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Eusko Jaurlaritzaren Argitalpen Zerbitzu Nagusia

Servicio Central de Publicaciones del Gobierno VascoP.V.P.: 12

9 788445 725290

ISBN 978-84-457-2529-0


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Vitoria-Gasteiz, 2006

Eusko Jaurlaritzaren Argitalpen Zerbitzu Nagusia

Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco


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AUTORA Y COORDINACIN DEL PROYECTOngel Cantera. Ingurugela DonostiaJos Manuel Echevarra. Coordinador CEP Serantes (Santurtzi)Asun Fernndez. Ingurugela BilbaoAne Galarza. Ingurugela ArabaTxema Hornilla. UPV/EHU. Dpto. Teora e Historia de la EducacinEdurne Huesa. Ingurugela LegazpiaGurutze Maguregi. UPV/EHU. Dpto. Didctica de las Ciencias ExperimentalesConchi Martn. Coordinadora CEP Lateorro (Laudio)

Joseba Martnez. Ingurugela UrdaibaiIaki Mezquita. Coordinador CEP Ugaro (Legorreta)

EDICIN:

1.a, diciembre 2006

TIRADA:

1.000 ejemplares

Administracin de la Comunidad Autnoma del Pas VascoDepartamento de Educacin, Universidades e InvestigacinDepartamento de Medio Ambiente y Ordenacin del Territorio

INTERNET:

www.euskadi.net

EDITA:

Eusko Jaurlaritzaren Argitalpen Zerbitzu NagusiaServicio Central de Publicaciones del Gobierno VascoDonostia-San Sebastin, 1 - 01010 VITORIA-GASTEIZ

COORDINACIN DE LA PUBLICACIN:

Direccin de Biodiversidad y Participacin Ambiental

DISEO-DIAGRAMACIN:

Canaldirecto/www.canal-directo.com

FOTOCOMPOSICIN E IMPRESIN:

RGM, S.A.Padre Larramendi, 2 (48012 BILBAO)

ISBN:

978-84-457-2529-0

DEPSITO LEGAL:

BI-3458-06

Proyecto para una escuela de calidad ambiental / [autora y coordinacin del proyecto, ngel Cantera

et al.] . 1 ed. Vitoria-Gasteiz : Eusko Jaurlaritzaren Argitalpen Zerbitzu Nagusia = Servicio Central dePublicaciones del Gobierno Vasco, 2006

p. ; cm.Port. y texto contrapuesto en euskera: Ingurumen kalitateko eskolarako proiektuaISBN 978-84-457-2529-0

1. Educacin ambiental-Euskadi. I. Cantera, ngel. II. Euskadi. Departamento de Educacin, Universidadese Investigacin. III. Euskadi. Departamento de Medio Ambiente y Ordenacin del Territorio. IV. Ttulo(euskera).504:37.03(460.15)


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ndice

PRESENTACIN......................................................................... 7

II. CONTEXTO GENERAL DEL PROYECTO

1. Introduccin.................................................................. 112. Seas de identidad del proyecto ................................... 13

2.1. La educacin ambiental: una opcin estratgica... 132.2. Respuesta al entorno............................................ 132.3. La visin: qu entendemos por escuela de

calidad ambiental?............................................... 143. Planificacin y organizacin del proyecto...................... 17

3.1. Objetivos del proyecto .......................................... 173.2. Participantes......................................................... 173.3. Organizacin y proceso de trabajo ........................ 18

3.3.1. Puesta en marcha ...................................... 183.3.2. Forma de organizacin............................... 193.3.3. Formacin.................................................. 213.3.4. El proceso: investigar en la accin ..... ........ 21

4. La investigacin-accin como modelo metodolgico.... 23

II. PROYECTOS DE LOS CENTROS EDUCATIVOS

5. CEP Lateorro LHI. Laudio ............................................... 315.1. Contexto y trayectoria ........................................... 315.2. Seguimiento y evaluacin ..................................... 32

6. CEP Serantes LHI. Santurtzi ........................................... 376.1. Los inicios ............................................................. 376.2. Manos a la obra..................................................... 386.3. El camino andado.................................................. 406.4. Los reconocimientos ............................................. 426.5. Los nuevos retos................................................... 44

7. CEP Ugaro LHI. Legorreta............................................... 457.1. Introduccin.......................................................... 45

7.2. Trayectoria ............................................................ 457.3. Objetivos para tres cursos acadmicos................. 467.4. Y luego qu?........................................................ 48


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III. VALORACIN Y VIABILIDAD DEL MODELO

8. Valoracin del proceso y de los resultados ................... 518.1. Propuesta y herramientas de evaluacin .............. 518.2. Evaluacin del proyecto en los centros ................. 538.3. Un breve balance y algunas consideraciones........ 548.4. Continuar.......................................................... 55

9. A modo de conclusin: puede servir estaexperiencia a otros centros?.......................................... 57

ANEXOS .................................................................. .................. 59Documento 11. Nota a las familias............................................ 63Documento 12. Puedo ir solo/a a la escuela?.......................... 65

Documento 13. Encuesta a las familias..................................... 67Documento 14. Encuesta al alumnado de 6. curso.................. 69Documento 15. Contrato de la Tierra ........................................ 71Documento 16. Patrulla Verde .................................................. 73Documento 17. Seguimiento del proyecto................................ 75Documento 18. Definimos ........................................................ 77Documento 19. Escuela de padres y madres............................. 79Documento 10. Entrevista con el alcalde .................................. 81Documento 11. Compost........................................................... 83Documento 12. Evaluacin de la comunicacin con

las familias y su participacin............................................. 85

BIBLIOGRAFA......................................................... .................. 91

6 PROYECTO PARA UNA ESCUELA DE CALIDAD AMBIENTAL


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Presentacin

La Estrategia Vasca para el Desarrollo Sostenible (2002-2020), asume que la educacin y capacitacin dela poblacin es una condicin necesaria si queremos avanzar hacia las metas que en ella se establecen.Por otra parte, el VI Programa de la Unin Europea en materia de medio ambiente insta a los diferentesagentes sociales a corresponsabilizarse en la construccin de un desarrollo sostenible. La Organizacin deNaciones Unidas, por su parte, quiere alentar este compromiso a escala planetaria, y para ello ha decla-rado el decenio (2005-2015) Dcada de la Educacin para el Desarrollo Sostenible.

La escuela, uno de esos agentes sociales a los que hemos hecho referencia, puede y debe catalizar este

proceso. Para ello tiene que estar abierta a su entorno, dotar al conjunto de la poblacin de conocimientosy capacidades para comprender e intervenir en la comunidad donde se inserta, y promover actitudes y va-lores de compromiso con la mejora ambiental y social de su medio.

Esta labor est ntimamente ligada a la calidad educativa. Hoy en da educacin ambiental y calidad educa-tiva van necesariamente de la mano, son dos conceptos que no se pueden entender por separado. Por esoresultan tan interesantes propuestas como la que se desprende de este proyecto. Porque nos aportan ele-mentos vlidos para construir una escuela de calidad ambiental.

Estos elementos han surgido, adems, gracias a una reflexin personal y grupal por parte del profesoradoparticipante. Una reflexin sobre la prctica, con el objetivo de mejorarla. Se trata, sin duda, de una expe-riencia que aporta interesantes pistas de actuacin para otros centros educativos. ste es el principal obje-

tivo de esta publicacin, nimo y buen trabajo!

JOS ANTONIO CAMPOS ESTHER LARRAAGAConsejero de Educacin, Consejera de Medio Ambiente y

Universidades e Investigacin Ordenacin del Territorio


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Introduccin 1

Hace aos que los centros educativos vienen desarrollando proyectos de educacin ambiental, antes in-cluso de entrar en vigor la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE), a travs de la cuallas lneas transversales (entre ellas la educacin ambiental) encontraron un hueco en el currculo oficial.

El comienzo de la dcada de los 90 dio paso a importantes novedades para la educacin ambiental en elmbito del sistema educativo vasco: se cre el primer CEIDA (Centro de Educacin e Investigacin Didc-tico Ambiental) y se puso en marcha la Reforma Educativa. A partir de ese momento, el CEIDA empez adesarrollar varias lneas de trabajo, siendo las ms importantes la formacin y asesora al profesorado, laelaboracin de materiales didcticos y la sensibilizacin medioambiental de la comunidad educativa; elao 2005 pasan a denominarse Ingurugela.

Sin embargo, a medida que iba pasando el tiempo, y a pesar de los proyectos puestos en marcha por nu-merosos centros educativos, constatbamos que la educacin ambiental se reduca con demasiada fre-cuencia a trabajar determinados aspectos de las ciencias naturales y la ecologa, o a conocer el entornoms cercano y los problemas ambientales clsicos (Martnez Huerta, 1996).

ramos conscientes de la necesidad de superar esta realidad. La educacin ambiental puede y debe seruna potente herramienta al servicio de la innovacin y mejora educativa (Sureda, 1988).

Desde esta perspectiva cobra especial relevancia el ambiente fsico, educativo y relacional que ofrecela escuela, la clarificacin de los valores que implcita o explcitamente transmitimos, las oportunidades

que se brindan al alumnado para convertirse en sujeto activo de la comunidad, y el poder analizar, inter-pretar y valorar los acontecimientos que en ella se producen. Aspectos como la organizacin espacio-tem-poral, el consumo de recursos o las oportunidades que se ofrecen al alumnado para la toma de decisionestienen mucho que decir en el modelo de educacin ambiental en el que creemos, un modelo en consonan-cia con los fines de una educacin integral, al servicio de la construccin de una ciudadana activa y res-ponsable.

Con el objetivo de reflexionar y experimentar en torno a las posibilidades reales de avanzar en este ca-mino, pusimos en marcha la propuesta de Escuela ecolgica (CEIDA, 1997). Se trataba de, siguiendo reco-mendaciones internacionales (UNESCO-PNUMA, 1988), integrar la gestin y la educacin ambiental parahacer del medio escolar un ejemplo de lo que podra ser un medio ambiente ms general, experimentandola manera en que sera conveniente protegerlo y mejorarlo.

El programa Escuela ecolgica, en conexin con la red internacional Eco-school, ha conseguido generaruna red en la que participan alrededor de 50 centros educativos de la Comunidad Autnoma del PasVasco, muchos de ellos desarrollando proyectos reconocidos y subvencionados tanto por el Departamento


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de Medio Ambiente y Ordenacin del Territorio como por el Departamento de Educacin, Universidades e

Investigacin.

