Estandares de Egreso y Certificación Inicial Docente

8/18/2019 Estandares de Egreso y Certificación Inicial Docente

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Estándares de egreso y certificación inicial docente: la experiencia

internacional1

Standars on graduation and initial teacher certification: the international

experience

Lawrence Ingvarson2

2 Australian Council for Educational Research, Melbourne, Australia.

Contacto: [email protected]

Resuen

Este artículo presenta las características principales de la eperiencia internacional en la for!ulaci"n de

est#ndares de egreso $ certificaci"n inicial docente, revisando entre otros los casos de Australia, Arabia%audita, &nglaterra, 'ueva (elanda, Escocia, Estados )nidos $ Chile. El artículo epone la relevancia de

pro!over la calidad docente* eplica los procesos de descripci"n $ fi+aci"n de est#ndares* el desarrollo de

los est#ndares de contenido* los est#ndares genricos $ los est#ndares específicos seg-n el contenido $ el

nivel de ensean/a. 0inal!ente da cuenta del proceso de for!ulaci"n de est#ndares para docentes en

Chile.

!ala"ras clave: est#ndares, calidad, for!aci"n docente

Abstract

This article describes the main characteristics of international experience in formulating standards on

graduation and initial teacher certification. It also reviews, among others, cases of Australia, Saudi Arabia,

England, New Zealand, Scotland, nited States and !hile. It emphasi"es the importance of promoting

#ualit$ in teaching and explains the processes of describing and fixing standards, the development of

standards on content, and generic standards and specific standards according to content and teaching

level. It ends with a description of the process of formulating standards for teaching here in !hile.

Keywords: standards, #ualit$, teacher preparation

1# !roover la calidad docente

En los -lti!os aos ha crecido notable!ente el inters internacional en políticas 1ue pro!uevan la calidad

docente 3C4E, 25567. Con pruebas crecientes de 1ue lo !#s i!portante en la influencia de la escuela por

sobre el logro estudiantil es el conoci!iento $ las habilidades de los profesores 8attie, 2559* 8anushe,

255;7, las autoridades responsables de la for!ulaci"n de políticas est#n poniendo !#s atenci"n en

estrategias 1ue recluten, preparen $ retengan a los !e+ores profesores posibles. Estas estrategias

re1uieren descripciones claras $ v#lidas acerca de lo 1ue saben $ hacen los buenos profesores, !ediante

la preparaci"n de est#ndares para la docencia.

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mailto:[email protected]

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Cuando se trata de la calidad de las oportunidades para 1ue los estudiantes aprendan en las escuelas, la

investigaci"n es clara: nada es tan funda!ental co!o el conoci!iento profesional, el criterio $ las

habilidades de sus profesores. <arios estudios, co!o el de !c=inse$ $ Co!pan$ >arber $ Mourshed,

255?7, !uestran 1ue los siste!as escolares con !e+or dese!peo en el !undo, co!o los de 0inlandia,

%ingapur $ Corea del sur, dan prioridad a las políticas, estrategias e instituciones para contratar, preparar

$ reconocer a profesores de calidad.

a profesi"n docente $ las escuelas de un país constitu$en una infraestructura tan i!portante en laviabilidad econ"!ica de largo pla/o, co!o los tipos de infraestructura !#s obvios co!o por e+e!plo la

producci"n de energía $ el transporte. or ello, esta se debe nutrir con afir!aciones $ reabastecer en el

largo pla/o. 'o eisten los ata+os para construir un siste!a escolar de alta calidad: países co!o 0inlandia,

Corea del sur, %ingapur $ Baiw#n, 1ue suelen tener ecelentes evaluaciones en pruebas internacionales de

logro acad!ico, han perseguido sie!pre políticas 1ue !e+oren la calidad de sus profesores desde la

segunda uerra !undial* otros en ca!bio han abandonado lo 1ue era un activo i!portante $ han de+ado

caer el estatus $ la calidad de los profesores.

En el #!bito internacional, los ob+etivos curriculares para estudiantes de+an en claro 1ue el conoci!iento

disciplinario 1ue se eige a los profesores va en au!ento. os currículos nacionales son cada ve/ !#s

a!biciosos en relaci"n con lo 1ue los docentes deben lograr. El !odelo pedag"gico antiguo, 1ue

aseguraba 1ue la ensean/a era algo 1ue casi cual1uiera podía hacer bien, $a no funciona. 'uevosinfor!es de la 3C4E 3C4E, 25D5* 25DD7 sealan 1ue la !e+or for!a de co!petir en la econo!ía global

es ofrecer a todos los ciudadanos la calidad de educaci"n 1ue antes se destinaba solo a la lite. Esto no

suceder# a !enos 1ue un país tenga una s"lida disposici"n a elevar la calidad de sus profesores.

as políticas 1ue pro!ueven la calidad docente deben operar en varias etapas, desde la contrataci"n

!is!a hasta la retenci"n de buenos profesores. un nuevo estudio del &EA, Teacher Education and

%evelopment Stud$ in &athematics BE4%M7 Batto, %chwille, %en, &ngvarson, Rowle$, ec, >anov,

Rodrígue/ $ Recase, 25D27, !uestra la i!portancia de la coordinaci"n entre las políticas diseadas para

garanti/ar la calidad docente. El estudio BE4%M recopil" datos respecto de las disposiciones de

asegura!iento de la calidad en diecisiete países en las cuatro siguientes etapas:

a$ %ontratación y selección: el ob+etivo est# puesto en las políticas $ organis!os 1ue tiene un país

para !onitorear $ garanti/ar la calidad de 1uienes desean for!arse co!o profesores. En particular,

políticas en relaci"n con:

F Matrícula en for!aci"n docente*

F 8acer 1ue la docencia sea una opci"n de carrera atractiva $

F Eigencias de contenido para la ad!isi"n en la for!aci"n docente.

"$ &creditación de instituciones de foración docente: el ob+etivo est# puesto en políticas $

organis!os 1ue !onitoreen $ garanticen la calidad de las instituciones de for!aci"n docente $

sus programas.

c$ Ingreso a la profesión docente: el ob+etivo est# puesto en políticas $ organis!os 1ue garanticen

1ue losegresados sean co!petentes $ estn calificados antes de obtener su certificaci"n $ el ingreso

pleno a la profesi"n.

d$ %ertificación avan'ada: el ob+etivo est# puesto en políticas $ siste!as 1ue definan los est#ndares

para la docencia de alta calidad $ ofre/can incentivos para 1ue la !a$oría de los profesores alcancen

dichos est#ndares.

Estos son los cuatro !ecanis!os principales !ediante los cuales los países buscan garanti/ar la calidad de

los futuros profesores. Guntos for!an un con+unto coherente de políticas para pro!over la calidad

docente.



El estudio &EA BE4%M encontr" una relaci"n i!portante entre el rigor de las disposiciones para el

asegura!iento de la calidad $ la calidad de los egresados de progra!as de for!aci"n docente, seg-n

!iden las pruebas de conoci!iento !ate!#tico $ de conoci!iento del contenido !ate!#tico utili/adas en

BE4%M &ngvarson, %chwille, Rowle$, Batto, ec, %en, no publicado7. os países con fuertes

disposiciones para el asegura!iento de la calidad, co!o China Baipi7 $ %ingapur, tuvieron las !e+ores

evaluaciones en estas !ediciones, !ientras 1ue los países con disposiciones !#s dbiles, co!o eorgia $

Chile, tendían hacia evaluaciones !#s ba+as en !ediciones de conoci!iento !ate!#tico $ de

conoci!iento del contenido !ate!#tico.

El estudio BE4%M !uestra, por e+e!plo, 1ue países co!o China Baipi7 $ %ingapur, 1ue tienen buenas

evaluaciones en pruebas internacionales de logro acad!ico por e+e!plo B&!ss7 no solo garanti/an la

calidad de 1uienes ingresan a la for!aci"n docente, sino 1ue a la ve/ tienen buenos siste!as para revisar,

evaluar $ acreditar a los proveedores de for!aci"n docente. Ba!bin cuentan con buenos !ecanis!os

para asegurar 1ue los egresados cu!plan con altos est#ndares de dese!peo antes de obtener

certificaci"n $ el pleno ingreso a la profesi"n $, por -lti!o, ofrecen sueldos, condiciones laborales $

tra$ectorias relativa!ente atractivas 1ue reco!pensan la evidencia de lograr altos est#ndares para la

docencia.

1#1# &creditación e ingreso a la profesión docente

El inters de este docu!ento se encuentra en la segunda $ la tercera etapa, es decir, en las políticas $

pr#cticas para asegurar la calidad de los progra!as de for!aci"n docente $ de los profesores 1ue egresan

de esos progra!as antes de obtener el pleno ingreso a la profesi"n. os est#ndares para los profesores

nuevos, especificados en el caso de Chile en la publicaci"n Est'ndares orientadores para egresados de

carreras de (edagog)a en Educaci*n b'sica, tienen obvia!ente una funci"n i!portante 1ue cu!plir. El

ingreso a la profesi"n es sin duda uno de los puntos decisivos !#s i!portantes para asegurar la calidad

docente. una ve/ 1ue un profesor ingresa oficial!ente al rubro, puede ensear durante treinta aos o

!#s, lo 1ue afectar# el desarrollo de cientos de estudiantes. En algunos siste!as escolares podría ser

difícil sacar a los profesores inco!petentes sin prolongadas acciones legales.

Así, eisten varios tr!inos co!o certificaci*n, registro o aprobaci*n, 1ue se usan para referirse al

consenso de 1ue una persona ha alcan/ado los est#ndares para ingresar de lleno a una profesi"n. %eg-n

sea el país, el responsable de este consenso puede ser una agencia de gobierno, una autoridad

regla!entaria o una agrupaci"n profesional independiente. El cuerpo de certificaci"n suele ser la !is!a

agencia 1ue es responsable de la acreditaci"n de progra!as de preparaci"n profesional por e+e!plo, el

Conse+o eneral 4ocente de escocia7.

En el pasado se consideraba 1ue obtener una calificaci*n co!o docente en una universidad era una base

suficiente para obtener la certificaci*n de una agencia de est#ndares profesionales $ la idoneidad para

e!plearse co!o profesor en una escuela. %e suponía, igual!ente, 1ue el egreso de un progra!a de

for!aci"n docente era, por sí !is!o, garantía de 1ue un profesor era co!petente para la docencia, pero

esta pr#ctica est# dis!inu$endo. En efecto, en for!a cada ve/ !#s etensa, los países introducen

!todos para deter!inar si los egresados de los progra!as de for!aci"n docente deberían obtenercertificaci"n $ pleno ingreso a la profesi"n.

Así, con el fin de asegurar la calidad de los nuevos profesores, !uchos países co!o &nglaterra, 3!#n,

0ilipinas, Espaa $ la !a$oría de los estados de EE.)). Eigen 1ue los egresados den un ea!en eterno

por e+e!plo, pruebas de habilidades alfabticas $ nu!ricas $ conoci!iento profesional7 $Ho alg-n tipo

de ea!en co!petitivo, ade!#s de la obtenci"n de una calificaci"n universitaria. El cuerpo responsable

suele ser un organis!o de gobierno nacional o estatal.

)na tendencia generali/ada en países con una fuerte orientaci"n hacia el asegura!iento de la calidad es

eigir a los profesores egresados 1ue aprueben una inducci"n o periodo de prueba en las escuelas, antes



de obtener la certificaci"n $ el ingreso pleno a la profesi"n. Esto ofrece oportunidades para apo$ar su

desarrollo, evaluar su dese!peo $ garanti/ar de varias for!as 1ue estos docentes ha$an logrado los

est#ndares asignados para el e+ercicio.

Australia, Baiw#n, Ale!ania $ algunos estados de EE.)). %on e+e!plos de países en donde la certificaci"n

$Ho el ingreso a la profesi"n no solo depende de aprobar pruebas de conoci!iento profesional, sino 1ue

ade!#s se re1uieren evaluaciones for!ales de dese!peo durante un periodo de prueba. Estos países

tienen organis!os separados de las universidades 1ue eigen evaluaciones for!ales del dese!peo en elaula, si!ult#nea!ente con los e#!enes nor!ales, antes 1ue los nuevos profesores se certifi1uen $

tengan pleno ingreso a la profesi"n co!o en Australia $ EE.)).7, o bien, un cargo en una escuela o el

acceso al servicio p-blico co!o en Ale!ania7.

os egresados de los progra!as de for!aci"n docente en Baiw#n, por e+e!plo, enfrentan un riguroso

con+unto de procedi!ientos de asegura!iento de la calidad antes de obtener final!ente un cargo docente

4espus de cul!inar su progra!a de for!aci"n docente con una nota adecuada para aprobar, los

egresados deben dar una evaluaci"n de Calificaci"n 4ocente BIA, por sus siglas en ingls7 del !inisterio

de educaci"n. a BIA es una prueba nacional co!-n 1ue se reali/a una ve/ al ao, dos !eses despus de

1ue los estudiantes han ter!inado la pr#ctica docente, hacia finales de !ar/o $ 1ue es supervisada por el

co!it de verificaci"n de calificaciones docentes del !inisterio de educaci"n $ una instituci"n

ad!inistrativa designada por el !is!o !inisterio disean la BIA.

