en

el proceso que implica la toma de acuerdos, la organización de sus tareas académicas, la

definición de un área de la realidad de la investigación que convergen en los planteamientos de

las necesidades institucionales, educativas y al involucrarse en el desempeño y compromiso


69

para vincular acciones en el crecimiento competitivo, permitiendo una evolución en el

fortalecimiento de las competencias profesionales.

ORGANIZACIÓN Y FUNCIÓN DE LOS C.A. EN LA BECENE: UNA

REALIDAD EN LA PRÁCTICA

En el marco de los festejos del 165 aniversario de nuestra institución (BECENE S.L.P.) se

rescató la importancia de realizar un foro en donde cada C.A. participó dando a conocer

experiencias y situaciones en función a los acontecimientos que han sido parte de su historicidad

en relación con la conformación de su C.A.

Se contó con la participación de tres integrantes del C.A Mtra. María Esther Pérez Herrera. del

C.A. “La formación docente y la evaluación de su práctica”, Dra. Ma. del Socorro Ramírez

Vallejo del C.A. “Temas emergentes en educación básica”, Dra. María Guadalupe Escalante

Bravo del C.A. “Historia, educación y formación docente”.

El Director General Dr. Francisco Hernández Ortiz comentó lo siguiente: “La construcción

institucional en relación a la conformación de los C.A. ha evolucionado académicamente en

nuestra Institución siendo una de las escuelas Normales reconocidas por PROMEP con cinco

C.A. Una de las características básicas para el funcionamiento del grupo de trabajo del C.A

depende de la organización de los elementos, la cultura del trabajo colegiado, la forma de

discusión académica y desde luego compartir desde la multidisciplina de las áreas laborales; los

cuerpos de esta institución han ido evolucionando con ritmos diferentes; este trabajo es

sistemático, que requiere de diálogo profesional entre los colegas, al igual de intercambio y

apoyo de sus elementos”.

Comentó que se han podido identificar logros, dificultades y retos de las acciones de los C.A. y

esto será base fundamental como experiencia vivencial para compartir nuevos integrantes;

consideró que en la medida que la planta docente, se incorpore a obtener el perfil deseable se

podrán fortalecer los C.A. La escuela normal cuenta actualmente con 12 perfiles PROMEP eso

ha ayudado a integrar los C.A.

En base a las implicaciones que se tuvieron en torno a las temáticas planteadas sobre las

experiencias en relación a la conformación de C.A. se compartió:


70

VENTAJAS PROFESIONALES AL PERTENECER A UN C.A.

A partir de los comentarios de las foristas se destacó lo siguiente: Una de las ventajas

profesionales al pertenecer a un C.A. es el reconocimiento establecido ante el PROMEP, pero al

igual un C.A. es un espacio en donde se da la posibilidad de tomar decisiones, que en ocasiones

suele ser complejo; el efectuar un trabajo en conjunto implica ponernos en el lugar del

compañero, tratar de entender acciones de la misma institución que pueden anteponer a las

tareas, diferentes maneras de pensar; pero aún así la diferencia es la riqueza, el efectuar un

trabajo en equipo implica al igual tomar acciones que suelen propiciar los mejores beneficios

para el trabajo en equipo. La vinculación de las experiencias con otros C.A. tanto internos como

externos, desarrollar competencias para la investigación, alcances profesionales.

EXPERIENCIAS INICIALES EN LA CONFORMACIÓN DE C.A.

Dentro de las experiencias iniciales en la conformación del C.A. cada una de los integrantes del

foro compartió que se dio a partir de las temáticas en común; por los elementos del grupo,

tareas compartidas en las áreas de trabajo; otros por la conformación a partir de la identificación

de la formación disciplinaria. La importancia de documentar lo que se hace. Coincidencias en los

procesos de interés, sobre los temas emergentes en base al interés.

LOS LOGROS Y DIFICULTADES EN EL PROCESO DE CONFORMACIÓN DE

C.A.

Al identificar el planteamiento sobre los logros, dificultades y retos en el proceso de la

conformación del C.A., mencionaron que estos han estado presentes en los procesos que se han

vivido al interior como al exterior del trabajo; una de las dificultades que se estableció en este

espacio de interacción fue la comunicación en tiempos, la falta de información sobre asuntos por

rescatar acciones que permitan triangular entre el RIP (Representante Institucional ante en

PROMEP) y el trabajo académico, contacto en relación a los presupuestos para el otorgamiento

de los beneficios económicos.

Un logro que se detectó es el compartir entre ellos espacios para precisar la temática de interés,

el compartir con otros C.A. sus experiencias, dificultades en tiempos; a partir de las múltiples

tareas Institucionales, información precisa para la orientación de las acciones en relación con el

PROMEP.


71

De los retos poder contar con expertos que pudieran asesorar el proceso de las especificaciones

en base a lo que requiere PROMEP, necesidad de asesoría en funciones técnicas para no

desesperarse sobre todo en los tiempos o recepción de los ingresos, crecer e interaccionar con

otros C.A.

ESTRATEGIAS QUE EMPLEAN PARA LOGRAR LA CONVERGENCIA DE SUS

ESFUERZOS EN: TIEMPOS, LA ORGANIZACIÓN DE LAS TAREAS

INSTITUCIONALES, TUTORÍA, DOCENCIA, GESTIÓN, PRODUCCIÓN.

Estrategias empleadas para trabajar, fue dosificar tiempos, espacios para el trabajo en horarios,

otras acciones como descubrir las habilidades para el trabajo, distribuir tareas para reunirse, el

compromiso de saber que tenemos que continuar rescatando elementos para el seguimiento de la

investigación, realizamos acciones sobre el proyecto, se han realizado acuerdos de compromiso y

a partir de allí, ha sido un fundamento básico para el rescate de los seguimientos.

LA FORMA QUE HA IMPACTADO LA TEMÁTICA DE LAS INVESTIGACIONES

DEL C.A. CON LAS NECESIDADES INSTITUCIONALES (ALUMNOS,

MAESTROS, INSTITUCIÓN)

Se han visto reflejados los procesos de las investigaciones en el campo de los estudiantes por

ejemplo en el C. A. “Temas emergentes en educación Básica”, se ha abarcado las necesidad que

implica en este momento una de las líneas del doctorado, aportando de esta forma una necesidad

del área; otros rasgos básicos es la difusión en los espacio que se tienen con colegas docentes,

que forman parte del mismo proceso disciplinario. Programas académicos, donde es importante:

“Que lo que se hace tiene que tener fundamentación argumentativa” para el rescate de

evidencias que puedan ofrecer una gama de oportunidades para el beneficio institucional. En el

caso del C.A. “La formación docente y la evaluación de su práctica”, la investigación se ha

rescatado para el análisis acerca de la intervención docente, sobre la práctica eficaz en base a los

estudiantes normalistas viendo la mejora de una calidad docente. Asimismo el C.A. “Historia,

Educación y Formación Docente” la base fundamental en la parte de la investigación es la

historia como una forma de interactuar con los futuros docentes en la licenciatura en educación

primaria y en relación con los espacios áulicos de los alumnos de educación primaria; a partir de

la vinculación de la identidad nación, el patriotismo, la enseñanza de la historia como un mérito

responsable y ciudadano, otra de las acciones que recobra vitalidad e importancia es en una de

las líneas de investigación que se proponen en el doctorado “La enseñanza de la historia”.


72

LA ARTICULACIÓN DEL CUERPO ACADÉMICO ENTRE SI Y LA

VINCULACIÓN CON EL EXTERIOR. LA DIFUSIÓN Y LA PRODUCCIÓN

Se ha participado en COMIE (Consejo Mexicano de Investigación Educativa, A.C.) a eventos y

foros externos, se ha hecho difusión por medio de ponencias, en la Universidad de Chile sobre

intercambios de investigación, difusión sobre la historia y en la producción de documentos.

RECOMENDACIONES QUE HARÍAN A QUIENES CONSIDERAN

CONFORMAR UN C.A.

Integrar un C.A. es una responsabilidad, tener afinidad, fortalecer e incrementar el trabajo

colaborativo, tener intereses comunes, compromiso de respuesta de los elementos de los

integrantes, tener diálogo constante, la información, la capacitación, atención; es importante

afianzar los puntos de vista, tomar acuerdos y si es posible realizar un escrito, la escucha como

una afinación y tratar de caminar juntos, afinidad en realizar algo juntos, se requiere compromiso

institucional, disfrutar el trabajo… lo que estamos haciendo, ser tolerantes, entender al otro,

hacer acciones que te hacen más humano, fortalecer los esfuerzos de forma conjunta, ver el

trabajo como un crecimiento profesional, las implicaciones del trabajo en el momento de

búsqueda de información, la realización de un escrito, es un trabajo continuo.

Es así como el foro dio una semblanza de cómo se ha propiciado la formación de cuerpos

académicos en la escuela normal; dejando como proceder que la tarea de los docentes es dar

cuenta del panorama particular, de lo que se vive al interior de la escuela, y del camino que

siguen los maestros implicados para consolidarse como investigadores educativos.


73

CONCLUSIONES

En las instituciones formadoras de docentes, la aspiración de pertenecer a grupos de

investigación y ser reconocidos por PROMEP ha contribuido a reorganizar las acciones que se

desarrollan, de manera que sea posible dedicar mayor tiempo y espacio para el logro de los

objetivos de investigación; fenómeno que se puede catalogar como una modificación

trascendente, un cambio de paradigma del cual se debe dar cuenta y se debe documentar para

reconocer su trascendencia e impacto en la calidad de la educación de los maestros que se

forman en la BECENE.

Por lo tanto, considero oportuno mencionar que esta ponencia es parte fundamental y una

experiencia para el rescate de los docentes en prever esos desafíos que se ven implicados a través

de las vivencias de otros docentes que forman parte de un C.A. y a la vez se pueda reorientar a

fortalecer una gama de estrategias y oportunidades para los nuevos miembros de un C.A. y en el

compromiso de la búsqueda de soluciones para la mejora de la Educación Superior.


74

RETOS Y ALCANCES DE LOS CA EN LAS ESCUELAS NORMALES

ANTE SU RECONOCIMIENTO

Susana Hernández Becerril, Silvia Martínez Becerril, Soraya Iliana Cano Hernández

Escuela Normal de Tlalnepantla

Estado de México

RESUMEN

Los diferentes programas federales y estatales de apoyo al desarrollo y mejoramiento de la Educación Normal han

obtenido algunos frutos; sin embargo, existen necesidades preponderantes del ámbito cultural dentro de lo que fue

considerada la educación superior que aún tiene resabios impactantes en las Escuelas normalistas del Estado de

México.

La Escuela Normal de Tlalnepantla, recientemente se incorporó al Programa de Mejoramiento del Profesorado.

Su inclusión, hace ver el camino por recorrer, las situaciones ignoradas y por ende se estiman necesidades

relacionadas con la preparación primer; en el orden de la habilitación con estudios de posgrado, segundo con la

cantidad de docentes candidatos para la integración al CAEF o la creación de nuevos CA el tipo de contratación,

los requerimientos estatales y nacionales; en tercer lugar la preparación específica para el desarrollo de la

investigación.

Más que pretender un reclamo, es un llamado a la identificación de necesidades del personal que se encuentra

comprometido con el desarrollo institucional y la gestión estatal, para visualizar la ruta de la gestión académica y

administrativa apropiadas a las reformulaciones que la Educación Normal está viviendo.

Palabras clave: PROMEP, habilitación, requerimientos para CA, formación para la

investigación.


75

INTRODUCCIÓN

El proceso de la investigación educativa, es un asunto obligado para las Escuelas Normales del

país; de la misma forma que en las Universidades se han adoptado estructuras orgánicas para

cada carrera profesional ofertada en los diferentes planteles (cabe aclarar que en el caso de la

educación privada, la situación es distinta en su mayoría).

La situación que priva en este momento en la Educación Normalista es que éstas no habían sido

consideradas como universidades por la orientación formativa y la estructura gubernamental que

priva en ellas. Los programas educativos y sus resultados eran poco analizados e indagados.

Hoy en día, el desarrollo de la investigación en conjunto (principio fundamental para la

integración de Cuerpos Académicos) más que una necesidad se convirtió en una imposición

difícil de atender porque se implica en ello tres asuntos: La habilitación del personal docente de

tiempo completo que no cuenta con un soporte histórico; sino que se inicia en el proceso;

implicando carencias formativas, desinterés y hasta desánimo por desarrollar la investigación en

los propios centros de trabajo.

RECIENTE INCORPORACIÓN DE LAS ESCUELAS NORMALES AL PROMEP

Las Escuelas Normales en el país, por decreto nacional, han sido consideradas como

Instituciones de Educación Superior desde 1984, año en el que se ofertan los estudios de

educación normal con el grado de Licenciatura. Sin embargo, ningún decreto ha sido plena y

llanamente aplicado en la realidad educativa, estas instituciones hemos sentido la distinción en

términos de exclusión.

Si bien existieron aportaciones reconocibles incluso en la gestión de las escuelas, en el caso del

Estado de México, donde se integraron Manuales de organización que refirieron el desarrollo de

las funciones sustantivas: Docencia, Investigación, Extensión y Divulgación; no se logró el gran

impacto que las Universidades han tenido a lo largo de su historia. Por tal motivo en las últimas

dos décadas, se promovió el desarrollo de acciones para la Vinculación con otras IES y el

desarrollo de la Investigación.

El problema relacionado con el desarrollo de la investigación en la Educación Normal; por un

lado, radica en el menosprecio académico que se tiene sobre temas de investigación educativa lo

que ha llevado a un escaso impulso a la generación del conocimiento; por otro, la inexperiencia en la

organización y gestación de procesos de investigación, limitando el adecuado y profundo desarrollo de la

producción académica en estas instituciones cuyos objetos de estudio se encuentran

indiscutiblemente radicados en ello. Este escaso impulso, aún no se logra superar del todo, es


76

ejemplo de ello, el escaso apoyo que genera el CONACYT para los estudios del orden

humanista, sociológico o no relacionados con la Ciencia fáctica2.

La tradición en la producción académica y de investigación llamada científica, tiene una

connotación que privó y sigue privando, la mirada de estudios cualitativos además de persistir la

visión de la discusión teórica antes que la de la realidad contextuada o la producción

experimental - predictiva, esto que llamó Bachelard obstáculos epistemológicos continúa generando un

gran peso en los hombros de quienes hemos sido por profesión prácticos de la enseñanza.

Aunado a esta circunstancia, las normales se mantuvieron ajenas a la integración de la

investigación; en el caso de la gestión del Estado de México no se contó con más de dos

investigadores en instituciones periféricas a la capital del Estado: Toluca. En 1986 se crea la

plaza de investigador educativo desde la normatividad escalafonaria (Subdirección de Educación

Normal, 2013, pág. 5), en la Escuela Normal de Tlalnepantla (ENT) se contó con un

investigador por 17 años aproximadamente, llegó a tener dos investigadores al final de la década

de los noventa por un periodo no mayor a cuatro años para después volver a tener un

investigador hasta el año 2006, finalmente en el 2013 se incorporaron dos plazas más, con ello,

actualmente la normal cuenta con tres investigadoras.

Así y en consecuencia, el trabajo de investigación en colegialidad no existía, era imposible; de

modo que si bien se desarrollaron avances en temáticas educativas, no contaban con un marco

común de la investigación hasta los años más recientes, el desempeño individualista generó

discrepancias y segregación hacia otros docentes interesados en esta área y no se integraron

grupos de interés común, actualmente denominados Cuerpos Académicos por el Programa de

Mejoramiento del Profesorado. Esta idea de que las plazas de investigadores limitaban a los

Profesores de Tiempo Completo y Horas Clase para desarrollar investigación, permeó en la

gestión hasta hace un par de años.

REQUERIMIENTOS PARA CA

En 1996 se inició una ruta de transformación académica, dirigida a escuelas universitarias de toda

la República a través del PROMEP (Programa de Mejoramiento del Profesorado), los Institutos

Tecnológicos se incorporaron en 2008. Fue en la emisión del Programa Sectorial de Educación,

a ser ejecutado entre los años 2007 a 2012 cuando se promovió la incorporación de las Escuelas

Normales al PROMEP; fortaleciendo los servicios y procesos de la gestión vinculados a la

producción académica fundada en el desarrollo de la investigación a favor de los diferentes

programas educativos que atienden las escuelas normales del país.

Haciendo un análisis del programa denominado PROMIN (Programa de Mejoramiento

Institucional de las Escuelas Normales Públicas) de donde se derivan el ProGEN que cada

2 Véase estudios realizados por Piña Osorio y Díaz Barriga.


77

Estado desarrolla y el ProFEN de cada institución, se identificaron beneficios en diferentes

aspectos de la gestión académica de las Escuelas Normales pero, en el caso de la formación de

Cuerpos Académicos3 (CA) no se mencionó nada hasta el año 2007 en las propias Guías del

PEFEN; pasaron 23 años para ser incluidas en programas federales que favorecieran este

aspecto, pero a partir de ese año se orienta la misma política educativa en dos programas de

apoyo a las escuelas normales: el ProFEN y el PROMEP.

Esta exclusión del fortalecimiento a la Educación Normal para consolidarse como Instituciones

de Educación Superior con el desarrollo académico y de funciones que se exige al ser evaluadas

por los CIEES, tuvo como consecuencia que en el año 2013 además de no existir CAC (Cuerpos

Académicos Consolidados) en escuelas normales en el ámbito nacional se registró un solo

CAEC (Cuerpo Académico en Consolidación) radicado en dependencias normalistas, hoy en

día, se encuentren registrados en la plataforma de internet del PROMEP tres CAEC en las

siguientes escuelas:

1. Normal Centenaria y Benemérita "Ing. Miguel F. Martínez" de Monterrey, Nuevo León

2. Normal Superior de México en el Distrito Federal

3. Normal Superior de Michoacán

Este programa de apoyo a la formación de los docentes; afortunadamente, ha generado un

movimiento importante en la gestión académica de las normales, al menos en las del Estado de

México. Hoy se cuenta con propuestas para el fortalecimiento de los grupos de investigación que

han logrado su incorporación como CAEF (Cuerpos Académicos en Formación) 88 a nivel

nacional y 9 en nuestra entidad. En la ENT hemos incorporado a la práctica docente y de la

gestión académica-administrativa, una carga horaria dirigida al trabajo colegiado con personal de

tiempo completo que integra 1 CAEF y 3 grupos de investigación en reuniones quincenales,

acciones de actualización y discusión académica en la pretensión de conformar proyectos y

productos argumentados en procesos y herramientas de la investigación educativa.

El desarrollo del trabajo colegiado ha brindado frutos e identificado necesidades tanto de la

habilitación que en este momento hemos superado en mucho, como del orden de la generación

de conocimiento, la conformación de líneas de investigación y el logro del perfil de acuerdo con

las expectivas del PROMEP.

Si bien se cuenta con el apoyo institucional para el desarrollo de la investigación, la integración

de colegiados, la publicación; además de proporcionar los insumos necesarios, organización y

gestión institucional; en la ENT existen aún necesidades en los tres grupos de investigación que

3 De acuerdo con las Reglas de operación del PROMEP 2014, el Cuerpo Académico es un grupo de profesores que atienden a una o varias Líneas de Generación y Aplicación Innovadora del Conocimiento (investigación o estudio), en temas disciplinares o multidisciplinares del ámbito educativo, con énfasis especial en la formación de docentes, y un conjunto de objetivos y metas académicas comunes. Adicionalmente atienden Programas Educativos para la formación de docentes en uno o en varios tipos.


78

aspiran a conformarse como CAEF y del CAEF que en tres años se evaluará para determinarlo

como CAEC, de acuerdo con las consideraciones de las Reglas de operación del PROMEP.

Cada CA tendrá como mínimo de 3 miembros con las siguientes características:

Cuerpo Académico en Formación (CAEF)

Los integrantes tienen definidas las LGAC, LIIADT o LILCD que cultivan.

El CA tiene proyectos de investigación conjuntos para desarrollar las

LGAC/LIIADT/LILCD.

El CA ha identificado algunos CA afines y de alto nivel, de otras instituciones del país o del

extranjero con quienes desean establecer contactos.

Para las Normales:

El CA tiene definidas las líneas de investigación aplicada en educación ó formación docente,

preferentemente y los proyectos de investigación que desarrollan dan evidencia de ello.

Por lo menos uno de sus miembros ha sido reconocido con el perfil deseable.

Por lo menos uno de sus integrantes cuenta con posgrado (especialidad, maestría o doctorado).

Cuerpo Académico en Consolidación (CAEC)

La mayoría de los integrantes tiene el grado preferente (doctorado) y cuentan con productos de

generación o aplicación innovadora del conocimiento.

Hacen evidente la influencia que el CA ha logrado en la sociedad y en las organizaciones de

acuerdo a líneas de investigación definidas.

La mayoría de los integrantes participa activamente en intercambios académicos con sus pares

en el país y en el extranjero.

Para las Normales:

Alrededor de la mitad de sus integrantes cuentan con tipo de posgrado (especialidad, maestría y

doctorado) y cuentan con productos sólidos de generación o aplicación innovadora del

conocimiento en el ámbito educativo preferentemente.

Reglas de Operación PROMEP 2014.


79

HABILITACIÓN

La habilitación4 del PTC ha ido en incremento desde el año 2010, contamos con el 40% de la

planta docente con estudios de maestría y 5% con estudios de doctorado. Aún cuando existe

habilitación, es interesante señalar que la formación para la investigación es un asunto pendiente;

porque la oferta de posgrado en muy pocos casos tiene el propósito de preparar para la

investigación, la mayoría de los docentes han cursado maestrías de tipo profesionalizante.

Una de las dificultades enfrentadas es que han sido más los docentes contratados por horas clase

quienes han lograron su posgrado. Así, la integración de PTC a CA continuará con las

dificultades de habilitación. El CAEF también requiere contar con más habilitados para sostener

su existencia y avance en la LGAC en vía de transitar hacia el grado de consolidado.

Entre las amenazas y debilidades que se enfrentan son: No todos los profesores de tiempo

completo cuentan con el perfil idóneo para incorporarse al Cuerpo Académico y/o no se

encuentran dispuestos a desarrollar investigaciones a favor de la institución, el trabajo colegiado

del Cuerpo Académico es escaso ante el cumplimiento de las funciones de docencia, tutoría y de

gestión que cada uno de las integrantes desarrolla y no se cuenta con las redes o vínculos con

otros cuerpos académicos apropiadas para el desarrollo de investigaciones o acciones educativas

conjuntas.

Por tal motivo, es necesario favorecer el análisis colegiado de investigaciones educativas con el

rigor metodológico pertinente; con la pretensión de robustecer cada proyecto de investigación a

través de participar en Academias de investigación, cursos de capacitación y estudios de

posgrado orientados a la investigación educativa; por otro lado, se requiere continuar con el

apoyo al personal de tiempo completo a favor de la integración del perfil deseado y el desarrollo

de investigaciones educativas a favor del crecimiento de la institución y la generación de

conocimientos.

La ENT ha favorecido a los docentes que se encuentran en la situación de preparación en

cuanto a los permisos preferentes para la atención de asuntos relacionados con la obtención del

grado, la adquisición de material bibliográfico para su consulta en la biblioteca escolar, ha

establecido lazos de comunicación y acuerdos con instituciones de educación superior que

ofertan programas de posgrado para la divulgación de los mismos.

4 Habilitación es el término con el cual se hace referencia a que el personal docente cuente con la preparación de posgrado (maestría o doctorado), al ejercer su profesión en el nivel educativo de licenciatura.


