Información extranjera

Escuelas de Secretarias en Estados Unidos y en Francia

La actual vida administrativa supone, tanto en elorden oficial como en el privado, una preparaciónadecuada de todos cuantos a ella se dedican.

La creación de los cuerpos auxiliares y técnicos res-ponde a las funciones que han de desempeñar los quese integran en los mismos; pero entre sus miembroshay una diferenciación, dentro de su inicial homoge-neidad, por la labor que realizan. En el grupo auxi-liar, las secretarias son un ejemplo notable de estadistinción, y digo secretarias porque las mujeresreúnen condiciones óptimas para esta función, y porellas se ocupan casi todos los cargos de este tipo.

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En los Estados Unidos de Norteamérica existe ungran número de organizaciones privadas que se de-dican a la preparación de secretarias. Sin embargo, detodas, la más importante es la Asociación Nacional deSecretarias, creada en Kansas, en 1942, "para elevarel nivel medio" de estas profesionales, y abierta acualquier secretaria cualificada de "indudable caráctere integridad, que haya recibido la correspondiente pre-paración y tenga, por lo menos, dos años de expe-riencia profesional". Se exige, por tanto, para figurarcomo asociada, unos estudios previos y una prácticade dos años, lo cual no supone que el ingreso con-fiera la categoría profesional de su oficio, sino quepara ello se ha de vencer un examen en el Institutode Secretarias—dependiente de la Asociación—, quehabilitará para la expedición de un diploma en una deestas seis especialidades: asuntos jurídicos, asuntoseconómicoadministrativos, contabilidad, taquigrafía, se-cretaría general y procedimientos administrativos. Elcertificado profesional de secretaria tiene una validezefectiva por la excelente preparación de aquellas aquienes se concede: en la última convocatoria sola-mente se otorgó a 360 de las 1500 aspirantes (1).

Trescientas Juntas, distribuidas por todo el país,agrupan los 13.000 miembros de esta Corporación. Esla de más afiliados dentro de una profesión femenina.Por medio de estas Juntas se celebran cursos y confe-rencias—la mayoría de las veces en Centros docentes—para tratar temas que interesan a sus asociadas, sobresu profesión, y prepararlas para el futuro examen. Sinembargo, no hay cursos en todas las modalidades, loque no obsta para que en la biblioteca puedan con-sultarse los textos necesarios, complementándose lapreparación en colegios, donde dan clases de termi-nología, y en Centros nocturnos destinados a este fin.

Todos los años, del 23 al 29 de mayo, celebra laAsociación la "Semana de las Secretarias". Se estudianlos problemas que pueden conducir a un mejoramien-

(I) Glamour, junio de 1954.

to de su trabajo, con intervención de destacadas per-sonalidades de la Enseñanza, la Administración, la in-dustria y el mundo de los negocios. La participaciónde los últimos tiene también otro aspecto: la ayudaeconómica que prestan, convencidos de que, en parte,el éxito de su empresa depende de una eficaz cola-boración de las secretarias que tienen a su caruo

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Francia ha resuelto, en forma oficial—estamos enEuropa—la preparación de este personal en la Ense-ñanza técnica (sección económicocomercial) y en lasocial (2).

En la Enseñanza técnica, los estudios completos du-ran siete años. Después de los dos primeros se ad-quiere el Certificado de Aptitud Profesional (C.A.P.)en taquimecanografía. Dos años más se necesitan parael Diploma de Enseñanza Comercial, sección taqui-mecanografía. En los primeros se estudia ortografíay gramática, aritmética, taquigrafía, mecanografía, co-mercio, correspondencia, geografía económica, instruc-ción cívica, higiene y legislación de trabajo. En los doscursos siguientes se incorporan, además, estas discipli-nas: composición francesa, idiomas, álgebra, cálculo,contabilidad, Derecho civil, ventas, ciencias, escrituray dibujo.

El Diploma de Enseñanza Comercial, segundo gra-do, sección de secretarias, supone un año de estudioscon las siguientes materias: correspondencia e infor-mes, Economía política, organización de oficinas y deempresas, publicidad, geografía económica, idiomas, ta-quigrafía y mecanografía.

Por último, para conseguir el Diploma profesionalde Secretaria, hay que seguir un curso preparatorio

dos años. El preparatorio comprende francés, taqui-grafía, mecanografía, Derecho civil, Derecho mercan-til y Economía política. El primer año: comercio, De-recho mercantil, Derecho de trabajo, organización, co-rrespondencia, publicidad, geografía económica, taqui-grafía y mecanografía. En el segundo curso se estu-dian iguales materias—menos comercio, Derecho detrabajo y publicidad—e informes y expedición de co-pias.

En la Enseñanza social existe una especialidad: elSecretariado médicoquirúrgico. Después de los dosaños necesarios para conseguir el Diploma de Ense-ñanza social, primera parte, escogiendo la sección detaquimecanografía, se sigue, durante un año, el cursocorrespondiente al Diploma de Enseñanza social, espe-cialidad Secretariado médicoquirúrgico.

(2) Estos estudios pueden seguirse por correspondencia yoficialmente en el Centro de Enseñanza por correspondenciaque funciona en París.

LA ENSEKANZA DE LAS MATEMÁTICAS EN EL CONGRESO DE AMSTERDAM 23

Las materias objeto de estudio son:Clase preparatoria: francés, aritmética y álgebra, co-

mercio y taquimecanografía.Primer año: francés, aritmética y álgebra, ciencias

físicas y naturales, comercio, Derecho social, taquigra-fía y mecanografía.

Segundo año: las mismas disciplinas y, además, his-toria del trabajo e higiene.

La preparación para el Diploma de Enseñanza so-cial, segunda parte, especialidad Secretariado médico-quirúrgico, comprende las siguientes asignaturas: in-formes y rendición de cuentas, correspondencia, tec-nología, legislación profesional, ciencias, clasificacióny organización de servicios, taquigrafía y mecano-grafía.

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España no ha resuelto, todavía, esta importante pre-paración. El Bachillerato clásico y la enseñanza de

comercio, tal como se encuentran organizados actual-mente, no pueden destinarse a este fin.

En las Escuelas de Comercio, con una ligera modi-ficación en los respectivos planes de estudios, podríacrearse, siguiendo el ejemplo francés, una sección detaquimecanografía, con seis años de estudio, donde enel quinto curso se consiguiera ya el certificado de Se-cretaria y en el último el Diploma profesional.

También el Bachillerato Laboral femenino, cuandose implante en las ciudades, puede cubrir este vacío.Del actual pian de estudios habría de suprimirse: enel Ciclo Matemático, el álgebra y la trigonometría decuarto, que serían sustituidas por un primer curso decontabilidad; del Ciclo de Lenguas, el latín, sustituidoentonces por un primer curso de idiomas modernos;y todo el Ciclo de Formación manual, en cuyo lugaraparecerían, en los cinco años, taquigrafía, mecano-grafía y estudios de Derecho (social, mercantil, admi-nistrativo y civil).

GUILLERMO VÁZQUEZ

La enserianza de las Matemáticas, en el Congreso Internacional

de Amsterdam

El reciente Congreso Internacional de Matemáticos,celebrado en Amsterdam (Holanda) del 2 al 9 de sep-tiembre pasado, ha sido una buena muestra de cola-boración intelectual y de humana convivencia. Hanasistido a él personalidades de primera fila, cuya pa-labra, documentada y magistral, ha dado interés yvigor a reuniones y conferencias.

El objetivo primario del Congreso era exponer elestado actual de las matemáticas. Para ello el Comitéorganizador invitó a eminentes hombres de ciencia adar conferencias de una hora dentro de las siete sec-ciones del Congreso. A saber:

1. Algebra y teoría de números.2. Análisis.3. Geometría y topología.4. Cálculo de probabilidades y estadística.5. Física matemática y matemática aplicada.6. Lógica y fundamentos de la matemática.7. Filosofía, historia y enseñanza de la matemática.

El objeto de esta crónica no es informar sobre lamarcha general del Congreso. Hemos de limitarnos atratar de la parte que tiene que ver más de cerca conla enseñanza de la matemática. Abordemos, pues, lorelativo a la didáctica matemática y a otros asuntosde interés para los educadores.

LOS TRABAJOS DE LA SECCIÓN VII

DEL CONGRESO

Esta es la Sección que tomaba en cuenta los diversosaspectos de la matemática que guardan relación conla enseñanza, la educación, la vida y la historia. Los

trabajos se iniciaron el mismo día 2 de septiembre,con asistencia de un centenar de miembros.

Además de las tareas propias de la Sección VII, yaprovechando la celebración del Congreso, hubo dosreuniones preparadas por el Comité de Programas encolaboración con el International Committee on Ma-thematical Instruction. Asimismo hubo una Exposi-ción de Pedagogía matemática, en la que intervinieronuna docena de países, y se exhibieron revistas y librosde texto matemáticos.

El día 2, como decimos, se iniciaron las tareas de laSección, con una conferencia del profesor K. Pienesobre "Las matemáticas como preparación para la Uni-versidad y para la vida". En esta conferencia Pienepuso de manifiesto lo importante que es en una buenadidáctica tener siempre a la vista el sujeto que ha deaprender las matemáticas. El alumno, bien en la es-cuela primaria, bien en la enseñanza media, se pre-para para una etapa posterior de su existencia. Deaquí que el profesor ha de pensar que su enseñanzano constituye un fin en sí, aislado del resto del todovital. Toda buena orientación didáctica, para ser real-mente educativa, debe tener en cuenta las relacionesque existen entre la Escuela primaria, el Instituto desegunda enseñanza y la Universidad, de una maneramás íntima y profunda de lo que se acostumbra.

El profesor H. Athen, de Alemania, trató el tema:"El cálculo vectorial en la enseñanza alemana". En suexposición, el profesor Athen se ocupó de las discu-siones que suscita el tema de los vectores. Mientrashay profesores que abogan por su empleo en la ense-ñanza, otros consideran que los vectores son un ins-trumento poco apto para ser manejado por los estu-diantes. No es fácil zanjar la dificultad. El profesor

24 REVISTA DE EDUCACI6N

alemán terminó afirmando que en realidad no se tra-taba de un problema matemático, sino de una cues-tión didácticopsicológica que había que estudiar afondo.

El profesor K. G. Wolff desarrolló el tema "Lageometría proyectiva en la enseñanza de la matemá-tica". El conferenciante se ocupó de la marcha expo-sitiva de los distintos tipos de geometría en los últi-mos ochenta años. Poco a poco se ha ido pasando delas consideraciones puramente euclidianas a los méto-dos proyectivos. En ello se tomó como punto de par-tida el programa de Erlangen, de Félix Klein, parapoder dar razón sistemática de las diferentes estruc-turas geométricas. De este modo se hace hincapié enla noción de grupo de transformaciones y se trata deestudiar las propiedades invariantes con una determi-nada operación. Surgen los grupos de las congruen-cias, las semejanzas, las afinidades, las colineaciones ylas proycctividades, con sus subgrupos. El estudio gru-pal constituye así un hilo conductor profundo para laexposición matemática.

El profesor M. Bridger, de Inglaterra, desarrolló eltema del laboratorio matemático en la gram mar school

en el technical college. En su exposición, el confe-rerenciante dijo que todo el equipo del laboratoriomatemático consiste en los aparatos de la mecánicaelemental. Tal equipo está a cargo del departamentode Física. A causa de los cambios que introducen laindustria, el comercio y los organismos estatales, la si-tuación tiende a ser otra. Se mecanizan los procedi-mientos calculatorios. Con ello quedan afectadas lasactividades matemáticas de los Centros educativos. Envez de una matemática exclusivamente aplicada a lafísica o la mecánica, ahora se toma en cuenta laestadística matemática y los métodos de cálculo nu-mérico. La actual situación exige que un laboratoriomatemático contenga como mínimo una máquina decalcular y una buena colección de tablas. En unagram mar school en que se dé un curso de estadísticaes de rigor una máquina sumadora-impresora. El tech-nical college debe procurarse una máquina calculadoraeléctrica para uso de los estudiantes adelantados. Porúltimo, en una Escuela de Ingenieros no sólo se deben poseer las distintas clases de rezlas de cálculo,sino también un planímetro, un analizador armónicoy hasta un peoueño analizador diferencial.

