ESTRATEGIAS Facilitacion y Mediacion de Los Aprendizajes
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INDICE
Introducción
Capítulo 1. TERMINOLOGÍA DE LA FACILITACIÓN
CONSTRUCTIVISTA DE LOS APRENDIZAJES…………………23
1. FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
2. MEDIACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
3. ENSEÑANZA ACTIVA (MAPA CONCEPTUAL)
4. ENFOQUE CONSTRUCTIVO DE LOS APRENDIZAJES
5. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
6. APRENDER A ENSEÑAR PARA APRENDER A
APRENDER
7. LA SIGNIFICATIVIDAD
Capítulo 2. COMPETENCIAS DOCENTES PARA LA
FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES………………………..41
1. CARACTERÍSTICAS DEL DOCENTE
ENTUSIASMO
MODELIZACIÓN
CALIDEZ Y EMPATÍA
EXPECTATIVAS POSITIVAS
2. COMUNICACIÓN
TERMINOLOGÍA PRECISA
DISCURSO CONECTADO
SEÑALES DE TRANSICIÓN
ÉNFASIS
3. ORGANIZACIÓN
ORGANIZACIÓN Y ORDEN EN LA FACILITACIÓN DEL
APRENDIZAJE
ALINEAMIENTO DE LA ENSEÑANZA
4. ENFOQUE
ENFOQUE INTRODUCTORIO
ENFOQUE SENSORIAL
5. RETROALIMENTACIÓN
6. MONITOREO
7. REVISIÓN Y CIERRE
8. INDAGACIÓN
FRECUENCIA
DISTRIBUCIÓN EQUITATIVA
APUNTALAMIENTO
TIEMPO DE ESPERA
9. AUTOMATICIDAD EN EL APRENDIZAJE
10. APRENDIZAJE BASADO EN EL
PENSAMIENTO Y LA COMPRENSIÓN
11. ENSEÑAR PARA LA COMPRENSIÓN
(mapa conceptual)
12. PRÁCTICA GUIADA
13. PRÁCTICA INDEPENDIENTE
14. PENSAMIENTO SUPERIOR
15. PENSAMIENTO CRÍTICO
16. TEORÍA DEL PROCESAMIENTO DE LA
INFORMACIÓN
17. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
(mapa conceptual)
18. ESTRUCTURAS COGNITIVAS
(mapa conceptual)
Capítulo 3. PARADIGMAS DE FACILITACIÓN DE LOS
APRENDIZAJES..........................................................................70
1. PARADIGMAS PARA FACILITAR EL APRENDIZAJE
(MAPA CONCEPTUAL)
2. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA (MAPA CONCEPTUAL)
3. PARADIGMA INDUCTIVO…………………...….….80
3.1 PLANIFICACIÓN
3.1.1 FOCALIZACIÓN DEL CONTENIDO
3.1.2 PLANTEAMIENTO DE LOGROS
3.1.3 EJEMPLIFICACIÓN DEL TEMA
3.2 FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
3.2.1 INICIO
3.2.2 DESARROLLO
3.2.2.1 PRIMERA ETAPA
3.2.2.2 SEGUNDA ETAPA
3.2.5 CIERRE
3.2.5.1 APLICACIÓN
3.3. CONCLUSIONES
3.4. MODELO INDUCTIVO-VISIÓN GENERAL
(esquema)
3.5. MODELO INDUCTIVO-ESTRUCTURA SOCIAL
(esquema)
3.6. MODELO INDUCTIVO-ROL DEL DOCENTE
(esquema)
3.7. MODELO INDUCTIVO-METAS DEL MODELO
(esquema)
3.8. MODELO INDUCTIVO-PLANIFICACIÓN
(mapa conceptual)
3.9. MODELO INDUCTIVO-SELECCIÓN DE EJEMPLOS
(mapa conceptual)
3.10. MODELO INDUCTIVO-IMPLEMENTACIÓN
(mapa conceptual)
3.11. MODELO INDUCTIVO-CONCLUSIONES (esquema)
4. PARADIGMA DEDUCTIVO CONCRETO-
INTERACTIVO……………………………………….93
4.1. PLANIFICACIÓN
4.1.1. SELECCIÓN DE TEMAS Y OBJETIVOS
4.1.2. CONEXIÓN DE CONOCIMIENTOS
4.1.3. EJEMPLIFICACIÓN Y PROBLEMATIZACIÓN
DEL TEMA
4.2. FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
4.2.1. INICIO
4.2.2 DESARROLLO
4.2.2.1. PRIMERA ETAPA: EXPLICACIÓN
4.2.2.2. SEGUNDA ETAPA: MONITOREO
4.2.3 CIERRE
4.2.3.1. CONCLUSIONES
4.3. MODELO DEDUCTIVO-VISIÓN GENERAL
(esquema)
4.4. MODELO DEDUCTIVO-ESTRUCTURA SOCIAL