A lo largo de este proceso hemos ido constatando las dificultades que encuentran los centros para abordarpropuestas que no se limiten a incidir en aspectos curriculares, o de gestin, de forma aislada. Resulta dif-cil establecer programas globales y profundos, que incorporen, entre otras cosas, la organizacin escolar,la gestin racional de los recursos y la participacin de las familias y el alumnado; factores que influyen ydeterminan la cultura y el estilo del centro.

Teniendo en cuenta la experiencia acumulada y el inters por descubrir nuevos caminos para introducir laperspectiva ambiental en los centros, y con el fin de desarrollar una cultura ambiental en la comunidadeducativa, vimos la necesidad de profundizar en la propuesta de escuela ecolgica, tanto para reflexionarsobre los modelos pedaggicos que se trasmiten como para poner en prctica estilos educativos basadosen la investigacin educativa y la participacin. De aqu surge el Proyecto para una escuela de calidad am-

biental. La finalidad de este proyecto era doble. Por una parte, poner en marcha experiencias innovadorasque sirvieran de ejemplo a otros centros educativos. Por otra parte, realizar una evaluacin educativa quenos permitiera encontrar elementos clave para generalizar estos procesos.



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Seas de identidaddel proyecto 2

2.1. LA EDUCACIN AMBIENTAL: UNA OPCIN ESTRATGICA

Como anteriormente hemos sealado, el proyecto se asienta sobre las bases de la educacin ambiental.sta no representa una respuesta coyuntural sino que supera la perspectiva tecnolgica, que sin dudatiene (Colom y Sureda, 1989; Sureda, 1990), para convertirse en una profunda innovacin cultural (Mayer,1990). Esto exige una reconceptualizacin educativa para responder a las nuevas demandas culturales(De la Orden, 1989).

As, la educacin ambiental puede y debe ser una potente herramienta al servicio de la innovacin, un ca-

talizador de la mejora educativa (Sureda, 1988). En palabras de Colom la educacin ambiental se recon-vierte en una nueva filosofa global de la educacin, acaso la ms adecuada y pertinente para la sociedadtecnolgica del futuro o de nuestro maana ms inmediato [] La educacin ambiental dota [al ser hu-mano] de la necesaria capacidad de regulacin y de equilibrio que debe existir entre las necesidades y lasposibilidades, a la vez que le muestra la necesidad de dominar la tecnologa y sus efectos en beneficio delmedio ambiente y, por tanto, del hombre y de la sociedad.

La necesaria reconversin de la educacin hacia el desarrollo sostenible (UNESCO, 1997) puede y debe serun factor estratgico que incida en el modelo de desarrollo establecido para reorientarlo hacia la sosteni-bilidad y la equidad. As lo asume la Estrategia Ambiental Vasca de Desarrollo Sostenible 2002-2020,donde se reconoce que la educacin ambiental es una de las condiciones necesarias para avanzar hacia lasostenibilidad (Gobierno Vasco, 2002).

Por lo tanto, la educacin ambiental, ms que limitarse a un aspecto concreto del proceso educativo, ha deser la base de un nuevo estilo de vida, el trampoln que impulse una prctica educativa abierta a la vida dela comunidad local y global para que los miembros de la comunidad educativa participen, segn susposibilidades, en la tarea compleja y solidaria de mejorar las relaciones de los seres humanos, entre s ycon el medio ambiente.

2.2. RESPUESTA AL ENTORNO

El entorno social, poltico y ambiental de Euskadi ha sufrido una gran transformacin en las ltimas dca-das, junto a grandes logros tecnolgicos, hay graves problemas ambientales, constatados y reconocidos, y

se han perdido multitud de referencias y actividades tradicionales ligadas al mundo rural. Se dan fenme-nos de inmigracin antes desconocidos, la poblacin cambia y se mezcla, y en la poltica se marcan nuevosobjetivos identitarios, europeos y de desarrollo sostenible.


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Los eco-barmetros sociales realizados por el Gobierno Vasco, muestran una sociedad vasca llena de con-

tradicciones, que se autoproclama sensibilizada con el medio ambiente, pero consume cada vez ms ener-ga y recursos, compra y usa ms vehculos motorizados y, por lo tanto, exige ms autopistas y aparca-mientos.

Reconociendo estos despilfarros y sus consecuencias, y en sintona con Europa y otras cumbres interna-cionales sobre desarrollo y medio ambiente, el Gobierno Vasco aprueba en junio de 2002 la EstrategiaVasca de Desarrollo Sostenible 2002-2020, en la que se insta a toda la poblacin, y especialmente a lossectores con ms capacidad de decidir e incidir en el medio, a tomar medidas para aminorar los efectosdegradantes de sus actividades y conseguir un desarrollo que armonice la conservacin del medio am-biente, el desarrollo econmico y la calidad de vida.

Los centros educativos no pueden estar al margen de este contexto y de estas directrices, tienen que im-plicarse en el estudio de la realidad local, mediante su conocimiento, interpretacin y anlisis crtico.

La educacin tiene una funcin social innegable, la de favorecer la integracin de las personas y los gru-pos, que presentan una gran diversidad, en la comunidad y en la sociedad. Vinculada a esta funcin socialestn su funcin poltica, la de formar a ciudadanos y ciudadanas responsables, y la funcin cultural, laque busca desarrollar la creatividad y el sentido esttico, transmitir los saberes y aceptar otras tradicionesy creencias sin dejar de apreciar y transformar las propias.

La tarea educativa, por lo tanto, tambin consiste en facilitar a los jvenes el contacto con otras formas depensar y hacer, para que cuestionen los modelos imperantes caracterizados por el individualismo, el con-formismo social y la competitividad.

Responder al entorno significa romper la barrera que existe entre la escuela y la comunidad, y ejercitar alalumnado en la toma de decisiones, en la cultura participativa y en la gestin de su centro y de su entorno,

favoreciendo los cambios culturales necesarios para un mundo ms justo y sostenible.

Con el objetivo de reflexionar sobre las formas organizativas, las relaciones con su entorno, sus formas degestin ambiental y sus contenidos curriculares y clarificar los valores que implcita o explcitamente setrasmiten en los centros educativos, el Ingurugela puso en marcha este proyecto de Calidad Ambientalpara que los centros participantes investigaran las variables condicionantes, y, a travs de la reflexin y laaccin, transformaran sus mtodos, currculo y modos de organizacin, hacindolos ms acordes con laeducacin ambiental y la sostenibilidad.

2.3. LA VISIN: QU ENTENDEMOS POR ESCUELA DE CALIDAD AMBIENTAL?

La calidad educativa es un concepto que se usa con profusin y con ambigedad, y ello da pie a diferentesinterpretaciones. El sentido que se le quiere dar a la calidad educativa en el proyecto de escuela de calidadambiental es el de un grupo o institucin con unos valores compartidos prioritarios, que incluyen la preo-cupacin por el entorno cercano, el medio ambiente y el desarrollo sostenible. Un g rupo dispuesto a la in-novacin curricular, a la formacin permanente y a la bsqueda de estrategias eficaces de coordinacin yparticipacin.

Esto requiere personas que estimulen y promuevan el compromiso colectivo con consumos ms modera-dos y respeto a la diversidad. Requiere tambin conocimientos y valores compartidos sobre desarrollosostenible e interdependencia, as como sobre los mtodos que mejor desarrollan las capacidades de an-lisis, prevencin, negociacin y consenso.

Por ltimo, requiere estructuras participativas democrticas y relaciones interpersonales y sociales efica-ces y cordiales en las aulas, en los claustros, con las familias y en la comunidad.



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Planificacin y organizacindel proyecto 3

3.1. OBJETIVOS DEL PROYECTO

La finalidad de este proyecto ha sido la experimentacin a lo largo de tres aos en tres centros de Educa-cin Primaria, de procesos de investigacin colaborativa en los que se ha trabajado sobre la realidad so-cial, educativa y ambiental del centro, se ha experimentado en profundidad la propuesta de escuela de ca-lidad ambiental, y se han instaurado procedimientos de gestin y organizacin democrticos. Han sidoconsiderados proyectos de Innovacin Singular por parte del Departamento de Educacin, Universidades eInvestigacin, han contado con la asesora del Ingurugela y de la Universidad del Pas Vasco, y hoy estn

en condiciones de extender a otros centros los resultados tericos y prcticos de esa investigacin.Los objetivos del proyecto quedaron formulados tal como se recoge en el siguiente cuadro:

3.2. PARTICIPANTES

Los centros educativos que han participado en el Proyecto para una escuela de calidad ambiental han sidolos siguientes:

CEP Lateorro LHI, de Llodio (Araba). CEP Serantes LHI, de Santurtzi (Bizkaia). CEP Ugaro LHI, de Legorreta (Gipuzkoa).

OBJETIVOS

Integrar la gestin de la calidad ambiental en el quehacer educativo. Reforzar el uso didctico del entorno natural y social y la implicacin en la comunidad. Revisar y mejorar las formas de organizacin, los contenidos curriculares y los valores

ambientales que se transmiten. Mejorar las condiciones ambientales y resolver los conflictos a travs del dilogo y el

consenso.


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stos han sido los verdaderos protagonistas del proyecto ya que, dentro de unas orientaciones comunes y

generales, han desarrollado sus propios proyectos de trabajo. Se trata de tres centros diversos si atende-mos a sus caractersticas: contexto socioeconmico, tamao, nmero de profesores/as, modelos lingsti-cos, etc. Sin embargo, todos tenan algo en comn: no partan de cero. Cuando se incorporaron al proyectocontaban ya con una amplia experiencia en el tratamiento de la educacin ambiental. El proyecto ha su-puesto un paso ms en su propio proceso.

Adems de los centros educativos, en este proyecto podemos sealar otros agentes:

El Ingurugela, como entidad promotora del proyecto, ha ofrecido seguimiento y asesora para la puestaen prctica de cada uno de los tres proyectos, y se ha encargado de la formacin del profesorado y delos materiales didcticos.

Por otra parte, la contribucin de la Universidad se ha concretado en la sistematizacin del trabajo de

investigacin y en la dinamizacin, en colaboracin con el Ingurugela, de los procesos de innovacin,formacin y de gestin de proyectos.

Un representante de la direccin de Innovacin Educativa del Departamento de Educacin, Universida-des e Investigacin ha velado por la integracin del proceso en las lneas marcadas por dicho Departa-mento para desarrollar la renovacin pedaggica.

