Español 2005 icfes

INSTITUTO COLOMBIANO PARA EL FOMENTODE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

ICFES

SUBDIRECCIÓN ACADÉMICAGRUPO DE EVALUACIÓN DE

LA EDUCACIÓN BÁSICA Y MEDIA

CONVENIO ICFES - UNIVERSIDAD NACIONALCOLEGIATURA DE LENGUAJE

ANÁLISIS DE RESULTADOS 2005

Enrique Rodríguez Pérez y Fabio Jurado Valencia (Universidad Nacional)

María Elvira Rodríguez Luna(Universidad Distrital)Martha Castillo Ballén

(ICFES)

ANÁLISIS DE RESULTADOS 2005Lenguaje

Grupo de Evaluación de la Educación Superior - ICFESClaudia Lucia Sáenz Blanco

Grupo de Evaluación de la Educación Básica y Media - ICFESGrace Judith Vesga Bravo

©©©©©ISSN: 1909-3993

Diseño y diagramación:Secretaría General, Grupo de Procesos Editoriales - ICFES

Pre-prensa digital, impresión y terminados:Secretaría General, Grupo de Procesos Editoriales - ICFES

Carmen Inés Bernal de RodríguezAsesora Dirección General -ICFES

Impreso en Colombia en junio de 2006

INSTITUTO COLOMBIANO PARA EL FOMENTO DEINSTITUTO COLOMBIANO PARA EL FOMENTO DEINSTITUTO COLOMBIANO PARA EL FOMENTO DEINSTITUTO COLOMBIANO PARA EL FOMENTO DEINSTITUTO COLOMBIANO PARA EL FOMENTO DELA EDUCACIÓN SUPERIORLA EDUCACIÓN SUPERIORLA EDUCACIÓN SUPERIORLA EDUCACIÓN SUPERIORLA EDUCACIÓN SUPERIOR

Director GeneralDirector GeneralDirector GeneralDirector GeneralDirector GeneralDANIEL BOGOYA MALDONADO

Secretario GeneralSecretario GeneralSecretario GeneralSecretario GeneralSecretario GeneralGENISBERTO LÓPEZ CONDE

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Subdirector de FomentoSubdirector de FomentoSubdirector de FomentoSubdirector de FomentoSubdirector de FomentoÁLVARO DÍAZ NIÑO

Oficina Asesora de PlaneaciónOficina Asesora de PlaneaciónOficina Asesora de PlaneaciónOficina Asesora de PlaneaciónOficina Asesora de PlaneaciónLUCILA GÓMEZ CLAVIJO

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Oficina de Control InternoOficina de Control InternoOficina de Control InternoOficina de Control InternoOficina de Control InternoLUIS ALBERTO CAMELO CRISTANCHO

ALVARO URIBE VÉLEZPresidente de la RepúblicaPresidente de la RepúblicaPresidente de la RepúblicaPresidente de la RepúblicaPresidente de la República

FRANCISCO SANTOS CALDERÓNVicepresidente de la RepúblicaVicepresidente de la RepúblicaVicepresidente de la RepúblicaVicepresidente de la RepúblicaVicepresidente de la República

CECILIA MARÍA VÉLEZ WHITEMinistra de Educación NacionalMinistra de Educación NacionalMinistra de Educación NacionalMinistra de Educación NacionalMinistra de Educación Nacional

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ANÁLISIS DE RESULTADOS DELAS PRUEBAS DE ESTADO

Presentación

El análisis de los resultados de las Pruebas de Estado nos permiterealizar un balance sobre el progreso que los estudiantes colombia-nos han alcanzado, al terminar el bachillerato, en el dominio dellenguaje y la lengua materna. Si bien no se trata de asumir conclu-siones taxativas, por cuanto hay conocimientos aprendidos que nose dejan ver en el desarrollo de una prueba de lápiz y papel, engeneral, es necesario establecer acercamientos en torno a los domi-nios, conceptuales y procedimentales, que los grupos académicosdel ICFES identifican como determinantes en los logros académi-cos alcanzados, al concluir esta etapa de la formación de los jóve-nes colombianos.

Así, si en otro momento el ICFES ha señalado las dificultades de losestudiantes para interpretar textos desde el ángulo de la lecturainferencial y crítica, y en los documentos analíticos y en los talle-res liderados por el ICFES, se han insinuado estrategias posiblespara cultivar en el aula estos niveles de lectura, entonces ahoraeste balance tiene que darnos algunas señales sobre si se ha logra-do avanzar o, al contrario, hay estancamientos o retrocesos. Laevaluación tiene sentido sólo en la medida en que, impregnada depreocupaciones sociales, informe a las comunidades sobre qué hanaprendido los estudiantes y qué tendrían que aprender en su for-mación básica.

En general, la prueba de lenguaje, en el componente Núcleo Co-mún, indaga por los niveles de lectura, desde lo elemental hacia lomás complejo, y por los niveles metalingüísticos presupuestos enítemes con los cuales se interroga por el sentido dado al uso detérminos o de giros sintácticos específicos en un texto. Estos mis-mos propósitos se mantienen en el componente flexible de la prue-

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ba, pues, sin duda, se quiere insistir en lo que consideramos es unacompetencia fundamental de los ciudadanos en formación: la lec-tura crítica de los materiales que circulan en la cultura.