El inconveniente de las lenguas, problema que pa-rece sin solución fácil, fué resuelto, al menos parcial-mente, con la edición de dos volúmenes de resúmenes(de los cuales só l o ha visto la luz hasta ahora el se-gundo, titulado Proceedines of the International Con-gress of Mathematicians 1954. El inglés, el francés yel alemán fueron las lenguas oficiales permitidas.

No se crea que todas las conferencias de la Sec-ción VII tuvieron el carácter técnico y especializadode algunas de las que hemos resumido más arriba.

–El profesor L. N. H. Bunt se ocupó de las investi-gaciones didácticas llevadas a cabo en el Instituto dela Educación de la Universidad de Utrecht. He aquíel sumario de su comunicación a partir del citado librode resúmenes:

"En los últimos años se han realizado varias inves-tigaciones acerca de la enseñanza de la matemática enlas escuelas secundarias holandesas. En una primerainvestigación, 233 profesores de matemática respondie-

ron a un cuestionario en el que se les rogaba con-testasen a unas 500 cuestiones relacionadas con temasque abarcan, casi en su totalidad, el conjunto de losprogramas holandeses. Los resultados de la encuestafueron éstos: Gran parte de los profesores opina quela mayoría de los temas no se pueden desarrollar porfalta de tiempo.

"Una segunda investigación trataba de indagar eltiempo que se necesita corrientemente para exponer alos alumnos una cierta cuestión contenida en el cues-tionario. La experiencia, llevada a cabo por 48 profe-sores, muestra que siempre fueron necesarias más ho-ras de clase que las previstas.

"Otra investigación tomaba en cuenta el problemaespecial consistente en la conveniencia de introducirnuevas cuestiones en el programa del Gymnasium hu-manístico. Tal indagación fué llevada a cabo en cincoescuelas del mencionado tipo. Se dedicó a la historiade la matemática la mayor parte del tiempo que ge-neralmente se dedica a la geometría espacial en losgrados 11 y 12. Asimismo, gran parte del tiempo asig-nado a las lecciones de álgebra se dedicó al cálculoelemental de probabilidades y a la estadística. Los es-tudiantes y los profesores mostraron gran interés portales cursos. Los resultados en los exámenes finalesfueron muy halagüeños."

Las reuniones del sábado 4 de septiembre fueronconsagradas al siguiente tema: "La instrucción mate-mática para los estudiantes de edades comprendidasentre dieciséis y veintiún años". Los profesores si-guientes: Chátelet (Francia), Behnke (Alemania),S. Mac Lane (EE. UU.), M. Villa (Italia), miss Cart-wright (Gran Bretaña), Bunt (Holanda) y Frostman(Suecia) dieron cuenta, de manera rápida y sumaria,de la marcha seguida en cada uno de sus respectivospaíses en la orientación matemática de los alumnosde las citadas edades. La mayoría de los conferenciantes se limitó a decir cuáles eran las materias que secursaban en los diversos cursos, sin profundizar enlos métodos didácticos seguidos. Algo palpable al oír-les era la comprobación de la multiplicidad de ten-dencias metodológicas, correlativas a las diferentescondiciones históricas y culturales. Contra lo que pue-de parecer inmediato a primera vista, la matemática—por lo menos en su enseñanza—no goza de prerro-gativas universales. Cada profesor pertenece así a unascircunstancias características, distintas de país a país.Antes de aplicar métodos y teorías de manera abstrac-ta, se debe, pues, precisar la naturaleza concretísimadel ámbito cultural e histórico en que han surgido lascorrespondientes tendencias didácticas.

Procederé a dar cuenta, sumariamente, de la con-ferencia del profesor Daltry: "Seif-education by chil-dren in mathematics usine Gestalt methods (i. e. learn-ing through insight)". El citado profesor destacó elconflicto fundamental que constituye la enseñanza dela matemática y subrayó la gran responsabilidad delprofesor en el proceso educativo. Tal conflicto (chal-lenge) ha de procurar resolverse, según Daltry, apo-yándose en la Historia. Daltry considera que el alum-no está complicado emocionalmente en el proceso di-dáctico y que es en la esfera de lo emocional dondehay que hacer el máximo hincapié. Lo importante esque el alumno se percate de las dificultades de unacuestión o de un problema y que trate honradamente

LA EN5E5ANZA DE LAS MATEMÁTICAS EN EL CONGRESO DE AMSTERDAM 25

de superarlas o de resolver el problema. El profesorha de procurar, según esto, que brote en el estudianteel deseo y la voluntad de resolver la dificultad. JI:oequé manera? "Una lección de matemáticas ha de sercomo un viaje en el que se van descubriendo cosas."El aprendizaje debe hacerse mediante el descubrimien-to y guiado por la llama iluminadora de la intuición.En todas sus consideraciones, como indica el título dela conferencia, el profesor Daltry se apoyó en la ideade Gestalt o de forma.

Para mi gusto, esta conferencia del profesor Daltryfue una de las mejores. El matemático inglés hablócon entusiasmo del tema, como hombre que ha pen-sado honda y largamente en el asunto. En el fondo,sus ideas se resumen en las siguientes: Esperar a queel alumno se interese por una cuestión y venga a pre-guntar al maestro. Dirigir entonces hábilmente al es-tudiante, a fin de que él pueda ir encontrando porsí mismo los resultados fundamentales. Lo importanteserá que el alumno se sienta emocionalmente intere-sado y que despierte en él el anhelo de resolver lasdificultades.

Frente a estos pensamientos de Daltry surgieron,como era de esperar, los programas escolares comofantasmas importunos. Muchos asistentes a las confe-rencias preguntaron cortésmente al profesor Daltrycómo se podrían enseñar con sus métodos los conoci-mientos matemáticos que disponen los cuestionariosoficiales. El conferenciante, preparado, al parecer, antela objeción, afirmó que podía hacerse frente a la di-ficultad. El mismo lo había comprobado en Inglate-rra. Pero la falta de tiempo le impedía profundizarreposadamente en el asunto.

Me temo que la afirmación no convenció a los in-crédulos. En el fondo, quedó destacado una vez másel carácter artístico de toda didáctica. En el resto dela sesión hubo otras comunicaciones, entre ellas la delautor de esta crónica, la cual llevó por título "La en-señanza de la matemática". Como dato agradablepara España, diré que fuí nombrado en esta sesiónpresidente y que tuve que usar "las señales de la cir-culación". De acuerdo con el programa científico, con-cedí la palabra al profesor Fehr (norteamericano), ala profesora Palazzo (italiana), al profesor Dolinsky(alemán) y al profesor Amato (italiano). Las lenguasempleadas fueron, respectivamente, el inglés, el fran-cés, el alemán y el italiano.

La última sesión de la Sección VII tuvo lugar, comolas restantes, en el aula 11 del edificio enclavado enArtis, el parque zoológico de Amsterdam. Organi-zada por el International Committee on Mathemati-cal Instruction, tal reunión se ocupó del siguientetema: "El papel de la matemática y del matemáticoen la vida contemporánea".

El profesor G. Kurepa (yugoslavo) pronunció unaconferencia en francés y en inglés, en la que mostrólos diversos dominios de la vida actual en que lamatemática representa un papel preponderante. Nue-vos campos científicos han podido cobrar vigor gra-cias a los métodos matemáticos. A su vez, cuestionesplanteadas por las técnicas más diversas obligan anuevas penetraciones en la esfera del pensamiento ma-temático contemporáneo.

Las breves intervenciones de los profesores Ascoli,Darmois y Van Dantzig coincidieron en esencia con

las ideas expuestas por el profesor Kurcpa. La ideadominante fue que se suele infravalorar el papel des-empeñado por la investigación matemática pura. Mien-tras no se "aplica" una teoría abstracta a un campoconcreto, parece tener poca importancia, a juicio delos técnicos o de los hombres prácticos.

Los conferenciantes citados señalaron el hecho deque los matemáticos no suelen gozar del prestigio so-cial que se merecen, y subrayaron que es injusto des-estimar su trabajo. (Es curioso recoger así cómo res-ponden los profesionales a la disposición del públicogeneral frente al matemático. La verdad es que nosuele mirarse, en general, con simpatía al profesionalde la matemática. Más bien se le respeta o se le teme.El mundo de las abstracciones se compagina bastantemal con el de la vida cotidiana.)

Los aludidos profesores mostraron, sin embargo, sa-tisfacción a la vista de las relaciones que se van es-tableciendo, cada vez más estrechamente, entre distin-tos hombres de ciencia. Hoy es corriente la colabora-ción entre biólogos, médicos, matemáticos, etc. (Ejem-plo: la cibernética.) Además, la industria reconocegradualmente la ventaja de una buena asociación conlos matemáticos.

LA EXPOSICIÓN DE PEDAGOGÍA MATEMÁTICA

Los miembros del Congreso ojearon aquí libros detexto matemáticos de diversos países. A la vista delos volúmenes expuestos, se tenía la impresión del in-terés quz en todo el mundo despierta la enseñanzade la matemática. Autores y editores rivalizan en latarea de renovar los métodos. Todos sienten el afánde hacer atractiva, vital y eficaz la enseñaza.

Además de los libros de texto, también figuraronen la Exposición gran cantidad de revistas que seocupan de cuestiones didácticas.

Los libreros proporcionaron abundantes folletos bi-bliográficos. La editorial Swets & Zeitlinger, de Ams-terdam, editó un catálogo con más de 1.400 obras,elegidas cuidadosamente entre las más importantes delas matemáticas.

En lo que toca a Francia, Gauthier-Villars editó uncatálogo titulado L'activité scientifique et techniqueen France, precedido de un interesante artículo delprofesor Bouligand, en donde el insigne matemáticofrancés expone las principales tendencias de la mate-mática contemporánea.

Numerosas editoriales francesas exhibieron textosmatemáticos que revelan el interés con que se siguenen nuestro vecino país las cuestiones docentes. Ade-más de libros y revistas, Francia proporcionó una se-rie de informes multicopiados sobre diversas materiasrelacionadas con la enseñanza de la matemática. Casitodos se refieren a la matemática superior, gran pre-ocupación de Francia. Las Escuelas Especiales de In-genieros captan la atención de profesores y de cientí-ficos. Basta mencionar el título de algunos de dichosinformes: "Informe sobre la enseñanza de la matemá-tica en Francia en las clases preparatorias para el in-greso en las Escuelas Especiales y Escuelas Superio-res", "Informe sobre la enseñanza de la matemática,de la física y de la ouímica", "Informe sobre la en-señanza de las matemáticas generales" (se refiere a losbachilleres que quieren licenciarse en matemáticas o

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REVISTA DE EDUCACIóN

en física), "La enseñanza de la matemática en el Con-servatorio Nacional de Artes y Oficios", etc. La enor-me preocupación que suscitan estas Escuelas se ex-plica en razón del número de las mismas (pasan desesenta). Sin emabrgo, no se crea que tales preocu-paciones tienen una raíz puramente unilateral. El in-forme "La enseñanza de la matemática y la formaciónde los técnicos" expresa claramente que Francia reco-noce un interés nacional supremo que justifica esagran cantidad de planes y los sacrificios que constan-temente se realizan. De dicho documento son las si-guientes palabras: "De los 600.000 jóvenes de uno yotro sexo que cada año llegan a la mayoría de edad,sólo cuatro o cinco llegarán a ser matemáticos profe-sionales y desarrollarán o harán progresar la cienciamatemática. Un centenar serán profesores de mate-máticas y habrán de pasar su vida meditando, sobretodo ,en la manera de enseñar su ciencia. De este cen-tenar, menos de la tercera parte podrán enseñar du-rante su carrera a estudiantes cuyas edades estén com-prendidas entre dieciséis y veintiún años. Los demástendrán que servirse en ocasiones diversas de las ma-temáticas que cursaron durante los años escolares..."(Obsérvese de paso la importancia de estos datos es-tadísticos. Creo que constituyen por sí solos un buenfundamento para la didáctica. Toda metodología ha

de tener presente la viva realidad de los alumnos. Lodemás es operar en el vacío y alejarse de la realidad.)