Participantes en el Proyecto para una escuela de calidad ambiental

3.3. ORGANIZACIN Y PROCESO DE TRABAJO

3.3.1. Puesta en marcha

A partir del curso 2000-2001, se va fraguando la idea de llevar adelante este proyecto. Durante este curso,en el Ingurugela se va estudiando la idea inicial y valorando las posibilidades de llevar a cabo el proyecto.

La idea principal era la de ahondar en la problemtica ambiental y educativa de los centros escolares par-tiendo de su prctica diaria, con el fin de tener la posibilidad de reflexionar sobre situaciones problema, ydar alguna respuesta a las mismas.



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Asimismo, queramos encontrar modelos de referencia, de tal forma que los centros inmersos en el pro-

yecto pudieran ser referentes para otros.

El proyecto inicial se present al Departamento de Educacin, Universidades e Investigacin del GobiernoVasco, quien dio su conformidad. Por otra parte, con el fin de reforzar la propuesta, especialmente en losaspectos relativos a la propia metodologa de investigacin, el Ingurugela decidi buscar apoyos externos,fundamentalmente del mundo de la universidad.

Despus de realizar varios contactos con personas tanto de dentro como de fuera del Pas Vasco, se lleg aun acuerdo con diversos profesores/as de la Universidad del Pas Vasco para realizar, conjuntamente con elIngurugela, las tareas de seguimiento y asesoramiento a los centros educativos participantes en la expe-riencia.

De este modo, se crea un equipo de trabajo formado por tcnicos/as del Ingurugela, un representante de

la direccin de Innovacin Educativa del Departamento de Educacin, Universidades e del Gobierno Vascoy profesores/as de la Universidad del Pas Vasco.

Entre las tareas que abord este comit externo figuran la de crear un lenguaje comn y un mbito de tra-bajo que permitiera poner a punto la estructura del proyecto y adaptar la metodologa a desarrollar. Te-niendo en cuenta que el objetivo era el de llevar a cabo un proceso de reflexin para mejorar la realidad delos centros y la actividad didctica de los mismos, se acord que la metodologa a seguir sera la investiga-cin-accin. Asimismo, este grupo se convirti en un agente externo de referencia a lo largo de todo elproceso.

Paralelamente, el Ingurugela fue abordando, tanto con el Departamento de Ordenacin del Territorio y Me-dio Ambiente como con el de Educacin, Universidades e Investigacin, algunos aspectos significativospara el desarrollo del proceso: los centros escolares deberan presentar un proyecto de trabajo, que una

vez seleccionado, sera considerado como Proyecto de Innovacin Educativa, dando especial importanciaal aspecto de aplicacin en el aula. Estos proyectos seran anuales, con posibilidad de ser renovados,siempre que se volvieran a presentar en las siguientes convocatorias. El compromiso que asuman, tantola Administracin como los diferentes agentes participantes, era para tres aos.

Tras una convocatoria pblica, en la que los centros interesados presentaron sus proyectos, se selecciona-ron tres, uno por cada Territorio Histrico. Estos centros eran el CP Lateorro HI (Araba), el CEP Serantes LHI(Bizkaia) y el CEP Ugaro LHI (Gipuzkoa).

3.3.2. Forma de organizacin

El proyecto comenz en septiembre de 2001 y se ha llevado a la prctica durante 3 cursos escolares conse-cutivos. El profesorado de cada centro cre grupos estables de reflexin y decisin, y puso en marcha pla-nes anuales de accin para innovar los currculos, mejorar ambientalmente los centros y dinamizar los cau-ces de participacin.

Desde el principio, se identificaron cuatro tareas fundamentales para organizar el trabajo y cuatro mbitospara la reflexin y el cambio.

Tareas y mbitos de accin

TAREAS MBITOS

Reflexin y organizacinPuesta en prcticaConsolidacin y comunicacinEvaluacin y continuacin

Equipo y prctica docenteGestin del aulaOrganizacin del centroCurrculo

19Contexto general del proyecto


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De cara a dinamizar estas tareas, se propuso la constitucin de un Comit Medioambiental que dinamizara

el trabajo en los centros. Estos comits seran, en adelante, los grupos de trabajo que iban a coordinar eltrabajo en cada centro, as como desarrollar los procesos de investigacin-accin.

Adems, se contemplaba la existencia de otros grupos de trabajo. En concreto, estos han sido los mbitosde trabajo:

Grupo externo: se ha encargado de asesorar, realizar el seguimiento de todo el proceso, y averiguar lasnecesidades de los centros para ir proponiendo respuestas.

Grupo coordinador de cada centro: receptor directo de las sesiones de formacin de comienzo de curso,encargado de identificar el aspecto problemtico sobre el que trabajar en cada centro, y dinamizar elproceso en los mismos.

Claustro de cada centro: receptor indirecto de los procesos de formacin recibidos por el grupo asesor.

Ha mantenido sesiones de trabajo con la coordinadora del proyecto, y ha jugado un papel fundamentaldentro de la comunidad educativa de cada centro a la hora de desarrollar el proyecto.

Comunidad educativa de cada centro, que agrupaba a todos los agentes implicados en el proyecto.

Ahora bien, cul ha sido el nexo de unin entre los mbitos y grupos de trabajo mencionados? Cul hasido la relacin entre los centros implicados en este proceso?

A continuacin resumimos, de forma esquemtica, cmo se ha llevado a cabo.

Como ha quedado apuntado anteriormente, cada centro elabor su propio proyecto, que comparta lavisin comn definida en el proyecto general. As, cada centro defini sus propios objetivos y elaborun plan de accin siguiendo los planteamientos del modelo metodolgico (investigacin-accin) adop-

tado en comn. Asimismo, al finalizar cada curso, elaboraba una memoria que realimentaba el propioproyecto.

Cada centro ha contado con la asesora directa de una persona del Ingurugela, que ha mantenido unestrecho contacto con la Comisin Ambiental, recogiendo sus necesidades, desarrollando sesiones deformacin, aportando materiales didcticos y dando respuesta, en la medida de lo posible, a sus de-mandas.

Los profesores/as de la Universidad han asistido a algunas reuniones con la finalidad de aclarar dudas, im-partir sesiones de formacin, etc.

El comit externo, que se ha reunido casi mensualmente, ha ido dando respuesta a las demandas de los

centros y ha garantizado la coordinacin de las diferentes instancias implicadas en el proyecto.

Asimismo, entre el comit externo y representantes de los centros, se han realizado sesiones conjuntasdestinadas a formacin, intercambio de experiencias y materiales, planificacin, etc.

Estas sesiones conjuntas se han llevado adelante tanto en las diferentes sedes del Ingurugela, como encada uno de los centros involucrados, con lo que se ha tenido ocasin de conocer en la prctica las realida-des de los mismos, sus contextos, necesidades, preocupaciones y expectativas.

Al finalizar cada curso, los centros han presentado memoria de los proyectos realizados en el Departa-mento de Educacin, Universidades e Investigacin y en el Departamento de Medio Ambiente y Ordena-cin del Territorio del Gobierno Vasco, y a travs de programas de promocin de la educacin ambiental yde innovacin educativa, los centros han recibido una subvencin de ambos departamentos con la finali-

dad de sufragar gastos, comprar material, etc. No han contado con recursos personales extraordinarios,por lo que es de destacar el inters y dedicacin mostrados por el profesorado participante, tanto en elcaso de los grupos dinamizadores como en el de los claustros en general.



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3.3.3. Formacin

Una de las necesidades que se detectaron al comienzo de esta andadura, fue la de mejorar la formacindel equipo externo, de los grupos coordinadores de cada centro y de los propios claustros.

En el equipo externo se aprovecharon las sesiones de trabajo para ir creando un lenguaje comn, tomaracuerdos y abordar las lneas fuerza del proyecto: la educacin ambiental y la investigacin-accin.

Por otra parte, a lo largo de los tres cursos en los que se ha desarrollado el proyecto, dirigidas a los gruposcoordinadores de cada centro, se han organizado al comienzo de curso sesiones de formacin que han gi-rado alrededor de los siguientes temas:

Durante el primer curso (septiembre de 2001) la formacin se centr en temas que se consideraron funda-mentales para sentar las bases del proyecto. stos fueron:

Educacin participativa. Investigacin-accin. Educacin ambiental. Dinmica de grupos.

Este curso fue impartido por personas pertenecientes al comit externo del proyecto, adems del profesorde la Universidad del Pas Vasco Juan Cruz Ciaurri.

Despus, cada claustro recibi un curso de formacin en los centros, impartido por el personal del Inguru-gela (coordinadora de cada proyecto).

En el segundo curso (septiembre de 2002) la preocupacin se centr en la bsqueda de indicadores quenos dieran pistas de qu, cmo y para qu estbamos haciendo lo que hacamos. Para ello, se organizaronsesiones sobre los contenidos siguientes:

Indicadores en Educacin, a cargo de Sarramona, profesor de Teora e Historia de la Educacin de laUniversidad Autnoma de Barcelona y Presidente del Consejo de Evaluacin de Catalua.

Desarrollo y evaluacin de actitudes, a cargo de Miguel ngel Zabalza, profesor de la Universidad deSantiago de Compostela.

Los tres centros eligieron como tema comn de trabajo para ese curso el Abrir el Proyecto de escuela decalidad ambiental a toda la comunidad educativa.

Para finalizar (septiembre/octubre de 2003), se vio la necesidad de evaluar mejor lo que se estaba reali-zando, por lo que se propuso participar en las Jornadas de formacin sobre evaluacin organizadas por elBerritzegune de Barakaldo. En el mismo, dos sesiones relativas a la Evaluacin Interna de los centros edu-cativos fueron impartidas por Elena Martn y Nlida Zaitegi.

Los claustros de los centros participantes, adems de la formacin ofertada por cada asesora del Inguru-gela, han desarrollado sus propias sesiones de formacin, invitando en ocasiones a personas externas alcentro para dirigirlas.

3.3.4. El proceso: investigar en la accin

El siguiente epgrafe lo dedicaremos a exponer con mayor amplitud las bases de que ha constituido nues-tro modelo metodolgico: la investigacin-accin. Ahora apuntaremos, brevemente, cmo se ha concre-tado el modelo en nuestro proyecto.



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Para acercarnos a la visin que tenamos de escuela de calidad ambiental debamos sistematizar, de al-

guna forma, un proceso de accin-reflexin. Para ello, la investigacin-accin nos brinda un modelo meto-dolgico adecuado.

La investigacin-accin es, segn Elliot (1986), una actividad desarrollada por grupos que quieren cambiarsu realidad en base a unos valores compartidos. sa era nuestra situacin.