80

FORMACIÓN PARA LA INVESTIGACIÓN

El tercer asunto es la necesidad de fortalecer las tareas de investigación y divulgación de los

alcances de la misma en contribuciones de calidad, a favor del propio perfil y coadyuvando a la

integración de nuevos CAEF. La plaza contractual de investigador no siempre obedece a las

necesidades para el desarrollo de la investigación, en un alto porcentaje se incorporan a tareas

sustantivas distintas y hasta del orden adjetivo; por tanto, no todos los investigadores participan

en estos procesos; en cambio el PTC y HC consideran que participar en la investigación es una

carga adicional a las tareas para las que fueron contratados. Se requiere promover la tarea de

investigación en relación con las plazas exprofesas para este fin y brindar el reconocimiento a

quienes desarrollan las tareas aún sin este tipo de contratación.

El personal docente requiere nuevas prácticas de su profesión fundadas en rutas de formación

para la investigación y su divulgación, porque las actuales políticas educativas lo reclaman; la

generación de espacios dedicados a ello como práctica personal ha sido una debilidad,

consideramos que la cultura de investigar no se ha favorecido por muchos años y el personal ha

adquirido usos y costumbres distantes, transformarlos será uno de los retos más importantes, en

tanto está aunado el compromiso personal con el desarrollo del colectivo que pretende aplicar o

generar conocimiento.

En cuanto a la integración de redes dentro del Estado será un asunto pendiente en tanto se

comprende la necesidad de contar con un CAC como líder del trabajo. De ahí la importancia de

estimar posibilidades en el ámbito nacional y con universidades que cultivan líneas afines a las

nuestras como consecuencia de la tardía incorporación de las Escuelas Normales a este tipo de

dinámica.

Finalmente, otra necesidad se identifica en el conocimiento claro del uso de la plataforma de

PROMEP; los requerimientos e interpretaciones adecuadas de los términos que el mismo

programa establece como: perfil, viabilidad del proyecto, entre otros con los cuales nos estamos

familiarizando al incorporarnos este año como CAEF. En este sentido surgen incertidumbres

relacionadas con la experiencia y falta de comprensión de normas y obligaciones. Siendo

evidente que la formación para la investigación no se limita a la preparación relacionada con

procesos metodológicos o de las líneas sobre las cuales se investiga; se requiere aprender a

reducir, reorientar, aclarar y proponer proyectos tanto de investigación como de su gestión ante

diferentes actores y autoridades educativas.


81

CONCLUSIONES

Consideradas como Instituciones de Educación Superior, las Escuelas Normales se encuentran

obligadas a atender como prioridad, la aplicación o generación de conocimiento. Sin embargo,

aún es necesario luchar entre obstáculos epistemológicos, debilidades de habilitación, formación,

de desarrollo personal dirigido a la colaboración con pares y hasta de índole de contratación

laboral para lograr la conformación de grupos de investigación sólidos o Cuerpos Académicos

Consolidados.

Desde la implementación del Programa de Fortalecimiento para las Escuelas Normales, se

proponía la integración de grupos de interés común, que hoy derivan en CA. Sin embargo, la

limitada participación de las normales en el PROMEP, tuvo consecuencias que nos toca asumir y

afrontar con actitudes de apertura y participación con nuestros pares para que paulatinamente

podamos consolidarnos.

Durante 23 años las Escuelas Normales hemos sido excluidas de programas federales como el

mencionado; sin embargo, la respuesta de los docentes ha sido suficiente ya que se cuenta con 88

CA normalistas, considerando que no hace más de seis años, iniciamos los intentos por

conformar el perfil de investigadores activos y en colegialidad. Aunque en la particularidad de

nuestras instituciones aún existen habilitaciones pendientes, escaso interés por la investigación o

la gestión aún no consolidada para favorecer las nuevas relaciones y metas académicas.

En cuanto a las necesidades de los CA, las relacionadas con la formación para la investigación

son preponderantes porque en ello se funda la comprensión de la tarea, su efectividad en la

solución de problemáticas educativas que enfrentan nuestras instituciones, la propia disciplina

para la generación de espacios dedicados a ello como práctica personal e integración de grupos

en la construcción social del conocimiento.

La integración a redes entre CA deberá establecerse con el apoyo de integrantes de CAC y

CAEC de universidades relacionadas con las LGAC que cada grupo de docentes cultiva. En ese

sentido se propuso la ENT iniciar procesos de vinculación entre CA de Instituciones de

Educación Superior que se relacionan a partir de la LGAC que cultivan, a través del Congreso

nacional experiencias, retos y expectativas de CA y formación docente.


82


Subdirección de Educación Normal (2013). Programa Rector de Investigación e Innovación Educativa de

las Escuelas Normales Públicas del Estado de México. Toluca, Estado de México.

PROMEP (s/f) Informe Ejecutivo Programa de Mejoramiento del Profesorado –PROMEP–. México.

Recuperado de http://promep.sep.gob.mx/

temporales%5COTR_11_511_S_027_36_10.pdf. Junio 17, 2013.

PROMEP (2014). Reglas de Operación. México: SEP. Recuperado de

http://dsa.sep.gob.mx/pdfs/Reglas%20de%20Operacion%202014.pdf. Marzo 4, 2014.

Secretaría de Educación Pública (2007) Programa Sectorial 2007-2012. México: SEP. Recuperado

de http://promep.sep.gob.mx/infgene/prog_ sec.pdf

http://dsa.sep.gob.mx/pdfs/Reglas%20de%20Operacion%202014.pdf


83

REFLEXIONES EN TORNO A LA NECESIDAD DE HABILITACIÓN DE LOS

INTEGRANTES DE LOS CUERPOS ACADÉMICOS

María Antonieta Hernández Leyva

Escuela Normal de Naucalpan

Estado de México

RESUMEN

La política educativa, señala que es necesario dar un giro para mejorar la calidad de la educación en México y

mirar hacia la conformación de Cuerpos Académicos; los cuales plantean Líneas Generales de Aplicación de

Conocimiento.

Se revisan documentos que dan cuenta de los requerimientos de habilitación para una mejor calidad educativa y la

necesidad de conformar Cuerpos Académicos como son: Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos,

Reglas PROMEP, CIEES, Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 y Plan de Desarrollo del Estado de

México 2011-2017, Acuerdo Número 710; por lo que se emiten las Reglas de Operación del Programa de

Fortalecimiento de la Calidad en Instituciones Educativas.

Es una necesidad que tienen los cuerpos académicos; la habilitación de los integrantes, para que logren llegar al

último nivel, en donde los requisitos son mayores y también para los otros dos niveles (CAC, CAEC y CAEF)

y para ello se requieren cursos, talleres, diplomados, conferencias, seminarios que aporten conocimiento, destrezas y

habilidades solicitadas para la elaboración de escritos académicos y que puedan acceder a la obtención del grado de

maestría o doctorado.

Los Cuerpos Académicos en el Estado de México, tienen posibilidades de ir creciendo y aportar a la educación de

Calidad, lo que demanda.

Palabras Clave: Cuerpos Académicos, Habilitación, Docentes.


84

INTRODUCCIÓN

La educación se convierte en un proceso catalizador del avance del país; la profesión docente

implicaba la revisión de manera permanente de aspectos prioritarios como: la comprensión del

papel de los docentes en el contexto social y cultural actual; las nuevas orientaciones sobre las

competencias profesionales que se requieren para llevar el aprendizaje a los alumnos; enfatizar la

necesidad de establecer estrategias de habilitación docente y ahora como participantes en los

Cuerpos Académicos; se requiere de revisar permanentemente las competencias que a partir de

nuevas políticas educativas, se van planteando para responder como Escuelas Normales de

Educación Superior.

Son varios los documentos que plantean la importancia de la investigación y de conformar

cuerpos académicos y de mejorar la calidad de la educación: Constitución Política de los Estados

Unidos Mexicanos; educación de calidad con base en el mejoramiento constante y en el logro

académico de la educación: PROMEP define a un Cuerpo Académico como un Grupos de

profesores/as de tiempo completo que comparten una o varias líneas de generación de

conocimiento; investigación aplicada o desarrollo tecnológico e innovación en temas

disciplinares o multidisciplinares y un conjunto de objetivos y metas académicas.

CIEES considera aspectos como: perfil docente, nivel de estudios, tiempo de dedicación y

actividad académica.

Se presenta un panorama general de los estudios realizados por los docentes de la Escuela

Normal de Naucalpan y la necesidad de la habilitación docente.

Finalmente se presentan las conclusiones que nos darán la guía para saber las necesidades a las

que se enfrentan los Cuerpos Académicos en las Escuelas Normales del Estado de México.


85

DESARROLLO

Son varios organismos que plantean la necesidad de que el docente de forma permanente, se

habilite en diversas áreas del conocimiento; las competencias, que en la actualidad se requieren

han sido cada día más complejas y los diversos organismos a los que actualmente las Escuelas

Normales se encuentran inmersas, lo puntualizan en sus discursos.

CONSTITUCIÓN POLÍTICA DE LOS ESTADOS UNIDOS MEXICANOS

Artículo 3o. Todo individuo tiene derecho a recibir educación. El Estado –Federación, Estados,

Distrito Federal y Municipios–, impartirá educación preescolar, primaria, secundaria y media

superior. La educación preescolar, primaria y secundaria conforman la educación básica; ésta y la

media superior serán obligatorias.

La educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente, todas las facultades del

ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria, el respeto a los derechos humanos y

la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia.

El Estado garantizará la calidad en la educación obligatoria de manera que los materiales y

métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los

docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos.

I. Garantizada por el artículo 24 la libertad de creencias, dicha educación será laica y,

por tanto, se mantendrá por completo ajena a cualquier doctrina religiosa;

II. El criterio que orientará a esa educación se basará en los resultados del progreso

científico, luchará contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos

y los prejuicios.

Además:

a) Será democrático, considerando a la democracia no solamente como una

estructura jurídica y un régimen político, sino como un sistema de vida fundado

en el constante mejoramiento económico, social y cultural del pueblo;

b) Será nacional, en cuanto –sin hostilidades ni exclusivismos– atenderá a la

comprensión de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a

la defensa de nuestra independencia política, al aseguramiento de nuestra

independencia económica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra

cultura;


86

c) Contribuirá a la mejor convivencia humana, a fin de fortalecer el aprecio y respeto

por la diversidad cultural, la dignidad de la persona, la integridad de la familia, la

convicción del interés general de la sociedad, los ideales de fraternidad e igualdad

de derechos de todos, evitando los privilegios de razas, de religión, de grupos, de

sexos o de individuos, y

d) Será de calidad, con base en el mejoramiento constante y el máximo logro

académico de los educandos;

III. Para dar pleno cumplimiento a lo dispuesto en el segundo párrafo y en la fracción II, el

Ejecutivo Federal determinará los planes y programas de estudio de la educación

preescolar, primaria, secundaria y normal para toda la República. Para tales efectos, el

Ejecutivo Federal considerará la opinión de los gobiernos de los Estados y del Distrito

Federal, así como de los diversos sectores sociales involucrados en la educación, los

maestros y los padres de familia en los términos que la ley señale. Adicionalmente, el

ingreso al servicio docente y la promoción a cargos con funciones de dirección o de

supervisión en la educación básica y media superior que imparta el Estado, se llevarán a

cabo mediante concursos de oposición que garanticen la idoneidad de los conocimientos y

capacidades que correspondan. La ley reglamentaria fijará los criterios, los términos y

condiciones de la evaluación obligatoria para el ingreso, la promoción, el reconocimiento y

la permanencia en el servicio profesional con pleno respeto a los derechos constitucionales

de los trabajadores de la educación. Serán nulos todos los ingresos y promociones que no

sean otorgados conforme a la ley. Lo dispuesto en este párrafo no será aplicable a las

Instituciones a las que se refiere la fracción VII de este artículo;

IV. Toda la educación que el Estado imparta será gratuita;

V. Además de impartir la educación preescolar, primaria, secundaria y media superior,

señaladas en el primer párrafo, el Estado promoverá y atenderá todos los tipos y

modalidades educativos, incluyendo la educación inicial y a la educación superior–

necesario para el desarrollo de la nación, apoyará la investigación científica y tecnológica, y

alentará el fortalecimiento y difusión de nuestra cultura;

VI. Los particulares podrán impartir educación en todos sus tipos y modalidades. En los

términos que establezca la ley, el Estado otorgará y retirará el reconocimiento de validez

oficial a los estudios que se realicen en planteles particulares. En el caso de la educación

preescolar, primaria, secundaria y normal, los particulares deberán:

a) Impartir la educación con apego a los mismos fines y criterios que establecen el

segundo párrafo y la fracción II, así como cumplir los planes y programas a que

se refiere la fracción III, y

b) Obtener previamente, en cada caso, la autorización expresa del poder público, en

los términos que establezca la ley;


87

VII. Las universidades y las demás instituciones de educación superior a las que la ley

otorgue autonomía, tendrán la facultad y la responsabilidad de gobernarse a sí

mismas; realizarán sus fines de educar, investigar y difundir la cultura de acuerdo con

los principios de este artículo, respetando la libertad de cátedra e investigación y de

libre examen y discusión de las ideas; determinarán sus planes y programas; fijarán

los términos de ingreso, promoción y permanencia de su personal académico; y

administrarán su patrimonio. Las relaciones laborales, tanto del personal académico

como del administrativo, se normarán por el apartado A del artículo 123 de esta

Constitución, en los términos y con las modalidades que establezca la Ley Federal

del Trabajo conforme a las características propias de un trabajo especial, de manera

que concuerden con la autonomía, la libertad de cátedra e investigación y los fines

de las instituciones a que esta fracción se refiere;

VIII. El Congreso de la Unión, con el fin de unificar y coordinar la educación en toda la

República, expedirá las leyes necesarias, destinadas a distribuir la función social

educativa entre la Federación, los Estados y los Municipios, a fijar las aportaciones

económicas correspondientes a ese servicio público y a señalar las sanciones

aplicables a los funcionarios que no cumplan o no hagan cumplir las disposiciones

relativas, lo mismo que a todos aquellos que las infrinjan, y

IX. Para garantizar la prestación de servicios educativos de calidad, se crea el Sistema

Nacional de Evaluación Educativa. La coordinación de dicho sistema estará a cargo

del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. El Instituto Nacional

para la Evaluación de la Educación será un organismo público autónomo, con

personalidad jurídica y patrimonio propio.

Corresponderá al Instituto evaluar la calidad, el desempeño y resultados del sistema educativo

nacional en la educación preescolar, primaria, secundaria y media superior. Para ello deberá:

a) Diseñar y realizar las mediciones que correspondan a componentes, procesos

o resultados del sistema;

b) Expedir los lineamientos a los que se sujetarán las autoridades educativas

federal y locales para llevar a cabo las funciones de evaluación que les

corresponden, y

c) Generar y difundir información y, con base en ésta, emitir directrices que sean

relevantes para contribuir a las decisiones tendientes a mejorar la calidad de la

educación y su equidad, como factor esencial en la búsqueda de la igualdad

social.


88

PROMEP

“Definición de Cuerpo Académico: Grupos de profesores/as de tiempo completo que

comparten una o varias líneas de generación de conocimiento, investigación aplicada o desarrollo

tecnológico e innovación en temas disciplinares o multidisciplinares y un conjunto de objetivos y

metas académicas. Adicionalmente atienden los programas educativos (Pe) afines a su

especialidad en varios tipos. La investigación colegiada o en equipo fomenta la capacidad

institucional para generar o aplicar el conocimiento; identificar, integrar y coordinar los recursos

intelectuales de las instituciones en beneficio de los programas educativos y articular esta

actividad con las necesidades del desarrollo social, la ciencia y la tecnología en el país. Los CA

constituyen un sustento indispensable para la formación de profesionales y expertos. Dada la

investigación que realizan, son un instrumento de profesionalización del profesorado y de su

permanente actualización; por lo tanto, favorecen una plataforma sólida para enfrentar el futuro

cada vez más exigente en la formación de capital humano, situación que les permite erigirse

como las células de la academia y representar a las masas críticas en las diferentes áreas del

conocimiento que regulan la vida académica de las Instituciones de Educación Superior.

CARACTERÍSTICAS DE LOS CUERPOS ACADÉMICOS DE LAS ESCUELAS NORMALES

PÚBLICAS

a) Una o varias Líneas de Generación y Aplicación Innovadora del Conocimiento

(Investigación o estudio) en temas disciplinares o multidisciplinares del ámbito

educativo, con énfasis especial en la formación de docentes, y

b) Un conjunto de objetivos y metas académicas comunes.

Adicionalmente atienden para la formación de docentes en uno o en varios tipos” (pág.11)

CIEES

Indicador 24. Personal académico

“Pertinencia e idoneidad de la habilitación del personal académico con el programa educativo que tome en cuenta:

I. Perfil

a) la formación académica y habilidades profesionales;

b) la formación afín a la disciplina y a los requerimientos del programa;

c) los antecedentes en la labor docente según el nivel;

d) la pertenencia a órganos académicos (colegios, academias, asociaciones profesionales, entre otras);

e) el reconocimiento al desempeño profesional;

f) la existencia de procesos colegiados para la selección de nuevos profesores.

g) la existencia de profesores con el perfil PROMEP.


89

II. Nivel de estudios

Relevancia de la composición en relación con las actividades del programa educativo del personal académico con:

a) Doctorado: proporción de profesores con grado de doctor;

b) Maestría: proporción de profesores con grado de maestría;

c) Especialidad: proporción de profesores con especialidad;

d) Licenciatura: proporción de profesores con licenciatura.

III. Tiempo de dedicación

Relevancia y adecuación de la composición en relación con las actividades del programa educativo:

a) Tiempo Completo (TC): proporción de PTC;

b) Medio Tiempo (MT): proporción de PMT;

c) Asignatura (A): proporción de PA;

IV. Renovación de la planta académica

Existencia y operación de un programa de formación de personal académico para sustituciones por causas de jubilación o retiro.

Indicador 25. Membresía del personal académico al SNI, al SNCA o a otros organismos académicos.

Indicador 26. Carga académica diversificada

Adecuación e idoneidad de la distribución de las cargas académicas en relación con:

a) Docencia

Preparación, impartición y evaluación de una o más asignaturas o experiencias educativas.

b) Investigación

Participación pertinente del personal académico en las actividades de investigación (básica, aplicada, desarrollo, innovación y, en su caso, creación artística) del programa educativo mediante:


90

b.1) la gestión y organización de las actividades de investigación;

b.2) el desarrollo de las líneas de generación y aplicación del conocimiento disciplinarias, inter o multidisciplinarias;

b.3) la promoción de la participación de estudiantes en los proyectos.

b.4) el análisis de su impacto en el programa educativo y en la formación integral del estudiante.

c) Tutoría

Participación del personal académico en actividades de tutoría y asesoría (véase glosario).

d) Gestión

Participación pertinente del personal académico en actividades de gestión.

d.1) puestos de dirección académico– administrativa;

d.2) trabajo colegiado en academias;

d.3) trabajo individual y/o colegiado en órganos de decisión, de dictaminación y de consulta;

d.4) organización de encuentros académicos (locales, regionales, nacionales e internacionales.

Indicador 31. Formas de organización del trabajo del personal académico.

Existencia y funcionamiento de programas formales para academias en todas sus modalidades, grupos de trabajo y cuerpos académicos que apoyan el desarrollo integral del programa, en particular:

a) en la integración de las actividades de docencia, investigación, vinculación y difusión y extensión de los servicios;

b) en el mejoramiento del programa educativo;

c) en el desarrollo de los cuerpos académicos:

d) registro de los cuerpos académicos en la SEP;

e) cuerpos académicos consolidados;

Número de cuerpos académicos

f) cuerpos académicos en consolidación;

Número de CA en consolidación

g) cuerpos académicos en formación.

Número de cuerpos académicos en formación revistas, artículos, que contengan los avances de la investigación o terminación de investigaciones.

h) en la integración de las actividades de docencia, investigación, vinculación y difusión y extensión de los servicios;


91

i) en el mejoramiento del programa educativo;

j) en el desarrollo de los cuerpos académicos:

k) registro de los cuerpos académicos en la SEP;

l) cuerpos académicos consolidados;

Número de cuerpos académicos

m) cuerpos académicos en consolidación;

Número de CA en consolidación

n) cuerpos académicos en formación.

Número de cuerpos académicos en formación revistas, artículos, que

contengan los avances de la investigación o terminación de investigaciones”

(pág. 35-40).

Otros documentos que nos hablan de la relevancia de la investigación educativa en México y en

el Estado de México son:

El Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 (PND 2013-2018) que señala: En contraste con la

importante participación que tiene México en el mundo, persiste un rezago en el mercado global

de conocimiento. Algunas cifras son reveladoras de esa situación el 1% del total; los

investigadores mexicanos por cada 1000 miembros de la población económicamente activa,

representan alrededor de un décimo de lo observado en países más avanzados.

El Plan de Desarrollo del Estado de México 2011-2017. El Pilar 1 Gobierno Solidario refiere:

Objetivo 1. Ser reconocido como el gobierno de la Educación.

1.1 Alcanzar una educación de vanguardia.

Realizar investigación para la innovación y la competitividad.

1.2 Impulsar la educación como palanca del progreso social.

1.3 Promover, entre los actores del proceso educativo, el desarrollo de las habilidades

de pensamiento, las capacidades creativas, la investigación y la innovación. (PD

Edomex).


92

HABILITACIÓN DOCENTE

Busca completar la formación de los académicos de las instituciones, desarrollando las

competencias necesarias para la implementación del modelo de formación en competencias y las

habilidades didácticas que faciliten el cambio en las metodologías de los docentes.

CASO DE LA ESCUELA NORMAL DE NAUCALPAN

La política educativa señala la importancia de estar mejor preparados como docentes; ser

escuelas de calidad, formar Cuerpos Académicos en las escuelas de Educación Superior.

Pertenecer a PROMEP ahora ProDES; sin embargo, se observa en la gráfica que presentamos

en este momento, una fuerte necesidad de habilitación docente, para que se pueda llegar a

formar Cuerpos Académicos Consolidados en pocos años.

Asimismo, se necesita de la asistencia a cursos, talleres, seminarios, diplomados y a conferencias,

que apoyen para el desarrollo de competencias que se utilizan para la elaboración de artículos

académicos, libros, ponencias entre otros.


93

CONCLUSIONES

La política educativa nos enmarca en una necesidad imperante de lo que implica ser un docente

preparado que responda a los nuevos retos.

Estamos siendo evaluados por CIEES, y en sus indicadores, se plasma una actividad académica

constante, en donde se evalúan aspectos como: La existencia de Cuerpos Académicos y su

presencia en escenarios académicos como: Congresos Estatales, Nacionales e Internacionales,

foros y encuentros.

PROMEP ahora ProDES, promueven que el trabajo sea en grupos; formando así Cuerpos

Académicos, los cuales aportarán según su Línea General de Aplicación de Conocimiento, la

mejora.

La realidad de las escuelas es que se requiere de la habilitación docente, para que se puedan

lograr las metas propuestas.

Los Cuerpos Académicos en el Estado de México, tienen posibilidades de ir creciendo y aportar

a la Educación de Calidad lo que demanda.


94


Secretaría de Educación Pública. (2014). Programa Rector de Investigación e Innovación Educativa de las

Escuelas Normales Públicas del Estado de México. México: SEP

Malo S. & Velázquez J.A. (2000). La calidad en la educación superior en México. Una comparación

internacional. México: Miguel Ángel Porrúa.