%i los egresados aprueban la BIA, el !inisterio les e!ite una credencial de profesores $ 1uedan

oficial!ente calificados para e+ercer la docencia. %in e!bargo, si postulan a un cargo docente en una

regi"n en particular, los profesores calificados deben pasar por un proceso de JfiltroK en dos etapas,

ad!inistrado por el distrito escolar. a pri!era instancia consiste en pruebas escritas para evaluar el

conoci!iento profesional docente del postulante $ el conoci!iento de !aterias. %olo pocos postulantes

pasan la pri!era ronda. os egresados 1ue llegan a la segunda ronda son evaluados a travs de una

de!ostraci"n de su ensean/a $ de una entrevista personal, la 1ue suele ser evaluada por dos grupos de

tres a cinco +ueces respectiva!ente principal!ente profesores de la escuela $ un director* en ocasiones,

docentes universitarios7.

Estos siste!as e!ergentes para asegurar el rigor del proceso inicial de certificaci"n dependen,

obvia!ente, del desarrollo de est#ndares v#lidos 1ue describan lo 1ue deberían saber $ hacer los

profesores principiantes.

A continuaci"n anali/are!os el significado de los est#ndares para la docencia $ revisare!os los enfo1ues

internacionales hacia su desarrollo.

2# El significado de los estándares para la docencia

as connotaciones de la palabra est'ndar son ricas, variadas $ re!e!orativas, con indicios de seguridad,

per!anencia $ calidad. Es probable 1ue esto a$ude a considerar su eterna popularidad entre los

co!entaristas del te!a de la educaci"n. ara algunos, los est#ndares se re!ontan a tie!pos de confian/a$ certe/a, los 1ue han ido deca$endo desde los tie!pos cl#sicos, aun1ue por definici"n, sie!pre son

leve!ente ate!porales. ara otros, los est#ndares intentan inspirar describiendo una visi"n de lo 1ue

podría ser. os est#ndares orientados hacia el futuro se basan en capturar la esencia de lo !e+or 1ue

aparece en la pr#ctica $ la investigaci"n actuales respecto de las buenas pr#cticas docentes.

os est#ndares se refieren a nor!as, eigencias, o bien, a la !agnitud oficial de una unidad de !edici"n o

indicadores de niveles de ecelencia profesional. Este docu!ento usar# el -lti!o significado.

Co!o puntos de unidad, los est#ndares buscan articular valores docentes centrales 1ue los profesores

deberían !anifestar en su pr#ctica. os creadores de est#ndares profesionales ser#n guiados por



conceptos de aprendi/a+e $ desarrollo lo 1ue significa, por e+e!plo, educar una !ente, aprender con

co!prensi"n $ pensar en for!a independiente al profesor. or definici"n, los est#ndares son afir!aciones

acerca de lo 1ue se valora.

Co!o !edici"n, los est#ndares no solo describir#n lo 1ue necesitan saber $ hacer los profesores para

poner en pr#ctica estos valores, sino 1ue describir#n ta!bin la for!a en la 1ue se evaluar# el logro de

este conoci!iento $ lo 1ue cuenta para cu!plir con l. n est'ndar, en este -lti!o sentido, es el nivel de

desempe+o respecto de los criterios #ue se evalan $ #ue se consideran satisfactorios en t-rminos delobetivo de la evaluaci*n.

Ahora bien, es necesario distinguir entre est#ndares absolutos $ est#ndares relativos. un est#ndar

absoluto es una evaluaci"n o nivel designado de dese!peo 1ue se fi+a sin referencia a la distribuci"n de

individuos en la poblaci"n 1ue se intenta evaluar $ donde se usar# el est#ndar. or e+e!plo, fi+ar una

eigencia de evaluaci"n de un ensa$o en D5 puntos dentro de una escala de D2, o bien, eigir un salto con

garrocha de cinco !etros: en a!bos casos esta!os hablando de est#ndares absolutos.

)n est#ndar relativo, por su parte, es una evaluaci"n de selecci"n o nivel designado de dese!peo 1ue se

fi+a, con referencia, a la for!a en 1ue otras personas se dese!pean en una evaluaci"n $, sin referencia,

a un nivel de dese!peo absoluto. or e+e!plo, obtener la evaluaci"n en el cuartil !#s alto en una prueba

escrita o estar entre los die/ pri!eros lan/adores del disco en un grupo de D55 personas son est#ndaresrelativos, no absolutos.

En un principio, los est#ndares para la docencia para el registro o certificaci"n avan/ada deberían ser

est#ndares absolutos.

or e+e!plo, evaluar a un profesor en la nor!a: Jel profesor puede organi/ar un discurso con los

estudiantes acerca de ideas científicasK re1ueriría la creaci"n de una r-brica de evaluaci"n, es decir, de un

con+unto de descriptores, reglas, pautas o referencias para evaluar niveles de dese!peo distintos.

En la pr#ctica, los est#ndares para la docencia, donde los ha$, son !a$or!ente est#ndares relativos,

deter!inados por los factores de oferta $ de de!anda de profesores o por el n-!ero li!itado de cargospro!ovidos disponibles.

2#1# (escri"ir estándares versus fi)ar estándares

%e debe distinguir entre la labor de describir est#ndares $ la de fiar est#ndares. 4escribir est#ndares es

un intento de articular el conoci!iento profesional $ las habilidades 1ue se valoran. Estos se suelen

deno!inarest'ndares de contenido. Este proceso a !enudo depende de reunir a profesionales epertos $,

a travs de la a!plia reiteraci"n de conversaciones, borradores, circulaci"n de co!entarios, nuevos

borradores, etc., traba+ar hacia un consenso acerca de lo 1ue un profesor eperto en esa #rea te!#tica

debe saber $ debe poder hacer para pro!over el aprendi/a+e de calidad.

/iar est#ndares, por su parte, representa un e+ercicio co!pleta!ente distinto. a fi+aci"n de est#ndareses un proceso de acordar 1u habilidades $ conoci!ientos se deben de!ostrar para alcan/ar un nivel 1ue

se considere adecuado: es decir, fi+ar los est'ndares de desempe+o. %e trata de deter!inar 1u es

considerado aceptable para un fin específico $ fi+ar los criterios de recha/o o de aprobaci"n* por e+e!plo,

la evaluaci"n para decidir si un profesor a prueba ha alcan/ado los est#ndares de registro para el e+ercicio

docente o si un profesor eperi!entado ha alcan/ado los est#ndares avan/ados establecidos por un

cuerpo profesional. un est#ndar indica $ describe un nivel deseable de dese!peo.

En resu!en, ha$ tres pasos pr#cticos en la creaci"n de los est#ndares para la evaluaci"n de un profesor:

F 4escribir la buena docencia $ definir lo 1ue se va a evaluar, es decir, 1u saben $ hacen los buenos



profesores estos suelen lla!arse est#ndares de contenido7.

F 4esarrollar !todos de evaluaci"n v#lidos $ coherentes para recopilar evidencia acerca de lo 1ue

sabe un profesor $ de lo 1ue puede hacer en relaci"n con los est#ndares.

F 4esarrollar procedi!ientos confiables para evaluar esa evidencia $ decidir si un profesor ha cu!plido

con el est#ndar es decir, fi+aci"n de est#ndares de dese!peo7.

os est#ndares para la docencia deben identificar las labores centrales de la ensean/a $ adaptarse de ve/

en cuando al ca!bio en las epectativas p-blicas de las escuelas. Algunos dir#n 1ue las !aterias son el

n-cleo del traba+o de los profesores $ 1ue la tarea central de la docencia es a$udar a los diversos

estudiantes a aprender !aterias i!portantes $, en ese caso, las funciones 1ue cu!plen co!o cuidadores,

ad!inistradores de aula $ !odelos de conducta son !edios para ese fin.

os est#ndares ta!bin necesitan identificar las características -nicas de lo 1ue saben $ hacen los

profesores 1ue ensean disciplinas particulares o 1ue ensean en niveles deter!inados de escolaridad.

Bradicional!ente, la investigaci"n acerca de la docencia ha buscado principios de buenas pr#cticas 1ue se

apli1uen sin i!portar la !ateria 1ue se ensee >roph$, DLLD7 $, por otro lado, en los -lti!os aos dicha

investigaci"n ha enfati/ado la naturale/a alta!ente específica del conteto del conoci!iento disciplinario

en docencia, por e+e!plo, %hul!an DL9?7.

os est#ndares no solo describen la pr#ctica actual, sino 1ue aclaran lo 1ue los profesores deberían saber

$ hacer a la lu/ de la investigaci"n $ de las !e+ores pr#cticas 4w$er, DLL;7. 4e este !odo, los

est#ndares representan un puente entre la investigaci"n $ la pr#ctica en tanto representan una for!a de

traducir la investigaci"n en epectativas para la pr#ctica docente. or otro lado, no son in!utables, lo cual

i!plica 1ue necesitan de una revisi"n regular a la lu/ de la investigaci"n $ del conoci!iento profesional.

os est#ndares para los docentes en e+ercicio aclaran a1uello en lo 1ue estos deberían !e+orar en el largo

pla/o. Este es el ob+etivo de los desarrollados por el 4irectorio nacional de est#ndares rofesionales en

EE.)). Ade!#s, los est#ndares especifican tra$ectorias para el desarrollo profesional $ de las carreras,

co!o lo ilustra el caso de Australia 1ue se abordar# despus. Ellos ponen de !anifiesto la idea de 1ue la

buena docencia es algo 1ue una persona aprende a hacer en el tie!po, 1ue no es solo un puado de

rasgos de personalidad, es decir, los est#ndares recha/an la !entalidad de 1ue la docencia es solo un

asunto de estilo personal $ de Jhacer lo propioK.

0inal!ente, los est#ndares dan una garantía a la afir!aci"n de 1ue la docencia es una profesi"n con la

capacidad de evaluar su propia pr#ctica e i!ple!entar !odelos profesionales de responsabilidad,

ofreciendo una base para 1ue los profesores $ sus asociaciones !uestren lidera/go en su profesi"n, tal

co!o lo ilustran a1uellos desarrollados por las asociaciones de profesores entre las 1ue destacan la

Asociaci"n Australiana de rofesores de Ciencias 25527 $ el Conse+o nacional de rofesores de

!ate!#ticas en EE.)). DL9L7.

*# (efinir la "uena docencia: desarrollar estándares de contenido

Eiste una larga historia de esfuer/os para definir 1u es una buena docencia. Mar$ =enned$ 25D57

ofrece una revisi"n acabada de c"!o el concepto del Jbuen profesorK ca!bi" en el -lti!o siglo,

rastreando el !ovi!iento a favor de los est#ndares hasta el final del siglo co!o una !anera de definir

lo 1ue saben $ hacen los buenos profesores. os pri!eros esfuer/os datan de los aos sesenta $ se

enfocaron en algunos rasgos de la personalidad del profesor, !#s 1ue en sus pr#cticas en el aula. A

continuaci"n sigui" un periodo 1ue dur" hasta los aos noventa $ 1ue estuvo !arcado por la investigaci"n

procesoproducto, la 1ue se concentraba en identificar los co!porta!ientos específicos 1ue caracteri/aban

a la docencia efica/. 'inguno de los dos enfo1ues result" satisfactorio en tr!inos de capturar la

i!portancia educacional de lo 1ue estaba sucediendo en las aulas. os est#ndares para la docencia

de!ostraron ser una base !#s s"lida sobre la cual +u/gar la calidad de las oportunidades 1ue los



profesores daban a sus estudiantes para 1ue aprendieran, en particular, cuando lla!aban la atenci"n hacia

la sustancia intelectual de lo 1ue se estaba enseando, c"!o se representaba $ c"!o los estudiantes

interactuaron con eso.

Así, co!o pri!er paso en el desarrollo de est#ndares para la docencia, el e1uipo a cargo necesitar#

articular una visi"n del aprendi/a+e de calidad 1ue describa en detalle lo 1ue los profesores

deberían saber , creer $ poder hacer , dado 1ue el ob+etivo final de los est#ndares es !e+orar la calidad de

las oportunidades de aprendi/a+e para los estudiantes en escuelas. Co!o seala =enned$ 25D57, estosnecesitan ser accionados por una visi"n del aprendi/a+e de alta calidad acerca de algo, sea ello

alfabetis!o, n-!eros o ciencia, $ por la i!portancia de 1ue los estudiantes aprendan ese algo. En las

declaraciones respecto del currículo nacional suele encontrarse una visi"n conte!por#nea de lo 1ue

necesitan saber $ poder hacer los estudiantes.

)n enfo1ue productivo para iniciar el proceso de escribir est#ndares es reunir grupos de profesores e

investigadores epertos para 1ue analicen, en pri!er lugar, no la docencia, sino sus visiones acerca de lo

1ue consideran un aprendi/a+e de calidad en su #rea de docencia por e+e!plo, docencia pri!aria,

docencia especiali/ada en !ate!#ticas, etc.7. Esta conversaci"n ser# !#s fluida con preguntas

orientadoras co!o las siguientes:

F NIu considera usted co!o un aprendi/a+e de calidad en su #rea de disciplinaO

F NIu vería!os en un aula en donde se lleva a cabo un aprendi/a+e de calidadO

as pautas del currículo nacional resultar#n -tiles para este tipo de conversaci"n. or e+e!plo, el currículo

nacional para ciencias en Australia se organi/a alrededor de tres tendencias interrelacionadas: la

co!prensi"n científica, las habilidades de investigaci"n científica $ la ciencia co!o un esfuer/o hu!ano.

Cada una de estas pautas se elabora a su ve/ ba+o la visi"n de la i!portancia de aprender ciencia en las

escuelas. En la !a$oría de los países, el currículo nacional suele ofrecer visiones igual!ente inspiradoras

para el aprendi/a+e en varias !aterias.