En este informe-balance se busca reiterar de nuevo las perspecti-vas del área y contrastarlas con los resultados de las pruebas reali-zadas en el año 2005 (aplicaciones de mayo y octubre). Asimismo,se analizarán algunos ítemes con el criterio de conjeturar en tornoa las razones por las cuales se expresan los resultados (por qué semarcó una u otra opción) en la población evaluada. Pero también,cada vez que el caso lo amerite, plantear autocríticas, a la manerade una evaluación de la evaluación; es decir, se trata de exponercuándo una opción no sirvió para contrastar la clave o cuándo elenunciado que le da entrada a la pregunta resulta ambiguo. Esnecesario señalar que cuando un ítem (o pregunta) no funciona(como cuando un porcentaje demasiado bajo de los sujetos evalua-dos marca la clave), éste se anula y no se tiene en cuenta para elpuntaje; estas decisiones hacen parte de lo que llamamos “una cul-tura de la evaluación”.

El equipo de trabajo en el área de lenguaje sugiere de nuevo algu-nas estrategias posibles para la cualificación de los desempeños delos estudiantes, en la consideración de que en tanto sujetos en cre-cimiento intelectual son portadores de ciertas competencias queconstituyen un punto de partida en el fortalecimiento de las habili-dades para la vida: competencias para leer y escuchar críticamentelos discursos que circulan en la sociedad y competencias parainteractuar con los otros en un mundo de diversidad cultural y dediferencias políticas cada vez más acentuadas.

El grupo de lenguaje llama la atención sobre la tendencia a cons-treñir el currículo de los dos últimos años del bachillerato a unamera rutina de aplicación de pruebas, o a una simulación continuade los exámenes de Estado, sin profundizar en los universos con-ceptuales que los lineamientos curriculares y los estándares delMEN señalan como fundamentales. El análisis que aquí presenta-mos sólo apunta a dar algunas señales en torno a los dominios ycompetencias académicas que todos los estudiantes al terminar elbachillerato deberían alcanzar. De nuevo reiteramos que sólo des-de la innovación pedagógica será posible el cambio de actitud de losestudiantes en la perspectiva de una sensibilidad hacia las cienciasy las artes y, por tanto, hacia la cualificación paulatina de los mo-dos de leer.

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Perspectivas del área

A través de la prueba, el área de lenguaje se propone aportar algu-nas categorías para evaluar el dominio semántico-semiótico (la sig-nificación) de textos construidos en diversos géneros. “Aportar”quiere decir proponerle a los maestros unos conceptos o categoríasde base para orientar su trabajo en el aula. Esto implica considerarlas competencias fundamentales para leer textos relacionados conla literatura, las matemáticas, las ciencias naturales y las cienciassociales o textos que ponen en diálogo diversos campos del conoci-miento como la historieta, los gráficos, los mapas y otros textosque incluyen diversos tipos de lenguaje (es el caso del componenteinterdisciplinar).

En el marco de las Pruebas de Estado la fundamentación del áreade lenguaje asume el objeto de evaluación en dos grandes ámbitos:el lenguaje como uso (qué significados producen los textos segúnlos contextos específicos de la comunicación) y el lenguaje comoobjeto de conocimiento de la lingüística y de las ciencias del discur-so (cómo funciona la lengua que hablamos en las situaciones enque nos insertamos). Sin embargo, en general, puede considerarseque la interpretación de textos es lo que orienta el proceso evaluativo.Así, cuando se pregunta por cierta categoría de la lengua (elmetalenguaje) siempre es apuntando hacia la función de dicha ca-tegoría en un determinado enunciado. Se espera, entonces, que “elestudiante, a partir del reconocimiento de palabras claves, develeaquello que quien escribe el texto le imprime, lo que exige la per-manente contrastación entre lo explícito y lo implícito, o lo dicho yno dicho por el texto…” (Examen de Estado. Documento de orienta-ción, ICFES, Bogotá, s/f).

Por otro lado, la literatura constituye un campo central en la prue-ba, pues se parte de considerar que la lectura comprensiva de unpoema, un cuento, una novela, un ensayo, una crónica, propiciacondiciones muy potentes para el desarrollo intelectual de todapersona. Pero además, la prueba de Estado recoge inquietudes delos investigadores (cfr. Vásquez, Figueroa, Cárdenas, Moreno Blan-co, Poppel, Jurado, entre otros) cuando señalan que uno de los com-ponentes más débiles en el trabajo con los textos en el aula estárelacionado con la literatura, campo que todavía tiende a estudiar-se en las instituciones educativas desde la perspectiva de laperiodización y desde la acumulación de información general (na-

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cionalidad de los autores, títulos de obras, características de losmovimientos literarios, definiciones de figuras retóricas, etc.), endesmedro del análisis en profundidad de los textos.

Las competencias constituyen el horizonte del área de lenguaje enlas Pruebas de Estado y giran en torno a la competenciacomunicativa, como una competencia englobante de la competen-cia textual y discursiva; estas relaciones presuponen la identifica-ción de la competencia enciclopédica, entendida como el repertoriode conocimientos que el lector pone en juego cada vez que afrontala experiencia de lectura de un texto: la lectura es un procesotransaccional entre el lector y el texto con la mediación del conoci-miento de quien lee (competencia cognitiva) desde un horizontedeterminado.

En síntesis, la prueba indaga por los procesos de conceptualizaciónque son inherentes a la interpretación de los textos, reconociendolos movimientos que, como fuerzas, el pensamiento realiza en el actode construir sentido: lectura literal, lectura inferencial y lectura crí-tica-intertextual, que se generan desde la lectura global de los textosy el análisis de estructuras locales, en tanto momentos necesariospara lograr la lectura crítica de los textos. En el marco de las estruc-turas locales se analizan los procesos de sinonimia, antonimia,correferencias sintácticas, funcionalidad de las preposiciones, con-junciones, verbos y adverbios, entre otras categorías que constitu-yen las estructuras de la enunciación. A su vez, la lectura global esobjeto de indagación a partir de macroestructuras y superestructu-ras textuales, como una vía metacognitiva que desemboca en lacriticidad (cfr. cuadro: Examen de Estado, Núcleo Común).