ANUIES (2014). Programa de apoyo. Recuperado de

http://www.anuies.mx/content.php?varSectionID=96. Marzo 30, 2014.

CIEES (2009). Recuperado de http://www.ciees.edu.mx/. Abril 1, 2014.

Cámara de Diputados (2014) Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. México.

Recuperado de http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/1.pdf. Febrero 20,

2014.

Gobierno del Estado de México (2012). Plan de Desarrollo del Estado de México 2011-2017. Estado

de México: Gaceta del Gobierno del Estado de México. Recuperado de:

http://www.edomex.gob.mx/legistelfon/doc/pdf/gct/2012/mar133.PDF. Enero 15,

2014.

Gobierno Federal de México (2013) Plan Nacional de Desarrollo 2013-2019. México: Recuperado

de http://pnd.gob.mx/. Febrero 1, 2014.

Secretaría de Educación Pública (2013). Acuerdo 712, Reglas de operación del programa para el desarrollo

profesional docente. México: Diario Oficial de la Federación. Recuperado de

http://www.dsa,sep.gob.mx/convocatoria,html. Marzo 27, 2014

SEGOB (2013). Acuerdo Número 710 por el que se emiten las Reglas de Operación del Programa de

Fortalecimiento de la Calidad en Instituciones Educativas. México: Diario Oficial de la

Federación del día 29/12/2013. Consultado en la página de Internet:

http://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5328394&fecha=29/12/2013, el día 11 de

enero de 2013.

http://www.anuies.mx/content.php?varSectionID=96

http://www.ciees.edu.mx/

http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/1.pdf

http://www.edomex.gob.mx/legistelfon/doc/pdf/gct/2012/mar133.PDF

http://pnd.gob.mx/

http://www.dsa,sep.gob.mx/convocatoria,html

http://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5328394&fecha=29/12/2013


95

LOS CUERPOS ACADÉMICOS Y SU IMPACTO EN LA VIDA LABORAL Y

ACADÉMICA DE LA ESCUELA NORMAL DE SINALOA

Graciela Aidé Murillo Yáñez, Sandra Luz Rivera Beltrán y

Rosa Elizabeth Zepeda Ontiveros

Escuela Normal de Sinaloa

Estado de Sinaloa

RESUMEN

La presente ponencia da a conocer cómo es que la vida institucional, laboral y académica de la Escuela Normal de

Sinaloa comienza a transformarse a partir de su incorporación a la Instituciones de Educación Superior (IES) y

por ende al Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP). Lo que ha permitido un desarrollo

institucional académico, organizativo y colaborativo entre el colegiado de profesores y esto ha dado pauta a que

nuestra casa de estudios se proyecte más allá de la participación local compartiendo e intercambiando experiencias

de investigación, de formación de profesores; que a su vez ha impactado en la función sustancial de la formación

inicial de los futuros profesores de educación básica.

Palabras clave: Cuerpos Académicos, Investigación, Formación Inicial de profesores,

Transformación


96

INTRODUCCIÓN

Sin duda alguna, las instituciones educativas formadoras de docentes, viven cambios sustanciales

en su estructura organizacional y formativa; pues no pueden quedarse rezagadas a las

transformaciones que nuestro país exige, para estar en sintonía con el contexto nacional e

internacional.

Es por ello, que debido a estas necesidades surgen reformas educativas y laborales para fortalecer

la profesionalización de los docentes; por ende, lograr un perfil de egreso deseable de nuestros

alumnos, acorde a los nuevos modelos de formación de maestros que en un futuro serán quiénes

eduquen a las nuevas generaciones que integrarán nuestra sociedad.

CASO ESCUELA NORMAL DE SINALOA

Las Escuelas Normales viven una nueva etapa de transformación en su vida académica; a partir

de febrero de 2005 en que éstas son incorporadas como Instituciones de Educación Superior

(IES); ya que anteriormente, se encontraban ubicadas en la Subsecretaría de Educación Básica y

Normal.

En este sentido, al ser reconocidos como IES, permitió la creación de la incorporación a la

Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE); lo

cual posibilitó que las Escuelas Normales fueran reconocidas al mismo nivel que las

Instituciones de Educación Superior del país; posteriormente se hace factible su integración al

Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP).

ANTECEDENTES

El PROMEP es un programa de la Secretaría de Educación Pública, el Consejo Nacional de

Ciencias y Tecnología (CONACYT) y de la Asociación Nacional de Universidades e

Instituciones de Educación Superior (ANUIES). Surge en 1996 con el propósito de elevar la

calidad de las Universidades Públicas, mediante la superación sustancial en la formación,

dedicación y desempeño del profesorado que constituyeron Cuerpos Académicos Integrados por

investigadores de tiempos completos (Martínez, Preciado y Cordero, 2007).

Todo este proceso de transición, obliga a que las escuelas normales del país se incorporen a esta

dinámica del PROMEP en el 2009; con el propósito de fortalecer su función central por

excelencia: La docencia.


97

Lo anterior, le dio un giro a las instituciones formadoras de docentes; puesto que aún y cuando

en 1984 adquirió el grado de nivel Licenciatura a la Formación Inicial de Maestros de Educación

Básica, las Normales no eran concebidas como instituciones de nivel superior. Con la

incorporación de PROMEP empezaron a participar en actividades propias de las universidades

públicas del país, como son las académicas e investigación.

Fue entonces que la Escuela Normal de Sinaloa (ENS), para estar en sintonía con todas las

instituciones formadoras y respetando los requerimientos de las IES; en el 2009 se moviliza y

empieza a promover la creación de Cuerpos Académicos; entendiéndose por éstos como un

grupos de profesores de tiempo completo que en las escuelas normales públicas comparten una

o varias Líneas de Generación o Aplicación Innovadora del Conocimiento (LGAC)

(Investigación o estudio) en temas disciplinares o multidisciplinares del ámbito educativo, con

énfasis especial en la formación de docentes; así como de un conjunto de objetivos y metas

académicas comunes. Adicionalmente atienden Programas Educativos (PE) para la formación de

docentes en uno o en varios niveles (SEP, 2014).

De acuerdo con López Leyva (2006) los cuerpos académicos son grupos de profesores de

tiempo completo que comparten objetivos académicos y una o varias líneas afines de generación

o aplicación del conocimiento. Adicionalmente atienden programas educativos en la formación

de docentes en uno o varios niveles.

Por lo tanto, los cuerpos académicos deben de entenderse como una pequeña comunidad

científica que produce y aplica conocimientos mediante el desarrollo de una o varias líneas de

investigación y el trabajo en las mismas funciona como elemento aglutinador de dicho equipo; lo

que permite que sus integrantes aporten conocimientos rescatados desde sus experiencias, su

formación profesional, investigaciones y su propia práctica docente enriqueciendo la generación

de nuevos aportes y/o conocimientos que proporcionan otras miradas que dan vida al proceso

educativo y a la investigación educativa.

Por lo que en el 2009 surge en nuestra casa de estudio tres cuerpos académicos:

ENSIN-CA-1: Cultura, Diversidad y Procesos de Formación

a) Género, valores y diversidad cultural

ENSIN-CA-2: La afectividad en la Formación Docente, siendo sus líneas de

investigación:

a) La Afectividad

b) Producción de textos


98

ENSIN-CA-3: Cultura y Educación Histórica en la Formación de Profesores, siendo sus líneas

de investigación:

a) Educación Histórica: enseñanza y aprendizaje de la historia

b) Historia de la educación

c) Representación o creencias en la formación de profesores.

Reconocidos como Cuerpos Académicos en Formación (CAEF). Cabe aclarar que el cuerpo de

Cultura y Educación Histórica en la Formación de Profesores en la última evaluación fue no

reconocido por PROMEP debido a un error técnico.

Sin embargo, es pertinente señalar que es el cuerpo que más trabajo había desempeñado en lo

que se refiere a los cuatro rubros sustanciales de éste programa. Además, han tenido la

oportunidad de participar representando a la ENS en Congresos nacionales e internacionales;

por lo que consideramos un retroceso por desconocimiento de las particularidades de cada uno

de los integrantes de los CA en cuanto a las formas de operación y sistematización de la

información.

El cuerpo continúa trabajando en espera de volver a ser reconocido. Mientras que los otros

dos cuerpos trabajan en la búsqueda de la consolidación académica. Es en el 2010 cuando se

empiezan a visualizar frutos con respecto al trabajo realizado, como se puede observar en la

siguiente tabla:

Tabla: Relación de los Apoyos individuales Otorgados por PROMEP

2010

Apoyo a la incorporación de nuevos profesores de tiempo completo 3 Maestros 1 Maestra

Becas para estudio de posgrado de alta calidad (Beca para redacción de tesis de maestría

1 Maestra

2011

Apoyo a la incorporación de nuevos profesores de tiempo completo 1 Maestro

Apoyo a ex becarios PROMEP 1 Maestra

Beca para estudios de posgrado de alta calidad (Beca para redacción de tesis de Maestría)

2 Maestras

Reconocimiento de Perfil PROMEP 3 Maestros 1 Maestra

2012

Reconocimiento de Perfil PROMEP 1 Maestra


99

Son cuatro apoyos como incorporación a nuevos tiempos completos y en el 2011 se suma un

profesor más; 4 apoyos a profesores que se les otorga el perfil deseable y se ha otorgado 1 beca

para redacción de tesis de maestría y 2 para doctorado.

Actualmente, en el 2014 se atiende la convocatoria para la solicitud y reconocimiento de nuevos

tiempos completos; así como tres solicitudes para beca de redacción de tesis, además de un perfil

deseable.

Otro aspecto a resaltar es que dos docentes de la ENS, no pudieron participar en esta

convocatoria debido al desconocimiento de las reglas de operación y los tiempos institucionales

ya que aún y cuando era el deseo de éstas, les fue denegado el acceso a la plataforma; al ingresar

y poner la fecha de ingreso laboral en la institución, les señalaba que no era compatible; sin

proporcionar mayor información.

Por lo cual, las interesadas presentaron una misiva con el propósito de solicitar información al

respecto; sin embargo, aún se está en espera de respuesta.

De manera particular, en las Escuelas Normales la mayoría de los integrantes cuentan con

estudios de posgrados (especialidad, maestría o doctorado) que los capacita para generar o

aplicar innovadoramente el conocimiento en el ámbito educativo y de formación de docentes,

preferentemente.

Demuestran una intensa actividad; manifiesta en congresos, seminarios, mesas y talleres de

trabajo, de manera frecuente con una intensa vida colegiada; la ENS no es la excepción ya que a

partir de la implementación de dichos programas se han fortalecido los perfiles de los docentes y

ha tenido presencia en conjunto con otras universidades públicas e instituciones de educación

superior.

Sin embargo, la visión que se tiene desde dentro de los cuerpos académicos no es compartida

por el resto de la planta docente y administrativos de nuestra institución; al considerar que lo que

se hace en esos CA no es valorado, en comparación con la responsabilidad de estar frente a

grupo. Tan es así que los docentes que forman parte de éstos, al solicitar los apoyos al realizar las

cuatro funciones sustanciales marcadas por PROMEP no son otorgados en su totalidad o a

veces se hace discriminación pues solo a aquellos que tienen empatía con las autoridades

administrativas tienen facilidad de ser atendidos en sus peticiones.

Un ejemplo más de ello, es cuando se expresa entre pasillos, influenciado por la misma cultura

de la formación de la mayoría de los docentes que perciben a esta actividad como un escape o

actividad que no corresponde a la de formador inicial de docentes, traduciéndose a más carga

laboral para los integrantes de CA a diferencia de los que no forman parte de ellos; por

considerar que éstos no son importantes para la institución, derivándose todo ello a que no

existe una política institucional que regule el apoyo y fortalecimiento de los cuerpos académicos

para lograr su consolidación.


100

En el 2013 las autoridades de la ENS, con la participación SNTE y SEP promovieron el

corrimiento que se caracterizó por promover al personal con preparación de licenciatura y/o

posgrado; así como con la antigüedad y otorgar la basificación a los nuevos profesores con

medios tiempos; lo que trae como consecuencia que no puedan ser integrantes como PTC de los

cuerpos académicos, pero sí pueden participar como colaboradores; siendo necesaria la

capacitación y el desarrollo de cursos, para dar a conocer a los nuevos profesores los apoyos que

pueden obtener de PROMEP; así como informarles de qué manera pueden formar los CA.

Otra cuestión que es importante señalar es considerar la cuestión de género a los Cuerpos

Académicos; por qué se señala esto, porque aún y cuando no se es feministas se observa,

concretamente en la ENS que la mayoría de los integrantes que conforman los CA corresponden

al género femenino. Misma que hace más compleja la tarea; son muchos los roles que tienen que

efectuar como son: ser profesor, investigadoras, madres, esposas, amas de casa, etc., y tratar de

realizar los más profesionalmente todas y cada una de estas responsabilidades. A pesar de esa

complejidad se trabaja en la búsqueda de la consolidación de los CA; al mismo tiempo de

fortalecer la vida académica y la profesionalización de la docencia.

A manera de conclusión son muchos los logros, retos y expectativas que se pueden observar en

lo planteado en este documento, considerando el corto tiempo de vida en este proceso de

fortalecimiento para elevar la calidad en y para las Escuelas Normales; por lo que nos sentimos

motivadas para seguir desarrollando las competencias necesarias, para estar a la vanguardia con

las demás instituciones de educación superior en el ámbito nacional e internacional.


101


López Leyva, Santos (2006). Cuerpos académicos y nuevas tendencias en la producción de nuevos

conocimientos, en Rosario Alonso Bajo y Ramón Martínez Huerta (Coordinadores de los

Cuerpos Académicos y Desempeño Institucional. México: Universidad Autónoma de

Sinaloa.

Martínez, Sara G.; Preciado, Florentina y Cordero, Graciela (2007). "Impacto de los programas de

incentivos en la identidad docente. El caso de las académicas en México", ponencia presentada en el

I Congreso Internacional sobre Nuevas tendencias en al formación permanente del

profesorado. Barcelona: En línea.

Secretaría de Educación Pública (2014). Programa del Mejoramiento del Profesorado (PROMEP).

México. Recuperado de http:// Promep.sep.gob.mx

Secretaría de Educación Pública (2013). Escuela Normal de Sinaloa (ENS). México. Recuperado de

http://ens.educ.mx


102

LÍNEA 3

EXPECTATIVAS PARA EL DESARROLLO DE

REDES DE COLABORACIÓN ENTRE CA


103

EXPERIENCIAS EN LA TRAYECTORIA DE FORTALECIMIENTO DE UN CUERPO

ACADÉMICO EN LA ESCUELA NORMAL.

Rosalba Ramírez Castañeda, Rafael Rodríguez González, Carlos David Sifuentes Castañeda

Centro Regional de Educación Normal de Aguascalientes

Estado de Aguascalientes

RESUMEN

Con la emisión de información por parte del Instituto de Educación de Aguascalientes respecto al Programa de

Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) surgió el interés de un grupo de docentes, por constituirse como

Cuerpo Académico. Hecho que redundó en su participación en diferentes actividades que les permitieron

habilitarse y ser candidatos de solicitar reconocimientos y apoyos por parte del Programa de Mejoramiento del

Profesorado (PROMEP), hasta lograr al desarrollo del Proyecto de Fortalecimiento.

El trabajo colaborativo del Cuerpo Académico “Curriculum en la formación de docentes”, se ha fortalecido al

aplicar diversas estrategias que generaron producciones académicas en eventos destacados; así como también ha

implementado acciones para lograr una mayor y mejor habilitación de sus docentes y la profesionalización de la

Escuela Normal.

Palabras clave: Cuerpo Académico, Experiencias, Estrategias.


104

INTRODUCCIÓN

Hoy en día cobra suma importancia; el intercambio de ideas sobre las diferentes formas de

realizar las labores educativas en torno a los Cuerpos Académicos en las Instituciones

Formadoras de Docentes (IFAD), labor que se vuelve necesaria para lograr el trabajo

colaborativo entre pares; así como entre instituciones y fortalecer el desarrollo de investigaciones

que generen áreas de oportunidad en las distintas experiencias que se desarrollan en la

Educación Normal y en la profesionalización de los docentes.

En este documento se exponen algunas experiencias en el trayecto de fortalecimiento del Cuerpo

Académico en Formación llamado: “Currículum en la formación de docentes”, con clave

CRENA-CA-1, del Centro Regional de Educación Normal de Aguascalientes.

Los integrantes del CA plasman las acciones realizadas en la búsqueda de su constitución, su

formalización y la creación de producciones académicas de calidad mediante el desarrollo del

trabajo en equipo y la implementación de estrategias articuladoras.

Primero se hace una descripción del recorrido del Cuerpo Académico, desde su configuración

hasta la realización de un Proyecto de Fortalecimiento financiado por el Programa de

Mejoramiento del Profesorado (PROMEP).

Se comienza con los primeros acercamientos a la información sobre el programa, atendiendo

básicamente a las Reglas de Operación y el uso correcto del SISUP. Se consideraron aspectos

relacionados con la formalización del Cuerpo Académico, desde su configuración, como grupo

colegiado interesado en ser reconocido por PROMEP. Culmina esta descripción, abordando las

experiencias en torno a las Solicitudes de Apoyo Individuales y de Fortalecimiento del equipo.

Se presenta, una serie de estrategias llevadas a cabo para dar respuesta a los retos emergentes

durante el proceso de desarrollo del CA. Estrategias de gestión, de habilitación, difusión, entre

otras que fueron exitosas en la solución de problemas relacionados con el proceso dinámico y

continuo que representa el trabajo del Cuerpo Académico Formador de Docentes.

El objetivo de esta ponencia es compartir algunas experiencias de trabajo como Cuerpo

Académico Formador de Docentes; así como las estrategias implementadas ante los retos

emergentes en el trabajo en equipo y en las funciones principales del PTC: hacer tutoría, asesorar

tesis, habilitar recursos humanos, realizar proyectos de investigación y producciones académicas

de calidad, entre otras actividades implicadas en la docencia en la Institución Normalista.


105

DESARROLLO

Desde 2009, en las Escuelas Normales del Estado de Aguascalientes, se emitió información

institucional para la conformación de Cuerpos Académicos a través del Instituto de Educación

del Estado.

En el Centro Regional de Educación Normal de Aguascalientes surgió un grupo de docentes

interesados en formar parte del Programa de Mejoramiento del Profesorado, obteniendo como

resultado la formalización de un Cuerpo Académico; cuyos integrantes trabajan actualmente para

lograr el siguiente grado de consolidación.

El Cuerpo Académico “Currículum en la formación de docentes” (CRENA-CA-1) perteneciente

al Centro Regional de Educación Normal de Aguascalientes; formalizó su grado “En formación”

a partir del año 2012 y actualmente sus integrantes se encuentran desarrollando un proyecto de

fortalecimiento, con miras a lograr el desempeño de un Cuerpo Académico en Consolidación.

Desde el 2009; año en que los integrantes del Cuerpo Académico CRENA-CA-1, incursionan en

las actividades propias del Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP), hoy

Programa para el Desarrollo Profesional Docente”; han realizado esfuerzos al interior y al

exterior del Cuerpo y de la Institución Educativa, para alcanzar los propósitos trazados en su

Plan de Trabajo.

Inicialmente la meta fue la integración de perfiles profesionales y laborales de los aspirantes a

constituir el primer Cuerpo Académico de la institución. Lo que implicó una reorientación de los

trabajos que, si bien, ya se venían realizando; se hacían de una manera poco articulada y

desprovista de difusión. Partiendo de lo anterior, se establecieron estrategias que han permitido

ir generando las condiciones de gestión, de organización, administrativas; así como de política

institucional, favorables para el fortalecimiento del grupo de trabajo y su producción académica

de calidad.

Mediante el análisis y reflexión acerca de la trascendencia del Programa de Mejoramiento del

Profesorado, se identificaron las convocatorias y pautas a seguir para la aplicación de las Reglas

de Operación del Programa. Estableciendo como estrategia de trabajo las reuniones en las que se

convocaba a los integrantes del CA y se dieron a conocer de buena tinta los alcances del

PROMEP.

Por otro lado, se obtuvo el conocimiento sobre los aspectos prácticos del uso del Sistema

Unificado PROMEP (SISUP); representando un reto para los integrantes del Cuerpo

Académico.


106

Una vez que se tenía cierta familiaridad con las Reglas de Operación y la plataforma SISUP, se

optó por el registro de datos para el llenado del currículum individual de cada PTC. Asistiendo

de manera periódica a la sala de cómputo para dichos efectos. Con presencia en la plataforma

SISUP; se generó la vinculación con el Programa para participar en la convocatoria de Registro

de Cuerpos Académicos en el año 2010, señalándose falta de consideración de algunos detalles

técnicos en el llenado de la solicitud.

En 2011 se dictaminaron algunas características necesarias para aspirar a ser formalizados.

Utilizando como estrategia el acercamiento a Instituciones de Educación Superior de la localidad

como la Universidad Autónoma de Aguascalientes y Universidad Pedagógica Nacional Unidad

011; quienes nos orientaron sobre aspectos técnicos y administrativos para el adecuado manejo

del registro del Cuerpo Académico.

En 2012 se le otorga el grado de “Cuerpo Académico En Formación” (CAEF), quedando

formalizado con el nombre “Currículum en la formación de Docentes” y clave CRENA-CA-1.

A partir de su formalización, el CA se dio a la tarea de diseñar un Plan de Trabajo, que le

permitiera al equipo desarrollar de manera más eficiente sus actividades sustantivas, tales como:

docencia, gestión, investigación, tutoría; así como producción académica, necesarias para

manifestar la habilitación y el desempeño académico de sus integrantes. Estableciendo la gestión

institucional como la principal estrategia para la adquisición de insumos que permitieran el

desarrollo de las actividades y el cumplimiento de las metas.

Una vez culminado el plan de trabajo de un año, se hizo la solicitud de Apoyo a Profesores con

Perfil Deseable para los tres integrantes del CA. Los resultados fueron el Reconocimiento y

Apoyo a Profesores con Perfil Deseable para éstos integrantes del Cuerpo.

Posteriormente, se buscó la habilitación de colaborar del CA ante PROMEP a través de la

convocatoria para el Apoyo Nuevos PTC; logrando un recurso financiero al colaborar, que le

permite realizar actividades docentes, de investigación y tutoría a la par del CA.

Una experiencias significativa que está viviendo el CA, a partir de su trabajo colaborativo entre

sus miembros es el obtener el Apoyo para el Fortalecimiento del Cuerpo Académico, en él se

hace énfasis en la habilitación de recursos humanos, en la investigación y publicación de

resultados, entre otras tareas.

Todo lo anterior no ha sido fácil, ha requerido por parte del equipo de trabajo, la permanencia y

la preparación profesional entre sus miembros sobre las actividades realizadas, teniendo presente

sus fortalezas y debilidades, con el fin de replantear sus áreas de oportunidad mediante un

proceso dinámico y continuo, ejecutando una serie de estrategias que han sido elementos

fundamentales en la vinculación de cada meta a desarrollar, entre ellas se destacan:

Plantear la inquietud y propuesta por constituir un Cuerpo Académico al Director de

la Institución, encontrando sustento en la información emitida por el Instituto de

Educación de Aguascalientes.


107

Informar el procedimiento y proceso de los avances y requerimientos en todo

momento, para la incorporación y cumplimiento de los trabajos solicitados por

PROMEP.