No me es posible comentar, ni siquiera sumaria-mente, la gran riqueza de material que atesoraba laExposición de Pedagogía matemática. Muchos son lostextos que, por sí solos, merecerían un largo comen-tario. Como ejemplo, quiero aludir al libro del pro-fesor Menger titulado Calculus, que va ya por su se-gunda edición. En este libro, el profesor Menger em-prende valientemente la tarea de remozar y aclarar laenseñanza del cálculo infinitesimal. Menger llama laatención sobre el hecho curioso de que durante unosdos mil años los Elementos, de Euclides, fueran con-siderados corno modelo perfecto de razonamiento de-ductivo. Ahora bien: la verdad es que sólo desde1882, por obra de Pasch, pudo desarrollarse, por pri-mera vez, la geometría como una teoría puramentedeductiva. Para Menger, en el cálculo, hace falta aná-loga depuración, va (me el cálculo infinitesimal, se-gún él, está, alrededor de 1950, en situación parecidaa la de la geometría hacia mil ochocientos ochenta ytantos. El libro del profesor Menger es un intentohonrado por poner claridad y precisión en la materia.El gran matemático brinda su obra a la consideraciónde matemáticos y profesores.

RAMÓN CRESPO PEREIRA

La enserianza de la Historia, y la comprensión internacional

Señalábamos en el número 25 de la REVISTA DE EDU-

cAci6N que, como aparece clara y distintamente ex-presado en el preámbulo mismo de su Convención,el fin constitutivamente esencial de la Unesco es elde trabajar por lograr el establecimiento de una pazjusta y duradera en el mundo, sirviéndose para rea-lizar esta labor, como de poderosos auxiliares, de laeducación, la ciencia y la cultura. Y recogíamos igual-mente aquel párrafo del artículo primero, de la ci-tada Convención, en el que se dice: "La Organiza-ción se propone contribuir a la paz y a la seguridadestrechando la colaboración entre las naciones, pormedio de la educación, la ciencia y la cultura, a finde asegurar el respeto universal a la justicia, a la ley,a los derechos humanos y a las libertades fundamen-tales para todos, sin distinción de raza, sexo, lenguao religión, que la Carta de las Naciones Unidas reco-noce a todos los pueblos."

Veíamos, asimismo, la importancia que concede laUnesco a la introducción, en los programas escolaresde todos y cada uno de los Estados miembros de laOrganización, de una nueva materia de enseñanza: larelativa a las Naciones Unidas y a sus Institucionesespecializadas, como uno de los medios más eficaces—a su juicio—para contribuir a erigir en la mentede los niños esos "baluartes de la paz", firmes defen-sas contra cualquier intento de deformación en lasconciencias juveniles. En las presentes páginas, trata-remos de señalar otro de los puntos concretos, dentro

del campo de la educación, sobre el que ha fijado es-pecialmente su atención la Unesco, en ese su intentode llegar a la constitución de una pacífica comuni-dad mundial: la enseñanza de la historia.

A nadie le escapará la trascendencia que puede te-ner la enseñanza de la historia, cuando se trate deformar en la mente de los niños y de los adolescentesun estado de conciencia pacifista o, por el contrario,belicista. Están todavía muy cercanos los ejemplos denaciones que, en aras de un desorbitado nacionalismo,formaron históricamente a sus juventudes a base deuna consciente y calculada deformación de la verdadobjetiva de la historia. Las consecuencias de esta de-formación, después de seis años terribles de guerra y alos nueve de la terminación de la contienda, todavíalas está sufriendo el mundo, que no acaba de encon-trar la paz. Tiene, pues, a nuestro juicio, sobradosmotivos la Unesco para conceder una especial atenciónal qué y al cómo de la enseñanza de la historia.

Es de todos conocido el método que suele seguirsepara esta enseñanza en los distintos grados de la do-cencia. En la escuela primaria, son los manuales, laspor nosotros llamadas "enciclopedias", las que sirvende base común para el aprendizaje de los niños; raravez el maestro suele apartarse del breve texto resu-mido de la enciclopedia, pues ni la capacidad inte-lectual de los pequeños admite más amplias explica-ciones ni, muchas veces, triste es confesarlo, el entu-siasmo pedagógico o, incluso, el mismo anquilosa-

LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA Y LA COMPRENSIÓN INTERNACIONAL 27

miento rutinario de los conocimientos del maestro danpara más. El manual, la enciclopedia se conviertenasí en el sumo oráculo para los niños, para esa dila-tada masa infantil que, en todos los países, forma elgran contingente escolar, la más apta materia prima,por razón de su misma juventud, para recibir concarácter indeleble una educación, sea la que fuere,recta o torcida. En el grado medio y, no se diga enel superior de la docencia, la utilización y, por tanto,el valor e influjo pedagógico del libro decaen notable-mente: es ya el profesor quien, con una labor máspersonal, circunscrita normalmente al solo número desus oyentes, ejerce su enseñanza y, consiguientemente,su labor educativa. La difusión del pensamiento ma-gistral no alcanza la amplitud lograda por las pá-ginas de historia, o de seudohistoria, de los manua-les y enciclopedias escolares, que vienen a constituir,en estos casos, ese qué histórico, objeto de la ense-ñanza, que, con razón, ha preccupado a la Unesco.

EL SEMINARIO INTERNACIONAL DE BRUSELAS

El día 12 de julio de 1950, comenzaba en la ciudaduniversitaria de Paul-Héger, de la Universidad deBruselas, un seminario internacional patrocinado porla Unesco, y al que se encomendaba, como materiapropia de estudio, tratar del mejoramiento de loslibros de texto en general y, muy en particular, delos manuales de historia, con el fin de llegar a des-terrar totalmente de las aulas escolares aquéllos capa-ces de suscitar en las mentes de los niños y de suseducadores ideas seriamente contrarias a la compren-sión y a la tolerancia internacionales, y de reformarconvenientemente los que no ofreciesen sino ligerosreparos. Para acometer el estudio indicado, se consti-tuyeron cuatro grupos de trabajo, que asumieron,como materias de discusión y confrontación respecti-vas, las siguientes:

cRu po i. Mejoramiento de los manuales escolares, engeneral.

1. Definición preliminar de los elementos específicosque forman los manuales (materiales, ilustraciones,tipografía, vocabulario, asuntos tratados, etc.).

2. Contenido y estructura de los manuales, en rela-ción con factores tales como el origen nacional ysocial del alumno, su edad y los métodos de edu-cación al uso.

3. ;Cuáles son los elementos de los manuales de his-toria, geografía, estudios sociales, antologías litera-rias, manuales elementales de filosofía, libros ymateriales de enseñanza de la música y artes plás-ticas que pueden alentar en los alumnos la forma-ción de actitudes compatibles con el desarrollo deuna mentalidad universal y de la comprensión in-ternacional? ;Cuáles son los elementos que pue-den impedir la formación de semejantes actitudes?;Cuáles los que pueden dar lugar a la formaciónde actitudes perjudiciales?

4. Métodos y criterios en que debe basarse el exa-men crítico del contenido de los manuales, desdeel punto de vista de la comprensión internacional.

5. Modos de lograr el mejoramiento de los manua-les, desde el punto de vista de la comprensióninternacional.

GRUPO II. Problemas pedagógicos que plantea el usode los manuales.

1. Criterios oficiales o personales, o de ambos tipos,en que se apoyan los maestros para la elección delos manuales que usan. Modos de mejorar esoscriterios.Métodos empleados para enseñar a los maestros eluso de los manuales. Medios de mejorar esos mé-todos.

3. Mejoramiento de los manuales por los mismosmaestros.

4. Uso de manuales extranjeros: a) para ampliar loslímites de la enseñanza que pueden proporcionarlos manuales nacionales; b) cuando no se cuentacon manuales editados en el país.

5. Cómo completar los manuales: a) con otras lec-turas, de procedencia nacional o extranjera; b) uti-lizando medios auxiliares audiovisuales, nacionaleso extranjeros.

GRUPO in. Manuales de historia.

1. Estudio de los efectos psicológicos que, en los ni-ños, puedan tener los diferentes elementos de loslibros de texto y, en particular: los conceptos fun-damentales, como tiempo, espacio, sincronización,etcétera; el vocabulario utilizado; la forma y elritmo en la narración de los acontecimientos; elmodo de presentar a los "héroes" o grandes figu-ras de la historia; las ilustraciones y las leyendasque las acompañan.

2. Lugar que se concede a la historia local, nacio-nal y universal, respectivamente, en los manualesy en la enseñanza práctica.

3. ;Qué elementos facilitan la comprensión interna-cional y cuáles la dificultan en los manuales dehistoria? Estudio de casos determinados, escogidosespecialmente entre las cuestiones controvertidas,que se examinarán con el propósito de estableceruna relación fidedigna de los hechos.

4. Técnicas adecuadas para un estudio crítico de losmanuales de historia nacional. Diversos intentosrealizados dentro de un marco nacional (Comitésde profesores, etc.) o internacional (convenios bi-laterales o multilaterales, etc.).

5. ;Pueden escribirse manuales de historia nacionalcon un criterio internacional? ;Pueden incluirseinterpretaciones científicas de problemas como

el de las relaciones lingüísticas, religiosas, racia-les, etc.?

GRUPO IV. Manuales de historia universal.

1. Estudio comparativo de los términos "historia na-cional", "historia general", "historia universal" e"historia de la civilización", en relación con lacompi ensión internacional. Lugar que se da aestos diversos tipos de historia en los manuales.

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REVISTA DE EDUCACIÓN

2. (.211ál debería ser el contenido de los manualesde historia universal? ¿Puede ser el mismo en losmanuales de países diferentes, o de ciertos gruposde países?¿Cuáles son los períodos y los aspectosde la historia que deben destacarse para mejorllegar a la comprensión internacional?

3. Cuáles son las principales dificultades que pre-senta la preparación, publicación y distribución de

los manuales de historia universal? Por ejemplo:dificultades para conseguir fuentes fidedignas deinformación, determinación de los temas por tra-tar y modo de enfocarlos, prejuicios nacionales, ra-ciales y de otro tipo, etc.

4. Cómo debe tratarse de las organizaciones inter-nacionales en los manuales de historia universal

HACIA UNA REFORMA DE LOS MANUALES

DE HISTORIA

Es claro que, según se tratase de uno u otro de loscuatro grupos de trabajo consignados, las observacio-nes hechas por los participantes en el seminario in-ternacional de Bruselas hubieron de ser distintas.Hubo una, sin embargo, anotada unánimemente porlos cuatro grupos y que todos los profesores parti-cipantes en el seminario estuvieron de acuerdo en re-conocer: el excesivo nacionalismo de los manuales ylibros de texto de todos los países, cualquiera quefuese la materia de enseñanza de aquéllos. Limitadaesta observación a los manuales de historia, se hizonotar que en ellos la tendencia exageradamente nacio-nalista aparecía marcada todavía con caracteres másacusados.