)na ve/ 1ue el an#lisis co!ien/a a coincidir respecto de algunas visiones co!unes sobre el aprendi/a+e de

calidad, los grupos 1ue escriben los est#ndares pueden volver a la pregunta central: NIu necesitarían

saber $ hacer los profesores para pro!over lo 1ue considera!os co!o un aprendi/a+e de calidad en

nuestra #rea de docenciaO

ara abordar esta pregunta, los redactores de est#ndares pueden usar una variedad de fuentes entre las

1ue se cuenta la eperiencia $ la sabiduría de profesores epertos $ la investigaci"n respecto de pr#cticas

docentes eficaces en las #reas en las 1ue ensean. os est#ndares bien escritos se asientan en una clara

co!prensi"n de lo 1ue se considera un aprendi/a+e de calidad para los estudiantes. El Recuadro D ofrece

un e+e!plo de los est#ndares del Conse+o nacional para la 4ocencia de !ate!#ticas. Estos son accionados

por una clara visi"n de la i!portancia de aprender !ate!#ticas.

http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-45652013000100010#t1

http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-45652013000100010#t1



os est#ndares para la docencia deben basarse en una visi"n coherente de lo 1ue la sociedad considerauna educaci"n s"lida $ en la funci"n de un profesor en el conteto de la entrega de esa educaci"n. 4e

acuerdo con esta co!prensi"n, el e1uipo a cargo de la elaboraci"n de est#ndares debiera evitar dos de los

proble!as característicos de los enfo1ues pasados a prop"sito de los criterios para evaluar a un profesor.

El pri!ero de ellos es ser de!asiado a!plios $ generales al !o!ento de evaluar, característica propia del

tipo de evaluaci"n usada en el siglo pasado, la cual se centraba en los aspectos de la personalidad

=enned$, 25D57. En tanto 1ue el segundo de los proble!as es ser de!asiado específicos, es decir,

desglosar la docencia en un con+unto de co!petencias $ enfocarse en la evaluaci"n de co!porta!ientos

concretos $ estrechos, lo cual tiene co!o consecuencia la prdida del significado de lo 1ue estaban

intentando lograr los profesores.

*#1# +iveles de afiraciones dentro de arcos estándares

A !edida 1ue avan/an en su tarea, los redactores de est#ndares describen principal!ente el alcance del

traba+o profesional $ las responsabilidades de los profesores, para lo cual necesitan llegar a acuerdos

acerca de los deberes $ responsabilidades 1ue tendr#n estos $ los principios b#sicos 1ue los guiar#n. as

afir!aciones 1ue desarrollan en este sentido suelen !overse desde lo general a lo específico, co!o

!uestran los niveles en la0igura D, es decir, transitan desde un principio hacia una descripci"n !#s

detallada de lo 1ue saben $ hacen los buenos profesores $ cu#les son sus elaboraciones para cada una de

estas #reas de docencia.

http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-45652013000100010#f1




a$ +ivel 1 !rincipios: as afir!aciones a este nivel son alta!ente generali/adas $ abstractas. >uscan

capturar los valores $ los fines educacionales !#s profundos $ a largo pla/o 1ue persiguen los

profesores. 'o est#n diseadas para evaluar el conoci!iento profesional o el dese!peo de un

profesor ni para +u/gar la calidad de un curso de for!aci"n docente.

"$ +ivel 2 (oinios: estas afir!aciones definen el alcance de la labor de los profesores $ lasprincipales categorías dentro de ese traba+o.

c$ +ivel * Estándares: as afir!aciones a este nivel identifican los est#ndares con cada uno de los

do!inios del nivel 2. os est#ndares for!an la base para el desarrollo de las evaluaciones $ describen

lo 1ue necesitan saber $ hacer los profesores en #reas particulares de la docencia.

d$ +ivel , Ela"oraciones: as afir!aciones a este nivel eplican el significado de cada uno de los

est#ndares dentro de cada do!inio. as elaboraciones sealan ele!entos de acciones observables $

adecuadas, pero no describen los !todos o los estilos de docencia específicos. Eisten !uchas

for!as de cu!plir con el est#ndar $ aun1ue no estandari/an la docencia, proporcionan una base para

usar r-bricas al evaluar el dese!peo de un profesor.

*#2# (oinios: organi'ar las categor-as de estándares para la docencia

Mientras los e1uipos a cargo de la elaboraci"n de est#ndares anali/an los tipos de conoci!iento,

habilidades $ co!pro!isos 1ue, por e+e!plo, deberían haber obtenido los nuevos profesores durante el

segui!iento de sus progra!as de for!aci"n docente, pronto eperi!entan un desafío co!-n 1ue es

decidir c"!o contener $ organi/ar todas las ideas 1ue est#n produciendo. En este sentido pode!os decir

1ue así co!o eisten !uchas for!as de rebanar una torta, eisten ta!bin !uchas for!as de organi/ar

los !arcos de est#ndares para los profesores, aun cuando siga siendo la !is!a JtortaK.

Ahora bien, aun1ue no pode!os dar por sentado 1ue una for!a sea la !e+or para organi/ar las categorías

o los principales do!inios de la labor de los profesores, una notable si!ilitud surgi" en las categorías $

subcategorías 1ue nacen a partir de los est#ndares desarrollados en diferentes países. En alguna !edida,

se trata de una reflei"n del traba+o hecho durante los -lti!os veinticinco aos en el an#lisis de las

posibilidades de +ustificar las afir!aciones acerca de un conoci!iento base para la profesi"n docente por

e+e!plo, shul!an, DL9?* Re$nolds, DL9L* Cohen $ >all, DLLL7.

4arling8a!!ond $ >ransford 25567 re-nen gran parte de este traba+o en su libro, el cual aborda tres

preguntas en relaci"n con lo 1ue los profesores principiantes necesitan saber $ poder hacer:

F NIu tipo de conocimiento necesitan tener los profesores eficaces respecto de su !ateria $ del

proceso de aprendi/a+e $ desarrollo de sus estudiantesO

F NIu habilidades necesitan los profesores para procurar eperiencias de aprendi/a+e productivas para



un grupo diverso de estudiantes, ofreciendo opiniones infor!ativas acerca de las ideas de los

estudiantes $ evaluando de !odo crítico las propias pr#cticas docentes para !e+orarlasO

F NIu compromisos profesionales hacen los profesores para a$udar a cada estudiante a tener ito $

continuar desarrollando sus propios conoci!ientos $ habilidades, co!o individuos $ co!o !ie!bros

de una profesi"n colectivaO

Estas tres preguntas ofrecen un !arco conceptual 1ue ahora es co!-n a distintos con+untos de

est#ndares en !uchos países co!o Australia, Chile, &nglaterra, nueva (elanda, escocia $ EE.)). Alrespecto, la 0igura 2 ilustra 1ue los est#ndares para cada país tienen un !arco b#sico si!ilar a nivel de

do!inio.

En dicha figura cada país agrupa sus est#ndares en categorías o do!inios si!ilares a los grupos

identificados anterior!ente por 4arling8a!!ond $ >ransford 25567. En alguna !edida estas categorías

refle+an el sentido co!-n, pero ta!bin identifican #reas de investigaci"n 1ue entregan cada ve/ !#s

evidencia acerca de la docencia $ del aprendi/a+e 1ue debería ser central en el diseo de progra!as de

for!aci"n docente.

Aun1ue eiste un consenso internacional e!ergente acerca de las características de los est#ndares

eigidos para los nuevos profesores, se podría esperar 1ue las consideraciones culturales locales afecten el

car#cter de los est#ndares para la docencia. %in e!bargo, a partir de los e+e!plos internacionales 1ueaparecen hasta ahora, este no parece ser el caso, al !enos no en tr!inos de la estructura $ contenido

del !arco de est#ndares. En alguna !edida, 1ui/#s esto se deba a 1ue los países est#n co!partiendo sus

est#ndares e interca!biando infor!aci"n, aun1ue ta!bin ello se deba a 1ue los est#ndares, por

definici"n, intentan estar libres de conteto, incluso dentro de los países.

En un sentido, no es de sorprenderse 1ue los do!inios de est#ndares $ su organi/aci"n se vean tan

si!ilares entre distintos países. %in duda, el conoci!iento local cu!plir# una funci"n vital en la

i!ple!entaci"n de los est#ndares, pero articular este conoci!iento de acuerdo con cada conteto escolar

no es funci"n de los est#ndares, ni ta!poco lo es el 1ue los est#ndares bien elaborados generen alg-n

tipo de ho!ogenei/aci"n. Es probable 1ue la naturale/a de la labor de los profesores $ los conceptos de

buena docencia no sean una funci"n del país o de la cultura en un grado i!portante. or e+e!plo, es poco

probable 1ue lo 1ue necesita saber $ hacer un profesor de !ate!#ticas varíe !ucho de un país a otro.

Gun+un Chen 25D57 eplor" el concepto de docencia de excelencia en escuelas !edias de China $

encontr" pocas variaciones respecto de los est#ndares de países occidentales. 4el !is!o !odo, &rving





25567 conclu$" 1ue los profesores de !ate!#ticas de nueva (elanda tenían conceptos pr#ctica!ente

idnticos del logro en ladocencia de !ate!#ticas 1ue los profesores de EE.)). E &ngvarson $ =leinhen/

255P7 llegaron a la !is!a conclusi"n para los profesores de ciencias en Australia $ EE.)).* lo anterior

significa 1ue cada grupo tenía conceptos !u$ si!ilares de lo 1ue necesitan saber $ hacer los buenos

profesores de ciencias. ara el caso de Chile, a principios de la dcada de 2555, el !inisterio de educaci"n

decidi" adoptar, con !u$ pocas variaciones, un con+unto de est#ndares para profesores principiantes de

EE.)).

*#*# Estándares dentro de los doinios

El paso siguiente para el e1uipo a cargo de la elaboraci"n de est#ndares es identificar a1uello 1ue se

incluir# en cada uno de los do!inios. a 0igura Q !uestra un con+unto co!-n de do!inios $ est#ndares de

Australia, los 1ue se agruparon en siete est#ndares para profesores egresados ba+o tres do!inios !#s

a!plios identificados por 4arling8a!!ond $ >ransford 25567.

Este !arco de est#ndares es si!ilar al de !uchos otros países $, de hecho, en el #!bito internacional, la

!a$oría de los con+untos de est#ndares para profesores de aula son si!ilares, organi/#ndose alrededor de

tres o cuatro categorías o do!inios principales co!o se !uestra en la 0igura D. Cada uno contiene

est#ndares si!ilares, por e+e!plo, conoci!iento de !aterias $ c"!o los estudiantes las aprenden,

creaci"n de un entorno de aprendi/a+e favorable o la contribuci"n a la co!unidad profesional de laescuela.

El ob+etivo de estos !arcos es fi+ar las principales di!ensiones del conoci!iento $ la pr#ctica de los

profesores en for!a clara $ l"gica dentro de #reas específicas 1ue definen una base de conoci!iento $

sirven de !apa para el aprendi/a+e profesional de los profesores.

El significado $ alcance de cada uno de los est#ndares en el !arco australiano se elabora !ediante la

creaci"n de una lista de ele!entos o indicadores. a 0igura ; !uestra seis indicadores para cada uno delos dos est#ndares en el do!inio del conoci!iento profesional.









Cada uno de los est#ndares e indicadores se describen con !#s detalle en cuatro niveles de certificaci"n,co!o se !uestra en la 0igura 6: profesor egresado, profesor co!petente, profesor con altos logros $

profesor líderQ.







En la actualidad se escriben !#s elaboraciones de los est#ndares australianos, +unto con e+e!plares para

las diferentes #reas de contenido $ #reas de docencia. Algunos redactores de est#ndares prefieren unalista de indicadores para elaborar el significado de los est#ndares* otros en ca!bio privilegian un estilo en

prosa para escribir algo 1ue intenta refle+ar la naturale/a integrada de la buena docencia, con el fin de

evitar 1ue los est#ndares se usen co!o una si!ple lista de ele!entos en una plantilla de evaluaci"n.

<olvere!os sobre este te!a !#s adelante en el an#lisis de e+e!plos de est#ndares específicos del

contenido.

,# Estándares gen.ricos

El australiano es un e+e!plo de un !arco genrico de est#ndares, en el sentido de 1ue suele ser co!-n a

la !a$oría de los profesores, sin i!portar el nivel en el 1ue estos ensean o los contenidos 1ue ensean.

os !arcos de &nglaterra, 'ueva (elanda, Escocia $ EE.)). &nBA%C7 ta!bin son genricos $ %ingapuracaba de elaborar un con+unto de co!petencias para profesores en proceso de egreso;.

En el #!bito internacional, los !arcos de est#ndares !#s actuales siguen siendo genricos, con algunas

ecepciones i!portantes co!o a1uellos desarrollados por Chile $ el 4irectorio nacional de est#ndares

rofesionales para la 4ocencia en EE.))., 1ue se anali/ar#n posterior!ente. Al igual 1ue en el !arco

australiano, las afir!aciones dentro de estos par#!etros se organi/an en diferentes niveles, desde

do!inios a!plios 1ue establecen las principales categor)as de la labor de los profesores. os est#ndares $

sus elaboraciones deberían indicar las acciones observables $ adecuadas, inclu$endo referencias a

pr#cticas específicas.





or otra parte, el uso l"gico $ cuidadoso del lengua+e es i!portante al !o!ento de elaborar los

est#ndares, ello con el fin de evitar la superposici"n $ la repetici"n. Co!o se !encion" anterior!ente,

4arling8a!!ond $ >ransford 25567 hacen una distinci"n clara $ l"gica entre los tres do!inios

principales de conoci!iento, habilidades $ co!pro!isos. El conoci!iento de las !aterias, por e+e!plo,

est# en el do!inio D. %in e!bargo, la habilidad de a$udar a los estudiantes a aprender esa !ateria est#

en el do!inio 2. os do!inios D $ 2 son conceptual!ente distintos: aun1ue el do!inio D se trata de lo 1ue

necesita saber un profesor egresado con el fin de planificar $ ensear bien, el do!inio 2 se trata del

dese!peo en la clase, con los estudiantes, describiendo a1uello de lo 1ue son capaces de hacer los

buenos profesores para pro!over el aprendi/a+e de los alu!nos.