La prueba se apoya en un marco de graduación de niveles (grados1, 2 y 3), que corresponden a niveles bajo, medio y alto, en relacióncon la complejidad de los ítems (cfr. cuadro sobre proceso gradua-do de la comprensión de texto en la prueba). Así, en una relaciónvertical y horizontal hallamos la correspondencia (en el grado 1)entre lo que llamamos la identificación de las convencioneslingüísticas (nivel bajo), la alusión-asociación entre las voces deldiscurso (nivel medio) y las relaciones de implicación-presuposi-ción semántica (nivel alto). Por otro lado, en el grado 2 ubicamos laparáfrasis (nivel bajo), la referencialidad tópica (nivel medio) y laco-textualidad (nivel alto). Por último, en el grado 3 ubicamos lainferencia, o lectura implícita (nivel bajo), la intertextualidad ex-plícita (nivel medio) y la criticidad-intertextualidad (nivel alto).

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La elaboración de los instrumentos

Desde el momento en que el ICFES inició la socialización de laspruebas, es decir, la divulgación del 80% de las preguntas, a travésde la página Web y la entrega de cuestionarios después de termina-da la aplicación, rompiendo así con el mito canónico del examen, seha iniciado un proceso que se apoya en un banco de textos, sobrelos cuales se elaboran las preguntas. No se trata entonces, como enlas décadas anteriores, de un banco de preguntas, que presuponíael aislamiento entre ellas, sino de un acervo de textos que posibilitaplantear diversos interrogantes, teniendo como base un tipo tex-tual o género discursivo, y sobre el cual un grupo de profesoresuniversitarios elabora la prueba de manera colegiada.

Las preguntas se construyen colectivamente (en la colegiatura delenguaje, conformada por profesores universitarios y por profesio-nales del ICFES) y son objeto de revisión y ajuste de manera perma-nente, antes de su aplicación. Cada prueba es un instrumento nue-vo, lo cual implica una dedicación de tiempo muy intenso (dos apli-caciones cada año).

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Sobre las aplicaciones entre el año 2000 a 2005

Aunque este balance sobre los desempeños de los estudiantes en laprueba, en el lapso comprendido entre los años 2000 a 2005 seretomará en otro documento, por ahora podemos adelantar algu-nas conclusiones interesantes. Al hacer el análisis de los prome-dios y la desviación estándar, de los resultados correspondientes alas aplicaciones desde el año 2000 (momento en que se inició lareforma en el enfoque de las pruebas) hasta el año 2005 (momentoen el que se realiza un balance y un intento por hacer ajustes), seobserva:

1. El promedio se mantiene entre 44.5 y 49.09, en los años 2000y 2003, lo cual revela una constante: no hay cambiosprotuberantes. En relación con la desviación estándar, enten-diendo que lo deseable es que la desviación no sea muy alta, esdecir, que no haya mucha dispersión en la población evalua-da sino que se tienda hacia una relativa homogeneidad (des-viación estándar baja), se observa que entre los años 2000 y2003 hay también una constante (entre 5.89, la más baja, enla aplicación de mayo de 2001 y 6.81, la más alta, en la aplica-ción de octubre del año 2002). Sin embargo, en la aplicaciónde octubre de 2003 la desviación tiende a hacerse más alta(8.01), aunque se mantiene en un rango normal.

2. En el año 2004 los promedios aumentan (50.80 y 52.44, res-pectivamente), pero en 2005 vuelven a bajar (46.78 y 45.85,respectivamente), ubicándose de nuevo en la tendencia de losaños 2000 a 2003. La desviación estándar responde a la ten-dencia insinuada en 2003: en la aplicación de mayo de 2004es de 9.45, la de octubre de ese mismo año es de 8.10; en el año2005 hallamos una desviación de 7.70, en la aplicación demayo, y 9.93, en la aplicación de octubre. Hay pues muchosaltibajos, aunque las diferencias no son protuberantes.

De acuerdo con lo anterior, es necesario proponer un análisis com-parativo entre los instrumentos aplicados entre los años 2000 a2003 (cuyos resultados son muy semejantes) y los aplicados en2004 (que marcan una diferencia a favor en los desempeños espe-rados), para identificar si hay alguna influencia en el perfil de losinstrumentos: ¿les va mejor cuando se evalúa desde la prosa quecuando se evalúa desde la poesía?; ¿influye la temática de los tex-

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tos? ¿Hay mejores desempeños cuando se evalúa a partir de textosreferenciales (artículos y ensayos) que cuando se evalúa a partir detextos literarios (poesía, cuento)?. Esta tarea no será abordada porahora, aunque resulta de gran interés para la escuela identificarestos comportamientos frente a los textos.

Sobre las aplicaciones de 2005

En congruencia con la fundamentación de la Prueba de Estado ini-ciada en el año 2000, la prueba de lenguaje estructura la evalua-ción en dos dimensiones: el Núcleo Común (especificidades del área)y la Profundización (elegida por el estudiante). Las preguntas sonelaboradas a partir de textos que se seleccionan; el modelo de pre-gunta es el de selección múltiple con única respuesta (preguntastipo I); es decir, se presenta el texto, se plantea un enunciado-pre-gunta y enseguida cuatro opciones para marcar una (la clave), com-pletando el enunciado al responder. A continuación se expone elanálisis de algunos ítemes, teniendo en cuenta los casos de un gra-do alto de dificultad, casos de una dificultad mediana y casos denivel elemental.