(esquema)
4.5. MODELO DEDUCTIVO-FUNCIONES (esquema)
4.6. MODELO DEDUCTIVO-PLANIFICACIÓN
(mapa conceptual)
4.7. MODELO DEDUCTIVO-IDENTIFICACIÓN DEL
CONOCIMIENTO PREVIO (mapa Conceptual)
4.8. MODELO DEDUCTIVO-SELECCIÓN DE
EJEMPLOS Y PROBLEMAS (mapa conceptual)
4.9. MODELO DEDUCTIVO-INTRODUCCIÓN-
PRESENTACIÓN (MAPA CONCEPTUAL)
4.10. MODELO DEDUCTIVO-PRÁCTICA GUIADA-
PRÁCTICA INDEPENDIENTE (mapa
Conceptual)
5. PARADIGMA DEDUCTIVO AMPLIO-
INTERACTIVO…………………………...………………109
5.1. PLANIFICACIÓN
5.1.1. PLANTEAMIENTO DE OBJETIVOS
5.1.2. DETECCIÓN DE APRENDIZAJES
VIGENTES
5.1.3. ESTABLECIMIENTO DE CONTENIDOS
5.1.4. CREACIÓN DE ILUSTRACIONES
SIGNIFICATIVAS
5.2. FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
5.2.1. INICIO
5.2.1.1. INTRODUCCIÓN
5.2.2. DESARROLLO
5.2.2.1. DESGLOSE
5.2.2.2. VERIFICACIÓN
5.2.3. CIERRE
5.2.3.1. SINOPSIS
5.2.3.2. CONCLUSIONES
5.3. MODELO DEDUCTIVO-VISIÓN GENERAL
(esquema)
5.4. PLANIFICACIÓN (esquema)
5.5. IMPLEMENTACIÓN (esquema)
5.6. IMPLEMENTACIÓN-VERIFICACIÓN (esquema)
6. PARADIGMA DE INDAGACIÓN……………………125
6.1. PLANIFICACIÓN
6.1.1. ORIENTACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
6.1.2. SITUACIÓN PROBLEMÁTICA
6.1.3. FUENTE DE DATOS
6.1.4. EQUIPOS Y TIEMPO
6.2. FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
6.2.1. INICIO
6.2.1.1. INTRODUCCIÓN Y PREGUNTA
6.2.2. DESARROLLO
6.2.2.1. SOLUCIONES TENTATIVAS
6.2.2.2. BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN
6.2.2.3. INFORMACIÓN RECOLECTADA
6.2.2.4. ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN
6.2.3. CIERRE
6.2.3.1. GENERALIZACIÓN
6.2.3.2. CONCLUSIONES
6.3. MODELO INDAGACIÓN-VISIÓN GENERAL
(esquema)
6.4. MODELO INDAGACIÓN-PLANIFICACIÓN
(mapa conceptual)
6.5. MODELO INDAGACIÓN-IDENTIFICACIÓN DE
PROBLEMAS (mapa conceptual)
6.6. MODELO INDAGACIÓN-RECOLECCIÓN DE
DATOS
(mapa conceptual)
6.7. MODELO INDAGACIÓN-IMPLEMENTACIÓN
(mapa conceptual)
6.8. MODELO INDAGACIÓN-PRESENTACIÓN DE
DATOS
(esquema)
7. PARADIGMA DE APRENDIZAJE COOPERATIVO
………………………………………………………………….………..144
7.1. PLANIFICACIÓN
7.1.1. TEMA-OBJETIVOS-EJEMPLOS
7.1.2. ORGANIZACIÓN DE EQUIPOS
7.1.3. CONSOLIDACIÓN DE LOS EQUIPOS
7.1.4. MATERIALES PARA ESTUDIO EN
EQUIPO
7.1.5. CÁLCULO DE PUNTAJES BÁSICOS
7.2. FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
7.2.1. INICIO
7.2.1.1. INTRODUCCIÓN
7.2.2. DESARROLLO
7.2.2.1. EXPLICACIÓN
7.2.2.2. PRÁCTICA GUIADA
7.2.2.3. CONFORMACIÓN DE EQUIPOS
7.2.2.4. ESTUDIO EN EQUIPO Y
MONITOREO
7.2.3. CIERRE
7.2.3.1. EVALUACIÓN
7.2.3.2. PUNTUACIÓN
7.2.3.3. CONCLUSIONES
7.3. MODELO COOPERATIVO-VISIÓN GENERAL (esquema)
7.4. MODELO COOPERATIVO-METAS GRUPALES
(mapa conceptual)
7.5. MODELO COOPERATIVO-PAPEL DEL DOCENTE-
ALUMNO (esquema)
7.6. MODELO COOPERATIVO-EFICACIA (mapa conceptual)
7.7. MODELO COOPERATIVO-PLANIFICACIÓN (esquema)
7.8. MODELO COOPERATIVO-ORGANIZAR GRUPOS
(esquema)
7.9. MODELO COOPERATIVO-CONSOLIDACIÓN DE
EQUIPOS (esquema)
7.10. MODELO COOPERATIVO-MATERIALES
PARA ESTUDIO EN EQUIPO (esquema)
7.11. MODELO COOPERATIVO-CÁLCULO DE
PUNTAJES BÁSICOS (esquema)
7.12. MODELO COOPERATIVO- IMPLEMENTACIÓN