La observación, por lo que respecta a los manualesde historia--aspecto éste concreto al que deseamosahora circunscribir, con exclusión de todo otro, estaspáginas—, no tiene, por otra parte, nada de insólito.Piénsese que en la mayoría de los países es únicamen-te la historia nacional la enseñada en la escuela pri-maria, esa escuela que, como decíamos más arriba,suele adscribirse con exclusiva y fiel devoción a lasenseñanzas proporcionadas por los manuales escolares.Y no es raro que éstos—por un patriotismo mal en-tendido, muchas veces, de autores y editores, cuandono por otros fines menos claros, de índole económica,propagandística, halagadora del poder gubernativo, et-cétera—adolezcan de los defectos señalados por losprofesores asistentes al seminario de Bruselas, al decirque los tales manuales tienden a transformar a loshéroes nacionales en ídolos, especialmente en el ordenmilitar, al paso que desconocen o motejan con cali-ficativos infamantes a los héroes extranjeros; o hien,procuran dar la impresión de que la civilización tuvosu origen, precisamente, en su país, y no en otro, oque en él fué donde llegó a su más alta cima; o seapropian hechos y figuras históricas que, en rigor.pertenecieron, totalmente o en parte, a otros países,etcétera. Figuras históricas como Hindenburg o Napo-león son objeto de muy distinto juicio, por ejemplo,en los manuales escolares franceses y alemanes; acer-ca de las pugnas italoaustríacas sobre Trieste, podríauno formarse ideas muy diversas, y aun contradicto-rias, según que lea los libros de historia de uno uotro de los países litigantes; para más de un autor, la

gesta descubridora del Nuevo Mundo fue una granhazaña, una singular aventura, debida al genio y a laclarividencia personalísima de un audaz marino, Cris-tóbal Colón, genovés, por más señas, etc. Los ejem-plos podrían multiplicarse indefinidamente.

Hubo una segunda comprobación, señalada unáni-memente por los profesores reunidos en la CiudadUniversitaria de Bruselas, por lo que respecta a losmanuales de historia: los aspectos religiosos, artísticos,culturales, científicos de la historia de la Humanidadson, de ordinario, muy someramente apuntados en lostales manuales, cuando no totalmente excluidos; alpaso que se dedican páginas y más páginas a reco-ger, con minuciosa exactitud, fechas de batallas, nú-mero de guerras y a consignar, no siempre con un es-píritu libre de enconos y aversiones apenas encubier-tos, los antecedentes y los consiguientes de secularesrivalidades entre naciones y pueblos.

Para contrapesar las dos deformadas y deformado-ras tendencias que acabamos de reseñar, fueron dos,igualmente, las conclusiones fundamentales a que lle-garon los participantes en el seminario organizado porla Unesco: los manuales de historia deberían ser másuniversalistas, menos nacionalistas, y, al mismo tiem-po, deberían despojarse de ese marcado tinte belicista,característico, muchas veces, de sus páginas.

Con vistas a ese más señalado espíritu universalistade los manuales de historia, se sugirió la necesidad demodificar los planes didácticos de la escuela primaria,en la que, ordinariamente, y como dejábamos indi-cado más arriba, sólo se enseña la historia nacional.Hasta la edad de diez años, los niños podrían estudiaruna especie de historia simplificada de la civilización,en la que se recogiesen temas de carácter tan generalcomo son los del vestido, la alimentación, la habita-ción, los transportes en el mundo, etc. Sobre esta base,se asentaría luego un estudio más serio de la historianacional, en la misma escuela primaria, y de la uni-versal, en la enseñanza secundaria.

En segundo lugar, los manuales deberían despojar-se de su notable afición por lo bélico. Para ello, yante todo, historiadores de países tradicionalmente ene-migos o, al menos, poco amigos, deberían trabajar enla revisión recíproca de los propios manuales de his-toria, con el fin de suavizar aquellas aristas que máspudieran herir mutuas susceptibilidades. Esta tareade revisión, a juicio de los expertos reunidos en Bru-selas, habría de ser hecha preferentemente por gruposprofesionales voluntarios, más bien que encomendadaa funcionarios de los respectivos gobiernos, o sometidaal control de éstos. Los historiadores que hubiesen departicipar en la revisión deberían tener frecuentesreuniones, no sólo entre sí, sino también, y muy prin-cipalmente, con los autores y editores de manuales.

No es nuevo este intento de mutua revisión de losmanuales de historia. Acuerdos de tal naturaleza fue-ron suscritos y llevados a cabo, antes de la segundaguerra mundial, por Argentina y Brasil (año 1933),Suecia y Checoslovaquia (1936), Estonia y Finlan-dia (1938), Polonia y Finlandia (1938), Argentina yChile (1938), Argentina y Uruguay (1938), Alemaniae Italia (1938), etc.; y, con posterioridad a la últimacontienda, merece destacarse el llevado a cabo, en elaño 1950, por la Asociación de educadores alemanesArbeitsgemeinschaft Deutscher Leherverbände, de

LA ENSEIZIANZA DE LA HISTORIA Y LA COMPRENSIÓN INTERNACIONAL

29

acuerdo con la Asociación de Profesores Alemanes deHistoria (Verband der Geschichtslehrer Deutschlands)y la Asociación de Profesores Franceses de Historia yde Geografía. Parecido trabajo ha sido realizado entregrupos de profesores ingleses y alemanes, asimismodespués de la segunda conflagración mundial.

LA FORMACIÓN DEL PERSONAL DOCENTE

Es claro que vana sería la preocupación por refor-mar los manuales de historia si no se atendiese, almismo tiempo, a una adecuada formación de los maes-tros, futuros profesores de la referida asignatura. Depoco serviría tratar de aliviar la letra impresa de pre-juicios nacionales y tendenciosas apreciaciones históri-cas si los encargados de la explicación oral del librode texto al alumno no tuviesen el ánimo igualmentelibre de todo partidismo apasionado. De ahí esa pre-ocupación, también, de la Unesco, no sólo por el qué,sino por el cómo de la enseñanza de la historia.

Si interesa despertar en el niño un recto sentido dela comprensión internacional, esta necesidad se haceaún más apremiante cuando se trate de formar el es-píritu del maestro, por la más dilatada importanciade su acción magistral. Y la necesidad será urgenteen sumo grado en el caso del maestro de los maes-tros, del profesor de Escuela Normal, que prepara alos que luego han de ser divulgadores de la cienciahistórica a través de la red escolar de todo el país.Bien puede decirse que, en este sentido, de la obraeducativa de un profesor de Escuela Normal dependela recta o torcida formación de miles de millares deniños, de hombres, a la vuelta de algunos años.

La Unesco pretende que los futuros maestros abransu espíritu en las aulas normalistas a las nuevas co-rrientes de universalidad que, cada día, con caracteresde imperativo más insoslayable, se dejan sentir en elmundo. Para ello, y ante todo, el que los alumnos delmagisterio aprendan en las Escuelas Normales unahistoria muy distinta de la que, quizá, oyeron en lasclases infantiles cuando ellos mismos eran niños.

En segundo lugar, insiste la Unesco en la conve-niencia de que los normalistas conozcan lo que sonlas Naciones Unidas y sus Instituciones especializadasy aprendan a ver en ellas el esfuerzo más serio reali-zado hasta nuestros días, a pesar de sus innegablesdefectos, en pro de la constitución de un mundo pa-cífico y unido. No son pocos, en efecto, los países que,en los programas de sus Escuelas Normales, incluyenya esta materia de enseñanza.

Finalmente, la Organización de las Naciones Uni-das para la Educación, la Ciencia y la Cultura su-giere la utilidad de que grupos de profesores de unpaís visiten a sus colegas de otros, de forma que,por medio de ese conocimiento personal y directo delas realidades extranjeras, se desvanezcan prejuicios in-veterados, caigan por tierra enraizados errores y seconfirmen los lazos de amistad y de mutua compren-sión entre los nacionales de distintos pueblos. La mis-

ma Unesco organiza periódicamente, en distintos paí-ses miembros de la Organización, seminarios de estu-dio, a los que concurren profesionales de todas lasnaciones, que tienen así ocasión de convivir duranteun período de tiempo más o menos largo, de entablaramigables relaciones personales, de intercambiar pun-tos de vista sobre distintas cuestiones de su especia-lidad, etc.

CONCLUSIÓN

El qué y el cómo de la enseñanza de la historia.Quizá no estaría de más que, también nosotros, fijá-semos nuestra atención en estos dos aspectos concre-tos de nuestra docencia, tanto en el grado primariocomo en el medio y aun el universitario, por ver sihay algo que subsanar en ellos. Consideremos particu-larmente nuestros libros de texto, nuestros manualesde historia y, de manera especialísima, las "enciclo-pedias" que más aceptación tienen entre nuestrosmaestros, no sea que adolezcan de los mismos defectosnotados por los profesores reunidos en el seminariointernacional de Bruselas: un excesivo y trasnochadonacionalismo a ultranza, desbordado hoy por el mismoacontecer histórico, y esa marcada preferencia por losmotivos bélicos, con postergación de los religiosos,culturales, artísticos, etc.

Como, posiblemente, pudiera ser que tampoco es-tuviera de más se pensase en la conveniencia de cons-tituir esos grupos de trabajo, integrados por profeso-res, para la revisión mutua de manuales de historia.Alguno de los países con cuyos especialistas se podríatratar de esta cuestión no está precisamente muy ale-jado de nuestras fronteras naturales. Y lo mismo queacerca de este país, podría pensarse, quizá, de otros,que, ciertamente, han podido distinguirnos y conti-nuar aún distinguiéndonos con una especial enemiga,a través de casi cuatro siglos, sin que ello quiera decirque no vaya llegando ya la hora de tratar más deolvidar rencores que de continuar los denuestos. Poruna parte y por la otra, claro está. Pero, nosotros,atendamos a la que nos corresponde.

Por lo que a la formación de nuestros docentes res-pecta, que nunca esté basada en el odio hacia nadie,sino en el amor. No parece, muchas veces, sino quelos pueblos fuesen entes abstractos, a los que un cris-tiano pudiera odiar sin pecado, y no comunidades dehermanos que viven agrupados dentro de fronterasdistintas de las nuestras, evidentemente, pero sin queeste vivir comunitario fuera de nuestro mismo ámbitonacional sea capaz de arrebatar a cada uno de esosotros seres, ni individual ni colectivamente conside-rados, su condición de personas humanas, con los mis-mos derechos y los mismos deberes inherentes a esasu condición que los que podamos tener nosotros, encuanto portadores de valores eternos, con un mismodestino último sobrenatural que el nuestro.

J.OS MARÍA ORTIZ DE SOLÓRZANO

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REVISTA DE EDUCACIÓN

Escuela Primaria y Enserianzas Medias en la

Alemania Occidental (*)

4. Administración e Inspección escolares

ADMINISTRACIÓN ESCOLAR

Dada la complejidad de la organización escolar ale-mana (1), su Administración ha de ser igualmentecomplicada. Las fuentes presupuestarias de manteni-miento de los diversos grados de enseñanza y susmúltiples escuelas son tan numerosas como lo sonen primer término las enseñanzas oficial y privada,la de orden mixto y las incontables organizaciones,entidades y asociaciones de orden público, religioso,gremial y particular que de forma sistemática inter-vienen materialmente en la educación Primaria y Me-dia. La misma estructuración administrativa de la A. O.multiplica enormemente las fuentes presupuestariaspúblicas, desde las procedentes del erario federal a otrasfundamentales de origen territorial (Land), de distritoo comarcal (Bezirk), provincial (Kreis), interprovin-cial y municipal (Stadt). Por lo común, puede decirseno obstante que la Administración escolar, esto es,su dirección, ordenación y seguridad, sigue siendofundamentalmente "asunto del Estado", el cual parti-cipa en las actividades de las corporaciones de admi-nistración autónoma, en medida determinada por laautoridad estatal o bien regida por una legislaciónapropiada. En la actualidad, la Administración escolares objeto de una importante reorganización legislativaque tiende a la mayor descentralización funcional conparticipación más acusada de la opinión pública.