- APLICACIÓN DE MAYO. NÚCLEO COMÚNAPLICACIÓN DE MAYO. NÚCLEO COMÚNAPLICACIÓN DE MAYO. NÚCLEO COMÚNAPLICACIÓN DE MAYO. NÚCLEO COMÚNAPLICACIÓN DE MAYO. NÚCLEO COMÚN

La prueba presenta dos textos literarios sobre cada uno de los cua-les se realizan 6 preguntas, para un total de 12 en el Núcleo Co-mún. Uno de los textos está en verso, el otro en prosa.

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TEXTO 1.

Comentarios generales sobre el texto

El poema es uno de los géneros de mayor dificultad para la inter-pretación, pero, por esto mismo, constituye un recurso de granayuda en la formación de lectores críticos; la lectura del poemaexige del lector cierta atención y disposición para hacer un reco-rrido pausado y riguroso en el proceso semántico que lo constitu-ye. El carácter figurado del lenguaje y la intensidad metafórica,son dominantes en el poema, mucho más que en el cuento y en lanovela, y esto hace que sea más complejo leer un poema que leer uncuento.

Se privilegian poemas de autores latinoamericanos, como Huidobro(Chile), en este caso, con el objeto de propiciar mayores posibilida-des de análisis a partir de ciertos saberes que se espera sean traba-jados en el aula, como el reconocimiento de la presencia de los mo-vimientos de vanguardia en países como Chile, con el creacionismo.Se puede observar que no se pregunta por información asociada

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con datos consignados en las enciclopedias (de un movimiento lite-rario, de la biografía, de los títulos de obras…), sino que desde eltexto se indaga por la competencia interpretativa de los lectores.

Pregunta con mayor grado de dificultad

La pregunta con un grado mayor de dificultad, según los desempe-ños de los estudiantes, fue

Se indaga por el sentido de un verso (coherencia local), pero cuyaexplicación depende de la comprensión del poema como una totali-dad. El lector tiene que hacer el recorrido semántico del poemapara construir la asociación que está en juego: inventar: crear;“cuanto miren los ojos”: asombro, e inferir el sentido fundamentaldel verso. Sin embargo, la mayoría de los evaluados (47.4 %) marcóla opción D. Una razón por la cual la opción D atrajo a la mayoríade la población evaluada puede ser: se realiza una lectura muy su-perficial del poema, para acoger una generalidad y un lugar co-mún: los poetas explican de manera poética lo que observan; desdeesta perspectiva la opción D es parcialmente cierta, porque se asu-me que los poetas explican lo que es objeto de su observación; esalgo así como decir que los poetas nos muestran poéticamente loque observan, lo que miran; pero en el ítem no se está indagandopor lo que hacen los poetas en general sino por lo que se dice en elpoema de Huidobro. De otro lado, están en juego las modalidadestextuales: en la poesía no se explica (esto es propio del discurso dela ciencia o del discurso académico) sino que se muestra. La opciónA (la clave) está vinculada directamente con el texto, porque sepregunta desde lo intrínseco del poema.

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Un porcentaje importante marca la opción B (22.9 %), lo cual nosmuestra que la imagen del poeta como un observador (de las cosas,de los fenómenos) prevalece en los evaluados; pero es extraño queconsideren que los poetas describen “objetivamente” lo que obser-van: de nuevo aparecen caracterizaciones que son propias de laciencia: la explicación y la objetividad. En síntesis, hay una ima-gen distorsionada de la poesía. Finalmente, la opción C es aceptadapor el 11.77 %, que podría considerarse como normal, dado que,como parece, la poesía no es objeto de análisis profundo en el aulade clase; quizás se asuma que la naturaleza se refleja, o retrata, conlas palabras, como en efecto se dice en muchos libros de texto: creerque la literatura es un reflejo de la realidad.

Frente a este tipo de desempeños de los estudiantes es necesarioinsistir en la necesidad de que en el aula se cultive la atención enlos textos que son objeto de lectura y de análisis; se requiere quelos maestros insistan en que la interpretación tiene que apoyarseen la singularidad del texto, en lo que éste dice, en sus mundospropios; ello implica reconocer la importancia de asumir el textocomo objeto de análisis y no sólo como objeto de lectura pasajera;los textos literarios exigen más de una lectura cuando se trata deanalizarlos en el contexto académico, esto es, en el contexto de laformación de lectores-escritores críticos.

Pregunta con dificultad media

Sobre el poema de Huidobro se pregunta:

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El ítem está concentrado en una parte (estructura local) del poema(el verso en referencia) pero su sentido depende de la lectura glo-bal. Aquí pesó mucho la distancia semántica entre las opciones A,B y C: hay una cierta ligereza en quienes marcaron la opción B,pues es lo contrario de la clave (A); es probable que quienes marca-ron esta opción lo hicieran al asociar la palabra “mata”, que apare-ce en el verso, con la palabra “aniquilar”; así, por vía de una sinoni-mia el evaluado marcó tal opción; pero el ítem exige hacer unainterpretación inferencial: se pregunta por la esencia de la palabrapoética, que como afirmación subyace en el verso: cuando un adje-tivo es artificioso, en lugar de darle vida al poema lo mata; luegoentonces hay otra operación demandada por la pregunta: parafra-sear el verso para comprenderlo.