La habilitación de los integrantes del Cuerpo Académico permitió la obtención del

grado de Maestría por parte de uno de los integrantes, quien contaba con el grado de

Licenciatura.

Involucrar al Director de manera corresponsable en la tarea administrativa y

requisitos del proceso, y hacerlo parte de los cumplimientos ante PROMEP

administrativamente.

Promover el cambio de actitud de los Directivos para apoyar la creación de nuevos

Cuerpos Académicos.

Reunir al aparato Directivo para informarle e involucrarle sobre la necesidad

institucional y los beneficios de contar con Cuerpos Académicos en la Institución.

Establecer contacto directo, vía telefónica y correo electrónico con el responsable del

Subsistema de Escuelas Normales en PROMEP.

El apoyo y orientación del Responsable de Cuerpo Académico por parte de la

Universidad Autónoma de Aguascalientes.

Asesoría continua del Responsable del Cuerpo Académico ante cualquier actividad

que generara dudas en su procedimiento.

Habilitación del colaborador del Cuerpo Académico para el manejo del SISUP.

Conocer a fondo el llenado del Currículum, a través del acercamiento con la

Universidad Autónoma de Aguascalientes.

Vigilancia general de las fechas de las Convocatorias emitidas por PROMEP, sus

requisitos y sus Reglas de Operación, por parte del compañero en habilitación del

Cuerpo Académico.

Mantener comunicación continua con compañeros de otras Instituciones de

Educación Superior para compartir información y experiencias de los procesos.

Otra estrategia para fortalecer el Cuerpo Académico, han sido las producciones

académicas de calidad. Ubicadas en distintos espacios de difusión como congresos

nacionales e internacionales, paneles, simposios, foros y publicadas en revistas

indexadas, capítulos de libros, memorias en extenso, entre otras.


108

Otra estrategia elemental, es que el equipo de trabajo se ha mantenido en

comunicación, colaboración y participación en los trabajos que corresponden al

Cuerpo Académico.

En cuanto a publicaciones se refiere se han realizado algunos trabajos de investigación

individuales; sin embargo, se ha fortalecido el trabajo colaborativo del equipo, reflejándose en

visitas a congresos y publicaciones.

Se hizo presente como ponentes a los eventos nacionales e internacionales tales como:

XII Congreso Internacional y XV Nacional de Material Didáctico Innovador “Nuevas

Tecnologías Educativas”, llevado a cabo en la Universidad Metropolitana, en la ciudad de

México en el año 2010.

1° Congreso Internacional: Espacio común de Formación Docente, realizado en

Mazatlán Sinaloa, México en el 2013 organizado por el Estado de Sinaloa y Secretaría de

Educación Pública.

11° Congreso Internacional de Formación “ Los Procesos de Enseñanza para el acceso a

la Lecto-escritura en Educación Preescolar y Primaria”, en la ciudad de Guadalajara,

organizado por la Asociación para la Investigación en la Educación Infantil y Preescolar

AC, en el 2013

Se participó al Congreso Nacional e Internacional de Cuerpos Académicos en

Iberoamérica; Gestión y Desarrollo. Organizado por el Centro de Estudios e

Investigaciones para el Desarrollo Docente AC. y valorado por CONACYT, en el 2013.

Forma parte del libro los Cuerpos Académicos en Iberoamérica; Gestión y Desarrollo,

editado por el Centro de Estudios e Investigaciones para el Desarrollo Docente AC. y

valorado por CONACYT, en el año 2013.

El X Encuentro Internacional Multidisciplinario de Investigación, organizado por el

Centro de Investigación Multidisciplinario Aragón UNAM, en el año 2013.

La vinculación entre instituciones también se hace presente:

Un proyecto en proceso con la Universidad Autónoma de Aguascalientes a través del

Departamento de Electrónica y Programación y de Diseño Industrial para la realización

de un prototipo susceptible de seguir un proceso de patente.

El proyecto en la conformación de una Red de Cuerpos Académicos Regional entre

escuelas Normales y Universidades Pedagógicas.


109

CONCLUSIÓN

Se pudiera decir que la experiencia que ha obtenido el Cuerpo Académico, a partir de la

información vertida en su tiempo, a través del Instituto de Educación de Aguascalientes hacia las

Instituciones Formadoras de Docentes y sus maestros; y el haber asumido el reto de conformar

un Cuerpo Académico, ha sido trascendental para nuestra formación profesional.

Se han destrozado esquemas tradicionales y generado otros; con visión diferente del trabajo

colegiado, con sentido de responsabilidad de sus miembros, quienes definen y marcan sus

actuaciones al interior, con compromiso y profesionalismo.

Cumpliendo los proyectos y metas establecidos en un primer momento; el Cuerpo Académico

ha enfrentado situaciones nuevas del quehacer docente e institucional en todas sus dimensiones

y ámbitos. Y esto ha transformado la perspectiva sobre el modo de llevar a cabo la tarea docente

en pos de legitimar la nueva era de las Escuelas Normales en su formación como instituciones

profesionalizantes. Por ende se pondera a la par de las Instituciones de Educación Superior

generadoras de investigaciones y soluciones, con mayor prestigio por la calidad de sus trabajos.

Es necesario reconocer que el trabajo de generación y/o aplicación del conocimiento es una

actividad,’ que en el Centro Regional de Educación Normal no se llevaba a cabo; si no hasta la

aparición del Cuerpo Académico. Entonces existían algunos reportes de observación aisladas,

por parte de algunos Profesores y Departamentos, que no podían considerarse producciones

académicas de calidad.

Sería importante que todos los docentes manifestaran interés en realizar tareas para formar parte

de esta dinámica emergente. Dejando esas viejas prácticas normalistas de trabajos y resultados

caseros y no dadas a conocer. Involucrándose activamente en actividades que permitan su

profesionalización y mayor proyección en su quehacer docente; así como la difusión de los

resultados obtenidos en las investigaciones académicas realizadas en las Escuelas Normales.


110


Secretaría de Educación Pública (2012). Programa de Fortalecimiento de Mejoramiento al

Profesorado. México: SEP


111

LA VINCULACIÓN CON CUERPOS ACADÉMICOS NACIONALES

Robertino Albarrán Acuña, Jacqueline Conzuelo Nava,

Eusebio Carlos Pérez Mendoza, Miriam Honorato Bastida

Escuela Normal de Educación Física “General Ignacio M. Beteta”

Estado de México

RESUMEN

El presente trabajo refiere la experiencia del Cuerpo Académico en Formación “Diseño, Desarrollo y Evaluación

Curricular en Educación Física”, con registro PRODEP (IMB-ENEF-CA-1) de la ENEF. Pretende ser

una experiencia reflexiva sobre los obstáculos, las facilidades y los logros académicos colegiados de este cuerpo en

relación a la vinculación con otros cuerpos académicos. Referimos los trabajos realizados con la Universidad

Autónoma de Nuevo León y el Cuerpo Académico de la Facultad de Organización Deportiva; con la

Universidad Autónoma de Chihuahua, con la Benemérita Escuela Normal de Veracruz “Enrique C.

Rebsamen”, con el Instituto Tecnológico de Sonora y con la Universidad Autónoma de Morelos.

Asimismo describimos las investigaciones que se realizan de forma conjunta con dos de estas instituciones y las

expectativas que como órgano de producción académica se tiene en un futuro próximo. Reconocemos algunos logros

relacionados con la construcción de propuestas curriculares de posgrado; con la participación en publicaciones

nacionales e internacionales, con la organización de eventos y con la difusión de la investigación.

Palabras clave: Cuerpo Académico en Consolidación, vinculación, logros académicos

colegiados.


112

INTRODUCCIÓN

Iniciamos la presentación de este escrito con la reflexión inaplazable que todo docente de nivel

Superior debe hacerse, ¿Se tienen expectativas de desarrollo profesional y académico dentro de

las escuelas normales, sí se continúa trabajando de forma aislada y sin vinculación con otras IES?

o es un reto impostergable a donde las autoridades educativas, directivos y docentes les

corresponde establecer redes de colaboración que les permitan intercambiar, fortalecer e

impulsar la investigación educativa que impacte en los procesos de enseñanza y aprendizaje en

las aulas de nuestro país; logrando estándares de calidad que permitan a los estudiantes ser

competentes dentro de un mundo globalizado.

En la Escuela Normal de Educación Física “General Ignacio M. Beteta” en el año 2010 contaba

con dos grupos colegiados en desarrollo; sin embargo, al existir movimientos de personal

(jubilaciones, periodos sabáticos, etc.) se tuvo que informar que únicamente un grupo colegiado

continuaría; es así como se inicia el trabajo de la LGAC de “Diseño, Desarrollo y Evaluación

curricular en Educación Física” reuniendo a cinco docentes que cumplían con el perfil y además

tenían el interés referente a esta integración.

Es así como se designa un líder del grupo colegiado y se comienza a trabajar el proyecto que será

enviado a la DGESPE, en el cual se hacían explícitos los propósitos y objetivos que se deseaban

alcanzar al constituir el mismo. En el mes de noviembre del 2010 con el oficio

PROMEP/103.5/10/7962 se nos informa que el Comité Evaluador externo al Programa de

Mejoramiento del Profesorado de acuerdo a lo establecido en las Reglas de Operación 2010,

dictaminó que el Cuerpo Académico “Diseño, Desarrollo y Evaluación Curricular en Educación

Física” con clave ENEFIMB-CA-1 se encontraba en Formación.

Es importante compartir con los docentes que tienen interés en formar un Cuerpo Académico

que se entregó un dictamen del Comité Evaluador en donde hacen dos recomendaciones de las

cuales se cita la segunda: “Describir de manera más precisa la LGAC; pues tal como está

planteada parece responder más a objetivos institucionales que a la construcción de innovación

de conocimiento”.

En este sentido es imprescindible acordar con las autoridades educativas estatales y de cada una

de las normales la apertura y posibilidades de apoyos que estarán dispuestos a otorgar a los

miembros del C.A para el logro de una verdadera innovación educativa; se sabe que existen

necesidades internas en cada institución y que requieren atención inmediata; sin embargo, para

poder trascender las escuelas Normales en el ámbito de las redes de colaboración de IES deben

permitir que los C.A. existentes se adhieran a proyectos o líneas de generación del conocimiento

nacionales e internacionales que estén operando otras universidades y no solo cerrarse a atender

y solucionar las necesidades internas ya que al hacer esto, limitan las posibilidades de formación,

vinculación y consolidación de sus cuerpos académicos.


113

DESARROLLO

En referencia a ello el ENEFIMB-CA-1 en los últimos tres años y con el apoyo económico

recibido el 30 de agosto del 2011, se ha tenido la oportunidad de establecer vinculaciones con

IES para llevar a cabo algunas actividades que han impactado favorablemente en la apertura de

nuevas expectativas de investigación y consolidación del mismo.

En el proceso de vinculación que ha generado el Cuerpo Académico de la ENEF se han

vivenciado situaciones alentadoras y en algunos momentos nos han marcado las profundas

diferencias académicas, normativas, administrativas y económicas que existen entre las IES y las

normales; en la búsqueda de la vinculación se asistió al Simposio Internacional “Temas

Emergentes en la formación y el Curriculum en Educación Superior” celebrado en el auditorio

Emiliano Zapata los días 27 y 28 de mayo de 2010, que organizaba la Universidad Autónoma del

Estado de Morelos, el Instituto de Ciencias de la Educación y el Cuerpo Académico

Consolidado “Organizaciones y Procesos de Formación y Educación” en Cuernavaca, Morelos.

Los objetivos que tuvo el congreso fueron el generar un espacio de reflexión y debate sobre los

aportes y resultados de las investigaciones de especialistas respecto a teorías y temas

trascendentales para integrar en el currículum; difundir los avances en las investigaciones en el

campo educativo sobre temas emergentes y transversales en el currículum, además crear

vínculos con los colegas nacionales y extranjeros expertos en el currículum y en la formación en

educación superior; sin embargo, hacemos énfasis en este último párrafo ya que se generaron

expectativas de comenzar a colaborar con este C.A. consolidado que manejaba una LGAC afín a

la nuestra, no obstante fue eminente en ese momento la falta de interés por parte de sus

miembros de permitirnos aprender de su trayectoria investigativa.

A partir de esta experiencia, las expectativas que el ENEFIMB-CA-1 se planteó fueron buscar

otras alternativas de vinculación con IES, las cuales nos reconocieran y permitieran desarrollar

redes de colaboración que fortalecieran nuestra LGAC.

En 2011 se gestiona por parte del líder del C.A ante la UANL una visita científica, en la que la

Facultad de Organización Deportiva (FOD) muestra un interés legítimo en conocer los

proyectos que nuestro cuerpo en formación estaba trabajando; a partir de este compromiso con

el Rector y el Director de la Facultad se vislumbran expectativas que propiciarían las condiciones

idóneas para impulsar la capacidad y competitividad académica de la ENEF a través de la

innovación educativa.

Para el 31 de octubre del 2012 se visitó la Universidad Autónoma de Nuevo León, con el

propósito de establecer vínculos en la Visita Científica con el Cuerpo académico de “Ciencias de

la Cultura Física y Deporte” de esta Universidad; además se logró la vinculación con el Cuerpo


114

Académico de la UACH 101 “Innovación Educativa” y la Red Internacional a la que pertenecen

ambos cuerpos, estando en esta ocasión el Dr. Jesús Viciana y el Dr. Armando Coca de la

Universidad de Granada, España. Durante esta reunión se validaron instrumentos de medición

a través de la aplicación de los ítems que integran la encuesta electrónica referente a la

motivación auto determinada en la población (mexicana y española). En esta vinculación se

invita a participar al Cuerpo Académico ENEFIMB-CA-01 para integrarse a esta investigación

Internacional y aplicar el instrumento en el Estado de México; cuestión que no ha sido posible

concretar debido a que las políticas institucionales exigen nos centremos en investigaciones que

atiendan las problemáticas de la ENEF.

Además en esta reunión se planteó la expectativa de firmar un Convenio de colaboración con la

Secretaria de Educación de Monterrey y la del Estado de México con el propósito de llevar a

cabo un posgrado de manera conjunta que permita una movilidad docente y estudiantil para

fortalecer académicamente a los egresados.

Es revelador compartir con ustedes que a nivel nacional existen Cuerpos Académicos

consolidados por profesionales comprometidos con la investigación y la innovación educativa

que tienen sus miembros, inclusive el perfil SNI y que se ocupan en brindarnos a los cuerpos en

formación espacios de trabajo, de intercambio y colaboración.

Como producto de esta oportunidad el 20 de mayo del 2013 se envió un oficio al Director de la

Facultad de Organización Deportiva, Dr. Oswaldo Ceballos Gurrola con el propósito de

solicitar su apoyo para trabajar con el Cuerpo Académico consolidado “Ciencias de la Cultura

Física y Deporte” (UANL-CA-306), para publicar de forma conjunta de acuerdo al Proyecto

Redes de Colaboración de Cuerpos Académicos y de esta forma consolidar el trabajo que se

venía desarrollando; de forma posterior se integró el artículo “Identidad Docente en la Práctica

del Educador Físico” recibiendo documento en nombre del Dr. Félix Guillen García, Profesor

Titular de Universidad, del Departamento de Psicología y Sociología de la Universidad de Las

Palmas de Gran Canaria (España), con DNI 42.055.201-T, como Editor de la Revista

Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte (ISSN 1886-8576) y publicada por el

Servicio de Publicaciones de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Este Departamento

nos envió una carta donde se dice que el artículo titulado “Identidad docente en la práctica del

educador físico”, presentado por Eusebio Carlos Pérez Mendoza, Robertino Albarrán Acuña,

Jacqueline Conzuelo Nava, José Tristán Rodríguez y Martha Ornelas Contreras, será publicado

en la Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte, en el Vol. 9, Nº 1 de

2014. Para que surta los efectos oportunos en Las Palmas de Gran Canaria, a 24 de septiembre

de 2013.

Asimismo, como producto de esta visita se logró concretar un acuerdo de colaboración con la

UACH donde se conformó la Red temática “Pedagogía y didáctica de la educación Física,

Deporte y Recreación” donde tanto el CA UACH-CA-26, ITSON-CA-41 y el ENEFIMB-CA-I

participaron conjuntamente. El desarrollo de los proyectos de investigación “Motivación

profesional del profesor de educación física de nivel básico” y “Calidad y satisfacción de las


115

clases de educación física en el nivel básico” ambos en el Estado de Chihuahua, Chihuahua, en

Cd. Obregón, Sonora y en el Estado de México; así como el intercambio de información

especializada, mediante coloquios, cursos y/o talleres en el ámbito de la educación física y la

recreación.

Es importante mencionar que esta relación académica e investigativa, permite el apoyo constante

de cada uno de los miembros de los C.A., ya que estos de ser necesario realizan estancias

académicas de un estado a otro con la finalidad de apoyar en los proyectos del otro C.A.,

fungiendo como docentes, ponentes y participantes en las maestrías, coloquios, etc., que

imparten en otras universidades.

Posteriormente se llevó a cabo el 1er. Coloquio Nacional de Educación Física y Cultura Física en

la Formación el 29 de enero del 2012, donde participaron los integrantes del Cuerpo

Académico Consolidado Ciencias de la Cultura Física y Deporte de la Universidad Autónoma de

Nuevo León UANL/12. Dr. Fernando Torres, representante del cuerpo académico de la

Escuela Superior de Educación Física. Cuerpo Académico: “Diseño, Desarrollo y Evaluación

Curricular” CAEF/ENEF IMB-CA-I, asistiendo también, miembros de Cuerpos Académicos de

las Escuelas Normales del Estado de México; permitiendo con esto, motivar el sentido de

investigación conjunta, que permitirá que otros C.A. busquen fuera del Estado de México nuevas

propuestas de cómo mejorar y enriquecer su trabajo.

Así como la ENEF visitó el estado de Chihuahua para reforzar y reafirmar líneas de

investigación con el CAUH, el Dr. Jesús Jasso Reyes y el Mc. Carlos Raúl Almanza Rodríguez

Profesores de la Facultad de Ciencias de la Cultura Física de la Universidad Autónoma de

Chihuahua, tuvieron a bien realizar una corta estancia académica y de investigación en nuestra

escuela (ENEF).

Además se desarrolló la integración académica e investigativa del Dr. Eusebio Carlos Pérez

Mendoza, Dr. Robertino Albarrán Acuña, Mtra. Jacqueline Conzuelo Nava, la Dra. Graciela de

los Ángeles García Alarcón y la Mtra. Miriam Honorato Bastida; integrantes del CA- 1-

ENEFIMB, con el propósito de desarrollar proyectos de investigación conjunto de la Red

Internacional de Pedagogía y Didáctica de la Educación Física, Deporte y Recreación, que

fortalezcan al cuerpo académico CA-26 de la FEFCD de la UACH, donde es miembro el Dr.

Jesús Jasso Reyes y así como de la Red Nacional.

Asimismo, se realizó un Coloquio Nacional en el cual se presentaron los proyectos que está

desarrollando el cuerpo académico Escuela Superior de Educación Física (ESEF). El Dr.

Fernando Torres refirió la dificultad que existe en la institución para integrar un trabajo

conjunto; así como las dificultades para concientizar a los docentes de la escuela de la necesidad

de participar en el cuerpo académico. Planteó la ausencia de recursos para la realización de las

investigaciones y de tiempos específicos destinados a este trabajo del cuerpo académico. El

impacto de este CA en la formación de los educadores físicos se da en términos de la formación

de los integrantes del cuerpo mismo; pues aún no se producen materiales para mejorar la


116

práctica o la reflexión sobre la educación física. También participó el cuerpo académico de la

Universidad Autónoma de Nuevo León donde asistieron 3 de sus miembros.

La primera participación la realizó la Dra. Jeanette López Walle, miembro del Sistema Nacional

de Investigadores (SIN), CONACyT, Nivel II y Subdirectora del Posgrado de la Facultad de

Organización Deportiva de la Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL), líder del cuerpo

académico “Ciencias de la Cultura Física y el Deporte” de la UANL. Su trabajo se tituló “La

investigación en México de la psicología del deporte” donde planteó que actualmente hay

diversas teorías motivacionales, que están contribuyendo a la comprensión de la influencia del

contexto social, sobre la predicción del desarrollo del bienestar o de malestar en el contexto de la

actividad física y el deporte.

La segunda participación la realizó la Dra. Rosa Elena Medina Rodríguez, quien presentó un

modelo de formación en gestión deportiva, en la cual indica que se requieren formar un

profesional capaz de planificar, orientar, dirigir, tomar decisiones y lograr resultados; de él

depende el éxito de la organización y el éxito del grupo que dirige.

Planteó la importancia de desarrollar las líneas de investigación en gestión deportiva las cuales se

ubican en tres orientaciones básicas:

a) Uso de instrumentos para valorar la satisfacción de los usuarios y trabajadores de empresas

deportivas municipales y especialmente en un sector universitario;

b) Habilidad del aplicación de la normativa ISO 9000 como otra alternativa de mejora de los

procesos administrativos de las entidades deportivas y

c) La infraestructura como elemento trascendente para la práctica de actividades físico

deportivas.

La tercera participación la realizó el Dr. José Tristán Rodríguez, con la ponencia “Modelos de

planificación en la educación física” donde mostró un modelo de desarrollo del contenido, con

la finalidad de llevar al alumno de un nivel de rendimiento a otro; por medio de un diseño

cuidadoso de las secuencias de aprendizaje. El modelo se denomina “Modelo de planificación

Goap – Karp (1984)” y propone un enriquecimiento de las secuencias de aprendizaje cuando se

presentan dificultades en el proceso de retención o dominio de la habilidad.

En una visita científica organizada por el Cuerpo Académico de la ENEF del 18 al 21 de

septiembre de 2013, el Dr. C Jesús Jasso Reyes y el Mc. Carlos Raúl Almanza Rodríguez

Profesores de la Facultad de Ciencias de la Cultura Física de la Universidad Autónoma de

Chihuahua en una corta estancia académica y de investigación en nuestra escuela disertaron

sobre el tema “Motivación profesional del profesor de educación física de nivel básico” y del

tema “Calidad y satisfacción de las clases de educación física en el nivel básico” las cuales se

dirigieron a alumnos de 4º año.


117

Además se desarrollaron actividades de trabajo científico, integración académica e investigativa,

con el Dr. Eusebio Carlos Pérez Mendoza, Dr. Robertino Albarrán Acuña, Mtra. Jacqueline

Conzuelo Nava, Dra. Graciela de los Ángeles García Alarcón, Mtra. Miriam Honorato Bastida

integrantes del CA- 1- ENEFIMB con el propósito de desarrollar proyectos de investigación

conjunto de la Red Internacional de Pedagogía y Didáctica de la Educación Física, Deporte y

Recreación; que fortalezcan al cuerpo académico CA-26 de la FEFCD de la UACH de México,

donde es miembro el Dr. Jesús Jasso Reyes y así como de la Red Nacional.


118

CONCLUSIONES

El trabajo del cuerpo académico relacionado con la vinculación con otros CA y redes a nivel

nacional e internacional nos ha permitido reconocer que el esfuerzo de los miembros de los CA

es uno de los factores que posibilitan la relación con redes; sin embargo, también somos

conscientes de que los recursos aportados por PROMEP fueron esenciales para realizarlos.

Ahora que como CA mantenemos el registro por otros 3 años, consideramos que enfrentamos

un gran reto para continuar con actividades de investigación interinstitucional, eventos

nacionales, reuniones y visitas científicas.