La ordenación sobre subvencionamiento de la es-cuela pública se ha desarrollado muy diversamente enlos Länder, y son pocos los Territorios que en laactualidad presentan un sistema unitario. En las Volks-y Mittelschulen de los Territorios del sudoeste ale-mán, el Estado y los Ayuntamientos (Gemeinde) in-tervienen conjuntamente en la financiación de todas

(*) El presente trabajo es el cuarto capítulo de la obrainédita Escuela Primaria y Enseñanzas Medias en la AlemaniaOccidental, de la que ya hemos presentado los tres primeros:1. "Aspectos generales de la Educación en la Bundesrepublik"(R. E. 25, págs. 88-102), 2. "Organización escolar y tipos deEscuela" (R. E. 26, págs. 184-96) y 3. "Acceso a la educa-ción" (R. E. 29, págs. 175-82). Estos cuatro capítulos, conel quinto sobre "Planes de estudios", que aparecerá en nues-tro próximo número, se publicarán en breve en forma de se-parata en las "Páginas de la Revista de Educación". Unasegunda parte de la obra, dividida asimismo en cinco capítu-los, se publicará en números sucesivos de la REVISTA.

(1) Nos seguimos refiriendo siempre, al hablar de Orga-nización, Admón. o Inspección escolares, a las relativas a laEscuela Primaria y Enseñanzas Medias alemanas, prescindiendo,por tanto, de toda cuestión relativa a la Enseñanza Superior.

estas escuelas. En las höhere Schulen y en las Escue-las de Formación Profesional (Berufsschulen) de Ba-viera y de los Estados septentrionales, la Admón, es-colar se clasifica en estatal y comunal, según seanrespectivamente las fuentes de subvencionamiento dedichas escuelas. A consecuencia de la reforma de lamoneda (1948), en varios Territorios se restablecieronantiguas disposiciones encaminadas a simplificar el sos-tenimiento escolar de forma que por lo común losgastos de personal corrieran a cargo de los presu-puestos del Land respectivo; los de material escolarserían sufragados por las organizaciones comunales(Ayuntamientos, Asociación de Ayuntamientos o je-rarquías del Kreis o provincia). Los Estados de Schles-wig-Holstein (en cuanto a las Berufsschulen), Hesse(Volks- y Realschulen) y Renania-Pfalz (Volks- yRealschulen) establecieron tales simplificaciones en1950 y 1951. Por su parte, el Territorio de la BajaSajonia promulgó una reglamentación semejante paratodo tipo de escuelas (2).

ESTRUCTURACIÓN ADMINISTRATIVA

Aunque la estructura de la Admón, escolar es endetalle diferente según los Territorios, en esencia pue-den reconocerse tres organismos oficiales o Juntas(Instanz) de competencia distinta:

1. LA JUNTA CENTRAL O TERRITORIAL (Zentralins-tanz) corresponde al Ministerio de Instrucción Públi-ca (Enseñanza y Culto) o al Senat (en las Ciudades-Estado, esto es, Berlín, Bremen y Hamburgo). ElMinistro (o bien, en el caso precedente, el Senator)es personalmente responsable ante el Consejo de Mi-nistros (Kabinett), el Parlamento (Landtag) y la opi-nión pública, de la dirección de cuantos asuntos com-peten a su Ministerio, del que por lo general el Depar-tamento escolar (Schulabteilung) constituye la secciónmás amplia y responsabilizada del mismo. Como ór-gano asesor en cuestiones escolares, el Ministro puedecrear facultativamente un "Consejo escolar" de ámbitoterritorial. En Hesse, por ejemplo, funciona un Con-sejo desde 1947, cuyos miembros fueron nombradospersonalmente por el Ministro, si bien en lo sucesivoserán elegidos entre los representantes de las diversascorporaciones y organismos interesados en la ense-

(2) Cfr. "Schulunterhaltung u n d Schulverwaltung", enDeutschland-Jahrbuch 1953, pág. 530.

ESCUELA PRIMARIA Y ENSEÑANZAS MEDIAS EN LA ALEMANIA OCCIDENTAL 31

fianza (3). En Berlín existe un "Consejo escolar" de-pendiente del Senat, y en Schleswig-Holstein, por de-creto ministerial de 26 de octubre de 1951, fué creadoun "Consejo territorial" integrado por miembros esco-gidos y nombrados entre especialistas que hubieranpatticipado en la elaboración de leyes y otras medidaseducacionales y escolares.

Si se recuerda que en la A. O. no existe un Ministe-rio Federal de Educación y que incluso en la Alemaniaimperial y en la República de Weimar la enseñanzaera asunto de la competencia territorial (sólo duranteel nazismo existió un Ministerio de Instrucción Pú-blica del Reich), la multiplicidad de Ministerios ale-manes aconsejó al Gobierno la creación en 1948 de una"Conferencia Permanente de Ministros de InstrucciónPública", en la que éstos trabajarían en estrecha vincu-lación de cuestiones educacionales, asistidos por unaSecretaría general con base en Bonn. Esta StändigeKonferenz ha venido estudiando en los últimos añosnumerosas cuestiones relativas a una mejor estructu-ración de la enseñanza en Alemania (4).

2. JUNTA INTERMEDIA.—Se refiere a la competenciaadministrativa en el extenso y vario campo de lasEnseñanzas Primaria y Media alemanas, y tiene porobjetivo principal facilitar el ejercicio técnico de la Ad-ministración escolar del Estado. Hoy en día funcionandos o tres tipos de estas Mittelintanze, a saber:a) Para las Volks-, Mittel-, Berufs-, Berufsfach- y

Fachschulen funciona el Departamento escolar de laPresidencia del Gobierno con un Consejo escolar gu-bernativo en el que se estudian las cuestiones relativasa la Escuela Primaria y a las Mittelschulen, y un Con-sejo escolar técnico para las distintas Escuelas Profe-sionales y 'Técnicas del grado medio. Ambos Consejosestán dirigidos por un alto funcionario gubernamental.

b) El problema de la Junta Intermedia en lashöhere Schulen no ha sido reglamentado unitaria-mente todavía. En los grandes Länder existe una JuntaIntermedia especial en forma de Schulkollegien o Con-sejos escolares (p. ej., en Renania Septentrional-West-falia, en las ciudades de Düsseldorf y de Münster).En otros Territorios, la Enseñanza Media Superiordepende directamente del Ministerio. En Hesse, laAdministración de la Enseñanza Media Superior de-pendió desde 1946 de los Departamentos guberna-mentales de Enseñanza (véase anteriormente); peroa partir de 1948 pasó directamente al Ministerio (des-de luego, con la interposición de inspectores de En-señanza Media Superior como Bezirksobmänner o je-fes de Distrito escolar para unas doce höhere Schulen),

(3) Cfr. "Schulverwaltung", en Hilker: Die Schulen inDeutschland, págs. 26-8.

(4) Esta Ständige Konferenz no es un organismo constitu-cional ni superior, sino una comunidad ministerial de trabajo.En 1999, los Ministros de Instrucción que la componían ledieron una forma más consistente en el ámbito del GobiernoFederal, estableciendo cinco puntos para la regulación de lalabor territorial en materia de cultura, educación y otros asun-tos de trascendencia suprarregional. La Conferencia de Minis-tros consta de tres Comisiones especiales: Comisión EscolarPrimaria y Media, Comisión de Enseñanza Superior y Comisiónde Arte. En ellas se preparan y armonizan, en intercambiopermanente de experiencias, las cuestiones que afectan a todoslos Länder. El pleno de la Conferencia sólo adopta resolucionespor unanimidad. Cfr. "Política cultural", en Alemania hoy.Oficina de Prensa e Información del Gobierno Federal. Wies-baden, 1954; 367 págs.

si bien en 1953 pasó a reintegrarse en los Departa-mentos gubernamentales. También en otros Ländercomo Baviera existen Bezirksbeauftragte o Comisionescomarcales que actúan en función de Junta Interme-dia entre el Ministerio y un grupo de höhere Schulen.

c) En las Ciudades-Estado funcionan Bezirksschu-lämter o Servicios comarcales de Enseñanza, en fun-ción de Juntas Intermedias para toda clase de escue-las. Tal es el caso de Berlín; pero en Bremen y enHamburgo faltan estas Delegaciones.

Si una gran ciudad, como por ejemplo Francfortdel Main, depende directamente del Gobierno territo-rial, puede contar con el status de una Junta Inter-media para su enseñanza.

3. JUNTA PROVINCIAL O BAJA.—En la jurisdicciónprovincial se unifican los órganos de la Admón. estatal(Consejo Provincial y Consejo Municipal de Enseñan-za) y de la Admón. autónoma (Landrat en provin-cias del Territorio, o en su caso el burgomaestre enlos Ayuntamientos) en una Admón. común cuya res-ponsabilidad en los asuntos internos de la enseñanzacorresponde al representante estatal y en los externosal representante de la Admón. autónoma. Ambos pue-den trabajar conjuntamente en una Comisión escolarmixta y también en organismos públicos que funcio-nen independientemente. En el campo municipal, elMinisterio autoriza al Consejo Local de Enseñanza aarrogarse accidentalmente las funciones del Consejoterritorial, y a él le corresponde poner en práctica lasdisposiciones del Estado o, en su caso, del Ministerio.

De la Junta Provincial (Untere Instanz) dependenla Escuela Primaria y los centros comprendidos en laEnseñanza Media Elemental. Por su parte, las distin-tas escuelas profesionales y técnicas del grado medioy las höhere Schulen creadas y sostenidas por la pro-vincia o el Municipio son administradas igualmentepor órganos de la Admón, autónoma, pero sólo enasuntos de régimen escolar externo. El Landrat y elburgomaestre intervienen en los asuntos escolares enrelación con las funciones de la Comisión Provincialo, en su caso, de la Comisión Municipal de Ense-ñanza (5).

En los nuevos planes de reforma de la Admón, es-colar pueden observarse dos direcciones: una pretendeconvertir a las autoridades municipales y territorialessustancialmente en administradores directos de la es-cuela, suprimiendo simultáneamente a la Junta Comar-cal; haciéndose también cargo de cuantas cuestionesconciernan a la construcción, dotación y sostenimientomaterial de todo tipo de escuelas, así como de la crea-ción de centros de formación del profesorado y de laselección del cuerpo docente. Para cumplir esta fun-ción administrativa ha de crearse una Comisión esco-lar (Schulausschuss) a la que pertenecerían miembrosde la Admón, autónoma, del profesorado, de los Con-sejos de Padres de Familia, de las comunidades con-fesionales y universalistas y representantes de las or-ganizaciones industriales y comerciales. La segundadirección reformadora quiere acabar con los Ayunta-mientos (Gemeinde) como ordenadores de la Admi-nistración escolar, conservando o regulando nuevamen-

(5) Cfr. Von H. C. Dent: "Die Organisation und Ver-waltung der Schulen", en Bildung und Erziehung, 4/5. (Eran-fort del Main, abril/mayo 1953), 198-201.

32 REVISTA DE EDUCACI6N

te las antiguas Juntas Intermedias con un reajuste desus facultades administrativas. No obstante, a todaJunta de Admón, se le asignaría una Comisión deEnseñanza integrada por miembros electos y nombra-dos por la jerarquía educacional.

El profesorado se forma en su mayor parte por fun-cionarios territoriales; los que son de dependenciacomunal tienen igualmente categoría pública, y tantoen la selección corno en la inspección del mismo pue-den considerarse a todos los efectos como subsidiariosde las autoridades administrativas territoriales (6). Lasrelaciones exteriores de la escuela, y en especial encuanto se refiere a la conservación de edificios escolaresy a la creación de Volksschulen, son competencia delas Gemeinde o, en su caso, de la Unión General deEnseñanza (Asociación de Ayuntamientos). Anterior-mente, la acción exterior de la escuela estaba regidapor una Comisión escolar formada por varios miem-bros seleccionados, entre los cuales figuraban algunosmiembros del profesorado. El Gobierno nacionalsocia-lista delegó en 1935 y 1938 la administración de losasuntos externos de la Educación en la persona delburgomaestre, quien incorporó una Comisión escolara su Consejo Permanente (7).