La opción C es, en realidad, difusa y redundante (“realidad existen-te”): la realidad es de por sí “existente”; es probable que el evaluadohaya asociado el carácter ficticio de la literatura con el ocultamien-to de la realidad, cuando no se trata de ocultar sino de representar,de manera figurada, la realidad. Casos como éste hacen parte de laautocrítica que el equipo evaluador se plantea cuando realiza estosanálisis. Por otro lado, nos llama la atención que la opción D nohaya halado bastante, cuando, en este caso, se trata de un poemavanguardista, cuyas poéticas reivindicaron el inconsciente; paralas poéticas de vanguardia “hacer aflorar el inconsciente” es darvida. Pero, en general, es un buen logro el que el 56% de la pobla-ción evaluada haya atinado en la clave, lo cual significa que dichoporcentaje supo leer el verso y su función semántica en el poemacomo totalidad y supo leer las diferencias entre las opciones.

Pregunta con menor grado de dificultad

Sobre el mismo poema de Huidobro, se pregunta:

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Se interroga en torno al sentido del último verso del poema (cohe-rencia local), cuya comprensión depende de la coherencia globalque el lector reconstruye. El verso funciona como una conclusióndel poema: si el lector realiza el recorrido completo podrá recono-cer, casi literalmente, que el poema pone su énfasis en la creaciónde mundos con las palabras.

Este ítem nos muestra que, algunas veces, se atina en la respuestaporque existe una cierta lejanía semántica entre las opciones. En-tre “habita un mundo ultraterreno” (opción A: 4.3 %) y “crea mun-dos con palabras” (opción C, Clave: 78.1 %) hallamos campossemánticos muy distintos; pero esto nos indica que el evaluado leyóel poema y supo identificar el centro semántico del texto: creación:mundos: palabras: poesía. Así, este tipo de ítemes nos muestra quelos estudiantes saben leer literalmente el poema en sí y las opcio-nes que se le proponen.

Es objeto de preocupación, sin embargo, lo que pasa con el 22 % dela población evaluada que no logra responder un ítem tan elemen-tal como éste. Quienes marcan la opción D (8.7 %) sólo atienden altérmino “palabras” y no realizan el recorrido semántico de todo elpoema. Quienes marcan la opción A (4.3 %) realizan una lecturameramente local entre términos: asocian a “Dios” con “ultraterreno”,es decir, realizan una lectura desde el diccionario y no desde laenciclopedia del texto. Algunos estudios de caso (cfr. Análisis deresultados. Proyecto de evaluación censal de competencias en Bo-gotá) han mostrado que en este tipo de población se incluyen per-sonas sordas o invidentes que tienen grandes dificultades para res-ponder preguntas a partir de textos de carácter figurado, como lapoesía (un dilema en la evaluación es cómo traducir las metáforasa la lengua de señas o al braille). Este aspecto amerita ser conside-rado en proyectos de investigación y en los procesos de construc-ción y aplicación de pruebas censales.

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- APLICACIÓN DE MAYO. LA PROFUNDIZACIÓNAPLICACIÓN DE MAYO. LA PROFUNDIZACIÓNAPLICACIÓN DE MAYO. LA PROFUNDIZACIÓNAPLICACIÓN DE MAYO. LA PROFUNDIZACIÓNAPLICACIÓN DE MAYO. LA PROFUNDIZACIÓN

En la parte de profundización, para la aplicación correspondienteal mes de mayo de 2005, se introdujeron tres textos con una temá-tica que posibilitara el diálogo entre ellos: las vanguardias litera-rias y el modernismo en Hispanoamérica. La parte deprofundización es más exigente, en tanto se trata de indagar porlos saberes de quienes han elegido las ciencias del lenguaje comouna posibilidad de ingreso a la universidad en este campo o encampos afines (filosofía, sicología, comunicación…). Los textos quese introdujeron están en prosa; se trata de fragmentos de ensayosde Hugo Verani, Vicente Huidobro y Mario de Andrade. Presenta-mos a continuación los ensayos y posteriormente el análisis de losítems.

TEXTO 1

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TEXTO 2

20


TEXTO 3

Comentarios sobre los textos

Se parte de considerar que estos tres textos son adecuados para alnivel de madurez intelectual de quienes terminan el bachillerato, yque eligen como campo de profundización el relacionado con ellenguaje y la literatura: los textos muestran sobriedad en el len-guaje e intención por agradar a los lectores respecto a la temáticatratada. Sin embargo, al analizar los resultados, expresamos lasdudas sobre el peso que pudieron tener en los desempeños la exten-sión y la cantidad de textos, sobre todo si en las otras áreas tam-bién se propusieron otros textos alrededor de los cuales se elabora-ron las preguntas. En todo caso, lo que nos indican los resultadoses la ausencia de dominios en la profundización que propone laprueba en lenguaje y literatura. Veamos algunos comentarios so-bre la funcionalidad de los ítemes.

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Pregunta con alto grado de dificultad

Si bien la pregunta es demasiado compleja porque pone en juego laenciclopedia literaria (conocimientos sobre los movimientos litera-rios en Colombia) del estudiante, permite identificar si quien res-ponde ha profundizado o no en el área. La primera opción que éstetendría que descartar es la A (39.5%), por cuanto propone comoopción un movimiento de finales del siglo XIX (el costumbrismo) yno del siglo XX, como se reitera en los tres textos al referirse a lasvanguardias. La otra opción por descartar es precisamente la quela mayoría marca como respuesta (realismo social: 41.3%); se pasapor alto que el realismo es también un movimiento de finales delsiglo XIX y una variante de este realismo aparece en las dos prime-ras décadas del siglo XX con la acuñación de “realismo social”,movimiento contra el cual, precisamente, se oponen, los movimien-tos de vanguardia.