Nuestra institución no cuenta con los recursos para sostener un ritmo de trabajo como el

realizado en el periodo pasado y el futuro es amenazador pues los esfuerzos pueden verse

truncados por la ausencia de recursos.


119

DISERTACIONES

MAGISTRALES


120

8 de abril de 2014.

LOS CA DESDE LA CULTURA DE LAS INSTITUCIONES FORMADORAS DE DOCENTES

Dr. Francisco Nájera Ruíz

Institución de Procedencia:

Escuela Normal de los Reyes Acaquilpan

La trascendencia de los CA, es avanzar en este tipo de actividades como los congresos; sobre

todo, cuando no tenemos la cultura en la generación y participación en estos espacios por parte

de los docentes de Educación Normal; diferente a otras Instituciones de Educación Superior

(IES). Los avances y áreas de oportunidad requieren desde reconocer el contexto que tenemos

en los CA e interpretarlo.

En este contexto hacemos un análisis importante, hemos avanzado en la profesionalización: no

somos artesanos. La profesionalización nos ha alcanzado con ventajas y desventajas. Un segundo

elemento es que hemos pasado como IES, se nos relaciona con todo tipo de universidades. Otro

elemento del contexto son nuestras funciones; la cultura que tenemos, requerimos respetarla y

trascender. Hace algunos años, cambiaron las funciones, se enfocaban a tres acciones:

Investigación, Docencia y Difusión. Hemos avanzado en estos tres aspectos, se desarrollan

como una actividad del profesor no como una función de la organización escolar o

administrativa.

Hacer investigación para generar conocimiento es otro elemento; implica decisiones políticas que

influyen en nuestro contexto; como IES se desarrolla hasta que nos dicen que ya podemos hacer

investigación con pares. El cambio de paradigma de la investigación forjada por la soledad del

investigador, cambió a la perspectiva de colaboración; por ello se transforma hasta el

financiamiento, ya no es el “yo recibo”, ahora los proyectos son revisados en convocatorias, se

concursa de acuerdo a los proyectos y esto es necesario reconocerlo.

Congreso Nacional Experiencias, Retos y Perspectivas de Cuerpos Académicos y Formación Docente.

121

El organismo PROMEP se crea para apoyar a los CA y sus actividades; hubo muchas

dificultades para apropiárselo, antes era voluntario. Pero en el Estado de México, se propuso

como una función y existieron fuertes resistencias, por cambiar la perspectiva de ser docente.

Hoy PROMEP propone alternativas para que el docente que investiga tenga apoyos financieros.

Ahora nuestra actividad primera es hacer investigación ya no la docencia; hace 5 años se hacía

imposible, en muchas escuelas se hace necesario, son pertinentes en este momento.

Para la realización de CA se hace necesaria la observación de tres ámbitos: la voluntad de

participación, la capacidad de investigación y el contexto que incluye las políticas y gestión

propia de la escuela que también debe brindar la confianza.

En el contexto se incluyen tres elementos importantes: la profesionalización, la evaluación y la

gestión. La profesionalización, es una cuestión que requiere otras perspectivas de habilitación

para la docencia, gestión e investigación; debemos respetar y exigir que se nos tome en cuenta

como sujetos profesionales.

En la cultura de las normales no había la evaluación; entonces hay un antes y un después que en

lo académico es la imagen de la Escuela Normal con unos estándares internacionales. Nos

hemos estresado en lo que debemos de hacer, ubicarnos en nuestras necesidades y características

de Escuelas Normales; además de reconocer los tiempos pertinentes en cada evaluación deben

ser una trascendencia y oportunidad para reactivar y apoyar alternativas a las que no estábamos

acostumbrados.

Ahora es necesario que cada tres demostremos que nos preparamos, porque ya se tienen tiempos

establecidos para ello por parte de PROMEP. Nuestra evaluación atendía el aspecto de

escalafón; pero, por lo que hace a los CA no tiene nada que ver con escalafón. Carrera docente

es otro elemento que nos fueron incluyendo, con la perspectiva de querer o no participar. En

esta evaluación viene la transformación de la evaluación de los CA con otra perspectiva: generar

conocimientos.

Las Escuelas Normales tienen la posibilidad de crear conocimientos ya no ser únicamente

receptivos. La esencia es investigar, importante en esto es la gestión; por ejemplo este congreso

es parte de esta gestión, no es un aspecto burocrático es una necesidad de difundir la producción

de conocimiento a través de estos eventos. La esencia de PROMEP es generar conocimiento,

nos hacen partícipe de una jerarquía incorporándonos con otras IES; aunque no podemos

compararnos con su infraestructura e historia en este trabajo.

La importancia de investigar, emana de todo lo demás. Ya estamos en la necesidad de publicar,

de la extensión, extender el conocimiento a nivel nacional e internacional. Los siguientes

elementos son la docencia y tutoría que realizamos de manera cotidiana e incluye otros

elementos importantes a los que no estamos acostumbrados: trabajar con docentes, externos e

internos y también la inclusión de estudiantes. Los docentes en formación en nuestra Escuela


122

Normal han tenido la posibilidad de presenciar estos eventos; por ejemplo a Durango ya han

ido.

La experiencia de nosotros en redes ha sido por invitaciones, que hemos fomentado porque son

importantes: con el ISCEEM, Colombia y REDIE, apoyos que ya tienen una experiencia

importante; es necesario convivir y compartir el trabajo y la experiencia con redes que también

permiten publicar para aportar.

El elemento de la capacidad, la refiero en relación con lo cognitivo para desarrollar análisis,

razonamiento, resumen que podemos tener o tenemos para los 5 ámbitos importantes de los

CA: la investigación en construcción con los demás; ya no la investigación interna, es necesario

interactuar con otros ámbitos, ya no son las investigaciones longitudinales, son de poco tiempo,

pero con calidad para poder realizarla y difundirla en su momento en atención a la dinámica y

complejidad del momento. Tampoco investigaciones teóricas o de escritorio, estamos en el

aspecto de las investigaciones que son propuestas o solución a algún conflicto educativo para

resolver casos trascendentes de nuestras escuelas.

Debemos enfocarnos en generar conocimiento, requerimos enfocarnos a generar productos; por

ejemplo: hacer desde una rúbrica, hasta realizar una propuesta o intervención educativa para

compartirla con otras escuelas. En México no tenemos patentes, requerimos fortalecer estas

producciones. Estamos en un impase en las Escuelas Normales (EN), pero tenemos muchos

problemas para avanzar en ello.

Hay que hacer investigaciones objetivas, pero también investigación de los sujetos, de la

subjetividad con pocos alumnos; puede ser un acercamiento más profundo. La publicación es un

problema en las EN porque teníamos publicaciones locales, en tanto PROMEP exige

publicaciones con ISBN. Hay que investigar para los demás para ser reconocido, para saber que

existe la persona; así nos pueden citar, publicar con estándares precisos; esa es la necesidad

actual, nuestros esfuerzos deben estar enfocados para publicar en libros con registro de ISBN, si

ya estamos en CA, tenemos periodos establecidos porque es necesario mantenerse año con año

haciéndolo.

En cuanto al aspecto de difundir se liga a que ya investigué y ya publiqué. Implica acceder a

espacios como este congreso para difundir, a través de una convocatoria pertinente, asistir y ser

reconocido. En la difusión teníamos la cultura solo de asistir a los eventos, como en el COMIE

por ejemplo, hoy ya no es de asistente como antaño, ahora es únicamente como ponente porque

vamos a generar conocimiento y se requiere que lo conozcan, ya no en eventos internos, avanzar

a congresos estatales, nacionales e internacionales.

En el aspecto de la colaboración he identificado la importancia de las redes, y que es la mayor

dificultad porque en el Estado de México no había redes, lo que hicimos fue buscar redes

externas. Hace dos semanas asistimos a Durango, red a la que pertenecemos REDIE. Las

condiciones no nos han permitido crear una red, las condiciones en cuanto al desarrollo de CA


123

no nos lo permiten. Vislumbro que los avances de los CA en el Estado de México dependen de

las EN de cómo estamos trabajando.

Los avances en el Estado de México, tienen referencia en cada institución, tiene que avanzarse

en CA porque algunos docentes hemos logrado perfil PROMEP sin arraigo en un grupo; pero,

cuáles son los avances, hemos leído en las memorias la participación de muchos ponentes del

Estado de México a través de libros, capítulos de libros y artículos con registros, también en

ponencias en muchos Congresos eso, eleva la calidad de la formación de los docentes. Artículos

de calidad cualitativos y cuantitativos, de problemáticas reales del Estado de México, ponencias

diversificadas, en la línea de gestión, investigación, docencia, curriculum, epistemología; no nos

hemos enfocado a una sola línea. Los congresos internacionales donde han participado con

investigaciones concluidas se han incrementado. En las redes hemos visto muchos avances,

existen mayores registros, no hay que dejarlas porque es un espacio útil para el avance del

conocimiento.

Los Congresos tendrán que ser una actividad cotidiana de CA, organizarlos brinda trascendencia

a esta Escuela Normal de Tlalnepantla porque se compromete con sus propios recursos, eso se

escucha fácil pero no lo es, es ser realistas con la calidad y la cantidad de docentes que tenemos.

Y, algo de lo cual depende, es el contacto con los demás, el apoyo de los docentes externos es

importante por lo cual requiere seguir cultivándolos.

El elemento de la voluntad lo expongo al final y con énfasis, porque los CA que ya están

conformados requirieron de voluntad de las personas, porque por obligación, por más que nos

digan no lo hacemos. En algunas escuelas es más por obligación. Reunir tres personas que

realicen las cinco actividades en colaboración para conformar un CA, requiere de la voluntad de

participación, Existen quienes cuentan con la maestría y el doctorado pero no quieren participar,

no tienen la motivación intrínseca, se necesita querer trascender, quienes así lo desean están en

los CA.

La voluntad no es el dinero, no es por financiamiento, sino porque a la gente le guste o quiera y

desea generar conocimiento. También se reconoce la voluntad al ser alterno a nuestras

funciones, por ética deberíamos estar los que tenemos plaza como investigadores pero no lo

todos están, esto es extra, es tiempo, dinero y esfuerzo, existen algunos compañeros que no

tienen este nombramiento y son parte de CA.

¿Cuál de es el más importante: la voluntad, la capacidad o el contexto? Considero que no tienen

un nivel de prioridad. Ha habido ocasiones que pedimos al Estado de México, exista una casa

editorial pero, el día que nos apoyen en ello, tendremos que estar preparados; el contexto, en

este aspecto no es tan trascendente, mientras tanto lo estamos haciendo de manera externa al

Estado. El contexto de nuestras funciones ha sido un tema álgido, y cuando ha habido la

oportunidad para dedicarse solamente a la investigación no se ha aprovechado, llegando a

procedimientos conductistas para hacerlo.


124

Se necesita motivación intrínseca, no hay que tener una motivación externa. Por último las

habilidades, las aptitudes porque no solo basta con la voluntad sino que hay que tener la

capacidad de investigar, tener asesoramiento para actualizarme en una función cuando ya debo

de tenerla para avanzar, esto es, ya no se debería necesitar el apoyo para la investigación, ya sea

por su habilitación o por su trayecto de vida, cuando se está en CA es momento de dedicarse a

ello, son guía para otros y han demostrado la .

Ahora nos hemos enfocado a que lo conozcan, publicaciones serias que nos encontramos en los

congresos. Cualquier convocatoria, adaptarnos de acuerdo a nuestra capacidad en cantidad y

calidad. La investigación es importante saberla difundir. Con esto terminaría: estamos en el

perfil, pero no tenemos el CA, porque es necesario integrarlo por tres. De cinco años para acá

hemos visto una transformación en el estado de México, pero las experiencias nos dicen que ha

sido posible, colaboración con redes, con otros estados, es una voluntad, el CA es una capacidad

y es una condición del contexto actual.

Comentarios:

P. Yo quisiera saber más de las redes: REDIE, ¿cómo se enlazó?

R. Participamos en el congreso y ahí conocimos que eran parte de una red, por invitación

iniciamos y colaboramos como parte del consejo editorial. Ingresé a la página de REDIE donde

incluyen sus lineamientos para participar. REDIE es de Durango, está creciendo mucho y

pueden ser partícipes del mismo.

P. PROMEP nos pide que haya una colaboración externa, exigencia que no es alternativa,

debemos incorporar alumnos, realizar asesoría externa, incluso someternos a revisión por

especialistas… Eso ha favorecido mucho, porque permite tener una relación con otras

instituciones, inclusive para editar un capítulo de libro. La pregunta es ¿cómo se percibe en la

cultura normalista, lo que se hace en PROMEP? Porque son representaciones sociales y nuestro

principal enemigo son nuestros compañeros; llegan a comentar: -lo están haciendo porque quieren ser

famosos. El tipo de investigación de las Escuelas Normales afectan la misión que tenemos

encomendada en origen; cuando participamos para el registro, nos dice PROMEP que la

investigación es muy local. Creemos nosotros que esto es un detonante que no consideró

PROMEP, además dice que la calidad de la investigación también no es la conveniente. Los

evaluadores de PROMEP no otorgan el recurso. Vamos a seguir trabajando, esa es la situación

de nuestra escuela, qué pasa con las políticas de PROMEP.

R. Hice dos cosas: una investigación externa e incluí a un egresado, es necesario pensar en

algunas situaciones que nos puedan pedir, con el apoyo de otras personas.


125

8 de abril de 2014.

INVESTIGACIÓN Y EXPOSICIÓN DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO

Dr. Raúl Rojas Soriano

Institución de Procedencia:

Profesor-Investigador UNAM

No basta con investigar, es necesario saber cómo redactar un escrito, cómo hacer que esa obra,

tesis o investigación llame la atención al público; es una preocupación que tuvieron Darwin,

Albert Einstein, Marx, Gramsci, Paulo Freire, Stuart Mills y, esta situación se repite una y otra

vez, cada párrafo lo revisamos decenas y decenas de veces. Tenemos que cuidar los detalles de

una publicación; uno como escritor debe publicar al máximo. Una y otra vez estamos revisando

a detalle un texto. Hablar de investigación en todos los campos de la ciencia es saber que hay

distintas interpretaciones de la realidad en relación con las ciencias duras con respecto a la

materia. El año pasado se descubrió la partícula de Dios, una partícula más veloz que la

velocidad de la luz y esto hizo que ahorita estén experimentando con el acelerador de partículas y

se comprueba esta teoría se verá desplazada la teoría de Albert Einstein aún cuando haya

enriquecido el conocimiento sobre la ley de la gravitación de la que se enamoraron los hombres

de ciencia del siglo XVIII y XIX, reinó por más de 235 años.

Así vemos que el conocimiento está sujeto a los cambios de la realidad; en Biología se presentan

también discusiones en relación con la Teoría de la evolución de las especies. Es decir,

enfrentamos distintas interpretaciones que además se complican cuando enfrentamos la

ideología, la política, ante la comprensión de los objetos de estudio porque de ello depende el

otorgamiento de recursos que afectan el desarrollo de la investigación. Mi planteamiento es de

una perspectiva dialéctica, lo que hoy es mañana ya no lo es. Imagínense a cientos de pobladores

armados con fusiles del uso exclusivo del ejército, esto ni siquiera se preveía en enero pasado,

esto parece desafiar el paradigma de lo pensado hasta el momento. La dialéctica surgió porque

un filósofo veía lo que otros no veían, el ser y no ser pero, nosotros a chaleco le ponemos un

paradigma único: el positivismo; que tiene sus elementos válidos pero, hay que analizarlos con

mucho cuidado.

Hace unos meses… me gusta mucho viajar en metro (porque uno de los libros se escribió

precisamente de las andanzas de la calle) y me encontré un cartel rezaba así: para triunfar en la vida

sigue los 5 principios vitales que se encuentran en la obra más reciente de Cuauhtémoc Sánchez “Sangre de

campeón” y, resulta que lo leen pero estos textos están redactados de modo general y para cada

uno de los problemas en específico, hay un mundo de contradicciones tremendas y que lo

pueden consultar de forma electrónica de forma gratuita en el libro que escribí; nosotros tenemos

que cuidar esos aspectos para mostrar que en la práctica no podemos ignorar que la realidad se


126

está moviendo constantemente, no es estática. Estaba también en el andén cuando leía, “ya no

tienes que pensar, deja de Paulo Coelho piense por ti”… estamos haciendo lo que dice

Durkheim: hay hombres que nacieron para pensar y hay hombres que nacieron para obedecer...

¿Estamos educando para pensar o para obedecer?

Esta visión dialéctica me ha permitido llevar a cabo investigaciones como estas transformaciones

sociales. En el libro investigación-acción en la UNAM para mostrar la otra parte; según sea la

interpretación de la realidad va a ser la forma de plantear los problemas, será la forma como

formulamos las preguntas de investigación, de construir los objetivos de estudios, hipótesis y

cómo están construidos los instrumentos para la obtención de datos. Esto está ilustrado con

ejemplos derivados de experiencias en la práctica profesional, hay dos ejes rectores: La

investigación es un proceso socio-histórico; es decir, son abstractos y de circunstancias

históricamente determinadas, no es lo mismo hacer investigación para la academia (tesis), que

cuando se desarrolla una investigación para alguna institución o dependencia gubernamental

como en el caso cuando laboré para el IMSS; hace cuarenta años trabajé con un equipo

interdisciplinario y con muestras estadísticas mayores de 1830 personas, al presentar los

resultados el Subdirector General nos dice que tenía más impacto decir que uno de cada cuatro

médicos fue entrevistado y así dice el informe.

El argumento del cambio en la presentación de estos resultados fue que el Subdirector

mencionaba que lo metía en líos, decir de ese modo el resultado. Como ésta, puedo relatarles

otras experiencias. La investigación es subjetiva, se encuentra tamizada por nuestra subjetividad

que resulta de la objetividad de una realidad, surgida de las relaciones, actitudes y anhelos

sociales. Por eso Carlos Marx en una carta a Federico Engels, en 1863 le dice: - me paso los días

escribiendo y la cosa no avanza como debiera; estoy desesperado, para tranquilizarme tengo que

hacer algo de cálculo diferencial, mi pasatiempo favorito ¿No nos pasa ahora esto a nosotros?

Parafraseando a Marx podemos decir: me paso los días revisando en internet, una y otra vez, me

siento abrumado, siento que en lugar de avanzar siento que voy para atrás, hay más dudas, más

desesperación, más dispersión, más caos, siento que me hundo en el análisis de cómo investigar

o ¿hay alguien aquí que me diga dónde están las fuentes de información? ¿En dónde investigar

sin perderse? ¿Cómo extraer resultados y discriminar aquellos elementos más significativos para

nuestra investigación? Después ¿cómo organizar las primeras ideas para construir el primer

párrafo del marco teórico y conceptual? O las hipótesis… y ¿no sufren? Si lo hay, les puedo

asegurar que no es de este planeta. Lo he leído de diferentes hombres de ciencia y en todas las

áreas en diferentes notas biográficas.

Los primeros borradores no los borren, pongan primera versión, segunda versión, Marx decía

que la versión número cien era la versión número uno pero en la primera, donde hay ideas

sueltas inconexas sin ningún sentido; puede ser la síntesis de todo el trabajo, al culminarlo,

guarden esas notas. Cuando sientan que es necesario borrarlo todo, guarden, cierren su trabajo,

se van por un café… o a un antro… pero, siempre lleven consigo unas tarjetas y una pluma

porque por las dos de la mañana surgen las ideas.


127

La parte humana del trabajo científico, implica diferencias a la hora de correr la pluma, de

escribir, de sentir, de frustrarnos la capacidad de sentir que tenemos anhelos y a veces tenemos

desánimos tremendos que nos acompañan a todas partes; si no tomamos en cuenta todo esto no

sabemos qué es la investigación. Es decir, yo les podría hablar aquí de un conjunto de pasos a

seguir, pero mi propuesta es que la investigación no es un conjunto de pasos o etapas

únicamente, sino el conjunto de procesos específicos ligados dialécticamente, no se cubre etapa

por etapa sino como seres humanos, de modo simultáneo estamos levantando datos,

encontrando una información y hasta adelantando una hipótesis de trabajo, preguntas… no

podemos decirle al pensamiento: hoy 8 de abril de 2014, nada más te vas a dedicar solo al análisis

de la información teórica sin embarrarte de datos “sucios” de la realidad, ni podemos decir que

solo realizaremos deducción o análisis, esto es algo que resulta así, solo por los procesos de

enseñanza de la investigación. Hay que ver la diferencia sobre cómo se enseña a investigar y

cómo se aplica en la práctica, se rompe con los cánones de lo que se enseña.

Segundo, una cosa es cómo se investiga y otra cosa es cómo se comunica la investigación; son

dos cosas totalmente distintas y, la gente se va con esa idea falaz de que así como está una tesis o

un artículo: introducción, desarrollo del tema y conclusiones es la forma en que se desarrolla y

no. Ustedes saben que la introducción es lo último que se hace, uno va acomodando elementos

desde la propia perspectiva histórica, teórica, epistemológica y metodológica. Estos son los

desafíos.

Hace cuatro a seis años fui con Pablo Sandoval Cruz hombre de 95 años, médico del Politécnico

Nacional, médico de derechos humanos, muy activo, camina 8 kilómetros diarios y estuvo en los

movimientos sociales en Guerrero, donde se ubicó también Lucio Cabañas, participó con él en

1960… y me interesó su historia. Le pedí si podía hacer su historia de vida y él estuvo de

acuerdo, llevé dos grabadoras a su casa y le di mi guía de entrevista. No saco primero

directamente mi entrevista, sino que en la plática, aunque ya tengo preparada mi grabadora, él

me dijo: -“mira, no me gusta forzar preguntas, no me sale bien, si quieres yo hablo de lo que me

pasó en la vida y si falta algo, lo consultamos después…” Entonces, ¿qué harían ustedes?,

decirle: -mira Pablo, de acuerdo con los cánones de la investigación que vienen en esta guía,

porque está bien ubicado por temas, está aprobada, está bien redactada, bien estructurada y

además son tres semanas de trabajo intenso… ¡No se puede hacer eso!

Siempre pidan datos, experiencias que muestran la veracidad de lo que dicen. Las grabaciones

son datos fidedignos de lo que pasó. Y siempre lleven dos grabadoras porque… pregúntenle a otros

investigadores que vienen a este evento… créanme, llegan a hacerme una entrevista y al terminarla, no

se había grabado nada… uno entiende y volví a darle la entrevista pero, ya no dice uno lo

mismo. A los tres meses se hicieron dos talleres con Pablo Casanova, Díaz Barriga, Martínez

Rizo, nos dieron el documento quedaron registradas en la entrevista y, ninguno se reconoció en

lo que estaba transcrito, todos pedimos que se revisará la entrevista porque por ejemplo, a mí me

habían anotado frases que nunca había dicho. Esta experiencia de cómo fallaron estos


128

instrumentos tecnológicos, la recomendación es entonces que lleven dos grabadoras para evitar

este tipo de desaguisados.