La investigacin-accin representa una prctica social reflexiva en la que no se hace distincin entre laprctica que se investiga y la investigacin de esa prctica. Desde esta perspectiva las prcticas socialesse consideran actos de investigacin o teoras-en-accin que son examinadas y valoradas en funcinde su capacidad para inducir algn cambio provechoso para el grupo o la comunidad. Este proceso surgede la preocupacin compartida de un grupo. Por lo tanto, el primer paso consiste en identificar la preocu-pacin temtica (Lpez Gorriz, 1988). Los miembros del grupo exponen sus preocupaciones, descubren loque piensan los dems, e intentan ver lo que se puede hacer adoptando un proyecto de grupo.

En nuestro caso, sin renunciar a la ayuda de expertos externos, los centros participantes, a travs de susrespectivos proyectos, han formulado esta preocupacin, y han desarrollado un proceso cclico que se pro-longa en lo que se ha dado en llamar la espiral autorreflexiva. Cada vuelta en la espiral ha constituido unciclo en el que se pueden distinguir, bsicamente, cuatro momentos:

Diseo de unplan de accin para mejorar la realidad planteada. Puesta en prctica del plan. Observacin de los efectos de la accin. Reflexin en torno al proceso llevado, de cara a una nueva planificacin que inicie un nuevo ciclo.

La investigacin-accin, por otra parte, est directamente relacionada con el desarrollo profesional delprofesorado participante. La reflexin pretende mejorar la calidad de la accin mediante la comprensinde la realidad y el contexto en el que se desarrolla, entendiendo este contexto tanto a escala micro comomeso o macro. Es decir, el proceso de investigacin-accin que se desarrolla no debe separarse del con-texto social y poltico (Ebbutt y Elliot, 1990). De hecho, algunos de los problemas de los que nos hemosocupado dependen en gran medida de este contexto.

En resumen, en nuestro caso, cada centro tena su propio proyecto, en el que concretaban la idea de es-cuela de calidad ambiental a su contexto y necesidades. Una comisin interna coordinaba y dinamizaba lasdiferentes fases, mientras un comit externo se encargaba de asesorar y hacer el seguimiento de cada pro-ceso. Asimismo, entre el comit externo y representantes de cada centro, se han desarrollado sesiones deformacin y encuentros de intercambio y coordinacin.

Por otra parte, las tcnicas ms utilizadas para lo que Elliot (1986) llama recoger pruebas en las fases deexploracin y control de la investigacin en la accin han sido: el relato, el anlisis de documentos, laparticipacin de un observador externo, los comentarios en vivo, los cuestionarios, la triangulacin y lasmemorias.



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La investigacin-accincomo modelo metodolgico 4

Podemos definir la investigacin-accin como un estilo docente, mediante el cual el profesorado se con-vierte en investigador de su propia prctica de un modo particular. Aunque pudiramos concebir un pro-ceso de investigacin-accin llevado a cabo de manera individual, el verdadero sentido de aqulla est enel trabajo de grupo. Es el grupo de profesores y profesoras el que trata de dilucidar sus preocupaciones deun modo solidario y cooperativo. Segn Elliott (1990), las cuestiones susceptibles de ser abarcadas me-diante la investigacin-accin tendran que ver con una triple categora de situaciones:

1. Qu problemas queremos resolver?2. Qu cambios debemos establecer?3. Qu respuesta prctica tenemos que dar?

Se trata, por tanto, de dar solucin a temas relacionados con la prctica y no a temas tericos definidos deantemano por determinados tcnicos y expertos. El hecho de que la investigacin sea llevada a cabo enprimera instancia por losprcticos (profesores y profesoras), no excluye que puedan participar otros suje-tos externos, siempre que los agentes ms directamente implicados lo deseen y lo demanden para com-pletar y contrastar sus propias opiniones. La investigacin-accin, en cualquier caso, niega toda relacinde superioridad y reclama la igualdad, la amistad colaborativa, en la resolucin de los problemas que afec-tan al profesorado.

Las acciones que los docentes emprendan para transformar las situaciones previstas en la triparticinarriba indicada, tienen que ir precedidas de una comprensin profunda de los problemas prcticos. Hayque llegar a encontrar una explicacin racional de lo que sucede, analizar los hechos y ver cules son lascircunstancias que inciden en su sentido y en su configuracin (nivel de comprensin, creencias, prejui-cios, intenciones de los sujetos, etc., con respecto a los mismos). Slo esa comprensin reflexiva permitirestablecer luego los cambios pertinentes. Y aqu debemos realizar una nueva acotacin: esa investigacinsobre los hechos que inciden en nuestro problema no es una investigacin tcnica (anlisis estadstico dedatos, explicacin formalista, bsqueda de enunciados y leyes causales, universales, eficacia y rendi-miento como finalidad, trabajopor objetivos, etc.), sino un estudio de casos, cualitativo, prctico y delibe-rativo, cuyas conclusiones son descripciones, explicaciones naturalistas establecidas como una narracin,como un relato. Forma parte, por tanto, de la ciencia crtica de la educacin (Carr, 1990), enfocada al cam-bio escolar y social. Entre todos analizamos las cuestiones que nos preocupan, tratando de encontrar las

soluciones a travs de la reflexin y el dilogo. El sentido de los hechos es una interpretacin fundamen-tada en el punto de vista de los agentes implicados en los procesos, que, en igualdad de condiciones, ar-gumentan y opinan. La investigacin-accin describe las situaciones que se estudian (opiniones, conclu-


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nando el horizonte tanto de lo posible como de lo deseable, y facilitando el punto de partida de un nuevo

plan revisado

Las notas de Kemmis y McTaggart son de importancia determinante a la hora de enfocar los procesos deinvestigacin-accin. Instan al grupo, por expresarlo as, aprobarla categora problemtica de las cuestio-nes que ste trata de abordar, hacindole revisar crticamente el modo como se constituyen los hechoseducativos y sociales, y, en definitiva, a identificar las fuerzas que constrien nuestra libertad y nuestrosvalores. No slo a determinar que algo debe ser cambiado, sino por qu debe ser cambiado. Y en ese pro-ceso reflexivo y grupal crecemos a un mismo tiempo como profesionales y como personas. La planifica-cin, orientada a la transformacin de las realidades dadas y obsoletas, mal configuradas, nos sume denuevo en la reflexin y en el compromiso con la imaginacin creadora: cmo solucionar el problema X?,cmo introducir estos o aquellos cambios?... cmo hacer, a partir de los aparentemente pequeos ges-tos, un mundo mejor y ms justo? En cuanto proyecto informado, al lado de nuestro propio y fundamentalcriterio de grupo, podemos dejarnos ayudar por otras informaciones (proyectos similares, literatura espe-

cializada, opiniones de otras personas, implicadas o no en las temticas que nos conciernen). Todo ellova conformando nuestra investigacin y nuestra historia como grupo investigador, que recoge el docu-mento escrito que elaboramos. Llevar a la prctica el plan de accin y observar-registrar todos los datosposibles sobre sus efectos, nos conduce a una nueva fase de reflexin y a la ampliacin pertinente denuestro relato, que recoge el anlisis del proceso y sus consecuencias: qu logros, qu dficits, qu difi-cultades hemos encontradoy, sobre todo, la extraccin de conclusiones: qu hacer a partir de los datosobtenidos? O sea: abrir el crculo a partir de s mismo, comenzar la espiral.

Hay una cuestin particularmente interesante en la visin de Kemmis y McTaggart en relacin a la fase deobservacin, que puede orientar nuestros trabajos. No se refiere tanto a las tcnicas cuanto al contenidode la observacin en s, al qu observar. Proponen que sta se centre en tres aspectos fundamentales:

1. Los cambios habidos en los lenguajes y el discurso. La realidad no slo est social e histricamenteconstituida sino, podramos decir, se halla lingsticamente determinada; el lenguaje (perlocutivo) ma-nipula, la comunicacin humana est distorsionada (Habermas, 1987). De ah que los cambios en esenivel se manifiesten como fundamentales. El paso a un lenguaje ilocutivo (comunicativo) es un objetivoeducativo fundamental. La investigacin-accin entonces, tendr que abordar las diferencias entre elpresente y el pasado sobre el qu y el cmo se dice en relacin a las cuestiones educacionales que setrata de resolver, el quin dice y cmo dice, etc.

2. Los cambios en las actividades y en las prcticas: cmo se hace ahora esto en comparacin a como sehaca antes?, quin y como hace?, cul es la motivacin y la actitud con respecto a las actividadespropuestas, dentro de los diferentes colectivos implicados?, qu cambios didcticos y metodolgicosse han producido dentro del aula?, etc.

3. Los cambios en las relaciones sociales y en las formas de organizacin: cambios en los roles y en las

tareas, relacin educativa, competicin vs. colaboracin, liderazgo como dominacin o como ayuda,cambios democrticos en las estructuras organizativas del centro, etc.

Evidentemente, la reflexin en torno a todas estas cuestiones y otras muchas posibles de similar calado,dan la medida de los resultados de un proceso. Blandez (1996) nos inspira algunas otras cuestiones quepueden facilitar el trabajo del grupo en esta fase. Por ejemplo:

1. Reflexiones generales en torno al plan de accin: Hemos logrado lo que pretendamos?; dnde noshemos quedado?, por qu?; qu problemas y dificultades hemos encontrado?; ha sido bien acogidoel plan por el alumnado, los padres/madres, el resto de compaeros?; qu aspectos deben mante-nerse o cambiarse dentro del proyecto?

2. Reflexiones personales-grupales: cmo hemos vivido nosotros los cambios, individualmente y comocompaeros de grupo?; en qu hemos avanzado?; cmo nos hemos sentido?; cmo valoramos laexperiencia?



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3. Reflexiones en torno a la investigacin: cmo valoramos su desarrollo?; qu nos ha aportado?; qu

podemos aportar nosotros a otras personas desde nuestra experiencia?

Las respuestas informadas que demos en todos estos casos, que se proponen como una simple gua en elespacio casi ilimitado de posibilidades, formarn parte indeleble de nuestro informe y de nuestra histo-ria, constituyendo uno de los apartados ms valiosos de la investigacin. Queda claro que toda investiga-cin ha de aparecer reflejada en un documento; si no, se esfuma, no existe como tal. Recapitulando, pode-mos decir que tal relato tendra que recoger la descripcin de todos los momentos y fases del proceso ysus conclusiones.