Las otras dos opciones (nadaísmo y piedracielismo) son las quemás se relacionan con la respuesta pedida, en tanto que elpiedracielismo aparece en Colombia hacia la tercera década delsiglo aunque nada tiene que ver su propuesta estética con los mo-vimientos de vanguardia. El nadaísmo aparece en la década de1960 e incorpora la actitud contestataria que fue propia de la poe-sía de vanguardia. Por consiguiente, el lector tiene que retomarlas características fundamentales de las vanguardias para con-trastarlas con las singularidades de estas dos corrientes y con-cluir que es el nadaísmo lo que más se parece a lo que fuera lavanguardia en Latinoamérica; es, claro está, un vanguardismotardío en Colombia. Sólo quien realmente haya profundizado enla literatura colombiana, y en particular en el desarrollo de lapoesía del siglo XX, podría responder adecuadamente la pregun-ta y, como vemos, sólo fue respondida por el 13.3%. Si los estu-

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diantes que eligen esta profundización optaran en los dos últimosaños del bachillerato por profundizar en la literatura colombianaestamos seguros que no tendrían mucha dificultad para respon-der este tipo de preguntas.

Pregunta con bajo grado de dificultad

Respecto a la respuesta, aquí tenemos dos opciones muy cercanassemánticamente (A y B) y dos opciones más distantes (C y D). Losporcentajes reconfirman estas relaciones. Como se observa, casi el50% de la población evaluada leyó con atención el texto de Huidobroy un porcentaje importante (el 26.2%) marcó la opción que más separece a la respuesta. La opción D quizá debió pulirse más puesresulta un tanto ambigua y es sensato que sólo el 10.1% la hayamarcado; puesto que quienes la marcaron realizaron una lecturaajena a la singularidad semántica del poema. Se esperaba, claroestá, que la mayoría de quienes eligieron el área para profundizaren ella hayan respondido este ítem, que indaga por un nivel delectura elemental, si bien se trata de una inferencia.

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- APLICACIÓN DE OCTUBRE. NÚCLEO COMÚNAPLICACIÓN DE OCTUBRE. NÚCLEO COMÚNAPLICACIÓN DE OCTUBRE. NÚCLEO COMÚNAPLICACIÓN DE OCTUBRE. NÚCLEO COMÚNAPLICACIÓN DE OCTUBRE. NÚCLEO COMÚN

Se introducen dos textos en prosa, en torno a los cuales giran laspreguntas: un texto de Borges, “Borges y yo”, y un texto periodís-tico, de la agencia AP: “Científicos analizan componentes del amor”.A continuación presentamos el texto de Borges y analizamos losdesempeños alcanzados.

Comentario sobre el texto

La obra de Jorge Luís Borges, junto con la obra de García Márquez,constituye sin duda una experiencia de lectura necesaria en el trans-curso del bachillerato, en lo que a la literatura latinoamericanacontemporánea se refiere; ello, sin demeritar la importancia deautores como Rulfo, Fuentes, Vargas Llosa y Cortázar, para citartan sólo algunos nombres representativos de la literatura latinoa-mericana del siglo XX. Por esta razón la prueba de Estado en elárea de lenguaje ha tendido a privilegiar textos de estos autores.

El texto de Borges es un micro-relato; la ventaja de proponer en laevaluación un micro-relato es la de poder trabajar con un textocompleto y no con un fragmento de texto. Este micro-relato es re-

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presentativo de la obra de Borges, en tanto hallamos el juego entreel autor empírico y el autor textual en la ficción que Borges propo-ne en su literatura.


El texto exige una relectura, por el juego entre el autor empírico(Borges) y el autor textual (Borges narrador). Basta con una doblelectura atenta sobre el mundo representado, para inferir que hayun yo que habla y se refiere a un “otro”, recriminándole sus gustosy preferencias, en contraste con las propias (del yo que habla). Hayregistros textuales que permiten sustentar las diferencias de ca-rácter entre “uno” y “otro”: “el otro comparte esas preferencias,pero de un modo vanidoso”; “nuestra relación es hostil”; “me cons-ta su perversa costumbre de falsear y magnificar”; “traté de librar-me de él”. El 39.9 % identificó la clave; es decir, casi el 40 % estable-ció las asociaciones semánticas entre estos enunciados que hacenparte de la redundancia del texto. El 34.8 % marcó la opción C,quizás porque realizaron una lectura tergiversada de enunciadoscomo “estoy destinado a perderme” y “voy cediéndole todo” quegeneran la imagen de la usurpación por parte del “otro”. La opciónB (marcada por el 19.5 %) recoge una imagen que emerge en unalectura superficial del texto: la de la envidia, aunque más que laenvidia, la diferencia es lo que está en juego: “Yo he de quedar enBorges, no en mí (si es que alguien soy), pero me reconozco menosen sus libros que en muchos otros o que en el laborioso rasgueo deuna guitarra...”

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Pregunta con bajo grado de dificultad

Las distancias en los porcentajes son grandes entre la clave (C:74.1%) y las demás opciones. La opción D parece estar por fuera delcampo semántico respecto a las otras tres opciones, de allí que unbajo porcentaje (3.4%) la haya marcado; en efecto, en el texto noaparece ninguna referencia a aspectos de tipo político; pero estonos indica que ese porcentaje de evaluados no leyó el texto desdesus singularidades semánticas.

Parece un ítem elemental pero en el fondo presenta una cierta com-plejidad, derivada de la ambigüedad del texto de Borges. Este tipode preguntas y sus resultados son las que nos permiten afirmarque la mayoría de los estudiantes que presentan la prueba sabenleer en el nivel literal; de nuevo, casi un 20% parece tener proble-mas con la lectura de base de un texto; diversos factores socio-cul-turales pueden influir en estos desempeños y sólo la investigaciónadelantada por los maestros o por los equipos de trabajo del ICFESpodría esclarecerlos.