La revista de Francfort Bildung und Erziehungpublicó íntegramente el texto de una nueva ley sobreAdmón, escolar para el Estado de Hesse (8). Lamáxima novedad de esta legislación consiste en lacreación de Comisiones escolares que, además de estarcompuestas por miembros oficiales, electos y delega-dos, funcionan otra vez con base comunal (Gemein-de) y provincial (Kreis), habiéndoseles asignado co-metidos muy concretos, como construcción y conser-vación de edificios escolares, construcción de viviendasy colaboración en la selección del profesorado. Lanueva ley se refiere, en primer término, a la organi-zación de estas Comisiones escolares; las de caráctercomunal, las de tipo intermunicipal, las de ámbitoprovincial y las dependientes de escuelas de funciónespecífica. La ley señala después las características deestas Comisiones según las escuelas, la formación defuncionarios para la inspección escolar de las mismas,normas para la selección del profesorado, directoresde centros y varias disposiciones finales (9).

(6) ''Schulunterhaltung und Schulverwaltung", en D. j. 1953,página 530.

(7) Hillzer: Op. cit., pág. 28.( R) "Schulverwaltungsgesetz von 10 Juli 1953", Bildung

und Erziehung. 10 (Francfort, octubre 1953), 541-9.(9) De esta ley destacamos los aspectos principales que se

relacionan con las escuelas, funcionarios de la Inspección esco-lar y el profesorado. En cuanto a las escuelas, según la leyde Hesse, estarán sujetas a su articulado todas las de carácterpúblico; serán responsables de su observancia el director delCentro o, en su defecto, el decano del mismo; el organismooficial comprometido en la subvención de la escuela estaráobligado a asegurar el servicio médico escolar del Centro co-rrespondiente; y dentro de la escuela, los alumnos participaránen la Admón, de la misma a través de la Coadmón. estudiantil.

Respecto a los funcionarios de la Inspección escolar, aquellosque realizan servicios t,'.;cnicos especializados en Centros y dematerias de Enseñanza, han de contar con un certificado decapacitación extendido por el Lehramt o Jefatura del Profe-sorado, a cuya elección han de someterse. Además, por sucarácter, capacidad, conocimientos y rendimiento profesional,han de adecuarse a los servicios de la Inspección escolar.

Para el profesorado rigen las mismas previsiones generales

LA INSPECCI6N ESCOLAR

La organización de la enseñanza germana en susescalones primario y medio presenta un complicadomecanismo de control. La Inspección escolar ha deadaptarse necesariamente a la multiplicación de gra-dos, tipos de escuela, clases y personal profesional ysocial, característica de la educación primaria y mediaen la A. O. La ley Fundamental de la República Fe-deral afirma que "toda la enseñanza está bajo la ins-pección del Estado" (10). Este ejercicio estatal de laInspección se extiende tanto al cumplimiento de lasfunciones administrativas de carácter externo, en cadauno de los centros administrativos escolares, comotambién, y muy especialmente, para cuanto se rela-ciona con el régimen interior de la escuela. La Ins-pección abarca un ejercicio de investigación sobre todoel profesorado cuyo comportamiento en el ejercicioprofesional ha de regularse. También se extiende estaInspección al cumplimiento de las disposiciones esta-tales concernientes a la enseñanza y a la instrucciónp6nlica en general. En principio, esta función ins-pectora se reducía a una comprobación sobre la ade-cuada observancia de las normas oficiales sobre planesde estudio, programas e instrucciones metodológicas.Con el tiempo, la Inspección ha adquirido un régimende libertad más amplio, tanto en el trabajo escolarcomo en las relaciones del cuerpo docente con losfuncionarios de la Inspección. El Schulrat o Consejode Enseñanza Primaria y Media centra su ejerciciooficial menos en la inspección y control de la ense-ñanza que en un trabajo de orientación, consejo yayuda. Algo semejante se pretende realizar en Españacon el nuevo Cuerpo de Inspectores de EnseñanzaMedia, puesto que para la escuela primaria ya existíaun personal especializado en esta misión. No obstantesus ventajas pedagógicas y educacionales, no siemprese han aceptado en Alemania estas nuevas directricesde la Inspección escolar, y no son raros los casos enlos que el inspector hace valer todavía sus anticuadasfunciones de polizonte escolar (11).

que para el desempeño de la Admón, pública escolar, mien-tras no se determine nada en contrario. El profesor tiene porlo común categoría de funcionario. Como funcionarios admi-nistrativos, pueden ser nombrados profesores de asignaturastécnicas escolares, profesores ayudantes y, por excepción, pro-fesores de otras asignaturas colaterales.

Cfr. también Der neue Schulbau in Hessen, monografía edi-tada por el Ministro de Instrucción Pública en colaboración conel Ministerio de Finanzas. Eike Techow Verlag. Darmstadt,1955.

(10) Grundgesetz de la Constitución alemana de 1949, ensu art. 7.°, párrafo 1.°, dice: "Das gesamte Schülwesen stehtunter Aufsicht des Staates."

(11) Véase a este respecto la opinión del corresponsal de laFrankfurter Allgemeine Zeitung en Hannover, sobre el ante-proyecto de reforma de la legislación sobre Admón, escolaren la Baja Sajonia. El anteproyecto parece significar una dis-criminación de la Admón. autónoma. Y se dice: "Ello supon-dría la muerte de la autonomía administrativa local o provin-cial, a causa del pretendido robustecimiento de la Inspección."La Inspección gubernamental es criticada duramente, sobre todopor la oposición, ya que "actúa en realidad como un obstáculo,no como ayuda, para la Admón. autónoma". "A los funcio-narios de la Inspección—se dice por último—les preocupa me-nos la cuestión escolar que su propia competencia para el in-forme que han de rendir al cabo de sus servicios de Inspec-ción." Cfr "Debatte über das Verwaltungsverfahren", Frank-furter Allgemeine Zeitung (Francfort, 9-X-54).

ESCUELA PRIMARIA Y ENSEÑANZAS MEDIAS EN LA ALEMANIA OCCIDENTAL

33

La Inspección del régimen escolar interior se rea-liza por separado según los diversos tipos de escuela.Sobre este particular puede consultarse el siguienteesquema, tomado de Die Schule in Deutschland (12):

ADMON. E INSPECCION ESCOLARES EN LA A. O.

I. LAND O TERRITORIOMinisterio del Culto.Ministro de Instrucción Pública.Subsecretario.De cuatro a seis Departamentos.Schttlabteilung o Dep. de Enseñanza.Consejos Territoriales de Enseñanza.

ha. SCHULKOLLEGIENConsejo Superior de Enseñanza.(Baja Sajonia y Renania Sept.-Westfalia).

IIb. BEZIRKOBMANN O CONSEJERO COMARCAL(Baviera, Hesse y Wiirtemberg).

IIc. (De dos a cinco Distritos gubernamentales).SCHULABTEILUNG.Consejos de Enseñanza para Volks- y Mittelschulen Y

para Berufs- y Fachschulen.

l ila. TERMINO MUNICIPAL ((le 8 a 20).

Consejo Munic, de Ens.Schulrat.

Illb. TERMINO PROVINCIAL

Cons. Provincial de Ens.Schulrat.

1. DIREKTOR, Höhere Schule.2. REKTOR. Sonderschule municipal.3. REKTOR Volksschule municipal.4. REKTOR. Mittelschule municipal.5. DIREKTOR. Berufsschule municipal.6. DIREKTOP.. Berufsschule provincial.7. REKTOR. Mittelschule.8. Director. Decano. REKTOR. Volksschule.

(12) Hilker: "Schulverwaltung und Schulaufsicht in West-Deutschland". Tabla a doble página en Die Schulen in Deut-schland.

FUNCIONES DE LAS JUNTAS

1. JUNTA CENTRAL (Zentralinstanz): Admón. general e Ins-pección superior, especialmente sobre las höhere Schulen.—Examen de aptitud del profesorado de las Volks-, Berufs-,Mittel- y höhere Schulen.—Nombramiento de Rektorenpara las Volks- y Mittelschulen, y de Direktoren y pro-fesores para las Berufs- y höhere Schulen.—Nombramientode miembros de los distintos Consejos de Enseñanza, ensu ámbito gubernamental y territorial y de funcionariosdel Ministerio.—Establecimiento de disposiciones y normasde exámenes, planes de estudios y directrices pedagógicas.Disposiciones sobre métodos, etc., y autorización paraconstrucciones escolares.

JUNTA INTERMEDIA (Mittelinstanz): Admón. e Inspecciónde Berufs-, Mittel- y Volksschulen.—Nombramiento, pro-moción y cese del profesorado de estas mismas escuelas.—Aprobación de subvenciones auxiliares de Enseñanza.—Aprobación de construcciones escolares hasta una deter-minada cantidad.—Perfeccionamiento del profesorado enlos sectores comarcal y provincial.

JUNTA BAJA (Untere Instanz): Inspección de Volks- yMittelschulen, así como de las asociaciones profesionalesde aspirantes al profesorado.

8. DIRECTOR DE CENTRO (Schulleiter): Responsabilización enel régimen interno de la Escuela.

Los números romanos (I, II y III), con sus subdivisiones (ha,IIb, IIc, Illa y Illb), indican, respectivamente, el campo decompetencia de las tres Juntas.

Según Hilker, la alta Inspección está comprendidaen la jurisdicción del Land, personificada en el Minis-tro de Instrucción Pública, con el auxilio del Depar-tamento de Enseñanza. Esta Inspección se refiere es-pecialmente a las höhere Schulen del Territorio co-rrespondiente. La Administración comarcal, por suparte, cuenta como sabemos con otro Departamentode Enseñanza, subordinado, claro está, al territorial,y a él corresponde principalmente la inspección de lasVolks-,Mittel- y Berufsschulen. Algunos Länder cuen-tan también con un Cuerpo inspector encargado desupervisar determinadas Volks- y Mittelschulen, tantoen la jurisdicción territorial como municipal. La di-versidad de sistemas administrativos alemanes impidepresentar especialmente los numerosísimos casos devariantes.

La Inspección escolar interna cuenta además conconsejeros especialistas para determinadas disciplinasde los programas de estudios (p. ej., para la educaciónartística, música y educación física). Estos especialistascolaboran con los funcionarios de la Inspección escolaren su trabajo de orientación y ayuda. El director dela Escuela (Rektor para las Volks-, Mittel- y Sonder-.u-hu/en, y Direktor para las Berufs- y höhere Schu-len) representa a la Escuela en sus relaciones externasy ante las jerarquías de la Inspección escolar; es res-ponsable tanto de la vida escolar interna y externacomo de la consecución de los objetivos oficiales.

La enseñanza privada está igualmente sujeta a laInspección estatal, en parecidas circunstancias a la pú-blica. En las Ciudades-Estado, la Inspección superiorse verifica a través de miembros del Senat. AlgunasEscuelas especiales técnicas, las Fachschulen, por ejem-plo, son controladas y dirigidas desde la Inspecciónpor técnicos del Ministerio de Agricultura. En cuantoa la inspección de las Volks- y Mittelschulen privadas,los Consejos Provinciales de Enseñanza (Kreisschul-räte) actúan como órgano de la Junta Baja. En los

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grandes Estados existen también autoridades oficialesde Inspección escolar en la Junta Intermedia, aunqueno para todos los tipos de escuela. Por lo demás, lalegislación de algunos Länder ha previsto la partici-pación de miembros comunales en la Inspección es-colar (13).

Para ejercer la inspección escolar de carácter oficialno se requiere una formación especializada al caso.Los candidatos suelen ser propuestos al Ministro porlas autoridades escolares o por las organizaciones delprofesorado, con arreglo a las pruebas realizadas porla dirección del Centro en el que presta sus serviciosy teniendo en cuenta su personalidad docente y cul-tural. Los futuros inspectores son nombrados final-mente por el presidente del Consejo de Ministros. Hoyen día se siente más y más la necesidad de una for-mación técnica, psicológica y cultural de base para elejercicio idóneo de la Administración y la Inspecciónescolares en Alemania.