Cabra hacer en este trabajo una mencin a L. Stenhouse (1987a, 1987b) y sus planteamientos sobre la in-vestigacin-accin, pues si bien hay siempre un fondo comn de concepciones entre los autores, presentaalguna variacin que posee gran inters. Stenhouse defenda la idea de que el fin de la educacin en hu-

manidades es de signo moral (se trata de una praxis y un arte) y estara representado por un nico obje-tivo: desarrollar la comprensin de las situaciones sociales y de los actos humanos y de los problemascontrovertidos que suscitan. Aqu Freire, sin duda, hubiera aadido algo: comprender, y transformar!;claro que se supone ese fin transformador tambin en nuestro autor aunque no lo explicite. De hecho,Stenhouse consider que la accin pedaggica a travs de la cual se tendra que conseguir cumplimentarel objetivo, ella misma, tendra que participar ya de ese fin moral para no caer en flagrante contradiccin;no sirve, as pues, cualquier proceso. Adems, el valor educativo est en el proceso mismo (aunque lascatedrales tambin sirven para protegerse de la lluvia); de ah que ste deba ser seleccionado con cui-dado. Ello le llev a formular sus afamados principios de procedimiento:

1. La clase basada en el dilogo y no en la instruccin.2. El profesor como facilitador de pruebas documentales y no como autoridad.

3. El profesor como protector y no promotor de los diversos puntos de vista.4. El profesor como responsable de la calidad y el nivel del aprendizaje. Y aqu es donde surge su idea del

profesor como investigador. La investigacin-accin sirve al docente para comprobar, utilizando diver-sas tcnicas cualitativas (grabacin de las sesiones, reflexin en grupo, respuesta de ciertos cuestiona-rios por parte del alumnado, etc.), el grado de compromiso real (o realizacin) en relacin con losprincipios de procedimiento acordados de antemano. El currculo, por tanto, debe ser continuamentecontrastado con la prctica, y el/la docente el/la encargado/a de llevar a cabo esta tarea.

Como apreciamos, aqu se introduce una cierta diferencia de matiz con respecto a los postulados de la in-vestigacin-accin determinados arriba. Pero las posibilidades de aplicacin prctica no dejan de ser gran-des e interesantes tambin en este caso.

En el proyecto de educacin ambiental desarrollado durante estos tres aos, los grupos se han decantado,en todo caso, ms por los modelos Elliotty Kemmis-McTaggart(espiral reflexiva), pero otros equipos deinvestigadores en la accin podran perfectamente seguir el modelo stenhausiano. En ese caso, una posi-bilidad consistira en determinar unos principios de procedimiento, acordes con las metas marcadas de an-temano, para centrar la investigacin luego en el nivel de cumplimiento de las mismas, analizando las difi-cultades surgidas, proponiendo nuevas actitudes en funcin de las conclusiones obtenidas, etc. Enrealidad, las posibilidades de la investigacin cualitativa, y de la investigacin-accin, son prcticamentetan amplias como los contextos y los grupos en los que surgen.

Para concluir, diremos que la investigacin-accin no es tanto un mtodo o una tcnica a travs de losque tratamos unos contenidos determinados, sino un modo de entender la educacin, segn el cual,los nicos contenidos relevantes de sta son el propio mtodo, porque las personas slo aprenden lo

que hacen (Postman y Weingartner, 1973). Su aplicacin crtica, requiere de la existencia de algunas con-diciones propuestas por Kemmis en otro lugar (Kemmis, 1988). Entre otras (que las personas compartanideas y proyectos, que se preocupen por establecer los cambios que ofrece como una oportunidad la



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crisis de la educacin) estara la revalorizacin del sentido de vocacin, que nos impulsa a acercarnos a

la innovacin, rehuyendo de prcticas asentadas y poco fundamentadas, faltas de reflexin y, en ocasio-nes, de lgica. Cuntas veces estas prcticas, ms que en verdaderos agentes de lo prctico (en su acep-cin ms pura: razonamiento, discusin, planteamiento de las cuestiones desde su sentido social ytico), nos convierten en autnticos practicones, que repiten una y otra vez las cosas, cayendo en el acti-vismo, meritorio pero sin sentido, y el eslogan. La formacin de personas crticas obliga a que stas ha-gan en la escuela algo ms que creery obedecer, sea cual sea su nivel y su situacin dentro de la relacineducativa.



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CEP Lateorro LHI. Laudio 5

5.1. CONTEXTO Y TRAYECTORIA

El CEP Lateorro LHI se encuentra ubicado en el municipio de Llodio (lava), contando en la actualidad con350 alumnos/as y 34 profesores/as. Este colegio comenz realizando actividades de educacin ambientalen el curso escolar 1993-94. A raz de una lectura en euskara, el alumnado de 8. curso de EGB de enton-ces, se hizo una pregunta: qu podemos hacer nosotros en la escuela a favor del medio ambiente? Salie-ron respuestas como: ahorrar agua, papel, electricidad... y se comenz a trabajar, siempre bajo la supervi-sin del profesorado.

En junio de ese mismo ao 1994 el CEP Lateorro LHI present las actividades realizadas al concurso parala Proteccin del Medio Ambiente convocado por la Diputacin Foral de lava, consiguiendo el primerpremio.

De esta forma, las actividades medio ambientales dentro del centro van teniendo eco, y comienza a impli-carse mayor nmero de profesores/as. El colegio sigue tomando parte en la realizacin de proyectos deeducacin ambiental, y en junio del ao 1995, recibimos la invitacin por parte del CENEAN para acudir aValsain, Segovia, donde fuimos recibidos por S.M. la Reina Da. Sofa con motivo del Ao Europeo de laConservacin de la Naturaleza. Este mismo da, se difundi el vdeo Hay un mundo que construiren el quenuestro alumnado daba a conocer las actividades medio ambientales realizadas en nuestro centro.

Fue en el curso 95-96, cuando introdujimos la educacin ambiental como lnea transversal del currculo es-colar desde Educacin Infantil al ltimo curso de Educacin Primaria. Tambin fue ese mismo ao 1995

cuando el Ayuntamiento de Llodio nos concedi la insignia de oro por la labor medioambiental realizadaen el pueblo.

Desde el mencionado curso escolar venimos realizando, adems del Proyecto de actividades, el Proyectopara la realizacin de estancias en centros de educacin ambiental extraescolar, y, desde el curso 99-00, elProyecto para la realizacin de itinerarios en el mbito de la Reserva de la Biosfera de Urdaibai, as comola participacin en la campaa Ibaialde, todos ellos convocados por el Departamento de Ordenacin delTerritorio, Vivienda y Medio Ambiente.

El da 11 de enero del ao 2000, el entonces Consejero de Medio Ambiente Patxi Ormazabal nos hizo en-trega en nuestro propio centro de la Bandera Verde otorgada por la Confederacin Europea de Medio Am-biente a travs de ADEAC.

A partir del curso escolar 2001-02, y durante tres cursos consecutivos, el centro ha participado junto conCEP Ugaro LHI de Legorreta (Gipuzkoa) y CEP Serantes LHI de Santurtzi (Bizkaia) en el proyecto de innova-cin singular denominado escuela de calidad ambiental.


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Pero al aumento de conocimiento medioambiental del alumnado no slo ha contribuido el trabajo diario

en el aula, sino tambin la participacin en talleres de consumo, actividades complementarias y extraesco-lares como salidas, estancias o exposiciones... que son valoradas desde el punto de vista medioambientaly teniendo muy buena acogida por parte de las familias.

Entre las actividades que han tenido o tienen una mejor acogida podemos mencionar la limpieza del re-cinto escolar y la exposicin de trabajos realizados con materiales de desecho en el que particip el 76%del alumnado, siendo 139 el nmero de trabajos expuestos y estando distribuidos de la siguiente forma:

Tambin queremos mencionar que nuestro alumnado participa y colabora en un anuncio publicitario den-tro de un programa educativo promovido por el Departamento de Medio Ambiente y Ordenacin del Terri-torio del Gobierno Vasco a favor del medio ambiente.

Segundo objetivo: conocer si el clima ambiental del centro ha mejorado

Diremos que para comenzar a analizar este objetivo, tenemos que matizar que debido a la participacindel centro en el Proyecto de escuela de calidad ambiental hemos dispuesto de dos horas semanales paratrabajar sobre ello, estableciendo elplan de accin para con:

Profesorado del claustro. Alumnado. Familias.

En primer lugar, todo el claustro de profesores tomamos parte en un curso de dinmica de grupos, impar-tido por un profesor de la UPV, la finalidad del mencionado curso era consensuar la transmisin de mensa-

jes en grupo para que lleguen con la mayor exactitud posible al receptor (alumnado, padres/madres, com-paeros de ciclo, contertulios...) no cayendo en lo anecdtico, ni en ejemplos innecesarios que puedandesvirtuar el mensaje; observamos que ha cambiado el lenguaje utilizado y la comprensin de las palabrascalidad y medio ambiente.

En una segunda parte, se trabaj sobre moderacin de reuniones, y cmo se debe preparar cualquier reu-nin en la que vamos a tomar parte para obtener unos resultados ptimos.

Estas sesiones de trabajo fueron valoradas por todo el profesorado del claustro positivamente, sirvindo-nos, por un lado, para reflexionar sobre nuestro trabajo diario, verbalizando que debe existir una comuni-cacin clara y precisa si queremos que haya dilogo y sinceridad en los mensajes que transmitimos. Porotro lado, tambin nos sirvi para interiorizar la importancia y eficacia que tiene el llevar planificada cual-quier reunin por informal que sea para que resulte fructfera.

Una vez finalizada esta primera fase, se establece el funcionamiento interno de los distintos grupos delclaustro para hacer ms participativa y fructfera la comunicacin:

PARTICIPACIN E. PRIMARIA TRABAJOS PRESENTADOS

1.er CURSO 22

2. CURSO 27

2. CICLO 463.er CICLO 44

TOTAL 139

33Proyectos de los centros educativos


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realiz mediante un trptico en euskara y castellano, consistente en dibujo y lema sobre el tema elegido,

informacin breve y concisa y una tercera parte con consejos o actitudes a seguir. La responsabilidad de laelaboracin recay sobre la Comisin Medioambiental.

Posteriormente se pas a las familias una encuesta para valorar cmo perciban la recepcin del mencio-nado trptico sobre buenas prcticas medioambientales. Los datos son los siguientes:

Se recogieron 103 encuestas libremente depositadas en cajas colocadas en las entradas al centro (33,3%),considerando el trptico:

Tambin hemos comprobado que el ayuntamiento de Llodio ha modificado su discurso, habiendo elabo-rado en estos tres aos la Agenda 21 Local en la que nuestra escuela tuvo una participacin activa. Este l-timo ao enva informacin a los ciudadanos sobre el plan de accin, as como consejos medioambienta-les. En esta nueva legislatura existe una concejala de Medio Ambiente, que cuenta con presupuestopropio, con la que mantenemos unas relaciones cordiales.