Al desarrollar !arcos de est#ndares es preferible diferenciar las afir!aciones acerca de lo 1ue los

profesores deberían saber, de a1uellas afir!aciones acerca de las habilidades o del dese!peo esto es, lo

1ue los profesores deberían ser capaces de hacer7 $ las afir!aciones acerca de los co!pro!isos !a$ores

de los profesores co!o !ie!bros de una profesi"n. o anterior debido a 1ue algunos !arcos de

est#ndares no logran hacer esta distinci"n.

a distinci"n entre el do!inio D conoci!iento7 $ el do!inio 2 dese!peo7 es si!ilar a la distinci"n entre

el Jsaber 1uK $ el Jsaber c"!oK hecha por ilbert R$le DL;P7. os est#ndares australianos tienden a

desdibu+ar esta distinci"n refirindose, por e+e!plo, a estrategias de docencia Jsabiendo c"!o ensear el

contenido deldo!inio DK, cuando las habilidades co!o estas son !#s adecuadas puestas en el do!inio 2.

a incapacidad de hacer esta distinci"n puede originar una repetici"n innecesaria en un con+unto de

est#ndares e indicadores. os siguientes e+e!plos de est#ndares genricos se usar#n para ilustrar esta

idea.

Ba!bin es i!portante garanti/ar 1ue las afir!aciones en un !arco de est#ndares se encuentren en el

JnivelK adecuado en el !arco es decir, en el nivel de do!inio, est#ndar o indicador7, así co!o ta!bin lo

estn los est#ndares.

,#1# E)eplos de arco gen.rico de estándares

;.D.D. El !arco para la docencia de 4anielson

El marco para la docencia desarrollado por Charlotte 4anielson ofrece un e+e!plo de un !arco de

est#ndares genrico en donde los do!inios se distinguen clara!ente $ eiste una repetici"n !íni!a.

a 0igura Pproporciona un resu!en de ello. En dicha estructura se !uestra la profunda reflei"n 1ue se

aplic" en la planificaci"n, así co!o su l"gica coherente, ade!#s de evidenciar c"!o se han hecho claras

distinciones entre los est#ndares de conoci!iento en el do!inio D, los est#ndares de dese!peo en los

do!inios 2 $ Q $ las responsabilidades profesionales !#s a!plias en el do!inio ;. El !arco detallado

ofrece r-bricas para evaluar a los profesores en cada est#ndar en los cuatro niveles, esto es, nivel

insatisfactorio, b#sico, !u$ co!petente $ destacado.





El !arco de 4anielson fue diseado co!o un instru!ento para la observaci"n en el aula, con entrevistas

antes $ despus de las lecciones acerca de las !is!as $ es el instru!ento !#s utili/ado en EE.)). para laevaluaci"n de profesores. Esta herra!ienta ta!bin es notable debido a 1ue cuenta con una din#!ica

b#sica clara en cuanto a su estructura, la 1ue es representativa del ciclo co!-n del traba+o de los

profesores, inclu$endo desde la planificaci"n para ensear, hasta la evaluaci"n $ la reflei"n para preparar

la pr"i!a lecci"n. Así !is!o, reconoce la i!portancia de entrevistar a los profesores antes $ despus de

la observaci"n con el fin de tener una co!prensi"n clara respecto del ra/ona!iento detr#s de sus acciones

$ de su capacidad para anali/ar los efectos de las !is!as en el aprendi/a+e de los estudiantes. %in

e!bargo, aun1ue el !arco de 4anielson es una base !u$ -til para evaluar el dese!peo de los

profesores en el aula, no fue diseado co!o una guía !#s general del contenido de los progra!as de

for!aci"n docente, a diferencia del e+e!plo siguiente.

;.D.2. os est#ndares para la docencia del !odelo del &nBA%C

El Consorcio &nterestatal de Apo$o $ evaluaci"n de rofesores &nBA%C, por sus siglas en ingls7 es un

consorcio estatal de organis!os de educaci"n $ organi/aciones nacionales de educaci"n en EE.)).,

dedicado a aplicar refor!as a la preparaci"n, certificaci"n $ desarrollo profesional constante de los

profesores. os organis!os 1ue for!an parte del consorcio se reunieron por pri!era ve/ en DLL2 con la

finalidad de crear un con+unto de est#ndares 1ue articularan el n-cleo co!-n del conoci!iento $ las

habilidades de docencia 1ue deberían tener todos los nuevos profesores. El Jn-cleo co!-nK tra/aba Jlas

bases $ principios co!unes de la pr#ctica docente 1ue atraviesan todas las #reas te!#ticas $ niveles $

1ue todos los profesores co!partenK &nBA%C, 25D5: ;7.



En 25D5, &nBA%C public" una versi"n revisada de sus est#ndares !odelo desarrollados en el ao DLL2,

instancia en la cual 1ued" en evidencia el interesante contraste en relaci"n con los est#ndares anali/ados

anterior!ente $ los nuevos, debido a la for!a en la 1ue a1uellos se organi/aron.

a 0igura ? !uestra 1ue el pri!er !arco para los est#ndares &nBA%C se dividía en cuatro do!inios.

Mientras 1ue los nuevos est#ndares co!prenden un con+unto de die/ principios de docencia efica/, los 1ue

han sido revisados para poder dar respuesta a las nuevas epectativas para la docencia. Así !is!o, dichos

principios tienen la finalidad de a$udar a las autoridades responsables de la for!ulaci"n de políticas $ a loseducadores a lograr sus !etas de refor!a en educaci"n $ est#n diseados para ser co!patibles con los

est#ndares de n-cleo co!-n currículo7 reciente!ente publicados para EE.)). $ con otros est#ndares para

el caso de la educaci"n profesional.

a cita siguiente ilustra esta postura, la 1ue fue to!ada de la introducci"n al n-cleo !odelo de est#ndares

para la docencia 1ue desarroll" el Consorcio &nterestatal de Apo$o $ evaluaci"n de rofesores &nBA%C7 del

Council of Chief state school 3fficers CC%%37.

El siguiente Jn-cleo !odelo de est#ndares para la docenciaK es un esfuer/o inicial para articular a travs

de la lente del profesor, lo 1ue serían la docencia $ el aprendi/a+e eficaces en ese nuevo siste!a. El co!it

encargado de elaborar el borrador co!en/" centr#ndose en el aprendi/: N1uines son nuestros

estudiantes de ho$O N1u activos $ necesidades aportan a la eperiencia de aprendi/a+eO N1u losco!pro!ete $ c"!o abordan la epectativa de lo 1ue cada estudiante aprender# en un nivel superiorO es

claro 1ue los estudiantes de ho$ son !#s diversos racial $ lingística!ente, $ tienen necesidades

especiales. Aun así, sus diferencias son fortale/as. &nBA%C, 25D57





Cada uno de los die/ est#ndares del &nBA%C tiene la estructura 1ue se !uestra en la 0igura 9 para el caso

del est#ndar D. Estos est#ndares se presentan en una for!a distinta de la !a$oría: cada est#ndar es

esencial!ente un est#ndar de dese!peo, $a 1ue pone pri!ero el dese!peo 1ue se espera de un

profesor, luego los tipos de pr#cticas 1ue se deberían observar $, por -lti!o, la evaluaci"n en relaci"n con

el aprendi/a+e de los estudiantes. En este sentido no solo !enciona el dese!peo esperado, sino 1ue





ta!bin el conoci!iento $ los ele!entos de actitud disposiciones7 1ue apo$an o subra$an la capacidad de

cu!plir con ese est#ndar, identificando ba+o las disposiciones funda!entales las actitudes $ co!pro!isos

1ue conducen esas pr#cticas.

Es necesario recordar ta!bin 1ue el n-cleo !odelo de est#ndares para la docencia del &nBA%C

proporciona el !arco para elaboraciones !#s detalladas de est#ndares dentro de cada una de las #reas

especiali/adas de la docencia, co!o por e+e!plo la docencia pri!aria $ la docencia científica secundaria. A

diferencia del !arco de 4anielson, el prop"sito de los est#ndares del &nBA%C es entregar un currículo para

progra!as de for!aci"n docente $ cubre en !a$or detalle lo 1ue deberían ser los ob+etivos de un

progra!a de este tipo.



os del &nBA%C representan uno de los !e+ores e+e!plos de est#ndares genricos eistentes $ sin duda

constitu$en todo un desafío. 'o obstante, una preocupaci"n 1ue epresan los co!entaristas

especiali/ados es 1ue 1ui/#s sean de!asiado co!ple+os $ fi+en la vara en un nivel poco realista para los

profesores principiantes.

%i bien los est#ndares del &nBA%C son dignos de ad!iraci"n, otro inconveniente es el grado de repetici"n

1ue este !todo de organi/aci"n genera, a diferencia del !arco de 4anielson. En este sentido lo anterior

se aplica especial!ente al caso ba+o el encabe/ado J4ese!peoK: varios est#ndares, ade!#s del uno,!encionan ele!entos si!ilares a los puntos a7, b7 $ c7 de la colu!na sobre dese!peo en la 0igura 9. El

est#ndar D se !enciona en la !a$oría de los otros est#ndares de una for!a si!ilar. or e+e!plo,

afir!aciones co!o Jplanificaci"n $ docencia en for!as 1ue satisfagan las necesidades de cada uno de los

estudiantesK se repite en varios est#ndares, dando con ello i!portancia gravitante al conoci!iento de la

!ateria. Algunas disposiciones, co!o respetar la diversidad del estudiante $ valorar la colaboraci"n

ta!bin se !encionan en varios de ellos.

/# Estándares para la docencia espec-ficos al contenido y al nivel

'i el !arco de 4anielson ni los est#ndares &nBA%C pretenden anali/ar a fondo lo 1ue significa cada

est#ndar para las diferentes #reas de docencia, co!o la docencia pri!aria o a1uella en !aterias de

secundaria. Es claro 1ue lo 1ue un futuro profesor de pri!aria debería saber acerca de las característicasde sus estudiantes $ los contenidos 1ue ensea es distinto de lo 1ue debería saber un profesor de

secundaria.

)n !arco de est#ndares 1ue per!anece a nivel genrico ofrece una base li!itada para evaluar el

conoci!iento $ la pr#ctica de los profesores. or e+e!plo, la !a$oría de los est#ndares inclu$e una

afir!aci"n si!ilar a Jlos profesores deberían co!prender profunda!ente el contenido 1ue se espera 1ue

enseenK. Es necesario eplicar, entonces, el significado de esta afir!aci"n en tr!inos pr#cticos antes de

1ue este est#ndar se convierta en una guía -til para desarrollar evaluaciones, puesto 1ue lo 1ue significa

para un futuro profesor de !ate!#ticas de pri!aria clara!ente ser# diferente de la profundidad de

conoci!iento 1ue se espera para un futuro profesor de !ate!#ticas de los cursos !#s altos de la

secundaria.

En un sentido, todos los profesores son profesores especiali/ados $, por ende, los est#ndares para la

docencia necesitan identificar no solo lo 1ue es co!-n a todos ellos, sino ta!bin a1uello 1ue es -nico

respecto de la buena docencia en las diferentes #reas especiali/adas de esta. Esto es cierto tanto para los

profesores de pri!aria co!o para los de secundaria: los pri!eros son tan especiali/ados en su #rea co!o

los segundos, pero lo 1ue necesita saber un profesor de la pri!era infancia respecto de c"!o aprender a

leer es !u$ distinto de lo 1ue necesita saber un profesor de ciencias de secundaria acerca de a$udar a los

estudiantes a aprender física* del !is!o !odo, lo 1ue necesita saber un profesor de pri!aria respecto del

desarrollo del nio es distinto de lo 1ue necesita saber un profesor de secundaria en relaci"n con el

desarrollo del adolescente $ así sucesiva!ente.

o anterior i!plica pues 1ue es necesario elaborar est#ndares para dos niveles. ri!ero en tr!inosgenricos, donde identificar aspectos del conoci!iento $ la pr#ctica de los profesores 1ue se aplican

a todos ellos, sin i!portar 1u o a 1uin enseen. os est#ndares n-cleo de &nBA%C son un e+e!plo de

esta idea* en segundo tr!ino, los redactores de est#ndares necesitan !overse a niveles !#s profundos,

donde elaboren lo 1ue saben $ hacen los buenos profesores en !uchas de las #reas de especiali/aci"n 1ue

confor!an la profesi"n de docente.

os est#ndares &nBA%C, por e+e!plo, fueron elaborados considerando diversos #!bitos de especiali/aci"n,

los cuales son elegidos por cada país $ dependen de la for!a en la 1ue se organi/a la escolaridad dentro

de l, aun1ue general!ente inclu$en niveles co!o la educaci"n de la pri!era infancia, la docencia



pri!aria $ la secundaria $, dentro de estos niveles, se definen las #reas de docencia en !aterias

especiali/adas, co!o por e+e!plo, !ate!#ticas, lengua+e o arte, por e+e!plo.