LOS PRESUPUESTOS ESCOLARES

Los numerosos cambios acaecidos en los últimosaños en la economía alemana han sido causa de gran-des variaciones en el sistema de la financiación escolarprimaria y media. Las sucesivas reformas escolares ylos reajustes aplicados a la política económica y alrégimen tributario han renovado casi en su integridadla legislación germana. No obstante, algunas disposi-ciones precedentes han continuado en vigencia o hansido sujetas a procesos de adaptación a las nuevas cir-cunstancias, englobadas en un nuevo articulado legal.El sostenimiento escolar exige gastos de personal (sa-larios, sueldos, gratificaciones, excedencias, reposo, reti-ros, costas de viaje y de traslado) y desembolsos ma-teriales (entretenimiento, instalaciones, imprevistos yde construcción). Pueden considerarse como fuentesde ingreso para la subvención de estos gastos el im-porte de matrículas en las Escuelas de enseñanza pro-gresiva (A1ittel-, Berufsfach- u höhere Schulen, estoes, Escuelas que se inician a la terminación de otrasde carácter obligatorio y gratuito, tales como la Volks-schule y la Berufsschule). Para aportar fondos, estasEscuelas de enseñanza progresiva han de estar enpleno funcionamiento, o por lo menos completamenteinstaladas. Estos fondos se incrementarán asimismocon los ingresos deducidos de los impuestos sobrearrendamiento de bienes raíces del Estado y de edifi-cios públicos.

Las partidas necesarias para el sostenimiento esco-lar no proceden de la recaudación de impuestos espe-ciales de la enseñanza, sino de la tributación generalque imponen el Estado y los Municipios. Estos gastosse distribuyen entre ambas organizaciones de muy di-verso modo según la legislación de los respectivosLänder. En las Ciudades-Estado contribuyen conjun-tamente la ciudad y el Estado (el Territorio de Bre-men, p. ej., toma parte en los presupuestos escolaresde los Municipios de Bremen y de Bremerhaven). Enlos restantes Territorios, el Estado carga con la finan-ciación escolar: el Kreis o la Unión Comarcal, el Mu-

(13) "Schulaufsicht", en Deutschland-Jahrbuch 1953, pági-na 530.

nicipio (Sociedad de Escuelas) o la Asociación deMunicipios (Sociedad General de Escuelas); pero tam-bién contribuyen corporaciones de Derecho público yprivado, siempre que dependan de ellas centros do-centes reconocidos por el Estado. Actualmente, se tien-de en esta materia a que el Estado financie más y máslos gastos de personal de las escuelas públicas, y losSchulträger, o sea el resto de entidades que contribu-yen al sostenimiento escolar, respondan de los gastosmateriales. Sobre esta doble subvención, el Estadoagrega otras aportaciones de carácter auxiliar (14).Analicemos seguidamente el mecanismo de subvenciónaplicado en los distintos tipos de escuela. Nos limita-remos por razones de espacio a las Volksschule, Be-rufsschole, Berufsfachschule y höhere Schule.

1. Volksschule

Por derecho tradicional, las Volksschulen son ad-ministradas y subvencionadas por el Municipio o So-ciedad de Municipios. En algunos Länder (Baviera yHesse), el Estado se ha hecho cargo ya de todos losgastos de personal; en otros (Renania Sept.-Westfalia)se ha restablecido la antigua Caja Escolar Territorial,en la que el Estado corre con el 75 por 100 de losgastos normales de las escuelas y el Municipio conel 25 por 100 más contribuciones especiales para variosCentros. En Württemberg-Baden, los Municipios sub-vencionan el 30 por 100 de los gastos de personal.Los gastos materiales subsiguientes son cosa ya de lacompetencia municipal. El Estado tiene prevista legal-mente la concesión de ciertas subvenciones para cons-trucción de nuevos edificios escolares y ampliación delos existentes. Estas disposiciones son semejantes a lasestablecidas por la ley de Financiación de las Volks-schulen prusianas de 1936 (refundidas en 1950 paraRenania Sept.-Westfalia), según las cuales el Estadosubvenciona un tercio del presupuesto de construcciónpara aquellas escuelas hasta de siete clases, y ademásla mitad de la subvención auxiliar otorgada por elKreis. Para la Mittelschule existe también una regla-mentación semejante a la de la Vol kschule sobre ma-teria de subvención escolar.

2. Berufsschule

Estas escuelas dependieron administrativamente delos Distritos territoriales y municipales, pero tambiénde las organizaciones de la economía, de los gremioso de las empresas industriales (Werkschulen). LosMunicipios asignaban una cantidad por alumno. Lasorganizaciones de la economía contribuían con apor-taciones suplementarias, y el Estado, con el 25 por 100del presupuesto general. Hoy en día, en estas escuelasprefesionales del grado elemental (semejantes en ciertomodo a nuestros Institutos Laborales) se tiende tam-bién a que el Estado participe en proporción másfuerte que la actual en la subvención de los gastos depersonal de todas las Berufsschulen de carácter oficial.Los gremios y las organizaciones económicas van

(14) Sobre este nuevo aspecto de la legislación escolar enmateria de subvención puede consultarse la correspondienteSchulhostengesetz o ley de Subvenciones escolares, promulgadapor el Estado de Hesse en 10 de julio de 1953.

ESCUELA PRIMARIA Y ENSEÑANZAS MEDIAS EN LA ALEMANIA OCCIDENTAL 35

siendo sustituidos por la Provincia y el Municipioen sus antiguas funciones de sostenimiento escolar. LasWerkschulen siguen dependiendo financiera y organi-zativamente de las empresas industriales, si bien estánbajo la inspección del Estado en materia docente, reci-biendo subvenciones oficiales suplementarias.

3. Berufsfachschule

En la administración de estas Escuelas ProfesionalesTécnicas, el Estado se hace cargo del déficit presu-puestario en los casos en que la matrícula es general-mente gratuita, y, como suplemento, de una partede los gastos de personal, siempre y cuando se tratede centros oficiales. Sólo las Escuelas de Agricultura(pero no las Eerufsschulen de modalidad agrícola) sonmantenidas además por la Cámara Agrícola. Por suparte, las Berufsfachschulen privadas que no tienencarácter público han de sostenerse por sus propiosmedios.

4. Höhere Schule

En la Enseñanza Media Superior, donde existenCentros oficiales, municipales, provinciales, fundacio-nales y privados, el Estado se ve día a día en la nece-sidad de contribuir mayormente a sufragar los gastosde material y personal de estas escuelas medias, siem-pre y cuando exista en ellas la matrícula gratuitao cierta disminución en sus cuotas. El Estado es res-ponsable lógicamente de la subvención total de lashöhere Schulen oficiales, si bien la Provincia y elMunicipio pueden aportar ayudas suplementarias encasos aislados, en forma de cantidades limitadas o deedificios, solares, etc. Las höhere Schulen municipalesy provinciales reciben la ayuda del Estado para sufra-gar el déficit ocasionado, y lo mismo cabe decir delas escuelas de carácter benéfico y privado, siempreque estén reconocidas oficialmente, o bien cumplanuna misión educativa en lugares donde no existenCentros oficiales semejantes, o éstos sean insuficientes.Tal es el caso de las Escuelas Femeninas, dependientesde diversas comunidades religiosas. En el Estado deHesse, los Centros no oficiales de formación del pro-fesorado reciben ayuda estatal en proporción que llegaa las tres quintas partes de sus presupuestos tota-les (15).

Las necesidades financieras para la enseñanza sondeterminadas anualmente, y su monto es incluido enlos presupuestos de los Schulträger y del Estado, parasu presentación, estudio y aprobación por la autoridadcompetente, en este caso los Consejos de Enseñanzade carácter comarcal y territorial. Los Schulträger ad-ministrarán y proveerán los fondos necesarios paraatender a los gastos materiales de la enseñanza y, encasos especiales, a los gastos de personal en la pro-porción ya determinada. Por su parte, la Admón, es-tatal pagará los gastos para viviendas del profesorado,Administración y los correspondientes a la funcióngeneral de la enseñanza y a los gastos de personal.Una vez otorgada la autorización parlamentaria conla aprobación del presupuesto, los libramientos se rea-

(15) "Schulfinanzierung", en Hilker: Op. dt., págs. 32-4.

lizan por el Ministro de Finanzas, y los pagos a travésde la Caja estatal. La parte correspondiente de la tri-butación anual con destino a la enseñanza de ámbitoprovincial y municipal suele determinarse asimismoen los planes presupuestarios de la Provincia o del Mu-nicipio, con libramiento anual. El pago de sueldos,salarios y gratificaciones, así como las facturas de gas-tos de material, suele realizarse a través de la CajaMunicipal, o, en su defecto, por la Caja Provincial.

Puede afirmarse que el Estado dedica un 8 por 100de su presupuesto total a la Enseñanza Primaria yMedia, esto es, sin contar la Enseñanza Superior. Encuanto a la cantidad por alumno y año varía segúnlos tipos de escuela (16). El alumno menos costosoal Estado es el de la Berufsschule (50 marcos anua-les); le sigue el de la Volksschule (60 marcos), el dela Mittelschule (200 marcos), Berufsfachschule (300marcos) y höhere Schule (350 marcos). Estas cifrasson las mínimas; las máximas sobrepasan el doble deaquéllas, llegando a los 720 marcos anuales para cier-tos escolares de la höhere Schule.

CONSTRUCCI6N

E INSTALACI6N DE ESCUELAS

A partir del otoño de 1945, época en que se vuelvena abrir las escuelas en la A. O., las autoridades ale-manas se encontraron ante el gravísimo problema dela falta de toda clase de medios educativos. Uno delos más agudos, cuya resolución fué preciso abordarinmediatamente, fué el de la falta de edificios escola-res para las Enseñanzas Primaria y Media. Según elDeutschland-Jahrbuch 1953, las destrucciones gigantes-cas ocasionadas por la guerra fueron la principal causade la gran escasez de edificios escolares, tanto en laRepública Federal como en la zona soviética de ocu-pación (17). Por término medio, en 1948 cada aulaalemana tenía que servir para 1,7 clases. Pero lareforma monetaria mejoró sensiblemente esta situaciónde penuria. En 1951, la anterior proporción había des-cendido al 1,4 por aula. La situación referente a lasVolksschulen de la República Federal en 1948 acu-saba una falta de 57.000 aulas. Este número descendióa 39.600 en 1951. Pero mientras que en determinadospueblos y comarcas alemanes habían sido neutraliza-das las destrucciones bélicas y el flujo de fugitivos dela zona oriental exigía poner en práctica medidas es-colares de emergencia, en otros lugares, y sobre todoen las grandes concentraciones metropolitanas, la au-sencia de edificios escolares seguía manifestándose, yse manifiesta aún, con toda su gravedad.

Estadísticas oficiales dan muestras de la situaciónen que se encontraba la construcción escolar en losprimeros años de la posguerra (18). En el Estado deWürtemberg-Baden, de 1.511 escuelas existentes en1947, 205 edificios estaban destruidos o inutilizadospara la enseñanza. En la ciudad de Munich se con-servaba solamente un tercio de las aulas existentes

(16) Cfr. 3. "Acceso a la educación. Acceso gratuito", enR. E., 29.

(17) "Schulbau, Lehr- und Lernmittel", en "Einzelfragen",Deutschlard-lahrbuch 1953, pág. 527.

(18) "Nuevas esperanzas de la juventud", Alemania hoy,página 320.

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REVISTA DE EDUCACIÓN

en 1939. Según estadísticas de 1.° de febrero de 1948,

en Hesse estaban completamente destruidas 68 escue-las, 80 habían sufrido graves daños y 228, ligerosdesperfectos. Las ciudades sufrieron mucho con losbombardeos concentrados de la aviación aliada. Segúncálculos de 1951, en el territorio federal existían unosdos millones de niños sin enseñanza regular en elmismo año, a causa de la falta de edificios escolares.