En ocasiones, la investigación requiere encontrarnos con la parte humana del trabajo, hay que

adquirir una cultura histórica y de la vida, esto le va a permitir actuar con cualquier tipo de

público al investigador. He escrito mucho sobre cómo establecer rapport… en ocasiones la atención a

la necesidad humana desencadena la oportunidad de continuar o iniciar la plática con los entrevistados. Uno no

puede detener situaciones como sucedió cuando… hace como cuatro años, una compañera trabajaba

sobre la historia de la SNTE en nuestro país y todavía no tenía el planteamiento del problema, la

hipótesis, objetivos apenas tenía puntos generales, estábamos en su conformación cuando se da

el plantón del 1 de mayo de los grupos de maestros de Guerrero y Oaxaca en el zócalo capitalino

y llega y me dice cuando nos toca seminario: -maestro, ya llegaron los de la SNTE (se iba a salir a

buscarlos a las comunidades) le dije: -pues hay que aprovecharlos. Y me dice: -Pero es que no

tengo nada… ni modo de decirles a los líderes, hagan su plantón hasta agosto porque todavía no

he terminado. Son situaciones reales. Hicimos una guía de entrevista a los líderes, este era el

momento propicio porque no se iban a sentir acosados porque estaban dispuestos a la opinión

pública, a la prensa, si sacamos la información necesaria, esto puede ayudar a replantear el

problema si fuera necesario a afinar preguntas, precisar los reactivos, definir con más claridad la

estrategia de investigación y si falta más información podrías tener los contactos para acudir con

más seguridad a donde están estas personas.

Hay que tener una cultura muy amplia, en otros momentos, tendremos que adentrarnos en algo

que no conocemos y si van ustedes con ejecutivos, hay que retomar unos días antes para saber

qué es lo que les gusta para tener tema de plática y establecer el rapport. Me pasó con presos de

alta criminalidad, donde nos pusimos a trabajar en un taller de escritura… todos escribieron sus

experiencias. Y aquí, se dan contradicciones tremendas, el Director me dijo que había libertad

plena de lo que escribieran y le pedí que se los dijera delante de mí… yo he escrito sobre estos

temas pero, otra cosa es cómo te enfrentas con esa realidad… me dicen, si quieres pasamos y

entonces, hay que serenarse, adaptarse más y conocer todos los delitos, la escolaridad, edades de

los chicos, etc. es un mundo complicado. Entonces, entonaron una canción que ellos habían

hecho, esa creatividad era el punto de partida, surgían dudas de cómo hacer que participen… te

sirven la comida, hay que confiar en ellos…Se les dijo a los presos que iba a haber plena libertad y se

publicó en mi página electrónica.

Muestra de cómo tenemos que acercarnos a esa población. Realicé Investigación-acción en el

deporte, nutrición y salud. Un experimento con dieta estrictamente vegetariana (vegana), como

tema de investigación, el 15 de septiembre de 2008 en la jornada; pedí que se izara la bandera a

media asta. Viví una situación extrema. La investigación tiene la rigurosidad, planteamiento de

problema, objetivos, hipótesis, seguimiento con pruebas médicas, (presenta los datos concretos),

presenta nuevas preguntas a lo largo de la investigación, se ponen a discusión los conceptos

como el de salud, éste que hace treinta y un años me llevó a una discusión con el rector de mi

universidad, él era el cuidador de salud del Distrito Federal y estaba como mi comentarista: el


129

tema era La Salud Pública en México y sus Perspectivas, con base en los datos de desempleo,

desnutrición, vivienda, después de la crisis del 82 y con otros elementos que aporté, llegué a la

conclusión de que la salud pública en México se había deteriorado considerablemente en la

Ciudad de México y el resto del país; esa opinión hizo polémica, hizo un choque de conceptos,

de teorías… dijo: -voy a demostrar que el Dr. Rojas Soriano miente, voy a tratar la otra cara de la

moneda; en la salud pública, dijo, se ha reducido la tasa de mortalidad infantil, también ha

aumentado el número de médicos, consultas, enfermeras, la aplicación de estudios

epidemiológicos y, por tanto, la salud ha mejorado.

Esa es una concepción tradicional, todas las organizaciones mundiales de la salud te dicen

indicadores de la enfermedad o los recursos para detener la enfermedad pero, eso no es la salud.

Además, muchas de esas personas que tienen diabetes, hipertensión, cáncer y todas ellas, siguen

trabajando y muchas de ellas no llegan a los registros oficiales, se atienden por su cuenta. Fue

muy fuerte la polémica. Al final, plantee que si para ellos la salud es la capacidad que tiene el

individuo para funcionar, quizá es apropiada pero, si la salud desde mi definición, es la capacidad

que tiene el individuo para desarrollar todas sus potencialidades físicas, artísticas y espirituales

según su contexto sociocultural y su ambiente físico a fin de realizarse plenamente como ser

humano y social, entonces la salud se ha deteriorado.

Esta discusión continuó en noviembre de 2009, donde se discutió sobre la influenza. En radio

universidad dije: “Lo que mata no es el virus de la influenza, sino el virus de la pobreza”. Véanlo

en el periódico Reforma e internet en el año 2010. Hay que conocer la psicología del público,

cuidar la presentación externa como el contenido extenso. Si no sentimos pasión por nuestro

tema, el producto vamos a sentir que es ajeno. Escribir es en parte humano, dejamos nuestro

sentir en cada palabra. Los invito a una campaña para que los libros se publiquen en electrónico.

Además de otras experiencias en torno a la salud, el Dr. Rojas Soriano refiere textos que publicará en su página

de internet y continúa explicando… No basta con investigar, eso será necesario pero nunca será

suficiente, Albert Einstein, Marx, Miller, han destacado la importancia de la escritura y los

revolucionarios como José Martí, el Che Guevara, particularmente él, era muy exigente con la

escritura, (por cierto, entrevisté a Humberto Granado…), el Che aún cuando se sabía atrapado,

en la escuela donde estaba recluido, le dijo a la maestra Cortés: ¿Es de usted esto? – Sí. Lo

escribí ayer. – Hay muchas faltas de ortografía, así no se puede enseñar a los niños de América.

Antonio Gramsci hace dos planteamientos: Hay que conocer la psicología particular del público

al que queremos conquistar con nuestro escrito y, segunda hay que cuidar tanto la presentación

externa de una publicación como su contenido intelectual porque son dos aspectos inseparables,

desde entonces; Antonio Gramsci es el culpable de todos mis desvelos porque todas las portadas

las reviso personalmente, de color, impresiones, hago pruebas. Finalmente, quiero invitarlos a

una campaña internacional que inicié en el Salvador para que los libros no cuesten… publiqué

todos mis textos en mi página de internet y pueden ser consultados por todos ustedes.


130

9 de abril de 2014

TEMAS Y PERSPECTIVAS DE INVESTIGACIÓN EN LA FORMACIÓN DOCENTE

Instituciones de Procedencia:

Escuela Normal de Capulhuac (Estado de México)

Escuela Normal Serafín Peña (Nuevo León)

Centro Regional de Educación Normal de Aguascalientes (CRENA)

¿Cuáles son los temas que se han priorizado en su Escuela Normal? ¿Hacia dónde se dirigen las

investigaciones en su CA?

Escuela Normal de Capulhuac (Estado de México).

Expone en primer lugar, el Cuerpo Académico (CA) ARE (Acción para la Reflexión de la

Educación); presentando su logotipo que desde una mirada retrospectiva de los actores

educativos en el desempeño de la práctica docente, socializa mediante la palabra y el

razonamiento; fortalece la formación de profesionales de la educación.

Como CA con registro desde noviembre de 2011, aunque los trabajos iniciaron en 2009;

desarrolla las funciones que ya se conocen; prioriza la investigación principalmente centrada en

la formación docente, concatenando los tres escenarios: las aulas, las escuelas de práctica y sus

egresados. El análisis de la práctica docente es su eje principal a partir de conocer los problemas

y la contextualización. El estudio a egresados (desempeño de los alumnos), los actores,

estrategias de aprendizaje al realizar las prácticas pedagógicas y el uso de las tecnologías.

Esta línea se sustenta con Morín, Shultz, Elliott, Durkheim, Weber, Freire, Zemelman, Honore y

otros; el estudio de los egresados de la licenciatura en educación preescolar, coordinada por dos

profesores. Las estrategias de enseñanza y aprendizaje en las aulas de la Escuela Normal de

Capulhuac una mirada al salón de clases se desarrolla con tres integrantes. Y la línea 3. Los procesos

formativos y el uso de las TIC en la ENC, se integra por dos profesores.

Los ejes rectores de investigación son los siguientes: cómo los egresados emplean las

competencias docentes adquiridas del Plan de estudios (1999) para desempeñar la profesión en

las instituciones de Educación básica, cómo los actores educativos se articulan en el proceso

educativo para comprender las acciones desde los diversos escenarios formativos y cómo los


131

docentes y estudiantes, conciben y usan las tecnologías de la información y la comunicación en

los procesos formativos de la ENC.

Objetos de estudio:

1. El egresado (necesidades formativas),

2. Docentes y estudiantes (procesos en el aula) y

3. Actores educativos (TIC en los procesos formativos).

Las investigaciones tienen un propósito, identificar las necesidades formativas de los egresados al

aplicar las competencias para la docencia adquiridas del plan (1999) que los formó. Los hallazgos

son de 4 generaciones 2008 al 2012 y son: Conformación de un directorio, resultados de

evaluación de las competencias para la docencia logradas por la incorporarse al campo laboral

CENEVAL. Valoración del plan de estudio que los formó y los servicios escolares que les

ofreció la Normal de Capulhuac. Ubicación en el campo laboral; exigencias en el desempeño

profesional. Productos de investigación: 7 ponencias a nivel estatal, nacional e internacional,

todas con registro ISBN.

La investigación está en el ámbito local, por eso no fueron apoyadas por PROMEP. Algo que

nos hace falta en los procesos docentes, es develarla. Inmiscuirnos, saber qué pasaba en el salón

de clase; retomamos información de la investigación 1 y algunos de ellos expresaban que las

clases habían sido muy tediosas aburridas y para otros interesantes. Los llevaron a investigar qué

pasaba en los procesos áulicos. Se dedicaron a investigar la vivencia, la práctica, algunos

hallazgos fueron que tenían debilidades y fortalezas. Debilidades: la comprensión lectora, la

práctica la veían fragmentada y no había compromiso. Fortalezas: empezaron a hacer las

estrategias como la pedían los egresados. Se tienen 9 producciones, ya se culminó y dio pauta

para iniciar otra investigación.

La investigación 3. Procesos formativos y usos de las TIC, discutían como CA desde qué

perspectiva y qué papel iban a desempeñar. Ardua labor porque los tres grupos de investigación,

tenían que saber lo que sucedía en cada una; esto los llevó a tener una relación empática en la

toma de decisiones y su realización.

Los fundamentos se encuentran en la teoría de Max Weber, la metodología comprensiva. En los

hallazgos, identifican problemáticas con el uso erróneo de las TIC, los cambios de los alumnos

en la incorporación de las TIC. Se tienen cinco ponencias.

Para el 2014 se dieron cuenta que llevar 3 investigaciones era desgastante y decidieron hacer sólo

una: “La Formación Inicial de Docentes en Entorno Complejo” desde la investigación-acción,

para conocer, comprender e interpretar las acciones de los actores educativos.


132

El planteamiento para el desarrollo es ¿cómo generar las condiciones formativas para que los

estudiantes de la Escuela Normal de Capulhuac adquieran los elementos que una profesión de la

educación requiere en el entorno complejo?

El propósito es desarrollar una propuesta institucional que genere las condiciones formativas

para los estudiantes. Investigación a dos años, en el área pedagógica. Esta investigación está en

proceso, pretenden tener algunos productos, participar en eventos académicos, elaborar obras

pedagógicas, algunos libros. Tuvieron un primer congreso nacional en 2012 y hacerlo

internacional para este año durante las fechas del 24 al 28 de junio.

Realizan trabajo colaborativo entre CA de Escuelas Normales y apoyo de universidades,

pretenden inmiscuirse en investigaciones interinstitucionales. Las fortalezas las encuentran a

través de conocer lo que hacen. Implementación de acciones para que docentes y estudiantes

elaboren escritos en apego al análisis y reflexión de la práctica docente (relatos, ponencias,

artículos).

Fortalezas, en los Convenios con IES, la Facultad de Ciencias de la Educación, Facultad de

Ciencias de la Educación de Colima (FACICO) y la Escuela Normal de Toluca, Facultad de

Ciencias de Sinaloa, Redes de colaboración con 5 CA de Escuelas Normales del país: Querétaro,

Chihuahua, Michoacán y Yucatán.

Retos es promover una dinámica activa, investigación como función sustantiva, integración de

otro CAEF, desarrollar investigación con otras IES, desarrollar investigación con docentes y

estudiantes. Con esto puedan mejorar el desempeño profesional de docentes, estudiantes y

egresados.

CRENA (Aguascalientes)

Currículo en la formación de docentes. Lo que traemos no son los resultados de una

investigación; sino las experiencias de la trayectoria del fortalecimiento del CA. Hemos trabajado

colaborativamente fomentando el intercambio de ideas; así surgieron los primeros intereses y

poco a poco fuimos conformándolo, en 2011 nos dieron el nombramiento de PROMEP.

A partir de ahí tenemos un trabajo avanzado; reuniones con otros CA nacionales e

internacionales con otras instituciones, lo que ha permitido tener más experiencia. Dos años

trabajando con un CA de la Universidad Autónoma de Aguascalientes, un prototipo donde se

vinculan 4 CA, necesitan tener mucha cautela para registrarlo como una patente, en resguardo y

se dé a conocer a nivel nacional e internacional. El tema es educación especial.

En el trabajo colaborativo se ha realizado con los estudiantes y con la Normal de Irapuato, la

conformación se obtiene primeramente con el dictamen, con proyectos de trabajo. Se hizo un

proyecto de investigación, se obtuvieron ciertas ventajas en ello y el trabajo en equipo fue

importante para lograr la consolidación.


133

Tres integrantes tienen perfil PROMEP, dos están becados como maestros de medio tiempo, es

colaborador; estas son las experiencias al interior y con otros CA, sus objetivos están plasmados

en todo momento: trabajo en equipo, implementar estrategias para lograr los objetivos.

Las funciones de tutoría del PTC se realizan con uno de preescolar, uno de primaria y uno de

educación especial, dos veces al mes, es periódica para tener éxito. En la asesoría de tesis se

tienen a 5 estudiantes (3 de primaria y 2 de educación especial), son trabajadas desde 7º y 8º

semestres; se trabaja con ellos proyectos de investigación del CA y proyectos donde realizan su

práctica.

En el mes de mayo, enviarán 5 ponencias los estudiantes, es un trabajo doble: la elaboración del

documento recepcional y colaboración en la investigación del CA. Tienen realizados sus

proyectos de investigación sobre estrategias didácticas que aplican en el aula de acuerdo a la

reforma del plan de estudios de educación básica. En este año escolar tienen dos o tres más del

año anterior. Su meta es lograr cuatro para la valoración del CA.

La gestión y vinculación académica se tiene con la Universidad de Puebla. Trabajo colaborativo

los días viernes, se trabaja sobre un material para enseñar a los niños con educación especial;

cada uno tiene asignada su carga académica como el trabajo con estudiantes. Publicar de una

manera más acertada. De acuerdo a la habilitación de los docentes, uno de ellos logra su maestría

y 2 obtendrán el doctorado.

En conclusión haber formado un CA ha sido trascendental en la formación profesional, se han

destrozado esquemas tradicionales, lo que ha generado nuevas formas de trabajo. Se tiene una

visión diferente del trabajo colegiado, con sentido de responsabilidad de sus miembros, quienes

definen y marcan sus actuaciones al interior con compromiso y profesionalismo.

No se han limitado a los trabajos realizados por la institución sino con otras IES y el desarrollo

de la calidad de las investigaciones, lo hemos hecho con mucho esfuerzo, con tropiezos para la

llegada de recursos, tenemos planes para la próxima evaluación de PROMEP, pasar a la

consolidación.

Escuela Normal “Serafín Peña” Nuevo León

La riqueza de compartir la experiencia y no tener un formato riguroso es muy bueno, felicito por

este esfuerzo a la Escuela Normal de Tlalnepantla, reconocer el trabajo que hacen las Escuelas

Normales, a diferencia de las Universidades que ya tienen una delantera desde 1999.

El CA de la EN Serafín Peña, surge cuando vimos la necesidad de formar CA; para nosotros que

iniciamos en la tercera parte de nuestra carrera profesional, nos hizo pensar en qué podíamos

hacer. Nos llega una invitación de la subsecretaría magisterial de hacer un seguimiento de los

docentes noveles y su desempeño.


134

¿Cuál fue la ventaja de entrar a este reto? 3 EN y la presencia de una Universidad privada,

teniendo una dirección sobre formación de docentes y experiencia en la investigación.

Difiero con un ponente que dice que ya no necesitamos asesoría, estamos para asesorar;

necesitamos recuperar la experiencia de otros, asesores externos; nos falta mucho por aprender,

mucho por hacer.

Tenemos dos líneas de investigación. Para poderse integrar a CA próximos a obtener el grado se

logra el registro ante PROMEP; posteriormente el apoyo para el CA y tiempo de terminar su

investigación Modelo serafines, de las 3 instituciones, cada una establecía su propio modelo.

Trabajaron con temáticas relacionadas con los docentes noveles y esto les valió para que se

recibieran $347,000.00; pero enfrentan una dificultad, es que es un riesgo contar con solo tres

integrantes de cada CA, no se podría detener a un compañero si éste tiene otro proyecto

distinto, cuidar el lado humano en nuestro trabajo es muy importante. Tenemos dos líneas, el

motivo fue el interés, pero es cierto no se puede tener dos líneas y decidimos el seguimiento de

noveles por tanto, fue un seguimiento a egresados.

El proyecto consistió en aprender en el andar, necesidad de producir investigando. CONACYT

proporcionó recursos por conducto de la Universidad. Se determinó realizarlo con 5 jóvenes

nóveles considerados en situación de vulnerabilidad académica, marcado por evaluación

ENLACE.

Desarrollar un apropiado acompañamiento técnico pedagógico para docentes nóveles de

educación primaria, egresados de tres Escuelas Normales públicas de Nuevo León; por medio de

un proceso de investigación-acción con metodología mixta, investigación cualitativa. Con

técnicas e instrumentos como entrevistas no estructuradas, grupos focales, aplicación de

cuestionarios de autoevaluación.

Necesitábamos partir de un diagnóstico, hacer algo continuo y permanente. ¿Qué es lo que ellos

desearían para un acompañamiento? Un problema de los muchachos es que trabajaban a hora y

media de sus casas, no era suficiente con sus sueldos y trabajaban de forma alterna. Detectaron

necesidades de formación de los profesores nóveles: manejo de grupos numerosos, trabajo

docente en zonas marginadas y con violencia, formas para involucrar a los padres, planificar en

globalización, mecanismos de evaluación, promover autovaloración en los niños, conocer a los

niños y su contexto, estrategias de enseñanza y aprendizaje, entre otros.

Establecimos que era necesario un modelo que atendiera las necesidades en particular de cada

uno de ellos. Determinamos que tenía que ser un monitoreo perfilado a la par, un diagnóstico

permanente de problemas, necesidades y expectativas, en un proceso dialéctico de investigación-

acción. El apoyo de las Doctoras, nos sirvió para construir una ponencia, la asesoría ubicó a las

integrantes a seleccionar solamente una parte de la investigación para presentarla. Para llegar a la

formación de un CA y mantenerlo es actuar estratégicamente, al tener claro el objetivo, llevar a

cabo las tareas. Hemos salido a Chile para divulgar este mismo trabajo.


135

Viendo a futuro la formación docente es la directiva, ver lo contextual, político e iniciar

investigación en esas líneas. En el caso de Nuevo León hay 8 CA, 1 en consolidación ellos han

realizado viajes y contacto con otros grupos. Es importante, atrevernos a que nos vayan leyendo,

aceptar que tenemos límites o aceptar también que podemos pedir ayuda, no pasa nada.

Comentarios:

1. ¿Por qué conocer las dificultades o el uso erróneo de los estudiantes en el uso de las TIC?,

cuando veo que sus investigaciones tienen la teoría comprensiva de Shutz.

2. Al voltear veo que somos más mujeres las que estamos aquí, yo les pregunto a las compañeras

y felicito al compañero también. El hecho de ser mamás, amas de casa, psicólogas, amigas,

maestras, todos esos roles que nosotros vivimos, cómo le hacen, cómo le hacemos para

compaginar todas estas actividades y no salir corriendo.

CAPULHUAC

¿Qué es lo que nosotros no podemos hacer? Arriésgate, total, que lo que puede pasar es una

crítica, en ese sentido si nosotros podríamos conceptualizar palabras claves, en ese tiempo

doctorantes y nos atrevimos a escribir fortalezas y debilidades. Las investigaciones que se hacen

en el cuerpo son sometidas a revisores externos, existen procesos áulicos que no son

reconocidos de las EN y por qué otros investigadores hablan sobre ello y nosotros de EN

arriesgarnos a conceptualizar.

Los que reflexionamos la vivencia, habrá muchos descalabros; pero también muchas

satisfacciones, escrituras erróneas, visiones personales, que llevan a diálogos para re-construirlos.

No nos apegamos tanto a la metodología comprensiva y hacer la nuestra, interpretarla y llevarla a

la práctica.

CRENA de Aguascalientes

Desde mi perspectiva soy la única mujer en el equipo y quise ser la que centraba todo; pero no

podía, porque no soy súper niña, afortunadamente tengo compañeros que tienen habilidades y

nos complementamos.

Al inicio no comprendíamos el lenguaje de PROMEP y la primera vez que participamos en la

valoración nos dijeron que nos falta esto, y esto y esto, y fue la universidad quien nos explicó de

forma más sencilla lo que se quería. Cuando participamos en la siguiente convocatoria

recurrimos a la Universidad, leer las reglas de operación. Resulta que pasa el tiempo entrega

PROMEP los resultados y, a nosotros nada, hablamos a PROMEP y nos dicen que no subimos


136

nada, a lo cual argumentamos que teníamos con qué comprobar, con documentos y fechas de

que se hizo en tiempo y forma la solicitud. Los compañeros llevaron los documentos

comprobatorios y el dictamen llegó cuatro meses de retraso. Detalle que se analizó con la

Maestra Guillermina Urbano Vidales, Directora General ante el PROMEP.

Escuela Normal Serafín Peña

El secreto no está en que seamos hombres o mujeres, invitar e interesar a más compañeros, crear

ambientes de confianza y respeto. Tener tareas de trabajo con actividades definidas, había una

compañera que era muy hábil para hacer análisis, yo con la parte informática y otra compañera

con la elaboración de investigaciones y así, todas leían los avances, rolaban que una vez

apareciera el primer apellido de cada uno de ellos. Leer y leer las reglas de PROMEP, en su

intento para quedar en PROMEP a la primera quedaron. En el proyecto de fortalecimiento nos

enfrentamos con nueva información que se requería y no tenerla considerada, entonces lo que

hicimos fue desplegar todas las ventanas con la herramientas de tijeritas y pegarlo en Word y

ahora sí elaborar el proyecto con todo lo que se pide.


137

9 de abril de 2014

SENTIDOS, OPORTUNIDADES Y REALIDADES EN LAS REDES DE CA

Dr. Jorge Abelardo Cortés Montalvo

Institución de Procedencia

Universidad Autónoma de Chihuahua

Iniciaré con algunos aspectos que contextualicen cómo iniciamos en la Universidad la

integración de CA y Redes. La esperanza sigue centrada en la educación, se le concibe como

palanca de desarrollo. La suposición de que hay una relación directa y proporcional del

aprovechamiento educativo con el éxito socioeconómico, es un mito. La falta de oportunidades,

de productividad de calidad de vida, se culpa al aparato educativo y este deposita la

responsabilidad en los profesores. Hay una relación poco estrecha en la formación y

oportunidades que la gente tiene de tener calidad de vida.