Co!o se aprecia, si los est#ndares van a ser -tiles co!o guía para 1uienes desarrollan progra!as de

for!aci"n docente, re1uieren ser Janali/ados !#s en profundidadK $ ser !#s específicos acerca de lo 1ue

necesitan saber $ hacer los profesores. or e+e!plo, los est#ndares genricos necesitan ser elaborados de

!odo tal 1ue identifi1uen lo 1ue es -nico dentro de lo 1ue los profesores necesitan aprender en sus

progra!as de for!aci"n docente ingls, historia, !ate!#ticas $ ciencias, entre otros7, diferenciando lo1ue saben $ hacen los buenos profesores en las diferentes #reas de especiali/aci"n. a 0igura L grafica

este an#lisis en profundidad para una sola #rea te!#tica de !ate!#ticas, los n-!eros.

os est#ndares para profesores pri!arios ta!bin deberían ofrecer una guía clara acerca de esas !aterias

si van a ser de utilidad para la planificaci"n $ evaluaci"n de progra!as. or e+e!plo, N1u debería saber

un profesor de pri!aria respecto de las nuevas investigaciones en torno a aprender a leerO N1u

estrategias deberían ser capaces de de!ostrar para superar las dificultades de lectura entre sus

estudiantesO

/#1# E)eplos de estándares espec-ficos al contenido





a Gunta nacional para est#ndares rofesionales para la 4ocencia '>B%, por sus siglas en ingls7 en

EE.)). proporciona uno de los e+e!plos !undiales !#s a!plios de est#ndares específicos al contenido $

al nivel. El '>B% es una organi/aci"n independiente, privada, i!parcial $ sin fines de lucro regida por un

directorio, en donde la !a$or parte de ella est# confor!ada por profesores de aula. %u funci"n principal

es procurar un siste!a de certificaci"n profesional para profesores 1ue las autoridades e!pleadoras

puedan utili/ar para reco!pensar a a1uellos 1ue cu!plan con est#ndares altos. a certificaci"n se basa en

evaluaciones rigurosas acerca del conoci!iento profesional $ del dese!peo de un profesor.

4esde su creaci"n en DL9?, cerca de D55.555 profesores han logrado la certificaci"n de la Gunta nacional,

aproi!ada!ente la !itad de los 1ue han postulado. 4icha certificaci"n acaba de ser reconocida por el

Conse+o nacional de &nvestigaci"n por tener un i!pacto positivo en el logro acad!ico, la retenci"n de

profesores $ el desarrollo.

a 0igura D5 entrega el e+e!plo de un !arco para est#ndares específicos al contenido de la '>B%, en

este caso para profesores secundarios de ciencias. %e trata de uno de los 26 con+untos de est#ndares

desarrollados por la Gunta nacional para la certificaci"n de profesores titulados con altos logros para

diferentes contenidos $ niveles de escolaridad, lo 1ue ha per!itido 1ue cerca del L6S de los docentes

ha$a tenido acceso a la respectiva certificaci"n.





En la 0igura D5 se aprecia 1ue el con+unto co!pleto de est#ndares de ciencias contiene elaboraciones de

cada uno de los DQ est#ndares. or e+e!plo, el est#ndar 2 conocimiento de ciencias anali/a en detalle lo

1ue los profesores deberían saber acerca de la naturale/a de la ciencia $ de las ideas funda!entales en

cada terreno científico6.

or otro lado pode!os !encionar 1ue eisten varias cosas por observar en relaci"n con los est#ndares de

la '>B% epresados en la 0igura D5. o pri!ero es 1ue estos tienen una estructura de do!inio b#sica

si!ilar a los est#ndares genricos descritos anterior!ente, es decir, eisten est#ndares 1ue cubren elconoci!iento, la pr#ctica $ las responsabilidades profesionales. Así !is!o, al igual 1ue el !arco de

4anielson, estos est#ndares se organi/an en una for!a 1ue cal/a con la estructura del traba+o de los

profesores, refle+ando la naturale/a din#!ica de lo 1ue hacen los buenos profesores. El do!inio D

co!ien/a con lo 1ue saben $ pueden hacer los buenos profesores para planificar $ preparar el aprendi/a+e

de los estudiantes* el do!inio 2 inclu$e lo 1ue hacen los buenos profesores para establecer un entorno

favorable para el aprendi/a+e de la ciencia* el do!inio Q identifica a1uello 1ue es -nico en el tipo de

aprendi/a+e 1ue debería pro!over un buen profesor de ciencias* $ el do!inio ; cubre las

responsabilidades profesionales !#s a!plias de un profesor de ciencias en la escuela $ en la co!unidad.

Estos tres est#ndares se basan en lo 1ue los epertos en currículo de ciencias consideran los principales

ele!entos del aprendi/a+e de calidad en la ciencia $ for!an los tres ob+etivos principales para ensear

ciencias. En segundo tr!ino, los est#ndares de la '>B% identifican con !a$or detalle los tipos deconoci!iento 1ue necesitan los profesores de ciencia $ los tipos de aprendi/a+e 1ue ellos debieran

pro!over. A !odo de e+e!plo, en la introducci"n a los est#ndares en ciencia se indica 1ue:

012 los est'ndares est'n dise+ados para especificar los aspectos fundamentales de la docencia cient)fica

de altos logros. En la pr'ctica, las facetas de la docencia mencionadas en los est'ndares forman un teido

mu$ denso $ suelen ocurrir en forma simult'nea debido a #ue la docencia eemplar es una actividad sin

interrupciones con muchos obetivos dispares #ue se atienden en un momento determinado.

)na característica especial de los est#ndares de la '>B% es el tercer do!inio. En efecto, en pri!er

tr!ino $ a diferencia de !uchos est#ndares genricos, este do!inio de+a claro 1ue se espera 1ue los

profesores titulados proporcionen evidencia de 1ue pueden progresar en el aprendi/a+e de los estudiantes

$ ta!bin anali/a profunda!ente a fin de identificar los tipos de aprendi/a+e 1ue debería poder pro!over

un profesor, en este caso un profesor de ciencias. 0inal!ente, se identifican tres tipos principales de

aprendi/a+e: indagaci"n científica, co!prensi"n conceptual $ contetos de la ciencia.

En segunda instancia los est#ndares de+an claro 1ue se espera 1ue un profesor 1ue postula a la

certificaci"n de la Gunta nacional entregue evidencia de 1ue puede pro!over cada tipo de aprendi/a+e

entre sus estudiantes. En for!a si!ilar, los est#ndares desarrollados por la '>B% para otras #reas

te!#ticas $ niveles de escolaridad identifican los tipos -nicos de aprendi/a+e 1ue se espera 1ue

pro!uevan los profesores en sus #reas especiali/adas.

En tercer lugar, aun1ue estos co!o con+unto sean específicos a la docencia de ciencias, eisten varios

est#ndares individuales 1ue siguen siendo genricos $ si!ilares en todos los est#ndares de la '>B% einclu$en, por e+e!plo, los est#ndares en el do!inio 2 acerca del entorno de aprendi/a+e, la participaci"n

e1uitativa $ los est#ndares DD a DQ en el do!inio ; con respecto a las responsabilidades profesionales !#s

a!plias. El contenido de estos sigue siendo pr#ctica!ente el !is!o en las diferentes #reas de

especiali/aci"n, sin e!bargo cada una todavía necesita una cuidadosa elaboraci"n.

0inal!ente, una funci"n clave de los est#ndares de la '>B% es 1ue han sido desarrollados con sus fines

de evaluaci*n en mente, es decir, se crearon para 1ue se convirtieran en una guía clara acerca de lo 1ue

se va a evaluar. or e+e!plo, es evidente 1ue los est#ndares re1uieren de diferentes tipos de evaluaci"n

en donde algunos, co!o el est#ndar 2 re1uiere evaluaciones escritas 1ue cubran el conoci!iento de la

!ateria 1ue se espera de los profesores de ciencias* otros, co!o los est#ndares D $ D5, ta!bin re1uieren









evaluaciones del conoci!iento de un profesor acerca de c"!o a$udar a los estudiantes a aprender esa

!ateria $ c"!o identificar $ !ane+ar las dificultades 1ue puedan surgir los profesores 1ue postulan a la

certificaci"n de la Gunta nacional asisten a centros de evaluaci"n designados en donde se eval-a su

conoci!iento por !edio de e+ercicios de respuesta construidos $ efectuados en una co!putadora7.

os est#ndares ?, 9 $ L re1uieren un tipo distinto de evaluaci"n, basada en la evidencia del desempe+o de

un profesor durante la entrega de tres instancias distintas para 1ue los estudiantes logren su aprendi/a+e.

A1uí es donde la '>B% hi/o un aporte i!portante a los !todos de evaluaci"n de profesores, $a 1ueco!pro!ete los servicios de epertos en evaluaci"n educacional para desarrollar un portafolio de tareas

estructuradas $ basadas, por e+e!plo, en !uestras de la labor de los estudiantes durante el tie!po 1ue

de!oren en alcan/ar el aprendi/a+e, $ cintas de video de la interacci"n de la clase 1ue de!uestren la

capacidad de !antener una conversaci"n de calidad. a '>B% ta!bin cre" portafolios de tareas

diseadas para evaluar est#ndares en el do!inio ;, basadas en registros de contribuci"n a la escuela $ a

la co!unidad profesional.

os profesores 1ue postulan a la certificaci"n de la Gunta nacional reali/an un total de die/ tareas de

evaluaci"n* seis e+ercicios del centro de evaluaciones $ cuatro e+ercicios de portafolio. Guntos, estos

e+ercicios entregan evidencia para cada uno de los trece est#ndares conte!plados. os e+ercicios, por su

parte, son evaluados por profesores 1ue traba+an en la !is!a #rea de docencia $ 1ue han sido

capacitados con altos niveles de eigencia para cu!plir su labor.

a longitud de los est#ndares específicos al contenido, co!o los de la '>B%, representa una in1uietud

para algunos, $a 1ue suelen ser !#s detallados 1ue los est#ndares genricos. En nuestra eperiencia, por

lo general los ad!inistradores est#n !#s preocupados de esto 1ue los profesores $ aun1ue la brevedad en

algunos casos puede ser una virtud, el peligro con los con+untos de est#ndares genricos es 1ue, en un

an#lisis detallado, pueden desviar el significado $ el prop"sito educacional, puesto 1ue no refle+an bien la

co!ple+idad $ la sofisticaci"n de lo 1ue saben $ hacen los buenos profesores. or lo tanto, carecen de la

capacidad de inspirar, 1ue es b#sica!ente el significado original de un est#ndar. 4ebido a su generalidad,

igual!ente, tienen una capacidad li!itada para guiar la for!aci"n docente o para !edir $ ta!bin es

poco probable 1ue ganen el respeto 1ue los profesores tienen por los est#ndares desarrollados por los

profesores para la '>B%.

/#2# Estándares para la docencia en %hile

Chile representa un e+e!plo de un país 1ue ha hecho avances r#pidos en el desarrollo de est#ndares para

la docencia en los -lti!os die/ aos !eces, 25DD7. o 1ue hace 1ue este desarrollo sea alta!ente

pertinente a otros países es la !edida en la 1ue Chile ha traspasado los est#ndares genricos para la

docencia, elaborando est#ndares específicos a profesores de pri!aria $ a profesores especiali/ados en

escuelas secundarias.

En el ao 255Q, el !inisterio de educaci"n chileno public" un &arco gen-rico de buena docencia, despus

de un a!plio proceso de consulta con profesores $ otros grupos de inters, el cual es a!plia!ente

utili/ado actual!ente para la evaluaci"n de profesores en e+ercicio. Bodos los profesores de escuelasp-blicas deben aprobar una evaluaci"n cada cuatro aos.

Ahora bien, durante la dcada del 2555, creci" en Chile la in1uietud respecto del dese!peo de los

estudiantes de este país en pruebas internacionales de logro acad!ico co!o &sA $ B&!ss. Ello, debido a

1ue en 255; un infor!e de la 3C4E acerca de la educaci"n chilena identific" 1ue las debilidades en el

siste!a de for!aci"n docente podrían representar una de las ra/ones de este ba+o dese!peo escolar,

especial!ente en lo referido al siste!a para acreditar progra!as de for!aci"n docente. Así, tanto los

!ecanis!os para garanti/ar la calidad del siste!a de for!aci"n docente co!o la calidad de los profesores

principiantes eran dbiles, lo 1ue se veía agravado por una oferta ecesiva de egresados. El estudio de &EA

BE4%M !ostr" por e+e!plo 1ue los futuros profesores de !ate!#ticas 1ue egresaban de progra!as de



for!aci"n docente tenían evaluaciones significativa!ente !enores en pruebas de conoci!iento

!ate!#tico $ conoci!iento pedag"gico en !ate!#ticas 1ue la !a$oría de los futuros docentes de los

países 1ue participaban en el estudio &ngvarson, et al ., no publicado7.

Co!o resultado de estas in1uietudes, en el ao 255L el !inisterio de educaci"n chileno encarg" el

desarrollo de est#ndares nacionales para profesores pri!arios egresados $ el diseo de !todos para

evaluarlos: era necesario elaborar preferente!ente el !arco genrico de buena docencia para 1ue el

esfuer/o resultara -til en la planificaci"n del contenido de progra!as de for!aci"n docente $ en laevaluaci"n de egresados. 4e esta for!a, dicho docu!ento contenía afir!aciones tales co!o las

siguientes:

F os profesores do!inan los contenidos de las !aterias 1ue ensean $ conocen el currículo nacional.

F os docentes conocen los nuevos avances en su #rea.

F os docentes co!prenden las relaciones entre los contenidos 1ue ensean $ los de otras disciplinas $

pueden establecer relaciones entre estos contenidos $ el !undo real.