Por parte de los padres/madres hemos observado un cambio de actitudes, ya que se encuentran incluidasen el proyecto, haciendo propuestas que contribuyen al desarrollo sostenible. Entre ellas, por ejemplo, en-viar un nico comunicado por familia de todos los documentos o circulares enviadas desde el centro o elAMPA por evitar la duplicidad y contribuir al ahorro (esta propuesta se comienza a poner en prctica el 22de octubre de 2002).

Para terminar diremos que durante la realizacin de este proyecto hemos utilizado recursos externos alcentro como la asesora de los Ingurugela y profesorado de la UPV, con una reunin trimestral durante lostres aos de trabajo y espordicamente siempre que hemos tenido necesidad o dudas.

Hemos seguido participando en el Foro Medioambiental Jess Obrero-Lateorro comunicndonos nuestrostrabajos y poniendo en comn nuestras dudas y logros en materia medioambiental.

Con respecto al alumnado diremos que todas las salidas o actividades complementarias tienen presenteslos objetivos propuestos en el campo medioambiental.

Tambin el AMPA participa activamente teniendo en cuenta los criterios medioambientales propuestos porel colegio: ahorro de papel, fotocopias por los dos lados, reparto de alimentos saludables entre el alum-

nado en las fiestas en las que colabora: Olentzero, Santa gueda, carnaval, fin de curso, etc.

Muy interesante Interesante No interesa Informacin suficiente

94,49% 88% 0,91% 90,82%



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en la toma de decisiones compartida (dilogo y consenso); en la gestin asumiendo nuestra responsabili-

dad en los asuntos comunes y reforzando los sentimientos de pertenencia al centro. Grandes expectativaspara un centro educativo. Y, en consecuencia, no menores fueron nuestros esfuerzos y nuestra dedicacin.

Atendiendo a estas pautas, y sin olvidar los compromisos iniciales, diseamos nuestro proyecto plantean-do estos tres objetivos generales:

1. Crear las bases y favorecer los medios para hacer de nuestros alumnos y alumnas personas involucradasen su entorno natural y social, crticas con la degradacin y comprometidas con el desarrollo sostenible.

2. Integrar la gestin de calidad ambiental en el desarrollo de la vida escolar.3. Mejorar a nivel personal desde la reflexin, la formacin y el compromiso con una nueva cultura respe-

tuosa y democrtica en lo natural y social.

Y con estos objetivos muy presentes estructuramos el proyecto en seis mdulos, que han sido y son losseis pilares que soportan y dan vida a nuestra idea.

a) Fundamentos conceptuales, con lo que hemos dado base a todo el entramado posterior. Es la filosofadel proyecto. Son los documentos, principios e ideas en que apoyamos y basamos nuestra forma depensar, sentir y ser. Con ello pretendamos dibujar la personalidad del centro educativo de calidadambiental, nuestro centro de Educacin Infantil y Primaria Serantes, eje fundamental de nuestra for-macin.

b) La cultura medioambiental. Este mdulo tena que dar respuesta a las acciones, a los comportamientosy actitudes a trabajar; a la parte visible, a las tareas de aula, a las actividades de gran grupo y de las fa-milias. Otro elemento significativo de nuestra formacin (metodologas, actividades comunes, fechas

significativas...).c) La comunicacin. Abrirse a la comunidad escolar supona, de entrada, establecer lazos de unin con

nuestro entrono. Crear enlaces de ida y vuelta con instituciones (el ayuntamiento), con las familias (for-macin, colaboracin, implicacin en el proyecto, boletines informativos). Y con la comunidad escolaruna publicacin de gran formato y nuestra presencia en Internet.

d) La formacin. Persegua mejorar como personas y como grupo. Crear una base cultural en aspectosmedioambientales y de educacin. Queramos generar debate, crtica, propuestas a nivel conceptual,metodolgico, procedimental y actitudinal. Ha sido el puente para elaborar nuestra formacin ambien-tal y para darnos estrategias en educacin ambiental.

e) La organizacin y gestin. Queramos extender la calidad ambiental a todos los mbitos, y por eso en-traban en juego las estructuras; para ello creamos la Comisin Ambiental, y asumimos la corresponsa-bilidad en nuestra poltica de consumo y gestin.

f) La evaluacin, entendida como reflexin y para la mejora. Todos los procesos que se han abierto deevaluacin, bien de actividades concretas, bien de desarrollos, bien de los propios procesos han tenidopresente el carcter de mejora, de construir.

El proyecto extenda su radio de accin al centro (claustro y alumnado), a la comunidad escolar (familias yentorno ms prximo) y al municipio (Agenda 21 Escolar).

Y para consolidarse como una realidad, el centro educativo de calidad ambiental que buscamos lo planifi-camos en tres fases o tramos distintos, ntimamente enlazados entre s: un primer tramo en el que prevale-can el anlisis y la reflexin; el trabajo de reconocimiento y ecoauditora en nuestro centro y entorno, paradibujar las lneas bsicas que iban a dar forma al centro que queramos en organizacin y estilo.

Un segundo tramo en el que se consolidaran el sistema de acciones que iban a secundar ese estilo y le da-ran vida y consistencia: Carta Escolar del Medio Ambiente, Contrato de la Tierra, Agenda 21 Escolar, tareasde aula, eco-calendario, es decir, la aplicacin de la gestin ambiental al centro.



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Y una tercera fase de evaluacin e integracin en el Proyecto Educativo de Centro, y como consecuencia en

el Proyecto Curricular de Centro. Dicho de otra manera, una tercera fase de futuro, porque se habra gene-rado una nueva realidad, un nuevo estilo, una nueva escuela.

6.3. EL CAMINO ANDADO

Desde el curso 2001-02 han sido muchos los pasos que hemos dado, y por ello el camino andado ha sidoamplio. Reconocimientos externos a lo largo del camino nos han confirmado que bamos en el buen camino.

Echando una mirada hacia atrs podemos citar mucho trabajo, esfuerzo y grandes pasos dados en los cinco pri-meros mdulos diseados, mejorados y reafirmados en el mdulo de la evaluacin. Por nombrar los aspectos,actividades o documentos significativos ms importantes creados a la sombra del proyecto, podemos citar:

a) En cuanto a los fundamentos, clave en nuestro avance, se ha consensuado la definicin de centro decalidad ambiental, lo que nosotros queremos para nuestro centro; a tenor de lo definido se elabor laCarta Escolar de Medio Ambiente que es un conjunto de principios que marcan nuestras acciones en elcentro y dan origen a los indicadores de calidad; indicadores de calidad redefinidos, ms tarde, en laAgenda 21 Escolar; y el Contrato de la Tierra, declogo de comportamientos consensuados por pa-dres/madres, alumnado y profesorado.

b) En el mdulo de Cultura Ambiental se han ido estableciendo cuatro tipos complementarios de acciones:

1. Las tareas de aula que son responsabilidades que adquiere el alumnado para desempearlas comorutinas a lo largo del curso. Son elementos que pasan a formar parte del currculo de la escuela: cla-

sificar y reciclar los residuos que genera el aula; uso eco-eficaz de la luz; cuidado de plantas y ani-males si los hay; participacin en la patrulla verde, que es una forma de velar por la calidad ambien-tal en parmetros sencillos; el rincn natural, zona en la que la naturaleza es protagonista connoticias, trabajos, participacin en las publicaciones...

2. Otro aspecto son los talleres de medio ambiente que se han ido haciendo: talleres del ruido; para tra-bajar el barrio; sobre el agua; el entorno y recinto escolar; de cocina y salud; de juguetes con materia-les recuperados; el taller del huerto escolar o del invernadero; el taller de identificacin de plantas.

3. Un tercer tipo de acciones han ido ligadas al eco-calendario que poco a poco se ha ido definiendo.Es un calendario de celebraciones (das sealados como el da de la Tierra, el da del agua, el da dellibro, las estaciones, fiestas del centro) y de trabajo de comportamientos y actitudes de convivenciay ambientales. Trabajo en valores para asentar conductas de una persona educada de nuestro siglo.

4. Por ltimo, y ligadas a los indicadores de calidad, cada curso se ha propuesto un tema especial yconcreto para trabajarlo de forma detallada y profunda. Eso ha generado talleres, tutoras y un sin

fin de trabajo curricular de aula sobre: el ruido, el barrio, los derechos y deberes.

Mencin especial merece el hecho de que en nuestra cultura ambiental tengamos como bsicas ciertasestrategias de enseanza-aprendizaje: el uso del medio, del entorno como recurso didctico; el trabajoen equipo como imprescindible en los procesos de las competencias sociales; el trabajo de campo, lassalidas como elementos significativos de nuestro desarrollo personal; la metodologa que pasa por untrabajo antes, por la propia accin y un trabajo despus en el aula, y el uso de los temas socio-ambien-tales como motor para la interdisciplinariedad.

c) En cuanto al apartado comunicacin nuestra dedicacin ha sido especial. Hemos creado la Taula Ber-dea (Tabln verde), un gran mural de participacin abierto al alumnado, el profesorado y las familias.Asimismo, hemos puesto en marcha una web, en vas de una reforma profunda; un boletn de forma-cin e informacin a las familias; una revistilla, hoy mural, de informacin al profesorado y la revista

Pintzeladak, revista de gran formato para toda la comunidad escolar. En otro orden de cosas, nuestrapresencia en los eventos que nos han invitado, y en aquellos que hemos valorado como interesantes,ha sido una constante fuente de formacin y de proyeccin al exterior. Entre todos cabe mencionar el



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2. Congreso de Medio Ambiente para nios, celebrado en Santiago de Compostela, en el que un grupo

de nuevo alumnos y alumnas presentaron una ponencia sobre la Patrulla Verde.Asimismo, hemos aprendido a estar en otros medios dando a conocer nuestro trabajo en prensa, radioy televisin.

Con el nimo de estar cerca de la sociedad, y de participar con otros centros, formamos parte de la redde ecoescuelas con la que hemos colaborado en sus publicaciones.