El docente participa poco en la planeación de los esquemas macro educativos, en las reformas de

los programas. De los acuerdos de Bolonia que establecen el proyecto Tuning y proyecto

DESECO, surge el estatuto epistemológico del modelo por competencias; pierde la noción de que

la educación es un refinamiento del pensamiento, adquiere una noción pragmática a la solución

de problemas; es decir, por conocimiento deberemos entender a aquella información

seleccionada, organizada y aplicada a la solución de problemas, alcanzar metas y objetivos y a

responder preguntas específicas; por lo tanto, ya no se trata de cultivar a los niños y los jóvenes

una cultura, ahora se trata de proporcionarles habilidades para conducirse en un mundo global,

trabajar colaborativamente, desempeñarse en cierto orden o contexto. Los pilares de la

educación han sido recuperados.

Nos desplazamos de la enseñanza al aprendizaje, ya no es importante el maestro que enseña, es

el alumno el que aprende; hay un reordenamiento de la actividad docente a modo de

reingeniería, el docente es el mediador, activador, organizador, es el acompañamiento… asume

además de la docencia, a la tutoría, desarrolla la gestión y el cultivo de una línea de aplicación del


138

conocimiento o investigación, quisiera hacerles una pregunta: ¿Por qué es importante que el

profesor investigue?

R. Tenemos un programa nacional que omite la diversidad. Y la investigación logra tejer

lo global con lo local; para proponer alternativas de solución, nos hemos dejado llevar

por estas expectativas estandarizadas. Entonces, necesitamos atender al trabajo local en

la aplicación de planes y programas

R. Porque el mundo cambia.

R. Porque hay que conocer para tomar decisiones.

R. A través de la práctica, los maestros estamos muy acostumbrado a que todo se nos

entrega: programas, libros. No nos permite ver más allá, se ha olvidado de proponer

medidas de solución y así iniciar una investigación, creo que ha hecho daño el sistema dar

tanto que ha generado comodidad.

En México existe una cultura reducida de la investigación; la cual se tiene que activar porque las

universidades púbicas han iniciado pero todavía es muy escasa su participación. El mundo está

organizado de tal manera que parece haber productores de conocimiento y otros consumidores,

nuestro país es de los segundos. La investigación entre otras cosas, en la educación, sirve para

reflexionar sobre la propia práctica, generar productos sobre lo que ocurre en el aula, muchas

veces, los incidentes críticos se resuelven en el salón de clases; otros profesores no se enteran

cómo lo resuelve en el aula, generar productos donde otros docentes puedan abrevar y actualizar

y evolucionar el conocimiento. El docente que investiga indudablemente mejora su docencia,

piensa sobre lo que está haciendo y también tiene mayores oportunidades de participar en

decisiones de diseño educativo, desarrolla un mayor criterio sobre los programas educativos.

Toda ciencia requiere un método, se ha elegido en los procesos educativos; los métodos

comprensivos o investigación-acción y generalmente es el método con instrumental cualitativo

los que se han utilizado. La pedagogía comprensiva considera el acto interpretativo del

investigador como una serie de productos racionales, en este sentido no se trata de buscar causas

o empíricos cuantitativos, no busca patrones; la intención es más ambiciosa, es la de establecer

un proceso de reconstrucción del sentido tanto en el discurso académico como de las relaciones

de sujetos y objetos de aprendizaje y el quehacer de los actores del proceso educativo. Es una

especie de fenomenología hermenéutica, porque nos impacta de manera inmediata, investigamos

y transformamos casi simultáneamente, es hermenéutica por la perspectiva interpretativa sobre

lo que se práctica, si ustedes escriben sobre su práctica, eso es ciencia.

No hay reglas por seguir metodológicamente escritos, ustedes escriban su práctica y eso es

investigación. Es razonable pensar que las Escuelas Normales se tendrían que ocupar sobre

aspectos docentes, de la práctica didáctica; en tanto que las Universidades pueden hacerlo sobre

fórmulas químicas y desarrollos tecnológicos. La recomendación: es muy difícil trabajar muchas


139

líneas de investigación, aún cuando haya diversidad metodológica o de objetos de estudio. Con la

organización de una sola línea, podrán avanzar más que si trabajan dos líneas de investigación.

En las Universidades públicas existen 548 CA en el país, 236 en formación, 191 en consolidación

y 121 consolidados. En la Universidad de Chihuahua tenemos 9, tres son consolidados, nuestro

primer CA de Ciencias Químicas ya desapareció, hoy solo hay tres, uno en consolidación y dos

consolidados. Ahora en las Escuelas Normales, hay 88 cuerpos, 85 en formación y 3 en

consolidación, no hay ninguno consolidado.

Un avance considerable es la apertura de los espacios propios para publicar los resultados de

investigación, es uno de los pasos pero, un CA consolidado requiere vincularse con otros CA de

otras instituciones. ¿Cuántos tipos de redes existen? Son dos: de colaboración y de cooperación.

Las características las define el mismo PROMEP; en la red de colaboración los CA se suman

para desarrollar investigación; la cooperación significa compartir recursos solamente. Por otro

lado, hay que involucrar estudiantes en los procesos de investigación, implica formar cuadros de

alto nivel, siempre que pidan recursos para un proyecto de cuerpo académico incluyan becarios y

tesistas porque eso da muchos puntos.

En el área de educación somos siete redes; inicialmente se hace un red nacional, se registra, se

llena un formulario, se hace el proyecto, se presenta a PROMEP quien autoriza, registra y otorga

financiamiento con supervisión. En la red nacional tenemos tres años de cooperación y ahora ya

somos una red internacional desde la edición 2008 hasta el 2009, obtuvimos el recurso con la

Universidad de Baja California con el instituto de investigaciones educativas; ellos tienen su

revista, la Universidad Autónoma de Yucatán antes se habían conformado en una red de

formación docente con otras universidades. A partir de este contacto, se inició a tejer la red, yo

era el líder, nosotros acordamos rotarlo, es mucho trabajo de administración, trabaja para

cuadrar gastos, ven auditores, administradores, etc.

Las actividades de la red, han sido seminarios, simposios y reuniones en las sedes de las

instituciones participantes. La red se encuentra en la liga: www.redeca.uach.mx donde podrán

encontrar una gran cantidad de documentos sobre competencias. Todavía no actualizamos la red

en el nivel internacional, estamos en el trámite. De las actividades que se mencionaron se

derivaron traslados, estancias, etc., en estas sesiones establecimos los objetivos, términos del

proyecto, distribución de responsabilidades, tiempos de desarrollo, gastos. En Ensenada, Baja

California, casi siempre llevamos tesistas; hicimos la presentación de avances de la investigación,

los datos que se tienen y productos de investigación. La última reunión fue en la UNAM como

resultado quedó un libro. En cada reunión invitamos a un experto de la UNESCO, de Chile, de

PROMEP, de la Universidad de Barcelona y también los comprometimos continuar trabajando

con nosotros de alguna manera, una forma ha sido también la invitación a congresos o eventos

que desde el programa es posible efectuar, incluyendo estancias cortas con los expertos. Esto es

muy enriquecedor tanto para nosotros como para nuestros estudiantes.


140

Hemos tenido estancias cortas en España (Zaragoza, Málaga, Sevilla, Barcelona), Venecia,

Bélgica; con lo cual logramos avanzar en la consolidación de la red. Logramos un modelo de

desarrollo de competencias para el docente bajo la premisa de que al desarrollarlas,

considerándolas como respuestas que movilizan conocimientos, habilidades, actitudes para

enfrentar una situación problema; pero, no se sabe el nivel de resolución de un problema.

Desarrollamos un modelo transversal de competencia comunicativa relacionada con el aula,

reconociendo la multidimensionalidad de ésta, involucra manejo de la información, tecnología,

sistemas mediáticos, nociones de la realidad percibida desde el proceso de construcción

mediático. Finalmente, se logró un instrumental cualitativo y cuantitativo de evaluación de este

tipo de las siete competencias docentes que identificamos:

1. Formación continua

2. Transposición didáctica

3. Diseño de la docencia

4. Gestión de las competencias

5. Interacción pedagógica

6. Comunicación educativa

7. Valoración del logro de las competencias

La explicación del modelo ha derivado en un diplomado de 120 hrs., se involucraron cuatro

ámbitos de carácter instrumental relacionados con la comunicación que constantemente se

cambia de acuerdo con las incorporaciones lingüísticas y por los medios electrónicos por

ejemplo. Es muy importante, no perder de vista el ámbito ético-emocional. Se identificaron

niveles de competencia y una serie de instrumentales por parte de cada institución.

Las estancias cortas que realizamos para lograr estos avances; permitieron integrar una red

internacional. Otros grupos e investigadores conocieron de nuestro trabajo y se sumaron,

algunos más cambiaron de miembros, recuerden que el mínimo para la integración de una Red

es el CA consolidado que la integra y dos más que deberán estar en consolidación, al menos

estos 3 (nacionales) y otros que quieran integrarse. Hoy la Universidad Católica de Lovaina, la

Universidad de Maracaibo con algunas personas de su grupo de investigación, la Universidad de

Sevilla, la Universidad de Málaga, Universidad de Granada e incorporamos de la Universidad del

Rey Juan Carlos de España con una estudiante que así lo deseó. Los compromisos adquiridos

fueron: un libro, artículos, avances de tesis doctorales, estrategias de validación de los modelos

generados en escenarios nacionales, internacionales y transcontinentales. Así que, estos modelos

de trabajo que realizamos en la nación lo llevaremos a nivel internacional.

Actividades realizadas y productos comprometidos: Seminario en la universidad de Zulia,

Maracaibo, Venezuela (noviembre 2013), reunión de Mérida (enero 2014), simposio en Granada,

España (junio 2014) donde llevaremos a los doctorandos. El trabajo es complejo, se incorporan

muchas ideas, perspectivas para desarrollar el trabajo pero, ya lo logramos. Los estudiantes de


141

doctorado, publican en coautoría con nosotros, incluso es parte de sus requerimientos el haber

escrito un artículo con registro.

Comentarios:

C. Quedo con muchas dudas con respecto al trabajo que estamos haciendo en mi cuerpo

académico, es una cultura que no tenemos, la voluntad la tenemos pero nos faltan capacidades.

R. Parecería muy lejano pero, uno de pronto ya se encuentra ahí.

P. ¿Qué recomendaciones nos hace? a lo mejor nos hace algunas sugerencias.

R. Identificar una línea común de investigación, de interés para quienes participarán, hay que

buscar que su propio trabajo sea su proyecto y documentar ese objeto. Segunda, que no mucha

gente participe, muchas voluntades es difícil conciliarlos. Cuatro o cinco profesores serían

convenientes, no más. Una tercera recomendación es un trabajo colegiado intenso, ponerse de

acuerdo, hay que reunirse muchas veces, hay que tomar el café para compartir, aprender a

convivir en los viajes, para poder entrar en acuerdos.

Nosotros tenemos carga académica en el Doctorado, con un máximo de tres doctorandos en

seminarios de tesis o no más de 15 estudiantes. La ventaja es que el doctorando están trabajando

sobre el tema de nuestro interés.

Otra recomendación es considerar que esto es un trabajo intenso, que exige mucho tiempo,

trabajo y alta tolerancia a la frustración; porque los productos son desestimados muy

rápidamente, se duda de los propósitos que tenga, el costo que tendrá, eso pasa, invariablemente,

uno puede asegurar que tiene un trabajo serio de investigación y que tiene soluciones pero, la

respuesta es déjalo para echarle el ojo; porque quien toma las decisiones no es el investigador, él

solo hace las propuestas. Por eso debe tener una gran tolerancia a la frustración porque lo que

hace, a veces no sirve.


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9 de abril de 2014

INVESTIGACIÓN Y FORMACIÓN DE INVESTIGADORES EN LA EDUCACIÓN NORMAL

Dra. Guadalupe Moreno Bayardo


Universidad Autónoma de Guadalajara

Atendiendo a la solicitud que me hicieron para conversar este día, me lleva a pensar que si

estamos en CA necesitamos formación; la formación en muchos sentidos y una de ellas en

investigación, en eso he estado publicando con estudiantes de diferentes posgrados. Lo que he

hecho, es tomar la última publicación del Diario Oficial relacionada con los CA en diciembre de

2013, quiero hacer unas consideraciones sobre eso que dice ahí, para vincularlo con la formación

de la investigación. Con ese antecedente he planteado la pregunta ¿Qué son los CA en las

Escuelas Normales?

Grupos de profesores de tiempo completo, así lo señala estrictamente; mi primera observación

es que sería muy rico que personal que no es de tiempo de completo pero que tiene la voluntad

de formarse, habría que invitarlos a incorporarse, porque puede pasar mucho tiempo para poder

participar. En la Normal, para conseguir esta plaza una persona puede pasar la mitad de su vida

queriendo tener una plaza de tiempo completo y no lograrla, y es hasta entonces podrá formar

parte de CA. También existen los colaboradores que no tienen ese requerimiento y, entonces, mi

primera recomendación es: no dejen que la gente joven, con energía, entusiasta, que llega a

aprender a producir se quede sin ser tomado en cuenta, aunque los CA estén definidos por ser

de tiempo completo.

Otra condición es que un CA tenga una o varias líneas que tengan que ver con lo educativo y

también podrían ser multidisciplinarias; pondría énfasis especial con la formación de docentes.

Por supuesto que esto no se entiende así como condición única, pero este es el campo fuerte de

las Escuelas Normales. Los CA son quienes podrían ser quienes realicen estudios en torno a la

formación de docentes, generalmente quienes lo hacen son las universidades. En el mismo

documento de los CA a los Institutos tecnológicos les proponen hacer énfasis en la producción

tecnológica porque lo que se pretende es hacerlos fuertes en lo que se hace. De hecho uno como

investigador cuando elige su línea, procura efectuarlo con cosas muy vinculadas con lo que se

está haciendo. Yo les podría platicar que he trabajado en tres líneas diferentes de investigación:

primero en enseñanza de las matemáticas porque enseñaba matemáticas; después fue la


143

formación de docentes porque por muchos años trabajé en ello, ahí estaba mi campo de interés,

mi relación profesional; después en la formación para la investigación porque empecé a trabajar

en posgrado (maestría y doctorado).

¿Qué le pasa a uno cuando es investigador? Se apasiona con los temas vinculados con lo que se

realiza en lo profesional? por eso es que parece muy lógico que el docente de las Escuelas

Normales se relacionen con temas de formación de docentes para establecer sus líneas. Otra

definición es la de contar con objetivos y metas comunes.

Luego me llama mucho la atención el siguiente párrafo que yo corregiría a la SEP porque dice:

“…adicionalmente atiende programas educativos para la formación docente en alguna de sus modalidades”. Yo

diría, no es adicionalmente, es prioritariamente, pero el estilo que se utilizó en este documento para

todas las escuelas de nivel superior fue con este término. En el caso de las EN no es ese.

Vías posibles para la integración de CA, cada quien tiene su propia historia, sobre cómo llegó a

CA; pero voy hablar de 3 maneras de las que he sido testigo y las consecuencias que eso puede

tener. Por ejemplo, ha habido Instituciones que han decidido de cuántos, quiénes y hasta qué

temáticas se decidió por las autoridades educativas y sabemos el resultado que va a tener. A lo

mejor tenemos una bonita estructura pero, muy probablemente los compañeros cuestionan su

propia integración a estos grupos. Otra vía es la integración natural, conforme a sus intereses

temáticos y de forma espontánea, esto ha dado respuestas favorables; pero a veces se han

integrado solo por cuates, aunque se necesita encontrar con aquellos con quienes se puede

trabajar de forma seria, porque trabajar con aquellos con quienes tenemos afinidad temática y

personal es un placer, podemos motivarnos unos a otros y también ha habido ideas combinadas

entre los intereses naturales y prioridades institucionales. Desde lo más recomendable estaría esta

tercera opción porque la EN identifica dificultades en diferentes áreas y esos son asuntos de

interés para explorar, si la institución plantea sus necesidades y los grupos plantean sus intereses

podrían converger.

La escuela está detectando en las prácticas profesionales o en la elaboración del Documento

Recepcional algunas prioridades y esos son asuntos que puede investigar el CA. Así pueden

converger los intereses de las escuelas.

¿Qué se espera y se evalúa de los CA en las EN? Que sus integrantes tengan metas comunes para generar

conocimientos vinculados con la formación de docentes por vía de la investigación aplicada. A los CA se les ha

invitado mucho para que su fuerte sea la investigación aplicada y la innovación; porque en las

situaciones educativas siempre hay una urgencia de cambio, de modificación y eso es justamente

lo que se hace en este tipo de investigación. Pero eso no quiere decir, que no pueden hacer otro

tipo de investigación en la idea de que haya grupos de investigación que den respuesta a las

problemáticas que existen.

En relación con los estudios de posgrado, se ha escuchado por parte de los Secretarios de

Educación que esperan una acción directa, pronta, modificadora de las situaciones que existen y

el tipo de investigación aplicada; con la oportunidad de intervenir positivamente y en el corto


144

plazo, es ahí donde ocurren las cosas. Tiene que ver con los proyectos de investigación e

innovación tendrían que colaborar con la modificación de lo que ocurre en la escuela.

Están pidiendo la solidez de las líneas de investigación y se sabe que es sólida por la calidad de

sus productos no sólo por su cantidad. Por eso la denominación de los CAEF que acaban de

iniciar; es lógico que no tienen una gran producción, luego en consolidación y consolidados

después y aunque mi referencia es universitaria, se observan muchas coincidencias con los de

Escuelas Normales.

Les piden que los productos de la generación de conocimiento sea colegiada y complementaria.

No significa que generamos un proyecto que va a tener tres momentos para distribuirlos entre

colegas; el trabajo realmente colegiado genera los productos en interlocución con los

participantes, surge de creación conjunta pero, además complementario; esto es que si al interior

hubiera varias líneas aún cuando cada uno cultive una cosa u otra, el trabajo requiere ser

complementario. Por ejemplo: Yo soy responsable de un CA que se llama “Procesos

Educativos”. Una línea es Formación para la investigación y otro de Temas educativos emergentes, existen

compañeros que están adscritos a ambas líneas porque tratan de complementar ambas temáticas

pero a veces ocurre que entre las líneas de un mismo CA no hay posibilidad de

complementación, eso lo detectan quienes evalúan a los CA; tampoco es posible que uno solo de

los miembros cultive una línea, el mínimo es de tres; ahora, aunque no hay un máximo de

miembros en estos grupos, un CA demasiado grande tampoco es favorable, yo, considero que

los diez miembros de mi CA es un número manejable, si creciera daría para ser otro cuerpo.

Debe de ser un número de miembros con los cuales la interlocución sea posible.

¿Por qué el interés por caracterizar a los CA en grados de consolidación? Desde una visión

sombría, actualmente en todo nos quieren tener calificados, clasificarnos en categorías; pero

¿tiene sentido o no?, habría algunos argumentos a favor. Creo que la finalidad de los CA es

dinamizar la vida académica de las EN y los productos que de ello se deriva para beneficio

directo de las áreas que atienden. Los tiempos completos les daban un número de horas

docentes, llegué a conocer de casos en que sus máximos de horas en la docencia eran de 12 y,

¿qué ocurría con el resto del tiempo? Para algunos el resto del tiempo era de vacaciones, conocí

de situaciones en que incluso se retiraban del plantel después de esas horas. Así, considero que

son una oportunidad para beneficiar el sentido del personal de tiempo completo.

La meta de los CA es llegar a ser consolidados y quienes llegan a serlo, tienen la vara bastante

alta y que los productos que se generen beneficien a la propia institución. Algunas EN tenían

que contratar a otro personal para complementar las tareas institucionales. Los CA se han

entendido como instrumento para evaluar la calidad académica de la institución; entonces no hay

duda de otro interés, pretenden ser promotores de la superación académica profesional de cada

uno de sus miembros. Apuestan por las bondades del trabajo colegiado y pretenden evitar la

simulación aunque tenemos que eludir solo acatar una obligación y no hacer verdaderamente una

producción.


145

Llegar a la meta más alta (consolidación), supone un reto grande; si yo quiero, una vida

académica sólida, no puedo hacer lo mismo de siempre, se va logrando poco a poco porque se

pide aportar evidencias continuas de producción colegiada de buena calidad: participaciones en

Congresos, publicaciones con registro, publicaciones de apoyo a la docencia, organización de

congresos o materiales diversos. Los integrantes de CA requieren obtener una cualificación

fuerte; obtener el grado de Doctorado se ha convertido en una moneda de dos caras porque no

siempre se acude a doctorados calificados como de buena calidad y eso es grave, tiene

implicaciones porque no es posible obtener el grado sin la elaboración de una tesis. Esto puede

ser un efecto perverso porque algo positivo se impulsa con esfuerzos negativos.

En este nivel requiere presentarse en múltiples congresos, seminarios, etc., participar en redes y

con pares tanto en el país como en el extranjero; de acuerdo con ello, se destinan apoyos

económicos por parte del PROMEP en periodos y convocatorias diferentes. Ante todo esto, las

autoridades educativas se ven ante la necesidad de condiciones institucionales favorables, vida

académica, estrategias de investigación y formación, claridad de prioridades, entre otras. Esto

habla de un reto muy grande para quienes están a cargo de las instituciones (administradores,

directores), la institución tiene que dar apoyo en muchos sentidos a quienes integraron el CA y

se comprometieron con el trabajo que de ahí se deriva; es necesaria la reflexión colegiada

constante, con autoridades, al interior del CA, demanda formación para la investigación y

preferentemente aplicada y de innovación, necesitamos superación profesional a través de

posgrados de buena calidad.

Ahora, vincularlo con la formación de la investigación, la entiendo como un proceso que implica

prácticas, actores diversos, en la que la intervención de los actores como mediadores humanos

(desde el enfoque francés) que se concreta en un quehacer académico consistente en promover y

facilitar preferentemente de manera sistematizada, no necesariamente escolarizada, el acceso a

los conocimientos, desarrollo de habilidades, hábitos y actitudes y la internalización de la práctica

denominada investigación.

Hay una intencionalidad de apoyar a los requerimientos de generar investigación de buena

calidad pero no solo en programas escolarizados. No solamente en el nivel de posgrado sino a lo

largo de toda la trayectoria escolar. Pero ¿Cómo y cuándo se promueve la formación para la

investigación? Yo diría, en resumen, desde siempre, deseablemente, a lo largo de toda la

trayectoria y experiencia escolar, se pueden hacer desde el preescolar y primaria. Así tendría que

ser, con énfasis en el desarrollo de habilidades con apoyo en cursos, talleres, seminarios pero

sobre todo en la práctica de la investigación entre pares, en colaboración e interlocución con

otros de la institución o de otras instituciones. De ahí que tengo la hipótesis e insistencia de los

CA, por el trabajo dialógico que se genera en esos espacios.

Cuando me inicié en esta línea, yo extrañaba mucho con quien dialogar pero, no había otros

investigadores interesados en ese momento y terminé formando a mis estudiantes de maestría en

estos temas; ahora ellos son mis interlocutores. Hace como cinco meses me escribió una

investigadora argentina que se sintió sola en el inicio de su trabajo y acepté ser su interlocutora


146

porque se siente igual que yo cuando me inicié. También puede ser que nos iniciemos en un

tema en el que no nos sintamos fuertes; pero con disposición, podremos alcanzar el objetivo.