F os profesores saben c"!o ensear su !ateria $ !ane+an diversas estrategias pedag"gicas 1ue son

congruentes con las !etas de aprendi/a+e.

%in e!bargo, el conoci!iento $ las habilidades necesarios para ensear cada !ateria no fueron bien

especificados en el !arco de buena docencia, por lo cual fue necesario ser !#s específicos acerca del

conoci!iento 1ue los profesores principiantes deberían poder de!ostrar en las !aterias 1ue se esperaba

1ue ensearan, es decir, en lengua+e, !ate!#ticas, ciencias $ estudios sociales, así co!o ta!bin lo 1ue

deberían saber acerca de c"!o ensear esas !aterias.

En el ao 25DD, el obierno chileno public" los nuevos est#ndares nacionales para los profesores de

pri!aria egresados, los 1ue especificaban el conoci!iento $ las habilidades necesarios para ensear cada

te!a a los alu!nos de pri!aria. Cabe sealar 1ue Chile es uno de los pocos países 1ue ha desarrollado

est#ndares con este nivel de esta profundidad. os responsables de esta iniciativa fueron diferentes

e1uipos de traba+o confor!ados por profesores, for!adores de profesores $ especialistas en contenido.

Ba!bin se desarrollaron pruebas nacionales alineadas con los est#ndares 1ue los profesores deberíanresponder al fnal de su capacitaci"n inicial co!o docentes. os docentes 1ue deseen postular a cargos en

escuelas 1ue reciben fnancia!iento p-blico deber#n aprobar necesaria!ente estas pruebas.

Así !is!o, el obierno encarg" el desarrollo de est#ndares para egresados de progra!as de for!aci"n

docente secundaria en !aterias co!o historia, !ate!#ticas, lengua+e, 1uí!ica, biología $ física $

actual!ente se est#n desarrollando est#ndares para egresados de progra!as preescolares.

/#*# %aracter-sticas de estándares "ien ela"orados

a '>B% en EE.)). $ Chile representan e+e!plos de est#ndares bien redactados 1ue intentan elucidar

profunda!ente el tipo de conoci!iento 1ue los profesores deberían tener acerca del contenido 1ue se

espera 1ue enseen $ c"!o a$udar a los estudiantes a aprenderlo: est#ndares para profesores titulados,

en el caso de la '>B%, $ est#ndares para profesores principiantes, en el caso de Chile. Estos est#ndares

for!an una base !#s v#lida $ -til 1ue los est#ndares genricos $ sobre la cual desarrollar evaluaciones

del conoci!iento $ del dese!peo de los profesores.

or e+e!plo, es co!-n encontrar una afir!aci"n co!o la siguiente en los con+untos de est#ndares

genricos: Jos profesores titulados usan una variedad de estrategias de docenciaK. este tipo de

afir!aci"n no sirve co!o guía para el contenido de los progra!as de for!aci"n docente ni para la

creaci"n de !todos para evaluar el dese!peo del profesor, puesto 1ue se centra en lo 1ue hace la

docencia !#s 1ue en lo 1ue aprenden los estudiantes, ade!#s, 1ueda poco claro 1u es lo 1ue se to!a en



cuenta para cu!plir con los est#ndares e ignora el hecho de 1ue las estrategias adecuadas dependen

profunda!ente de lo 1ue se ensea $ de a 1uin se le ensea.

o 1ue necesita saber un profesor de pri!aria respecto de las estrategias para ensear a leer es !u$

distinto de lo 1ue necesita saber un profesor de !ate!#ticas de escuela secundaria respecto de las

estrategias para ensear c#lculo, por ello los est#ndares para la docencia deben identificar estas

diferencias. En este sentido, una nueva investigaci"n indica la i!portancia del conoci!iento pedag"gico

específico de un profesor acerca de un te!a particular en la pro!oci"n del aprendi/a+e de los estudiantespor e+e!plo >au!ert, =unter, >lu!, >runner, <oss, Gordan, =lus!ann, =rauss, neubrand $ Bsai, 25D57.

8ill, Rowan $ >all 25567 $ usa la epresi"n Jconoci!iento de !ate!#ticas para la docenciaK para

describir este tipo de conoci!iento en el caso de los profesores pri!arios.

Co!o se !encion" anterior!ente, los est#ndares bien redactados se asientan en una clara co!prensi"n

de lo 1ue se considera co!o aprendi/a+e de calidad para los estudiantes en #reas de contenido o niveles

de escolaridad particulares. <ea!os, por e+e!plo, el etracto de un est#ndar en un con+unto de

est#ndares para profesores de ciencias desarrollado por la Asociaci"n Australiana de rofesores de

Ciencias 25527:

Estándar: (rofesores de ciencias titulados comprometen a los estudiantes en la indagaci*n cient)fica.

Elaboración: 3os profesores de ciencias con altos logros gu)an a sus estudiantes en la indagaci*n activa,

para #ue ella los lleve a observar $ medir fen*menos, formular hip*tesis, registrar datos $ llegar a

conclusiones tentativas congruentes con los datos recopilados. Sus estudiantes reflexionan acerca del

conocimiento #ue surge $ consideran formas de refnar la investigaci*n. Anali"an $ evalan la evidencia

#ue han recopilado con el fn de verificar la valide" de sus conclusiones.

Su docencia reflea el inter-s $ el desaf)o de la aventura cient)fica $ su rigor distintivo. Ense+an $

eemplifican pr'cticas #ue permiten a sus estudiantes alcan"ar conocimiento $ experiencias en forma

cr)tica, reconocer problemas, hacer preguntas e intentar soluciones. Involucran activamente a los

estudiantes en una amplia variedad de investigaciones cient)ficas 0...2

Este est#ndar se epla$a para describir un ele!ento i!portante de lo 1ue considera aprendi/a+e de

calidad, las aulas cient)ficas e invita clara!ente al profesor a !ostrar c"!o co!pro!ete en for!a activa a

los estudiantes para hacer ciencia en sus escuelas. NIu tipo de evaluaci"n se re1uiereO evidente!ente,

no a1uella del tipo de logro nacional, sino 1ue se necesitan !todos de evaluaci"n 1ue refle+en la

co!ple+idad de lo 1ue el profesor intenta hacer, es decir, se re1uiere evidencia de lo #ue est'n haciendo $

aprendiendo los estudiantes como resultado directo de lo #ue ense+a el profesor.

<ale destacar algunas características de un est#ndar co!o este. a pri!era es 1ue indica una porci"n

grande, significativa e i!portante del traba+o de un profesor de ciencias, o sea, constitu$e un e+e!plo de

las co!ple+as !etas educacionales 1ue se intenta lograr. o anterior i!plica 1ue no se trata de una

co!petencia a nivel !icro ni de un rasgo de personalidad, sino 1ue es algo v#lido de pedir a un profesor

de ciencias para 1ue de!uestre 1ue es un profesor de logros.

a segunda característica es 1ue el est#ndar aparece libre de conteto, en el sentido de 1ue describe una

pr#ctica 1ue, seg-n !uchos, deberían seguir los profesores de ciencias sin i!portar d"nde est# la escuela.

or definici"n, un est#ndar profesional se aplica a todos los contetos en los 1ue traba+an los profesores

1ue no es lo !is!o 1ue decir 1ue el conteto no afecta la pr#ctica docente7. Así, el est#ndar invita a 1ue,

sin i!portar d"nde est una escuela, se pueda co!pro!eter a los estudiantes en la indagaci"n científica $

se considera probable!ente una responsabilidad vital de los profesores de ciencias.

El tercer rasgo distintivo es 1ue el est#ndar no es prescriptivo respecto de las estrategias de docencia ni

de c"!o co!pro!eter a los estudiantes para Jhacer cienciasK $ Jpensar científica!enteK, lo cual significa



1ue no estandari/a la pr#ctica ni fuer/a a los profesores en ning-n tipo de li!itaci"n, puesto 1ue eisten

!uchas for!as de co!pro!eter a los estudiantes en la indagaci"n científica. 4e este !odo, aun1ue el

est#ndar identifica un ele!ento funda!ental de la buena docencia científica, no prescribe c"!o cu!plir

con l $, de esa !anera, ta!bin da espacio a la diversidad $ a la innovaci"n. os profesores son invitados

a !ostrar c"!o cu!plen con este est#ndar $ evidenciar c"!o es 1ue co!pro!eten a los estudiantes en la

indagaci"n científica.

a cuarta característica se refiere a la !anera en la 1ue el est#ndar apunta hacia algo 1ue es !edible uobservable, con lo cual es posible i!aginar los tipos de evidencia 1ue reunir# un profesor de ciencias

durante el tie!po para de!ostrar 1ue cu!ple su co!etido !ostrando evidencias del traba+o de los

estudiantes, seg!entos de videos, o bien, recurriendo a otros !ecanis!os.

El con+unto de estas características se aplica a est#ndares en todas las #reas de la docencia, $a sea 1ue

ella ocurra en escuelas pri!arias o en las secundarias. En resu!en, $ usando la docencia de ciencias

nueva!ente co!o e+e!plo, pode!os decir 1ue los est#ndares bien redactados:

F %e asientan en conceptos guía claros del aprendi/a+e de calidad $ de lo 1ue significa hacer por

e+e!plo ciencias7*

F son v#lidos, es decir, representan lo 1ue saben $ hacen los profesores 1ue pro!ueven lasoportunidades de aprendi/a+e de calidad para los estudiantes*

F identifican características -nicas de lo 1ue saben $ hacen los profesores*

F delinean las di!ensiones principales de desarrollo 1ue la profesi"n espera de un profesor por

e+e!plo de ciencias7, es decir, lo 1ue deberían !e+orar los profesores de ciencias7 con el tie!po, con

oportunidades adecuadas para el desarrollo profesional* $

F se pueden evaluar, es decir, sealan características $ acciones potencial!ente observables.

Cuando los profesores anali/an su pr#ctica a la lu/ de un est#ndar bien redactado co!o el anterior, eso les

brinda !uchas oportunidades para el desarrollo profesional, $a 1ue el est#ndar genera preguntas tales

co!o: NMe co!pro!eto real!ente con !is alu!nos en lo 1ue significa hacer cienciaO N1u significa laindagaci"n científicaO, entre otras interrogantes 1ue le dar#n la ocasi"n de revisar su pr#ctica.

En este conteto es i!portante no polari/ar ni separar los est#ndares para fines de desarrollo $ los

est#ndares para fines de evaluaci"n, co!o hacen algunos. El desarrollo de un profesor depende en gran

parte de las opiniones $ de las evaluaciones constructivas de su dese!peo $, desde esa "ptica, los

est#ndares ser#n -tiles para la reflei"n $ el desarrollo profesional en la !edida en 1ue sean -tiles para

evaluar el dese!peo: !ientras !#s luces arro+e la evaluaci"n, sea una autoevaluaci"n o la opini"n de los

colegas, !#s -til ser# para !e+orar su dese!peo. El !e+or dese!peo en docencia, así co!o !uchas

habilidades, se ali!enta de opiniones eactas e infor!ativas. 8e!os co!prendido !ucho !e+or 1ue la

evaluaci"n de diagn"stico es vital para la docencia efica/ en la sala por e+e!plo >lac $ Tilia! 255;7, $

1ue el proceso de evaluaci"n puede ser un vehículo para el aprendi/a+e de los estudiantes, lo cual no es

!enos cierto para ensear $ aprender a ensear, o bien, para ser un !e+or profesor.

0# Evaluación de profesores "asada en estándares

Cuando los est#ndares se van a usar para fines de evaluaci"n $ to!a de decisiones co!o por e+e!plo con

fines de selecci"n o certificaci"n, eisten tres pasos esenciales para su creaci"n:

a7 4efinir lo 1ue se va a evaluar, por e+e!plo, lo 1ue necesitan saber $ hacer los profesores

principiantes esto es lo 1ue intenta hacer el !arco de est#ndares $ suelen lla!arse est'ndares de



contenido2*

b7 desarrollar !todos v#lidos $ congruentes para recopilar evidencia acerca de lo 1ue sabe $ puede

hacer un profesor en relaci"n con los est#ndares tareas de dese!peo7* $

c7 fi+ar est#ndares, lo cual depende de la creaci"n de procedi!ientos confiables para evaluar esa

evidencia $ decidir si un profesor cu!pli" o no con lo re1uerido esto depender# de la creaci"n de

est#ndares de dese!peo, ade!#s de los est#ndares de contenido7.

En otras palabras, si los est#ndares se usan para evaluar a profesores para fines de alto inters co!o el

egreso, la selecci"n o la certificaci"n, eisten tres pasos funda!entales en su desarrollo, co!o se !uestra

en la 0igura DD.

%$es $ lastri DLLQ7 definen un est#ndar co!o Juna herra!ienta de alta precisi"n para hacer +uicios $

to!ar decisiones en un conteto de significados $ valores co!partidosK. Esto nos recuerda 1ue un

con+unto co!pleto de est#ndares debe apuntar no solo hacia lo 1ue se !ide, sino ta!bin a c"!o se

reunir# la evidencia respectode la capacidad $ el dese!peo $ c"!o se har#n los +uicios acerca de si estos

se cu!plen o no.

En este sentido, los est#ndares se consideran plena!ente desarrollados cuando 1ueda claro c"!o se

usar#n para +u/gar el dese!peo 8attie, 25597. un con+unto co!pleto de est#ndares no solo debe

describir lo 1ue saben $ hacen los buenos profesores es decir, lo 1ue se evaluar#7, sino 1ue debe detallar

ade!#s c"!o se recopilar# la evidencia acerca de la capacidad $ el dese!peo $ c"!o se elaborar#n los

+uicios respecto de si se ha cu!plido con los est#ndares.