En este apartado dejamos para el final a Pintzelo, nuestra mascota. En el curso 2003-04 tuvo su puestade largo al tomar volumen fsico y convertirse en visible. Es quien nos anima y, de alguna manera, elque se ha convertido en nuestra conciencia medioambiental. Un importante recurso didctico que ten-dremos que potenciar en prximas ediciones.

d) La formacin. Sin ella no habramos funcionado. Ha sido a varias bandas. Por un lado el coordinador yel equipo dinamizador, que han sido beneficiarios directos del trabajo con los otros dos centros impli-

cados en este proyecto de calidad, con la UPV y con la imprescindible formacin dirigida desde el Ingu-rugela. Luego ha estado la formacin impartida en las sesiones de los mircoles a todo el profesorado,bsicamente, por el coordinador. Otra banda la han protagonizado el alumnado y las tutoras en losmltiples temas tocados a lo largo de todo el proceso. Las familias tambin han tenido su espacio ensesiones especiales preparadas para ellas con desigual participacin, pero con tanto inters de quie-nes participan que en la ltima sesin pedan que se hicieran ms.

Un segundo elemento a valorar es la medioteka creada con material de medio ambiente al servicio delprofesorado. Revistas, artculos, libros, material didctico para llevar al aula y un intento de elaborarun catlogo de actividades de aula con eficacia contrastada.

Por ltimo, cabe citar en la formacin las metodologas empleadas como un elemento ms de aprendi-zaje en nuestra tarea de educadores: juegos de simulacin, torbellino de ideas, trabajo de pequeogrupo, tcnica de tiempos reducidos y nuestros intentos en la tcnica de investigacin-accin. O la ms

utilizada, inspirada en la investigacin-accin, que llamamos la rueda y que es un proceso en espiralde reflexin-proposicin-accin-evaluacin y nuevamente reflexin.

e) En el aspecto de organizacin y gestin el centro ha visto algunos cambios significativos. El organi-grama del proyecto ha sido muy simple: un coordinador, un equipo dinamizador de cuatro personas,una estructura natural de ciclos y aulas; agrupaciones especiales como la patrulla verde en el alum-nado o de traduccin y expertos en el profesorado. Un Comit Ambiental, en el que participan madres,alumnado y profesorado, encargado de aprobar, realizar el seguimiento y velar por la calidad ambien-tal del centro. Y un funcionamiento en el que la direccin asume las relaciones sociales y de gestin, elcoordinador las de formacin, representacin y proyeccin; y un equipo dinamizador que anima y va-lora los procesos del proyecto.

En otro mbito, pero siempre cerca, han estado las familias de forma directa y en representacin en los

rganos colegiados pertinentes. Y la siempre valorada presencia de la UPV y los valiosos recursos per-sonales del Ingurugela.

Se modificaron los tiempos creando un espacio de talleres los viernes para poder realizar acciones quede otra forma habran sido difciles de llevar a efecto.

En cuanto a la gestin, se ha introducido en los comportamientos la eco-eficacia en el uso del agua y luz(aunque no podemos contrastarlo); se han realizado esfuerzos en la reutilizacin del papel y en la comprade papel reciclado. Se han establecido normas en los comunicados para optimizar los recursos (hermanosen el centro); y la gestin de compras se filtra, en la medida de lo viable bajo el tamiz de la sostenibilidad.

Se han hecho, y se siguen haciendo, estudios de colocacin de paneles solares; de comida ecolgica en elcentro y de adecuacin del entorno a normas de calidad ambiental (ambientacin con plantas, reforma delpatio de infantil, adecuacin del patio cubierto, mejora y aprovechamiento del sistema de calefaccin...).

f) En el apartado evaluacin el avance ms sutil generado ha sido el de los indicadores. Valorar nuestracalidad ambiental, nuestros procesos gracias a los indicadores. Unos extrapolados de la Carta Escolarde Medio Ambiente, otros diseados para el momento o resultantes de la Agenda 21 Escolar.



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La propuesta de evaluacin de la UPV para valorar todo el proceso, luego adaptada a la realidad de

nuestro proyecto, se ha hecho desde los tres sectores de la comunidad escolar: las familias, el alum-nado y el profesorado.

Las familias han participado mediante una encuesta-test mixta, de tems cerrados y abiertos, en la quese valoraba el nivel de conocimiento del proyecto, la participacin, las mejoras, el cambio de actitudes,y los canales de comunicacin.

Nuestro alumnado, con una ficha-gua para el profesorado, ha evaluado en un trabajo de grupo su nivelde conocimiento del proyecto, los canales de comunicacin, su participacin y el cambio de actitudes.

El profesorado ha valorado todo el proceso desde una perspectiva personal (trabajo con 20 indicado-res) para determinar el nivel de logros y las intenciones de futuro, y desde el mbito profesional en pe-queo grupo (anlisis de cinco aspectos: Proyecto Educativo de Centro y Proyecto Curricular de Centro,escuela ecolgica, la comunidad, los procesos y los presupuestos).

Los indicadores han valorado: Los cambios introducidos en el Proyecto Educativo de Centro y/o ProyectoCurricular de Centro; el nivel de revisin de los valores ambientales que transmitimos; el uso didctico delentorno ambiental y social; si se ha integrado lagestin de calidaden la vida escolar; si se ha mejoradoel funcionamiento, como grupo de educadores; si ha mejorado el aspecto fsico del centro; en las aulas espalpable el tema del medio ambiente: murales, rincn, reciclaje...; si ha mejorado la comunicacin con lasfamilias; el inters personal con que he vivido el proyecto; si el proceso ha idosin prisas, asentando loslogros; la presencia del mtodo de investigacin-accin; si se han dado logros suficientes que validan elproyecto; si se han producido cambios positivos en mi persona; si se ha generado una buena base paraeducar en medio ambiente; se han dado cambios positivos en el comportamiento de nuestro alumnado;el nivel de conocimiento del proyecto, el cual me ha aportado mejoras profesionales (formacin, mtodo,ideas...); si los recursos, materiales y necesidades han estado cubiertas; si se ha dado dilogo para cam-biar o reconducir el proyecto (corresponsabilidad), y en ltimo lugar se peda contestar si el proyecto hadado al centro una imagen y, algo muy importante, si merece la pena mantenerlo.

A lo largo de los tres cursos se han seguido en todo momento los aspectos de mejora personal, degrupo, fsica de los espacios y de los procesos seguidos en el proyecto o de acciones puntuales.

En este apartado el Comit Ambiental ha realizado el seguimiento una vez por trimestre del proceso se-guido hasta ese momento, ratificando los avances y asumiendo las propuestas de mejora.

6.4. LOS RECONOCIMIENTOS

El proyecto ha merecido el reconocimiento de entidades, instituciones y personas que, por su valor en elmundo de la educacin y/o en el mundo del medio ambiente, nos ha animado a seguir trabajando y ratifi-cado el buen camino emprendido en su da. Entre otras haremos mencin de las siguientes:

El Premio Karmele Alzueta a la innovacin educativa, otorgado por la Direccin de Innovacin Educativadel Departamento de Educacin, Universidades e Investigacin del Gobierno Vasco en el curso escolar2001-2002.

Reconocimiento mediante carta del alcalde de Santurtzi, nuestro municipio, con motivo de la participa-cin en el II Congreso de Medio Ambiente para nios en Santiago de Compostela.

Felicitacin por parte de la Inspeccin de Educacin. Reconocimiento por parte del Berritzegune de Sestao, con invitacin para presentarlo al resto de cen-

tros, y participacin en una mesa redonda sobre ciudadanos del siglo XXI dentro de las jornadas deNuevas ciudadanas celebradas en mayo del 2004.

Reconocimiento del Berritzegune de Abando, con invitacin a participar en una ponencia y mesa re-donda sobre Las Ciencias en la Escuela, dentro de la Jornada del mismo nombre en abril de 2004.

Reconocimiento de nuestro trabajo y presentacin en las III Jornadas de Educacin Ambiental en el PasVasco celebradas en San Sebastin en octubre del 2002.

Reconocimiento y felicitacin de nuestra asesora del Ingurugela por el trabajo desarrollado.



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Reconocimiento del proceso en varias publicaciones como Ihitza, n. 12, Eco-schools Newsletter, no-

vember 2003, e Ibiltzen, n. 30.

Y otras muchas felicitaciones de personas allegadas a la educacin y sensibles con el tema medioambien-tal, que con su reconocimiento nos dan nuevas alas para imaginar la educacin.

Cuando hace tres aos en el claustro se plante la posibilidad de llevar adelante el proyecto yo,una de las tutoras del tercer ciclo, puse pegas porque vea en l algo que vendra a sobrecargarla ya sobrecargada tarea del profesor, y no pude contener mis incertidumbres y reparos. Sin em-bargo, viendo la voluntad de la mayora, y siendo aceptado por todos, sent que si el centro seembarcaba yo tambin deba hacerlo. Por eso no dud, cuando el coordinador y la directora meofrecieron la posibilidad de formar parte del equipo dinamizador, en ser uno de sus componen-tes.

He vivido el proceso muy a gusto, no tanto como dinamizadora (aunque no puedo negar la satis-faccin por haber asistido a las reuniones con representantes del Ingurugela, de la Universidad yde las otras dos escuelas con un proyecto medioambiental) como por las posibilidades de cam-bio metodolgico con el alumnado, que no habran sido posibles sin este proyecto.

En cuanto a los temores del principio, no puedo negar que ha supuesto ms trabajo; pero total-mente compensado con la satisfaccin que me ha proporcionado el sentirme partcipe de un pro-yecto que fue aceptado por todos, y que tantas satisfacciones ha dado a la escuela.

Maite Marquina

Despus de tres cursos como coordinador, he visto cmo ha ido evolucionando el proyecto.Desde el principio, de un entusiasmo comedido, aunque sincero, y grandes expectativas, a corro-borar que el camino es largo, a veces penoso, y el proceso debe ser tranquilo pero constante;novedoso e innovador para acallar el desencanto que siempre se produce, pero a la vez retros-pectivo, retomando procesos vividos y conceptos asumidos, para no olvidar los fundamentosque nos sustentan y el inters que nos une: construir un centro educativo de calidad ambiental.

He vivido el proyecto a gusto y desde muy adentro. Por eso mis sensaciones son de haber cami-nado, de haber realizado un trabajo serio con una participacin ms que aceptable. Es difcil eneste punto valorar el grado de compromiso, aunque aspectos puntuales dicen que la implicacinha sido desigual; sensacin sta que me parece normal en cualquier proceso de esta magnitud, ydel que lo ms importante es que sean significativas las acciones realizadas. He ido viendo cmo elproyecto pasaba por las fases previstas de reflexin y puesta en accin, aunque me queda una sen-sacin defaltar algo, supongo que lo dar el tiempo cuando se consoliden todas las vas abiertas.