Me voy a referir brevemente a las habilidades para la investigación, en el año 2002 terminé una

investigación bastante laboriosa que permitió desarrollar un perfil de habilidades para poder

investigar a partir de preguntarse ¿Por qué se dice que no se aprende a investigar después de

haber tomados cursos y cursos? Con esto logramos un perfil de habilidades que construimos, en

el esquema de una espiral. Sin embargo, comprobamos la hipótesis de que las personas

necesitamos habilitarnos desde la educación básica. No es que no internalicemos valores, ni que

aprendamos teoría, por el contrario son valiosas, pero el núcleo central es el logro de habilidades

de percepción (sensación, intuición, amplitud de percepción, selección perceptiva), habilidades instrumentales

(dominio formal del lenguaje como leer, escribir, escuchar y hablar, el dominio de las operaciones cognitivas básicas

como inferencia en sus modalidades de intuición, deducción y abducción, análisis, síntesis e interpretación, saber

preguntar) y habilidades de pensamiento (rasgos del pensamiento crítico, lógico, reflexivo, autónomo, sensible), les

llamamos de foco múltiple porque pueden empezar a desarrollar en la educación básica y no solo

sirven para investigar sino para la vida.

En la segunda vuelta de la espiral son habilidades de construcción conceptual (apropiación y reconstrucción

de ideas de otros, generar ideas, organizar lógicamente las ideas, problematizar, argumentar, construir objetos de

estudio, realizar síntesis conceptual creativa), habilidades de construcción metodológicas (construir el método,

construir observables y diseño de instrumentos para la búsqueda de información) y habilidades de construcción

social del conocimiento (trabajar en grupo, socializar el proceso de construcción del conocimiento, generar

interlocución con los otros, publicación), con mayor vínculo con la investigación y hay una tercera

espiral que incluye a las habilidades metacognitivas (cuestionó lo que hago, autocorrijo, llego hacia donde

pretendía, valoro los logros) esto significaría tener la mayoría de edad en la investigación; esto de

ninguna manera representa un desarrollo en “orden”, todas pueden iniciarse desde que uno es

niño. En el sistema educativo, muchas de las habilidades del núcleo central han sido limitadas,

existen estudiantes de posgrado que enfrentan dificultades que refieren a la falta de desarrollo en

estas habilidades.

No solo es cuestión de desarrollo de estas habilidades como núcleo integrador de otras

actividades, como el acceso a conocimiento teórico y otras formas de hacer; también se necesita

desarrollar las disposiciones internas favorables a la tarea de investigar, la internalización de

hábitos (al estilo de Bourdieu), transferencia a diferentes situaciones, internalizar valores.

Existen tres vías para crear conocimiento que abona el saber teórico acumulado, que se expresen

en leyes o teorizaciones, esto es investigación básica, pura o teórica, hasta hace poco tiempo

limitada al estudio de los doctorados. En este momento, en el padrón se incorpora doctorados

profesionalizantes que ya existían, lo que ha hecho CONACYT es darles el reconocimiento de

existencia. Diferentes instituciones han dictaminado doctorados como en Investigación Aplicada

o en Innovación; aún cuando no correspondía a estos requerimientos de generar ciencia básica.

Así, se generó una imagen menospreciada a la investigación aplicada con posgrados


147

profesionalizantes; se están revalorando, éstos ofrecen herramientas para mejorar la profesión

apoyados en herramientas de investigación.

Entonces hay un primer tipo de conocimiento que es el bueno, porque algunos todavía la

consideran así. Por otra parte, se genera conocimiento para responder de manera creativa e

innovadora a problemas específicos, esto es lo que se espera a los CA de las Escuelas Normales

principalmente. Y hay un tercer conocimiento que se ha cuestionado, es el que se deriva de la

reflexión sobre la experiencia práctica, defendido sobre todo por los españoles; es un saber que

surge del análisis individual y de manera cotidiana en la profesión. Hay muchas cosas que se

aprenden en la reflexión de la práctica y se valoran, ése también es conocimiento que es válido y

valioso. La sobrevaloración de algún tipo de conocimiento trae mitos:

1. Sólo es investigación la que genera teoría y conocimiento nuevo en forma

independiente de su aplicación inmediata.

2. No tiene sentido generar conocimiento que no sea directamente aplicable a problemas

del entorno o de la sociedad en general.

3. La investigación aplicada es para los técnicos, no para los verdaderos investigadores.

4. Los saberes que se generan basados en la experiencia no tienen suficiente validez.

A fin de cuentas, la investigación aplicada y la innovación vinculadas a la formación de docentes, va a ser

nuestro fuerte en las Escuelas Normales, significando que el núcleo o fuerza de este tipo de

investigación puede estar en estas instituciones, sin que se prohíba hacer otro tipo de indagación.

Entonces sus académicos se necesitan formar con una postura epistemológica, aporte teóricos,

prepararse para la sistematización de los datos y para la presentación de los resultados; pero,

quizá las herramientas que más llegaran a practicar serán las de innovación y aplicación de

conocimientos. Recomendaría que como investigadores, tengan una visión global de los

métodos de investigación y luego hacerse fuertes en uno que, quizá sea enfático en metodología

para la investigación aplicada y la innovación, y cómo resulta favorable para nuestras escuelas.

Algunas estrategias exitosas en Escuelas Normales de la que he sido testigo son: Maestría en

Investigación Educativa, se realiza en equipos de 3, es colegiada, no el 100% lo logra; pero, la

mayoría han logrado superar lo que supone el trabajo colegiado, porque hay un asesor que está

cerca de cada grupo, aprendieron a investigar y superar las contingencias del trabajo colegiado.

Así es posible reconocerlo como algo útil para orientar a la integración de Cuerpos Académicos.

En Doctorados orientados a la investigación aplicada en Escuelas Normales. La Universidad de

Tamaulipas formó grupos de investigación, puso un líder en investigación y otros que tienen

menos experiencia, con la finalidad de fungir como promotores en las investigaciones. En las

Normales no estamos llenos de doctores ni expertos en investigación pero, sí tenemos a algunos

que si se ponen como cabeza de grupo pueden ayudar mucho en la formación en la práctica. Por


148

ejemplo: Si yo fuera encargada de las prácticas de docencia, junto con otros compañeros

podrían generarse formas fabulosas.

Mi alma normalista y mi alma universitaria coexisten y por ello quiero decirles que no hay

instituciones de primera y de segunda; si alguien les dice o se los hace sentir, no lo crean. Cada

vez estoy más convencida de que las Escuelas Normales son más sólidas y fuertes. El Programa

de Mejoramiento ha sido un gran trabajo de apoyo a las normales. Los universitarios nos hacen

sentir así, porque creen que las Normales tienen formación técnica y en un tiempo lo fue pero

eso es algo que, hace mucho tiempo fue así.

Por nombrar alguna y por razones de participación en diferentes eventos, estoy impresionada de

la Escuela Normal de San Luis Potosí; porque la conozco cercanamente, se percibe en ella una

solidez muy importante. Tampoco hay investigadores de primera y de segunda, todos estamos en

proceso de formación y es lógico que si empezamos tenemos menos experiencia. También eso

es importante decirlo porque siempre he coexistido en dos ambientes y han desvalorado a las

Escuelas Normales o a quienes no tienen experiencia. Pero, realizar la investigación demanda

formación y generar proyectos, llevarlos a cabo realmente en colegiado, reclama solicitar asesoría

adecuada (sobre todo en donde los equipos no se sienten fuertes), apoya así a la experiencia con

alto potencial de formación para la investigación.

Comentarios:

Nosotras no sabíamos que el proceso de formación de los CA era ese; el Director decía yo les

propongo…, después ustedes se forman, entonces meten los papeles en PROMEP. A las

autoridades no les caía de dónde veníamos, desconocía cómo se creaban los CA; para el Director

era muy claro decirnos qué línea trabajar cada uno de ellos. Nos formamos como un CA pero en

diferentes líneas, hablando todas en chino y nos preguntamos ¿Qué vamos hacer? En noviembre

dan el registro ante PROMEP y nos dicen que tenemos que buscar una persona en colaboración

y tenemos que tener impacto a nivel nacional.

Las autoridades no nos dan la carta de investigación. Tuvimos la fortuna de relacionarnos con un

académico de la ENEP Iztacala. Ni siquiera las autoridades saben cómo ayudarnos y las tres nos

vamos topando solas y tratando de cubrir todos los requisitos, así resumo muchos de los

aspectos que enfrentamos ante la necesidad de asesoría. Incluso las autoridades no permiten

salidas como la asistencia a este congreso, por ejemplo hoy, primero cumplí con dar mi clase y

hasta ahorita estoy aquí.

R. Creo que estamos aprendiendo esto de crear CA a topes; por eso yo señalaba que es necesario

el apoyo de las autoridades. Y es desgastante tener en adverso a la autoridad.

C. Adicionalmente a la docencia que atendemos en los diferentes programas educativos, se

realiza la función de investigación, entonces descuidamos la docencia, pensamos que no nos


149

están atendiendo, estamos conflictuados en el asunto de la investigación, creo que un problema

es que no sabemos de investigación y tal vez esos mitos han ayudado a que así lo creamos. Nos

vamos muy esperanzados con estas palabras suyas.

R. Esa es la contraparte, hay quien dice que la política educativa saca modas, que luego pone

como condiciones para apoyar, si no tienes CA con esas condiciones, pues no vas a tener

recursos y luego las instituciones hacen todo lo posible. Pero también hay voces en acuerdo

porque nos quieren implantar como a las Universidades, si somos de otra naturaleza. Los CA no

dañan a la institución, lo que se necesita es equilibrio. Hay esa crítica de que estas modas de la

SEP tienen otras intenciones. Los CA tienen sus detractores y sus analistas, pero díganme, ¿les

hace daño aprender a investigar? No en todo tiene que haber una intención malévola.

Incursionar en la investigación nos despertó académicamente.


150

10 de abril de 2014

LA NARRATIVA COMO MÉTODO DE IDENTIDAD

Dra. Andrea Olmos Roa

Dra. Socorro Oropeza Amador


Universidad Nacional Autónoma de México

FES Zaragoza / FES Aragón

Dra. Socorro Oropeza Amador

El texto es una propuesta para atender procesos de formación de adolescentes, es también un

dispositivo de formación docente, una propuesta teórico-metodológica en el campo de la

investigación educativa, un dispositivo que atiende a la formación de identidades, una estrategia

en el campo de la didáctica para la apropiación de valores; así que hay una serie de propuestas

que nos hace ver más que la narrativa en sí.

Deconstruirnos en el proceso que estamos viviendo como estudiantes pero también como

docentes ya en la práctica. Tuve la oportunidad de leer este libro, la presentación es un gran reto,

empieza con miradas interdisciplinarias dentro del espacio educativo, porque no solamente están

construyendo pedagogos, se discute sobre un campo de conocimiento, cantidad de acepciones,

psicólogos, antropólogos, comunicadores; entonces al colocar un punto de encuentro en la

narrativa la podemos encontrar como una propuesta pedagógica.

Acercarnos a la narrativa y acercarnos a la voz, al lenguaje para ir resignificando, al leerla la

reconstruimos para atender procesos formativos de adolescentes y docentes, en ese sentido una

propuesta como dispositivo de atención docente, atiende a la formación de identidades, de

apropiación de valores; no solamente es teorizar sobre la narrativa, además como un principio

para recuperar y sistematizar la experiencia como la habilidad que como agentes de educación

tenemos.

En efecto, somos sujetos que todo el tiempo nos estamos narrando. En este encuentro

empezamos a platicar y escuchamos de nuestras vivencias y experiencia. Hablar de la narrativa,

para recuperar la voz de quienes nos estamos reconstruyendo, Ricoeur, Foucault. Para hablar del

sujeto de un texto, apelo mucho y me gusta colocarme en esta pugna de recuperación de la voz,

que ha sido discriminada e invisibilizada; a través de ello, podemos dar a conocer nuestras


151

emociones. Nuestra subjetividad no ha sido algo tan reconocido, se piensa que a partir de las

emociones no podemos construir conocimiento. Y en ese sentido me parece muy importante

recuperar esa subjetividad para construir conocimiento y no solamente creer que lo podemos

construir como en las ciencias naturales. En ese sentido se habla de la narrativa como una

posibilidad y giro epistémico, puesto que comenzamos a resignificar al sujeto, entendiendo que

somos actores o agentes.

Como dice Ferry Gilles, un proceso que se ejecuta: nos forma, haciéndonos, escribiéndonos así

se entrelaza con este campo epistémico como arte de estos ejes que atraviesan la obra la

construcción identitaria como algo que no está dado sino como proceso, como una búsqueda o

construcción, que adquiere relevancia y sentido desde nuestra existencia. En este mismo sentido,

otra de las categorías centrales es el concepto de adolescentes; puesto que ellos son los sujetos a

los que van enfocados los estudios. Podrán revisar un capítulo de este texto donde se recupera

mirando hacia estas voces de los actores mismos, la construcción de la categoría de adolescentes,

rompe esta idea de que nos han dicho de ellos ¿Cómo se resignifican?, a través de ellos mismos,

así, se rebasan los conceptos teóricos y esto mismo se podría decir de los docentes.

Pero aquí lo importante, cuando leo la obra es una relación con Suárez, teórico que más aporta

en este campo de la narrativa en Argentina, quien dice que para construir los relatos, se requieren

características, entramados desde el problema de quiénes son los sujetos que participan, cómo se

dan los hechos. Y si nos escuchamos, podríamos darnos cuenta de cómo nos vamos a construir

desde nuestro pasado, hasta llegar a nuestro presente, es posible reconocer la construcción de un

croquis o un mapita cuando se va leyendo la obra, lo que veo en cada uno de los capítulos,

armada yo no sé cómo fue la red de la trama de fundamento teórico epistémico y atender a la

narrativa y hacer una relación, identitaria, el empoderamiento como un reconocimiento de

nosotras mismas y que me da poder decir quién soy. Pronunciarme en esa idea de sujetos que

nos vamos construyendo, empoderamiento individual y colectivo, desde la voz de algunos

sujetos, desde la narrativa.

La obra se divide en cuatro capítulos, los podríamos dividir en dos: la parte más teórica

epistémica de lo que es la narrativa, para hacer una conjugación de elementos teóricos, de qué es

narrar: qué es la narración, qué es un relato, pareciera algo indistinto, cuántos tipos de relato

existen, como una forma de construir conocimientos y cuál es ese proceso. Hay una visión desde

la psicología de las maestras que escriben, el campo de la pedagogía que se configura a través de

varias ciencias. Y podemos tejer los significados. Cómo es que el sujeto construye significados, la

incorporación de la cultura ya no es desde las condiciones biológicas, sino desde una postura

donde se piensa que con los otros me hago.

Está un eje de la parte teórica epistemológica y en defensa de ésta perspectiva metodológica y en

otro lado sobre cómo operar la narrativa desde los espacios áulicos. Quiénes son los

adolescentes desde la forma en que se narran; a partir de esos fragmentos podemos entender qué

es un adolescente y parece que, adolecen de un abrazo, del tiempo compartido con ellos.


152

La investigación dentro de los espacios de formación, es una invitación a hacerla nosotros que

estamos con los estudiantes. Cuando se traslada al papel, nos objetivamos, lo vamos escribiendo

en una hoja que nos lleve más allá de un comentario con el otro. Tocar problemáticas, cómo se

atiende el rezago escolar, cómo se trabaja la convivencia porque es parte de nuestro ser y cómo

convivimos con otros. La narrativa promueve la comprensión sobre las formas de convivencia.

Actualmente los estudiantes conviven en sus propias formas y construcciones. La narrativa

aterrizada dentro de los espacios institucionales, con la posibilidad de contarnos, seamos

nosotros los que nos escribamos, que ya no sean otros quienes nos entrevistan, en la idea de

Giroux de que todos somos sujetos críticos, con posibilidad de pensar de maneras diferente,

sería reconocernos: los profesores como sujetos intelectuales dentro de las aulas.

Dra. Andrea Olmos Roa

Quiero compartirles algunas reflexiones del libro, dedicado a esos adolescentes reales que no

tienen nada que ver con lo que dicen los teóricos. La adolescencia es muy poco estudiada en

nuestro país, existían autores como Giroux, Etelvina Sandoval; había esta necesidad de saber

quiénes eran estos adolescentes, cuando fuimos a las escuelas los profesores nos narraban a

otros: adolescentes rebeldes, embarazadas, niños de la calle, niños tristes, un rosario de

lamentaciones y problemáticas que dejaron la pregunta sobre cómo abordar esta temáticas.

Queríamos saber por qué había algunos adolescentes que lograban transitar con una identidad

fuerte y, otros ni siquiera con una identidad construida, aparecían con un modelo consumista.

Tuve que compartir y vivir con profesores preocupados porque había dos suicidios, situaciones

problemáticas y un currículo demasiado endeble. Intentamos tratar de colaborar con los

profesores para ver qué hacíamos, nos reunimos como colectivo que se consolidó acompañado

de otro colectivo que a nivel mundial está tratando de construir un saber pedagógico. Daniel

Suárez vino en diciembre de 2012, colaboramos con él en el año 2013 con un grupo de

universitarios interesados sobre la narrativa, en Buenos Aires.

Nos vinculamos con los padres de familia de las escuelas secundarias, hoy la relación con los

docentes tiene mucha relación con el proceso de formación de los adolescentes. Tenemos que

darle la batalla a las redes sociales y medios de comunicación; nos están ganando en la

construcción de modelos identitarios, imponiendo modelos consumistas. Se intentó la búsqueda

conjunta de ese ideal formativo, adolescentes críticos y democráticos.

En este libro se presenta una mirada crítica a la forma de lograr conocimiento porque se han

silenciado voces, andaban excluidas, no reconocidas, en el libro van a escuchar voces de

adolescentes y docentes. Hay un autor, Sosa Santos, que hace una propuesta interesante desde la

sociología de las emergencias y la sociología de las ausencias, para la recuperación de las voces de

los silenciados. ¿Cómo es que se han logrado silenciar nuestras voces? y particularmente desde

las reformas que vienen de las sugerencias de los organismos internacionales ahora, desde dónde


153

nos dicen; hay que hacer competencias y sin preguntarnos ¿Por qué y para qué?, tenemos que

reconocer que nosotros queramos bailar a nuestro son aunque hay muchas propuestas en la

reforma que son viables.

Decía Bonfil Batalla en el texto México profundo, les recomiendo que lo lean, que la diferencia

entre cuando llega algo nuevo del extranjero o de otra sociedad, puede llegar de dos maneras

enajenada o apropiada. Yo asumo, me lo apropio y decido cómo le hago, por eso es importante el

espacio de reflexión colectivo. Hay expertos que nos dicen cómo realizar las cosas, no

tendríamos que asumir el papel impositivo, tratemos de colaborar con los profesores. Ellos nos

comparten y nosotros les compartimos, el contexto nos demanda nuevas formas de ser

docentes, tratamos de plantear no una mirada instrumental y técnica donde no se analicen las

propuestas, como decía la Dra. Socorro, compartimos esta mirada que tiene la narrativa, como

estrategia didáctica pedagógica, o como una forma de investigación, al modo de Freire que decía

que la propia docencia implica un proceso investigativo; la diferencia es que lo tenemos que

sistematizar, en donde a través de relaciones horizontales se construyen saberes pedagógicos.

Recuperamos el concepto de experiencia con Jorge Larrosa quien nos plantea que es aquello que

nos pasa y nos transforma, existen acontecimientos que nos mueven o nos transforman y al

compartirlo con nosotros estoy transmitiendo ese saber que me dejó la experiencia; por eso se

llama documentación de experiencias pedagógicas que implica las acciones, percepciones, sentimientos,

valoraciones, etc. Entonces nos metimos con el concepto de identidad, concepto tan

manoseado, como una construcción social sin establecer patologías, no les llamamos ninis ni

nada de eso. No los culpabilizamos, le regresamos a la sociedad esa responsabilidad que tiene.

Tenemos que reflexionar por qué muchas de nuestras prácticas desautorizan a nuestros

estudiantes, nos hablan de que los adolescentes no son reconocidos, faltando lo que Van Manem

denomina como tacto pedagógico.

Plantemos experiencias en el grupo que nos hicieron conscientes de formas de interacción

autoritaria con los adolescentes a través del relato, tomamos distancia y reflexionamos acerca de

las cosas que les va pasando, les planteo cómo en la propia universidad pasó: en un coloquio

donde presentaron las tesis los hicimos polvo; no nos percatamos de la forma en cómo nos

relacionamos con la joven, me narró lo sucedido y la forma en cómo interactué con ella. A la

siguiente vez nos narramos, nos escuchamos, escucharon a la Andrea que no conocían, es una

forma de cuestionarnos la forma en cómo nos comunicamos.

Les aseguro que a partir de un evento donde a las doctorantes les habían destrozado por parte de

un colega, mi interacción ha sido diferente; no me había dado cuenta de lo malvados que

habíamos sido. Lo que hemos aprendido también es a hacer comentarios adecuados para

mejorar los propios relatos.

En esta mirada biográfico narrativa nos construimos a partir de relatos, pero cómo obtengo la

parte pedagógica para explotarlo en las aulas. Lo que nos interesaba era dar voz. Los disque

investigadores venían, hacía etnografía y decían: ¡oh!, mira que mal lo hace el maestro. Lo que


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nosotros fuimos fue documentar las experiencias exitosas, en lugar de que dijera Andrea, en una

relación vertical de interpretar lo que otros dicen. El poder construir conocimiento pedagógico a

través de los mismos actores quienes viven en el aula. Nos acercarnos a las vivencias humanas, al

sujeto, a rescatar la subjetividad.

En el primer capítulo, ofrecemos un panorama global de la educación sociomoral, proponiendo

un abordaje integral, interdisciplinar y pluricausal, visión contextualizada de los adolescentes de

dar poder y voz. Rescatamos relatos, voces, experiencias y praxis educativas; se reflexiona sobre

el trabajo en comunidades de indagación y participación colectiva para dar voz y poder a los

jóvenes en especial el uso de relatos como herramienta de enseñanza.

En el segundo capítulo se expusieron bases teóricas de la narrativa como principio organizativo

de la experiencia, en el capítulo tres la voz de los adolescentes. Trabajamos la parte del desarrollo

de éstos, la construcción identitaria, la formación cívica, ética, la competencia social y moral.

Trabajar de manera colaborativa con ustedes normalistas como formadores de docentes; eso

depende, logremos una mirada crítica, constructiva, se logre el impacto de nuestros jóvenes y

niños que reclaman nuestra intervención. Por ejemplo: entendí también que cuando se pelean, se

graban en su celular y lo suben a internet, es la forma en que los grupos criminales los captan.

El capítulo 4, aborda la perspectiva de la narrativa en el contexto de la investigación educativa,

como fuente de investigación, niveles de análisis de interpretación de relatos, materiales de vida y

la investigación biográfico narrativa. La narrativa nos permite compartir la parte humana de cada

uno.

Este trabajo lo realizamos en dos años, las revisiones fueron constantes, se enriquecieron entre

los mismos autores, esto es un giro lingüístico y narrativo, estudiada desde los filósofos,

antropólogos, psicólogos y lingüistas; aquí les dejo planteada la importancia de la narrativa.

Congreso Nacional Experiencias, Retos y Perspectivas de Cuerpos Académicos y Formación Docente.

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Escuela Normal de Tlalnepantla Av. Juárez Esq. Venustiano Carranza S/N, Col. San Juan Ixtacala, Tlalnepantla de Baz, Méx.

Tel. (0155) 53-92-81-52, email [email protected]

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