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- APLICACIÓN DE OCTUBRE. LA PROFUNDIZACIÓNAPLICACIÓN DE OCTUBRE. LA PROFUNDIZACIÓNAPLICACIÓN DE OCTUBRE. LA PROFUNDIZACIÓNAPLICACIÓN DE OCTUBRE. LA PROFUNDIZACIÓNAPLICACIÓN DE OCTUBRE. LA PROFUNDIZACIÓN

Se introdujeron dos textos con la temática del bufón, en torno a loscuales se plantearon 15 preguntas; las preguntas se orientan haciala inmanencia de los textos y hacia el diálogo entre ellos para iden-tificar los niveles de profundidad que en lectura crítica eintertextualidad han alcanzado los estudiantes. Uno de los textoses contemporáneo (“El bufón”, de Ernesto Volkening) y otro es unfragmento de un texto clásico del renacimiento (Elogio de la locu-ra, de Erasmo de Rótterdam).

TEXTO 1

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TEXTO 2

Comentario sobre los textos

Se proponen dos textos en prosa con una temática afín, con el crite-rio de seguir promoviendo desde la Prueba de Estado la necesidadde trabajar en el aula el análisis intertextual. Se trata de dar seña-les para abordar el estudio de la literatura desde las perspectivasque los lineamientos curriculares proponen: en contraposición a laacumulación de información relacionada con la periodización lite-raria lo fundamental es saber interpretar los textos desde el diálo-go entre ellos, independientemente de la época en la que se hanescrito. En este caso, un texto contemporáneo, como el de Volkening,nos hace evocar un discurso clásico renacentista, como el deRótterdam. Se trata de un movimiento de ida y vuelta: leemos untexto y éste nos envía a otro, que nos ayuda a comprenderlo o aexpandir las ideas de aquél.

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Este tipo de preguntas exige un conocimiento profundo de la lite-ratura, entendida como la experiencia individual con la lectura delas obras literarias; son preguntas que indagan por las imágenesque un lector puede recuperar desde el acervo de sus propias lectu-ras; en múltiples textos literarios se representan ciertos tópicoscomo las figuras del mendigo, el rey o el príncipe interactuando.La figura del mendigo es recurrente en la tradición folclórica y enla literatura universal. En obras como Odisea, de Homero, y EdipoRey, de Sófocles, el mendigo se equipara con el rey por el saber queporta; en estos casos los mendigos son reyes destronados que re-tornan a sus reinos. El príncipe y el mendigo, de Twain, condensamuy bien esta relación en la que el poder del rey se equipara con elpoder de un mendigo. Otros textos en esta misma perspectiva, osemejantes, son “El espejo y la máscara”, de Borges, y Esperando aGodot, de Beckett.

Según el funcionamiento de la pregunta se observa que la mayoríade la población evaluada tendió a identificar la respuesta en la op-ción A (31%); quienes marcaron esta opción, así como ocurre con laB (25.3%) y la C (29.3%), no lograron reconstruir una analogía queestá representada en muchas obras de la literatura universal: ReyVs Bufón; Bufón=Rey que implica Príncipe VS Mendigo;Mendigo=Príncipe. Sólo el 12.2% identifica la respuesta.

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Pregunta con un nivel intermedio de dificultad

Entre las opciones hallamos tres dicotomías: 1. realidad y delirio;2. el sueño y el despertar; 3. la locura y la sensatez. La opción C esun caso de sinonimia (la risa y la alegría). Un lector que haya leídocon atención el texto de Volkening, así como el de Erasmo, podráidentificar fácilmente el doble rol que desempeñan los bufones: jue-gan a ser locos diciendo las verdades; es decir, posan de locos y susdiscursos resultan siendo sensatos. Más de la mitad de la poblaciónevaluada (54.7%) logra responder adecuadamente, lo cual significaque en el recorrido semántico del texto fijan en la memoria a largoplazo el contraste entre el bufón y el rey y el contraste entre lalocura y la sensatez. En general, la literatura universal ha recurri-do a esta dicotomía (locura VS sensatez) como una vía para interpe-lar las grandes contradicciones del mundo; son los casos de DonQuijote, Hamlet, Aureliano Buendía, Susana San Juan…

La opción B fue marcada por el 8.2%, lo cual nos indica que estaporción de la población evaluada no leyó en profundidad el texto,pues en él no hay ninguna referencia a la oposición “sueño” – “des-pertar”. Desde una evaluación de la evaluación es necesario seña-lar que esta opción es problemática. En cambio, hubiera podidoindagarse por la alusión al delirio (opción A), que presupone laevasión de la realidad, que se asocia con la locura y que sí apareceen el texto.

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Pregunta con un nivel bajo de dificultad

En esta pregunta el lector, objeto de la evaluación, si ha hecho elrecorrido adecuado por los dos textos, podrá reconocer que, en efec-to, el bufón debe su existencia principalmente al hecho de saberhacer reír. La opción C es marcada por el 71.7% de la poblaciónevaluada, lo cual nos indica que la mayoría pudo realizar una lec-tura literal del texto, pues la figura de la risa es lo que resalta enlas explicaciones que sobre el bufón realizan Volkening y Erasmo.La opción D fue marcada por el 11.7% de la población evaluada; seobserva que realizaron una lectura meramente local y no global deltexto; esta lectura local está mediada por una lectura desde el dic-cionario, es decir, una lectura extratextual: suponen que el bufón,en tanto opuesto al rey, es sumiso, cuando los textos nos muestranlo contrario: hay una relación de relativa igualdad, porque cadauno se necesita. La opción B (10.5%) poco tiene que ver con el uni-verso de las ideas que se representa en los dos textos.