El decatl"n olí!pico ofrece una buena ilustraci"n de los pasos involucrados en el desarrollo de un siste!a

basado en est#ndares para evaluar el dese!peo. El concepto detr#s del decatl"n es el gran deportista

vers#til. os orígenes del decatl"n se re!ontan a principios del siglo cuando el re$ ustavo < de suecia

le di+o al estadounidense Gi! Bhorpe, Justed, seor, es el deportista !#s grande del !undoK.

Aparente!ente, el episodio provoc" la reflei"n de las personas, 1uienes se preguntaron 1ue es lo 1ue

hace 1ue un deportista sea vers#til. a reflei"n dio cuenta de 1ue el concepto necesitaba una definici"n

!#s precisa: NIu deberían poder hacer los deportistas vers#tilesO 4espus de !ucho debate, decidieron

1ue los ele!entos principales 1ue identificaban a un gran deportista vers#til

eran fuer"a, velocidad , histamina, resistencia $ perseverancia. En otras palabras, definieron lo 1ue debería

ser evaluado, co!o si se trata de verdaderos est'ndares de contenido.

El paso siguiente fue llegar a acuerdo acerca de c"!o +u/gar al deportista vers#til, esto es, c"!o evaluar

la fuer/a, la velocidad, etc. En este caso, N1u se debería pedir a un deportista co!o evidencia de 1ue

es bueno en lo su$oO 4e alg-n !odo, se to!" la decisi"n de so!eter a los deportistas a die/ pruebas en

dos días $ entonces el concepto entr" en operaci"n: el pri!er día, las pruebas inclu$eron la carrera de D55

!etros, el salto largo, el lan/a!iento de la bala, el salto alto $ la carrera de los ;55 !etros, !ientras 1ue

el segundo día, las pruebas conte!plaron la carrera de los DD5 !etros vallas, el lan/a!iento del disco, el

salto con garrocha, la +abalina $ la carrera de los D.655 !etros.

El con+unto de die/ pruebas se consider" una muestra suficiente de evidencia para e!itir un +uicio acerca

de la capacidad total de un deportista. %in duda, la elecci"n de las pruebas debi" haber sido de alg-n





!odo arbitraria Npor 1u D55 !etros en lugar de 255O7, pero como grupo estas garanti/aron la eistencia

de !#s de un tipo de evidencia para cada uno de los ele!entos es decir, los est#ndares7, es decir, cuando

se recopila evidencia acerca de cada ele!ento en !#s de una for!a, au!enta la confiabilidad de la

evaluaci"n este ser# un punto funda!ental para recordar al !o!ento de evaluar el dese!peo de un

profesor7.

0inal!ente, fue necesario fiar los est#ndares de dese!peo de un deportista vers#til, lo 1ue significaba

llegar a un acuerdo acerca del nivel de dese!peo en cada prueba 1ue cu!plía con el est#ndar. Así, seestablecieron varios Jniveles de referenciaK para cada prueba del decatl"n por e+e!plo, si se corren D55

!etros en D5,QL6 segundos se ganan D.555 puntos, si se logran en D5,92? segundos se ganan L55

puntos, si se alcan/an en DD,2?9 se ganan 955 puntos $ así sucesiva!ente para cada prueba7.

El nivel general de dese!peo se deter!ina !ediante la ponderaci"n $ la co!binaci"n del dese!peo en

todas las pruebas, por lo 1ue los est'ndares de desempe+o no solo necesitan especificar lo bien 1ue debe

hacerlo el deportista en cada prueba para calificar, sino 1ue deben especificar, ade!#s, lo bien 1ue lo

deben hacer entodas las pruebas en un pro!edio para clasificar co!o un buen deportista vers#til. os

deportistas deben participar en el !is!o con+unto de eventos, no ha$ otra opci"n* sin e!bargo, el buen

dese!peo en una prueba puede co!pensar un dese!peo deficiente en otra.

Co!o espera!os haber !ostrado, el decatl"n representa un buen e+e!plo de todo lo 1ue est# involucradoal !o!ento de establecer un siste!a de certificaci"n congruente a nivel nacional. Es difícil i!aginar 1ue e

decatl"n hubiera tenido ito si cada país hubiera podido decidir acerca de sus propias pruebas $

est#ndares de dese!peo, así co!o es igual!ente difícil i!aginar 1ue pudiera surgir, en cada regi"n del

!undo, un buen siste!a para la certificaci"n de profesores titulados o egresados, o bien, 1ue la autoridad

de educaci"n local desarrollara sus propios !todos de evaluaci"n, usando los est#ndares nacionales solo

co!o un !arco: un siste!a de certificaci"n para cual1uier profesi"n necesitar# de !todos de evaluaci"n

congruentes $ de la clasificaci"n de esas tareas de evaluaci"n.

asos si!ilares al descrito para el caso del decatl"n se aplican a cual1uier siste!a 1ue pretenda ofrecer

evaluaciones de docencia v#lidas, confiables $ +ustas ito!er, 255L* earl!an, 2559* =enned$, 25D57.

Ade!#s, es necesario elaborar un !arco genrico de est#ndares antes de poder usarlos para evaluar el

conoci!iento $ la pr#ctica del profesor, es decir, necesitan eplicar lo 1ue se espera 1ue sepan los

profesores en varias #reas en torno a lo 1ue ensean $ a lo 1ue aprender#n sus estudiantes.

Es i!portante observar 1ue los est#ndares inclu$en diferentes tipos de conoci!iento, pr#cticas $

responsabilidades profesionales $, en for!a ideal, los !todos elegidos para la evaluaci"n necesitan

cubrirlos todos se sabe 1ue esto no ser# posible a nivel de egresados7. or lo tanto, con el fin de

!ai!i/ar la confiabilidad de cual1uier decisi"n basada en los est#ndares, ser# funda!ental usar varios

!todos de evaluaci"n distintos $ diferentes evaluadores.

Cuando sea posible, cada !todo debería entregar evidencia respecto de varios est#ndares a la ve/. 4el

!is!o !odo, sería ideal 1ue las tareas de evaluaci"n fueran v#lidas o JautnticasK, es decir, 1ue se

basen en porciones significativas del traba+o co!-n 1ue reali/an los profesores al ensear su disciplina.or e+e!plo, deberían representar lo 1ue un profesor de ciencias necesita saber $ hacer para pro!over las

oportunidades de aprendi/a+e de calidad para 1ue los estudiantes aprendan ciencias. os !e+ores tipos de

evidencias para este fin han sido los portafolios de e+ercicios alta!ente estructurados $ e+ercicios

centrados en la evaluaci"n, $a 1ue ellos entregan evidencia pertinente acerca de varios est#ndares a la

ve/.

# oración docente "asada en estándares: avances internacionales

Eiste una tendencia internacional hacia el uso de est#ndares para guiar $ acreditar progra!as de

for!aci"n docente 4arling8a!!ond $ >ransford, 2556* Tise, ehrenberg $ eibbrand, 2559* =enned$,



25D5* &ngvarson, elliott, =leinhen/ $ !c=en/ie, 255P7. os países 1ue han adoptado enfo1ues basados en

est#ndares para la for!aci"n docente a alg-n nivel inclu$en, entre otros, a Australia, Canad#, Chile,

&nglaterra, Ale!ania, Gordania, nueva (elanda, 0ilipinas, escocia, %ingapur, Bailandia $ EE.)).

a !a$oría de estos países estableci" organis!os a nivel nacional o estatal responsables de la creaci"n $

aplicaci"n de est#ndares para la acreditaci"n de progra!as de for!aci"n docente $ la certificaci"n de los

nuevos profesores. El Conse+o eneral de 4ocencia en escocia es un e+e!plo* el &nstituto <ictoriano de

4ocencia en Australia es otro. un infor!e de eur$dice, Asegura!iento de la calidad en la for!aci"ndocente de europa eur$dice, 255P7 entrega un resu!en integral de los procedi!ientos para evaluar $

acreditar la for!aci"n docente inicial $ en servicio en países europeos.

Co!o he!os dicho anterior!ene, los est#ndares buscan defnir el conoci!iento, las capacidades $ los

valores 1ue deberían obtener los futuros profesores gracias a sus progra!as de for!aci"n docente. or

ende, los est#ndares dan a los proveedores de for!aci"n de profesores una clara direcci"n acerca de

las oportunidades para aprender 1ue deberían ofrecer sus progra!as, sin prescribir la for!a en la 1ue

deberían preparar a los profesores. Así !is!o, los est#ndares !uestran a1uello 1ue se espera 1ue los

estudiantes de!uestren, es decir, lo 1ue saben $ pueden hacer antes de 1ue sean id"neos para unirse a la

profesi"n. 4esde esta perspectiva, representan una base !#s s"lida para evaluar $ acreditar los

progra!as de for!aci"n docente, a diferencia de los enfo1ues tradicionales centrados en contenidos $

aportes de cursos. Ello, por1ue al enfocarse en los resultados, fo!entan la diversidad $ la innovaci"n en lafor!aci"n docente, ofreciendo una base para reali/ar investigaci"n acerca de la eficacia relativa de los

diversos enfo1ues para a$udar a los nuevos profesores a cu!plir con los est#ndares.

Así, dire!os 1ue los co!ponentes centrales en el siste!a de for!aci"n docente basado en est#ndares

inclu$en:

a7 Est'ndares 1ue describen lo 1ue deberían saber $ hacer los profesores co!o resultado de su

preparaci"n $, por ende, ofrecer una guía para el aprendi/a+e profesional.

b7 un progra!a coherente para el aprendi/a+e profesional en donde individual!ente cada uno de los

cursos 1ue lo co!ponen se +ustifi1ue en tr!inos de c"!o per!ite a los estudiantes cu!plir con

est#ndares particulares para la docencia $, en for!a colectiva, los !is!os cubran todos losest#ndares.

c7 el egreso del progra!a $ la certificaci"n se basan en una variedad de tareas reales $ evaluaciones

dedese!peo 1ue, en con+unto, entregan evidencia confiable de 1ue los estudiantes cu!plen con

todos los est#ndares.

d7 3a acreditaci*n de progra!as de for!aci"n docente es reali/ada por un cuerpo profesional

independiente $ se basa en evidencia v#lida $ confiable de 1ue los egresados cu!plen con los

est#ndares para la certificaci"n $ el ingreso pleno a la profesi"n.

Guntos, estos co!ponentes for!an un siste!a de ele!entos 1ue se respaldan !utua!ente $ 1ue

fortalecen los progra!as de for!aci"n docente, pero solos, sus efectos sobre estos progra!as ser#n

!íni!os, es decir, si saca!os uno solo, la capacidad del siste!a para apo$ar la preparaci"n efica/ de

profesores dis!inu$e.

En teoría, el nfasis 1ue pone la for!aci"n docente basada en est#ndares sobre los resultados abre una

!a$or oportunidad para la innovaci"n $ la eperi!entaci"n 1ue los enfo1ues tradicionales orientados

hacia la acreditaci"n, los 1ue tendían a centrarse !#s en la revisi"n de insu!os tales co!o la naturale/a

del contenido del curso, las listas de lectura, las tareas, etc. uno de los principales ob+etivos de los

est#ndares del Consorcio &nterestatal de Apo$o $ evaluaci"n de rofesores &nBA%C7, por e+e!plo, es

apo$ar la refor!a a la preparaci"n $ al desarrollo de profesores.

#1# undaentos de la foración docente "asada en estándares



Iui/#s la principal +ustificaci"n para el ca!bio hacia una for!aci"n docente basada en est#ndares sea

!e+orar el diseo de los progra!as de for!aci"n docente, hacindolos !#s congruentes con lo 1ue se

sabe acerca de Jla for!a en la 1ue los profesores aprenden $ se desarrollan co!o profesionalesK $ c"!o

se pueden convertir en Jepertos adaptablesK por e+e!plo 8a!!erness, 4arling8a!!ond, >ransford,

>erliner, Cochran%!ith, Mc4onald $ (eichner 2556: Q697.

Aun1ue no eiste una for!a -nica $ !e+or de disear progra!as de for!aci"n docente, 4arling

8a!!ond, 8a!!erness, ross!an $ shul!an 25567 identifica varias consideraciones al respecto, la !#si!portante de ellas es la congruencia del progra!a. En efecto, una característica de los progra!as

congruentes es 1ue las !etas $ los ob+etivos de cada curso dentro del progra!a se describen en tr!inos

de c"!o contribu$en a a$udar a los estudiantes a cu!plir est#ndares particulares. a congruencia dentro

de los progra!as de for!aci"n docente es evidente!ente i!portante $ un !arco de est#ndares

co!partido a$uda a pro!over esto.

En este !is!o sentido es !#s probable 1ue los cursos dentro de progra!as basados en est#ndares

tengan una secuencia cuidadosa $ se respalden !utua!ente, $a 1ue son guiados por una visi"n

congruente $ un !odelo de buena docencia, la 1ue se resea en for!a constante. a congruencia se

refiere, ade!#s, a los s"lidos vínculos entre el traba+o for!al del curso, las eperiencias de la escuela $

las tareas. or e+e!plo, cuando los supervisores de la escuela co!parten una co!prensi"n co!-n con el

personal de la universidad en relaci"n con los est#ndares 1ue se usar#n para a$udar a los profesoresestudiantes $ dan sus opiniones acerca de su dese!peo: la eperiencia en la escuela co!ien/a pri!ero $

se produce en for!a constante $ los estudiantes deben de!ostrar c"!o han aplicado lo 1ue aprenden

actual!ente en el traba+o de curso en los escenarios escolares.