Franz Hilker da cifras todavía más alarmantes (19).Según el director de la revista Bildung und Erziehung,el censo escolar de 1945 había ascendido del 30 al50 por 100 con respecto al de 1939. Esta superpobla-ción de la A. O. se debía en parte limitada al aumentode la natalidad y sobre todo a la corriente de exilados)7 fugitivos de la zona oriental. De 1935 a 1945 sehabían construido muy pocas escuelas nuevas, y enlas existentes apenas se habían realizado reparaciones.En tal estado de cosas, se produjeron las destruccionesbélicas. En Baja Sajonia, de las 26.000 aulas se dis-ponía solamente de 16.000, esto es, faltaba el 40por 100 de las aulas necesarias. En Berlín-Oeste exis-tían 397 edificios escolares en 1938, con 8.289 aulas.A la terminación de la guerra, Berlín disponía sola-mente de 198 escuelas, con 2.344 aulas. Las cifras queregistra la situación de la ciudad de Hannover sonestremecedoras a causa de las enormes destruccionescausadas por los bombardeos. El 1 de septiembre de1939, Hannover contaba con 87 edificios escolares y1.716 aulas. De ellos, la guerra destruyó totalmente 39escuelas, y las 44 restantes sufrieron más o menos da-ños. En cl otoño de 1945, Hannover disponía única-mente de cuatro edificios escolares, con 79 clases;1.637 aulas habían sido "conventrizadas" por la avia-ción.

Pese a la pavorosa situación, los alemanes pusieroninmediatamente manos a la obra. Los siguientes datos,tomados de la Oficina de Prensa e Información delGobierno Federal (20), dan una idea parcial de lacuantía de la reconstrucción de edificios escolares enla A. O. En Karlsruhe fueron rápidamente recons-truidas 300 de las 600 escuelas arruinadas íntegra-mente. En Würtemberg-Baden se vienen construyen-do anualmente, desde 1949, de 800 a 900 aulas. EnHesse se han levantado 2.788 nuevas clases desde elotoño de 1945 a mayo de 1951. En este mismo año,la Ciudad-Estado de Hamburgo construyó locales es-colares para 15.000 niños. Y en Wiesbaden, ciudadque en 1946 contaba únicamente con 87 clases paraalojar a 7.807 alumnos, en 1949 disponía ya de 133aulas para 11.458 niños. En esta ingente tarea, condificultad agravada por las pésimas circunstancias po-lítico-económicas por las que atravesaba la A. O., con-tribuyeron tanto el Estado como los Municipios y lasorganizaciones públicas y privadas.

Esta colaboración, realizada bajo un común deno-minador de sacrificio y energía, comenzó por apoyar-se en las favorables posibilidades económicas que parael futuro preveía la reforma monetaria establecida en20 de junio de 1948. Diversos Länder organizaronCongresos y Asambleas interregionales encaminados

(19) "Schulgebäude und Schuleinrichtungen", en Hilker:Op. cit., págs. 34-5.

(20) Boletín de Estadística del "Press- und Nachrichtenbu-reau" de la Bundesrepublik, 1953.

a estudiar los problemas de la construcción y recons-trucción de escuelas. Hesse montó en noviembre de1948 una pequeña Conferencia internacional, que fuéampliada en octubre de 1949 con una Exposición dearquitectura escolar y de material docente. En la pri-mavera de 1919, Bremen inauguraba otra Exposiciónde construcciones escolares; durante el verano de igualario, Renania Sept.-Westfalia organizaba una reuniónen Fredeburg sobre "La nueva casa escolar" (21); endiciembre, la Baja Sajonia disponía una Asambleasobre arquitectura escolar en Hannover, y en marzode 1950, Württemberg-Baden convocaba la Conferen-cia de Stuttgart, en la que participaron 600 especia-listas. Por último, en octubre de 1950, se montó enDüsseldorf una Exposición de arquitectura escolar quecontenía todo cuanto se había logrado como conse-cuencia de una labor de varios años en planos, ma-quetas, fotografías y cuanto material de valor fueraestudiado en las reuniones y Exposiciones precedentes.La experiencia deducida de estas Conferencias, Asam-bleas, Congresos y Exposiciones ha tenido su frutoen forma de recomendaciones y directrices oficialesque están contenidas en un programa común de cons-trucción escolar para la A. O.

La política de construcciones escolares se ha llevadocon mucho tino en los últimos arios. Se han tenidoen cuenta las condiciones del solar sobre el que habíaque edificar, tendiendo siempre a procurar en lo posi-

(21) "Das Neue Schulhaus" ha organizado Exposiciones endiversos Länder de la A. O. y también en el extranjero. Enocasión del y Congreso Internacional de Educación al AireLibre, celebrado en Zurich del 27 de agosto al 6 de septiem-bre de 1953, se montó una importante Exposición organizadapor el arquitecto Alfred Roth y por el Dr. Willy Rotzler.Ya en 1950, Alfred Roth había publicado un importante librosobre esta materia bajo el título Das Neue Schulhaus (VerlagGirsberger, Zurich). La Exposición helvética, aunque de redu-cido tamaño, presentaba un panorama del estado actual enque se encuentra la construcción de edificios escolares, subra-yando sus problemas pedagógicos y arquitectónicos más impor-tantes. Esta Exposición se extendió a otros cantones suizos. Enrealidad, no se trata de fenómenos aislados; se han organizadoExposiciones semejantes en Inglaterra, Francia, Bélgica y losEstados Unidos, y sus líneas fundamentales proceden de expe-riencias germanas.

"Das Neue Schulhaus" presenta los problemas siguientes:1 . Planificación comunal de las construcciones escolares (trabajocientífico basado en investigaciones estadísticas sobre la situa-ción, dimensiones y distribución de los edificios escolares); 2,Necesidades fundamentales de orden pedagógico (el niño comosujeto del proceso pedagógico, la actividad y la vida infantiles,relaciones del niño con la Elternhaus y la sociedad); 3, Plantaúnica o varias plantas en el edificio escolar; 4, Forma funcionalde la planta (a ser posible, cuadrada), y 5, Dimensiones (comomáximo, cks metros cuadrados por cada niño) de cada aula,equipamiento con mobiliario de mesas y sillas móviles, ilumi-nación natural, iluminación artificial y ventilación (iluminaciónnatural en dos direcciones, examen de la cantidad y calidad dela luz, amplia ventilación gracias a una doble disposición delas ventanas).

La Exposición de planos y fotografías de edificios se com-pletó con la presentación de un aula en tamaño natural conmobiliario escolar móvil. Entre las mesas escolares dominabael tipo biplaza con tintero y portaplumas, según un sistemaque recuerda inmediatamente el banco tradicional. El catálogode la Exposición presentaba diversos modelos de colocación demesas y sillas en grupos de planta cuadrada o circular, segúnsistemas igualmente germanos. La Exposición presentó asimismoun modelo de "Hogar público" para niños de los Distritosmunicipales, con aulas dotadas con mobiliario móvil moderní-simo, sala de canto, gimnasio e instalaciones para proyeccionescinematográficas y de diapositivas. (Eiidung und Erziehung, 10.Francfort, octubre 1953.)

ESCUELA PRIMARIA Y ENSEÑANZAS MEDIAS EN LA ALEMANIA OCCIDENTAL 37

Me grandes espacios para la instalación de campos dejuegos y lugares sombreados al aire libre (22). Lasaulas y grupos de clases son claros y muy aireadosy, en lo posible, de planta rectangular con tendenciaal cuadrado. Se ha procurado que las escuelas cuentencon pequeños talleres para trabajos manuales, mecá-nica, cocina y comedores, laboratorios para la ense-ñanza de las Ciencias Naturales, biblioteca, gimnasioY sala común. En cuanto a mobiliario escolar, se hatendido a la dotación de mesas con sillería móvil.Hesse, por ejemplo, ha realizado un gran avance enesta materia. Su Ministro del Culto señaló ya en 1947la importancia que tiene en la enseñanza infantil unaordenación libre y móvil de las mesas, según el tipoy las características de cada disciplina. El mismo Mi-nistro dió facilidades para la construcción de mobilia-rio escolar modelo creando premios y subvencionespara su fabricación.

(22) Sobre la educación al aire libre, cfr. el interesante tra-bajo de Karl Triebold: "Die Freilufterziehung heute" (Bildungund Erziehung. 10, págs. 516-23). La educación al aire librees relativamente reciente en Alemania. En un principio, seaplicaba exclusivamente a niños enfermos o de salud amena-zada: hoy en día, la educación al aire es una "urgente nece-sidad para todos los niños en todas las escuelas". Hasta lafecha se han celebrado cinco Congresos Internacionales de Edu-cación al Aire Libre. El primero tuvo lugar en París (1928),al que asistieron representantes de ocho países; el segundo, enBruselas (1931), con asistencia de 21 países; el tei cero enBielefeld y en Hannover (1936), con miembros de 26 países;el cuarto, en Roma (1949), con diez países, y el quinto el yacitado de Zurich (1953).

Resumiremos a continuación las características y ventajas dela Freiluiterziehung: 1. La educación al aire libre se corres-ponde mejor con las necesidades de salubridad del niño y seapropia para combatir y remediar ciertas dolencias que se pre-sentan especialmente en la infancia; 2. La educación al airelibre garantiza una prolongación orgánica de la educación pre-escolar en la casa paterna; 3. La educación al aire libre es unaforma escolar que posibilita las condiciones naturales del tra-bajo, poniendo al niño en comunicación con la Naturaleza;4. Un entendimiento mejor entre la Schule y la Elternhauses la consecuencia natural de la educación al aire libre; 5. Elmaestro se siente más sano también a consecuencia de la edu-cación al aire libre; 6. Las anteriores experiencias han mostradoque la Schulhaus debe ser instalada sistemáticamente poniendoa su disposición campos abiertos, con objeto de que reúna lascaracterísticas externas imprescindibles para crear un ambientegeneral de eficacia según las experiencias realizadas hasta lafecha.

La obra realizada por el Estado y por los Munici-pios hasta el final de 1950 puede traducirse ya ennúmeros concretos. Poco antes, dábamos algunos da-tos numéricos oficiales. Ahora, tomadas de Die Schulein Deutschland, recogemos algunas cifras elocuentesdel esfuerzo con que se ha trabajado durante cincoaños (1945-50). Bremen ha construido ocho nuevasVolksschulen y casi acabado un gran centro escolarde enseñanza profesional; en Baviera se cuenta yacon 76 nuevas Volksschulen, más las 485 aulas dis-ponibles en las 42 Volksschulen ya existentes. Ade-más, han sido restauradas 17 höhere Schulen muybatidas por la guerra y 25 que sufrieron menor daño.De los dos millones largos de aulas puestas en servi-cio en Hesse, 44 son de nueva planta, 873 reconstrui-das y 925 acomodadas en edificios sujetos a restaura-ción. De 2.239 aulas nuevas, 1.386 corresponden a laVol kschule, 78 a la Mittelschule, 459 a la höhere Schu-le y 316 a la Berufsschule. En 1951, Hesse ha cons-truido 549 aulas, y este número ha ido creciendo enlos últimos años (23).

Bremen ha prestado especial consideración a la lu-cha contra los ruidos en las escuelas. Aparte de lascondiciones internas de los edificios (paredes, suelos

ventanas aislantes), se ha procurado levantar escue-las en demarcaciones municipales silenciosas, y entodo caso se ha consultado repetidamente a especia-listas. La ciudad de Kiel (Schleswig-Holstein) cuentahoy con escuelas equipadas con grandes novedadestécnicas y de aplicación docente en los edificios esco-lares, e igual cabe decir de otros Länder donde se ex-perimenta con construcciones modelo, como, por ejem-plo, la escuela al aire libre de Leverkusen y la escuelarural de Wiirtemberg-Baden. En octubre de 1951 secelebró en el Hogar Juvenil de Darmstadt una Con-ferencia en la que participaron arquitectos, pedagogosy médicos, con un cambio de impresiones para deter-minar unas normas fundamentales para la nuevaconstrucción de escuelas.

ENRIQUE CASAMAYOR

En el próximo número: 5. Planes de estudios.

(23) Hilker: op. cit., pág. 35