Conclusiones

De nuevo la prueba de Estado nos muestra que al terminar el ba-chillerato los estudiantes saben leer en el nivel literal pero siguenmostrando dificultades para leer inferencialmente y para estable-cer convergencias semánticas entre distintos textos (lectura críticae intertextual). Si nos propusiéramos con los maestros el desarro-llo de un currículo que, como lo sugieren los lineamientoscurriculares y los estándares, pusiera el acento en la interpreta-ción profunda de los textos, mediante el establecimiento de relacio-nes entre ellos, desentrañando los sentidos implícitos, ya sea encuentos, poemas, novelas, ensayos y crónicas, podríamos contri-buir a que los jóvenes bachilleres vivieran con intensidad la expe-

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riencia de la lectura crítica. Esto supone privilegiar textos genui-nos en los distintos géneros que sean leídos y comentados conjun-tamente en el aula desde el horizonte señalado: la lectura crítica yla puesta en diálogo con otros textos. Para esto es necesario que losprofesores de lengua y literatura se asuman, primero que todo,como lectores críticos que interpretan los universos profundos deltexto literario al hacer el trayecto que va desde una lectura literalhacia una lectura inferencial y de allí a una lectura que propendepor el diálogo entre los saberes ya aprendidos y los textos litera-rios mismos.

Por otro lado, es necesario llamar la atención sobre la dificultadpara alcanzar logros significativos en los estudiantes que eligen elárea de lenguaje para profundizar en ella. En general, no se obser-va un dominio del área como es de esperarse en quien opta porelegir Lenguaje entre las áreas opcionales de profundización. En-tre el núcleo común y la profundización no hallamos mucha dife-rencia al analizar los resultados.

Recomendaciones

Lo anterior supone adelantar talleres de formación continua conlos docentes analizando las diversas posibilidades del trabajo peda-gógico en el área de lenguaje y literatura. Un paradigma que havenido mostrando un impacto y una trascendencia formativa, tan-to en maestros como en estudiantes, es el de la pedagogía de pro-yectos. Frente a la dificultad para que los estudiantes asignen sen-tido al acto de leer, definitivamente los proyectos de aula son unaalternativa. El criterio fundamental es el de reconocer que nadiepuede leer críticamente sin un horizonte, sin una búsqueda, sin unproblema. La pedagogía de proyectos se caracteriza por orientar ydesarrollar los currículos a partir de tópicos, ejes transversales oproblemas. En Colombia hay experiencias significativas al respec-to y algunas se podrían considerar como referentes para compren-der sus impactos (cfr. experiencias de Valle, Atlántico y Bogotá).

Son ejemplos de proyectos pedagógicos de aula los casos en los quese selecciona un tema y se buscan textos afines a ese tema: el maren la poesía colombiana, la escuela en el cuento latinoamericano, lafigura del dictador en las novelas de la década de 1960 en Américalatina, el amor de juventud en las novelas breves, la hipertextualidad

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en la minificción, la pintura en la novela breve, la música en elcuento, las adaptaciones cinematográficas de las novelas, la ma-sacre de las bananeras en obras literarias colombianas de diversosgéneros… Éstas son posibilidades para cultivar el diálogo entre lostextos y desde allí acentuar la lectura crítica.

Cada profesor debería preguntarse por el acervo de lecturas que harealizado para planear proyectos en esta perspectiva. Otra posibili-dad es la de acoger de los estudiantes propuestas de lecturas yayudar a orientarlas desde un determinado proyecto. Seguramen-te aparecerán los textos de “autoayuda”, lo cual nos parece incon-veniente cuando desplazan los textos clásicos de la literatura uni-versal y se cae en superficialidades relacionadas con la vida coti-diana. En el área de lenguaje nos compromete el estudio en profun-didad de las obras fundamentales de las literaturas y del estudio delos mensajes no verbales; si han de leerse textos de poco valor esté-tico y filosófico es en la perspectiva de identificar sus limitacionesy su intrascendencia.

Frente a la dificultad para garantizar que los estudiantes lean enlos “tiempos libres” o en la casa, es necesario planear talleres delectura en el aula de clase; estos talleres deben apuntar hacia eldevelamiento de lo que se entiende por lectura inferencial y crítica,lo cual ha de conducir al comentario oral sobre los textos literariosy a la producción escrita, solventada por argumentos e hipótesisinterpretativas que siempre se apoyarán en el texto leído. Es nece-sario trascender la rutina de simplemente “dar” un resumen sobrela obra leída para privilegiar la atención crítica en el texto, es de-cir, acentuar la apuesta interpretativa que progresivamente se vadecantando a través del comentario y de la discusión, tanto a niveloral como a nivel escrito.

A los estudiantes se les pueden proporcionar señales para la reali-zación de la lectura crítica, a la vez que se les sugieren materialescomplementarios relacionados con la historia, la filosofía, el psi-coanálisis, además de otras obras literarias que establecen algunarelación temática con la que se está estudiando. Lo importante esenlazar la experiencia de lectura de una obra con los universoscognitivos que ella misma reclama; los profesores del área de cien-cias sociales pueden aportar en esta perspectiva al vincular las cla-ses de historia, por ejemplo, con los contextos históricos quesubyacen en las obras literarias que se leen en el área de lenguaje oa la inversa: los profesores de lenguaje pueden trabajar con los

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estudiantes textos literarios que establecen alguna relación con lostemas que se trabajan en las clases de historia.

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