4arling8a!!ond et. al. 25567 han revisado algunos estudios de investigaci"n 1ue !uestran 1ue los

progra!as de for!aci"n docente guiados por est#ndares tienen un !a$or i!pacto en los Jconceptos $

pr#cticas iniciales de los futuros profesoresK 1ue a1uellos 1ue siguen siendo una recopilaci"n de cursos

relativa!ente desconectados. Al respecto, un nuevo estudio internacional acerca de la for!aci"n docente

en diecisiete países ta!bin !ostr" una relaci"n i!portante entre la congruencia del curso $ las

percepciones de preparaci"n entre los nuevos profesores &ngvarson et. al ., no publicado7.

)na característica de los progra!as de for!aci"n docente basados en est#ndares es el esfuer/o 1ue

ponen sus diseadores en asegurar 1ue la preparaci"n de los profesores se base en una asociaci"n

genuina entre los docentes en e+ercicio $ el personal de la universidad, una relaci"n 1ue se refle+e tanto

en la to!a de decisiones, co!o en la distribuci"n de financia!iento para la for!aci"n.

os e1uipos encargados de elaborar los progra!as ta!bin hacen eplícitos los principios funda!entales

de la pedagogía s"lida ante los cuerpos de acreditaci"n es decir, los est#ndares7, así co!o ta!bin los

!todos 1ue usar#n para garanti/ar 1ue los futuros profesores aprender#n a i!ple!entarlos. Esto no se

debería interpretar co!o una docencia estandari/ada, puesto 1ue un con+unto de est#ndares bien

elaborado ofrece un !arco pedag"gico para refleionar en torno a la labor de los profesores $ constitu$e

una herra!ienta fleible 1ue per!ite 1ue los egresados se sientan bien preparados para las eigencias de

la docencia.

3tra consideraci"n i!portante respecto del diseo nace de la investigaci"n 1ue de!uestra la i!portancia

central del conoci!iento del contenido para la docencia efica/ por e+e!plo, 8ill et. al ., 2556* oulding,

Rowland $ >arber, 2552* =elc$, 25DD* =ersting ivvin, Bho!son, santagata $ stigler , 25D27. Esto inclu$e

oportunidades para 1ue los nuevos profesores ad1uieran una profunda co!prensi"n de la !ateria 1ue se

espera 1ue enseen, aco!paados por !todos de docencia $ evaluaci"n específicos al contenido, así

co!o ta!bin el conoci!iento acerca de las dificultades 1ue suelen tener los estudiantes al aprender ese

contenido $ c"!o abordarlas. En este sentido, en los -lti!os 1uince aos ha habido un ca!bio notorio en

Australia, desde cursos de pedagogía genrica hasta cursos centrados en el contenido, ca!bio 1ue se

puede atribuir en parte a la introducci"n de est#ndares para la docencia.



or otra parte, ha$ evidencia de estudios 1ue indican 1ue la atenci"n en el contenido $ en la for!a en la

1ue los estudiantes lo aprenden es una característica clave de los progra!as de for!aci"n docente 1ue

tienen un !a$or i!pacto en el aprendi/a+e de los estudiantes por e+e!plo 8awle$ $ <alli, DLLL* =enned$,

DLLL7. os est#ndares basados en la investigaci"n suelen lla!ar la atenci"n sobre la i!portancia de

garanti/ar 1ue los progra!as proporcionen oportunidades suficientes para aprender el contenido en este

sentido. &deal!ente, los est#ndares se basan en síntesis de investigaciones sobre docencia $ aprendi/a+e

en #reas de contenido particular.

#2# &creditación de !rograas de oración docente

El infor!e de 2556 de la 3C4E Beachers !atter 3C4E, 25567 lla!" la atenci"n sobre las in1uietudes

generales concernientes a la oferta de profesores con talento en !uchos países, en particular en #reas

co!o !ate!#ticas $ ciencias. Ba!bin puso el foco en la in1uietud de !uchos países por el hecho de 1ue

las disposiciones para evaluar $ acreditar a las instituciones $ progra!as de for!aci"n docente son dbiles

$ tienen poco i!pacto en la calidad de este tipo de for!aci"n. os autores argu!entan al respecto 1ue los

criterios de acreditaci"n deberían concentrarse en los resultados de los progra!as de for!aci"n docente $

en est#ndares 1ue describan lo 1ue deberían saber $ hacer los profesores principiantes co!o resultado de

su capacitaci"n.

En for!a si!ilar, el infor!e de la 3C4E de!uestra la creciente tendencia de los países de introducirpolíticas 1ue eigen la certificaci"n de los profesores nuevos, ade!#s de la cul!inaci"n de progra!as de

for!aci"n docente, antes de 1ue puedan ingresar de lleno a la profesi"n. a certificaci"n docente basada

en est#ndares profesionales fue una palanca nor!ativa 1ue los gobiernos usaban cada ve/ !#s para

e+ercer influencia en los progra!as de for!aci"n docente $ alinearlos en for!a !#s estrecha con las

necesidades de las escuelas.

)na característica de los progra!as de for!aci"n docente basados en est#ndares es 1ue las decisiones de

egreso $ de certificaci"n inicial se basan cada ve/ con !a$or frecuencia en la evidencia de 1ue los

estudiantes pueden cu!plir con est#ndares de dese!peo, en ve/ de las for!as tradicionales de

evaluaci"n usadas en cursos $ e#!enes de la universidad Tilson $ Uoungs, 25567. En este sentido,

organis!os tales co!o el Conse+o nacional para Acreditaci"n de la 0or!aci"n docente nCABe7 en EE.)).

han estado pro!oviendo durante !uchos aos la for!aci"n docente basada en est#ndares $ un ca!bio

hacia la acreditaci"n basada en resultados Tise et. al. 25597.

Así !is!o, los -lti!os 1uince aos han visto el desarrollo de !todos !#s sofisticados para evaluar el

conoci!iento del profesor respecto del contenido pedag"gico $ el dese!peo seg-n est#ndares para la

docencia por e+e!plo ito!er, 255L* =enned$, 25D57. El Conse+o nacional de &nvestigaci"n en EE.)).

public" un infor!e en 255D acerca de las pruebas usadas para la aprobaci"n de profesores en EE.)).

national Research Council, 255D7, las 1ue !ostraron 1ue est#ndares bien redactados proporcionan un

!odelo o estructura 1ue refle+a la din#!ica de lo 1ue significa pensar $ actuar co!o un profesor, lo 1ue

inclu$e el conoci!iento de los estudiantes $ sus necesidades, la selecci"n de !etas $ actividades 1ue

valgan la pena para cu!plir por dichas !etas, la evaluaci"n de lo 1ue se ha aprendido $ una reflei"n en

torno a la docencia.

or otro lado, nuevas for!as de evaluaci"n co!o las desarrolladas por el pro$ecto evaluaci"n del

4ese!peo de rofesores de California ACB7 Tei $ echeone, 25D57, o el pro$ecto !uestra de Braba+o

del rofesor de la Testern 3regon universit$ shaloc, %haloc $ irod, DLL?7 co!pro!eten a los

profesoresestudiantes en el diseo de unidades de traba+o, anali/ando su aprendi/a+e durante el tie!po $

evaluando su propio dese!peo seg-n est#ndares. os progra!as basados en est#ndares suelen poner a

los futuros profesores en la funci"n activa de crear un portafolio de evidencia 1ue !uestre c"!o los

cu!plen $ refleionan acerca de esa evidencia. Esto es congruente con la investigaci"n respecto de los

!odos eficaces de desarrollo profesional >oro, DLL?7. 4e esta for!a, los est#ndares para la docencia



ofrecen un !apa o es1ue!a cognitivo 1ue a$uda a los futuros profesores a co!prender las principales

di!ensiones de la buena docencia $ c"!o poder alcan/arla.

El Recuadro 2 !uestra un e+e!plo de c"!o se incorporan las evaluaciones basadas en est#ndares en el

rogra!a de 0or!aci"n docente de la universidad de stanford en EE.)). para a$udar a los estudiantes a

cu!plir con las epectativas de dese!peo de la docencia establecidas por el Conse+o de California para la

Acreditaci"n de rofesores. 3tro avance interesante a favor de un enfo1ue orientado hacia los resultados

en la for!aci"n docente es el traba+o de 4eborah >all $ su e1uipo en la universidad de !ichigan. %upro$ecto, lla!ado teaching4or5s, busca identificar un con+unto de habilidades principales 1ue los

profesores egresados deberían desarrollar, en tanto 1ue los progra!as de for!aci"n docente se

construirían sobre la base de estas Jpr#cticas alta!ente !otivadorasK, ofreciendo !ateriales $ recursos

para apo$ar el desarrollo de esas habilidades $ !todos para evaluar su logro.

a acreditaci"n eterna de un organis!o profesional independiente, en tanto, representa un co!ponente

clave de los siste!as de for!aci"n docente basados en est#ndares. 3rganis!os co!o el Conse+o nacional

para la Acreditaci"n de la 0or!aci"n docente nCABe7 en EE.)). han pro!ovido la for!aci"n docente

basada en est#ndares, así co!o ta!bin un ca!bio hacia la acreditaci"n basada en resultados Tise et.

al., 25597. &nglaterra, por e+e!plo, tiene notoria!ente uno de los siste!as de for!aci"n docente !#s

regulados del !undo, pero a diferencia del nCABe, cuenta con una participaci"n li!itada por parte de la





profesi"n o de los organis!os profesionales en cuanto a la creaci"n de sus est#ndares, o bien, de su

funciona!iento. El gobierno en China Baipi7 delega una responsabilidad considerable del siste!a de

acreditaci"n en acad!icos $ educadores de profesores, aun1ue se trata de uno de los pocos e+e!plos de

siste!as 1ue tienen progra!as de educadores de profesores real!ente desacreditados &ngvarson et. al.,

no publicado7.

)n infor!e de Mc=inse$ $ Co!pan$ >arber et. al ., 255?7 entreg" conclusiones si!ilares a las del estudio

EB% anterior!ente citado. Este infor!e lla!ado 6ow the world7s best performing school s$stems comeout on top, ta!bin encontr" una relaci"n entre las políticas concernientes a la calidad docente $ los

resultados de los estudiantes, esta ve/ en relaci"n con las !ediciones &%A del logro acad!ico.

<arios estudios han !ostrado las debilidades en la for!aci"n docente en EE.))., lo 1ue en parte podría

eplicar la tendencia hacia la utili/aci"n de enfo1ues basados en est#ndares. Al respecto, un estudio

llevado a cabo por el Conse+o nacional sobre Calidad 4ocente reenberg $ Talsh, 25597, No common

%enominator8 the (reparation of Elementar$ teachers in &athematics b$ America7s Education

schools encontr" una a!plia variaci"n en las pr#cticas de for!aci"n docente en EE.))., en especial en la

proporci"n de cursos dentro de los progra!as 1ue se concentran en ensear !ate!#ticas a los profesores

de pri!aria $ 1ue deber#n luego ensear dicha !ateria. or e+e!plo, una resea i!portante de la

for!aci"n docente en EE.)). indic" la falta de coherencia dentro de progra!as de for!aci"n docente $ la

necesidad de est#ndares Jpara contrarrestar el relativis!o $ la !entalidad todo vale 1ue do!ina a lafor!aci"n docente de ho$, lo 1ue genera una !ultiplicidad de progra!as desunidos $ conflictivosK

evine, 255P: D5P7.

En 2556, el anel sobre &nvestigaci"n $ 0or!aci"n docente AeRA public" un infor!e lla!ado stud$ing

teaching education, editado por Maril$n Cochran%!ith $ =en (eichner. )n capítulo de %u/anne Tilson $

eter Uoungs se concentra en la investigaci"n relacionada con los procesos de rendici"n de cuentas en la

for!aci"n docente, así co!o la certificaci"n $ la acreditaci"n. uesto 1ue eisten variaciones considerables

de un estado a otro en cuanto a la aplicaci"n coherente de estos procesos, Tilson $ Uoungs encontraron

difícil llegar a conclusiones definitivas respecto de los efectos de la certificaci"n $ la acreditaci"n, aun1ue

sí pudieron concluir 1ue la !a$oría de los estudios 1ue se centraban en las !ate!#ticas !ostraban una

correlaci"n positiva entre la certificaci"n co!o profesor de !ate!#ticas $ el logro acad!ico.

Tilson $ Uoungs 25567, por su parte, identifican una tendencia para desarrollar !edidas basadas en

est#ndares del conoci!iento $ dese!peo del profesor principiante, entre las 1ue se cuenta la serie de

evaluaciones RA&% && $ &&& 4w$er, DLL;7 $ las pruebas de evaluaci"n del 4ese!peo para rofesores

de California ACB7, las 1ue se desarrollan para un nuevo plan de aprobaci"n en dicho estado Tei et. al .,

25D57. %e espera 1ue esta investigaci"n ofre/ca referencias !#s confiables para +u/gar la calidad de los

progra!as de for!aci"n docente $ los egresados en el futuro.

+otas

D 4ocu!ento elaborado para la participaci"n en el <&& se!inario internacional C'E4 Jnuevos hori/ontes

en la for!aci"n docente: el desafío de contar con los profesores 1ue Chile necesitaK, reali/ado el QD de

octubre de 25D2.

Q )na lista co!pleta de indicadores para todos los est#ndares del !arco australiano se encuentra en el

sitio web A&B% http:HHwww.teacherstandards.aitsl.edu.auH7

; 4ocu!ento co!pleto disponible en: http:HHwww.nie.edu.sgHfilesHaboutnieHBE2DS25online

S25version.pdf

http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-45652013000100010#nt1


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Estandares de Egreso y Certificación Inicial Docente

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