Posiblemente la sensacin ms extraa es que sea un proyecto muy personal, motivado por miilusin y entrega en l. Ah se abre el nuevo reto, el de la coparticipacin. Tengo sensaciones dehaber ayudado a construir gran parte de ese centro educativo de calidad ambiental. A sabiendasde que an queda mucho por hacer. Hay que recordar aqu aquello de que lo importante no eslo que hemos hecho, sino lo que vamos a hacer.

En esta reflexin personal miro hacia atrs y la sensacin es que estamos en el cambio, de que elproyecto ha dado al centro una imagen de calidad y de que merece la pena seguir trabajando porello.

Jos Manuel Echevarra Iglesias (Txeva)



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CEP Ugaro LHI.Legorreta 7

7.1. INTRODUCCIN

Nuestra escuela est ubicada en el valle del Goierri, en territorio guipuzcoano. El municipio de Legorretatiene alrededor de 1.400 habitantes y as se va manteniendo a lo largo de los aos, aunque estos ltimosaos est inmerso en un amplio proceso de construccin de viviendas. As pues, en cuanto al ndice de po-blacin, se espera que se mantenga o que aumente (no debemos olvidar que cerca de aqu, a 5-7 kilme-tros, tenemos dos grandes poblaciones como son Beasain u Ordizia con el riesgo de fuga hacia ellas queello supone).

En nuestra escuela hay, de media, unos 100 alumnos por curso. Con este dato en la mano, teniendo encuenta que son 85 las familias implicadas en la comunidad, si decimos que es el nico centro de ense-anza en el municipio, slo nos queda aadir que nuestra relacin con el pueblo es muy estrecha (con elconsistorio, con los agentes sociales, etc.).

En las aulas, debido a los ratios, se ha concentrado ms de un curso, y en los prximos aos, con la cons-truccin de nuevas viviendas, esperamos que haya suficiente alumnado y queremos que cada curso ocupeun aula. Adems, se quiere poner en marcha la escuela infantil dentro del espacio de la escuela, con elreto que ello supone para todos.

7.2. TRAYECTORIAEn nuestra escuela, casi al igual que en todos los centros de enseanza, siempre ha habido un preocupa-cin por la naturaleza y el medio ambiente. Cmo conceptualizar sin ello la enseanza? Entre el profeso-rado actual, al igual que entre los anteriores, siempre ha habido un compromiso con este tema y un deseode hacer algo. Ese deseo, en un primer momento, se materializ en una serie de acciones que luego se hanido encadenando hasta conformar diferentes proyectos que se han incluido en el currculum.

Como hemos sealado, al principio, fueron unas acciones aisladas (limpieza de las cajas de los nidos, elprograma Ibaialde, los planes de reduccin o la huerta escolar que se inici como un taller, entre otros). En-cadenando entre s estas acciones, queramos establecer un proyecto que salpicara o abarcara toda la vidadel centro, y lo pusimos en marcha hace ocho aos. El proyecto se ha ido enriqueciendo y fortaleciendo, apesar del obstculo que supone la provisionalidad del profesorado (al igual que ocurre actualmente).

Despus, decidimos participar en el programa Eco-school. En l estuvimos durante 3 aos y supuso paranosotros un gran avance (ecoauditoras, profundizar en la creacin de la Comisin de Medioambiente,


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etc.). En esos tres aos trabajamos diferentes temas (energa, residuos y agua) y fue un instrumento muy

valioso para afrontar tareas posteriores. Conseguimos la bandera verde y tras izarla en la escuela, dimospor finalizado el programa (curso 2001-2002).

Para entonces ya habamos empezado a materializar otros proyectos y decidimos ingresar en la Red deEscuelas Solares de Greenpeace, concretamente en noviembre de 1999. Algunos meses despus, y gra-cias a la ayuda prestada por la cooperativa EREDU ENEA, fuimos el primer centro de enseanza infantil yprimaria del Estado en contar con una instalacin de energa fotovoltaica. Cuenta con diez placas y la ten-sin convertida en alterna mediante un transformador, la enviamos a la red. Firmar el acuerdo nos llevquince meses ya que no haba precedentes y los trmites resultaron dificultosos. Al final, se hizo la cone-xin el 25 de abril de 2001 (un da memorable para nosotros), y la empresa elctrica Iberdrola comenz acomprar la energa generada por nosotros.

Por otra parte, ya hemos comentado la importancia que siempre hemos dado a la huerta escolar, si bien

todo nuestro esfuerzo result vano cuanto el ayuntamiento recuper para construir viviendas la parcelaque nos haba cedido para tal fin. Tuvimos que retirar el invernadero que habamos construido (no olvida-mos la colaboracin de los padres) y nos quedamos sin huerta momentneamente. Como suele ocurrir encasos de apuro, nos acordamos de nuestros amigos y as, planteamos nuestro problema a la cooperativaEREDU ENEA la cual nos ayud a construir un nuevo invernadero y un jardn. He ah un hermoso recursotestigo de esa colaboracin.

El siguiente paso dentro del proyecto fue iniciarnos en el Proyecto para una escuela de calidad ambiental.Sucedi en el curso 2001-2002, si bien el curso anterior habamos presentado la solicitud tras aprobarla enel claustro de profesores.

Se plante como un plan para tres aos, cada uno de ellos con identidad propia. El eje del proyecto era elanlisis y adaptacin de la actividad de investigacin, y ello supona un gran reto para nosotros. Con el

asesoramiento de nuestros amigos del Ingurugela acometimos esa tarea con ilusin.

7.3. OBJETIVOS PARA TRES CURSOS ACADMICOS

Repasando nuestro recorrido hasta la fecha, la oportunidad que Ingurugela nos ofreci hace tres aospara sumergirnos en un Proyecto para una escuela de calidad ambiental ha supuesto un gran reto para no-sotros, porque hemos fijado una metodologa de actividad de investigacin, y porque hemos tenido ayudapara explorar las vas necesarias para construir un nuevo modelo de escuela. Y todo ello:

Analizado la metodologa. Reflexionando sobre nuestra didctica del da a da. Completando el currculo, impulsando la interdisciplinidad. Replanteando la organizacin escolar, impulsando instrumentos de participacin del alumnado. Abriendo la escuela al pueblo.

Objetivos

a) Revisar el proyecto educativo escolar:

Impulsar entre todos los miembros el debate y la reflexin para ir comprendiendo y aceptando loscriterios de la escuela sostenible. Sobre esos pilares de debate y reflexin se asentar el Cdigo de

Comportamiento. Trabajar en el apartado de conocimiento del medio natural y social del currculum para clasificar

objetivos, contenidos, etc. y desarrollarlos de manera coordinada.



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Reforzar el uso didctico del medio natural, social y de la comunidad impulsando y enriqueciendo

las salidas y actividades fuera del aula. Basar en la prctica el estilo de enseanza, mediante actividades de investigacin. Para ello, habrque reforzar y reactivar algunas instalaciones y recursos del centro (laboratorio, caseta meteorol-gica, etc.).

Recoger por escrito el Cdigo General de Comportamiento de la escuela para con el medio am-biente, y exponerlo para que todos lo tengamos en cuenta.

Impulsar una participacin ms activa en la vida de la escuela, implicndonos ms en las activida-des que se organizan (proyecciones, revista, etc.).

b) Encaminar la escuela hacia la sostenibilidad:

Continuar dando una salida a los problemas que resultan de la diagnosis medioambiental de la es-cuela.

Reducir el consumo de recursos y la produccin de residuos. Mejorar las vas de comunicacin y los mtodos de participacin. Participar en la vida de la comunidad.

c) Abrir la escuela a la sociedad:

Estar en contacto con otras escuelas que tienen similares proyectos y planes. Participar en las actividades en favor del medio ambiente organizadas en la comunidad. Extender a las instituciones que nos rodean nuestros planes y programas (a las cooperativas EREDU

ENEA y EDERFIL, por ejemplo, que colaboran con nosotros, sin olvidar la participacin y colaboracindel ayuntamiento).

En este sentido, esperamos que la revista nos sea de ayuda para promocionar la participacin ennuestro proyecto, para darlo a conocer y difundirlo.

El desarrollo del proyecto ha consistido en lo siguiente:

Reflexin y organizacin. Materializacin. Consolidacin y comunicacin. Evaluacin y seguimiento.

El tema elegido para el primer curso fue el agua (coincidiendo con el trabajo de la Eco-school) y tomamosen consideracin otros puntos de inters en torno a este tema. Tomando como punto de partida los intere-

ses de los alumnos, los temas y aspectos expresados por ellos, empezamos a desarrollar las diferentes se-siones. Las dificultades sirven de ayuda para el futuro y eso fue lo que nos sucedi: lo trabajado duranteese curso ha resultado fundamental para hacer frente a tareas posteriores. Lo ms destacable, los cam-bios que introdujimos en la metodologa, pues fue entonces cuando nos iniciamos en la metodologa de laactividad de investigacin.

Durante el curso siguiente (2002-2003) tomamos como eje el conocimiento del medio y trabajamos dife-rentes temas que se integran en ese mbito. Quisimos imprimir un ritmo para toda la escuela a la hora deabordar los temas y, de paso, insertar en el currculo todas las actividades hasta entonces desarrolladas.Tambin elegimos una serie de das especiales (da contra la pobreza, da sin violencia, 8 de marzo, etc.)para desarrollar los temas elegidos. Teniendo en cuenta la programacin de diferentes niveles, tuvimosque hacer las correspondientes adaptaciones y los resultados de ese curso acadmico fueron tambinbastante estimulantes. Tanto en las aulas como en la Comisin Medioambiental tuvimos muy presente la

educacin en torno a los valores para poder dar una salida a los conflictos y debates que surgen en las au-las y en la vida diaria del centro (dentro del aula, en el rea de juegos). Tambin durante este curso y gra-cias a la colaboracin de la asociacin de padres y la cooperativa EDERFIL, cambiamos todos los aparatos



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Valoracin del procesoy de los resultados 8

8.1. PROPUESTA Y HERRAMIENTAS DE EVALUACIN

Para evaluar el proceso de investigacin-accin, el grupo externo realiz una propuesta siguiendo el es-quema de la espiral autorreflexiva de Kemmis-MacTaggart. En ese sentido, se pens en el desarrollo dedistintos puntos, que respondan a interrogantes propios de las distintas fases del proceso. En primer lu-gar, el grupo tendra que revisar los objetivos planteados en el proyecto inicial, comprobando los cambiosque se establecieron en relacin al mismo y dando cuenta de l

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