(mapa conceptual)
7.13. MODELO COOPERATIVO-ESTUDIO EN EQUIPO Y
MONITOREO (mapa conceptual)
7.14. MODELO COOPERATIVO-RECONOCIMIENTO DE
LOGROS (mapa conceptual)
Capítulo 4. FASES DE LA FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
…………………………………………………………………………………..167
4.1. FASE DE PREPARACIÓN PARA EL APRENDIZAJE
4.2. FASE DE INTRODUCCIÓN DEL NUEVO CONTENIDO
4.3. FASE DE CONSOLIDACIÓN Y TRANSFERENCIA
4.4. EQUIVALENCIAS ENTRE MODELOS Y TÉCNICAS DE
ENSEÑANZA
4.5. ETAPAS DE LOS MODELOS 1º TIEMPO DE INSTRUCCIÓN
4.6. 2º TIEMPO DE INSTRUCCIÓN
4.7. 3º TIEMPO DE INSTRUCCIÓN
Bibliografía…………………………………………………………………177
INTRODUCCIÓN
No existe duda que lo relacionado al cómo se enseña tiene que ver
directamente con el rendimiento académico de cualquier nivel educativo,
que vienen a generar problemas pedagógicos que aún no se atacan de
fondo pero, que se insiste, incide, definitivamente, la forma como se facilita
y media los aprendizajes con la calidad de la educación.
Es necesario que el docente acepte las limitaciones que se tienen para
facilitar aprendizajes y, en consecuencia, abra paso a una actitud favorable
para la adquisición de formas diversas de hacerlo y, no simplemente, dar
clases, como se le ha denominado a esa actividad desde la vigencia del
conductismo, el cognitivismo y hasta nuestros días con el constructivismo,
ya que sólo se ha cambiado los paradigmas en su aspecto teórico-nominal,
más no en lo práctico-operacional, y se ha continuado con la misma praxis
obsoleta, que parece no importarle a nadie, pero que todos conocemos y
dejamos siga impidiéndole el acceso al aprendiz a técnicas y procedimientos
innovadoras que le permitan desarrollar áreas y “quemar etapas”, a la vez,
que se vayan ampliando y construyendo los esquemas que conforman su
estructuras cognitiva.
Esa manera de “dar clases” que se conoce como expositiva “pura”, está
omitiendo todo un proceso “rico” en experiencias, sobre todo en lo referente
a la utilización de los procesos cognitivos básicos y consecuencialmente al
desarrollo del pensamiento, “castrando académicamente” al discente, toda
vez que no se le permite desarrollar su potencialidad.
Es bastante trillada esta reflexión, no obstante, poco se hace para
atenderla y reparar y/o revertir el proceso inerte que se lleva a cabo de
manera indiferente y hasta fraudulenta. En consecuencia, se percibe que los
docentes deben apropiarse y ejecutar un gran repertorio de estrategias
facilitativas para reivindicar nuestra función, coadyuvar en la preparación del
estudiantado y beneficiar a la nación con una educación más comprometida
e intencional, generando altos niveles de desempeño profesional en los
ciudadanos.
Enseñar y aprender es bastante complejo, por lo que el docente actual
debe poseer buen conocimiento y gran capacidad para orientar
diligentemente el proceso de enseñanza y aprendizaje. Gage (1985); Brophy
y Good (1986), acentúan la importancia del docente para ayudar a que los
alumnos aprendan.
No se explican, y mucho menos justifican, experiencias de aprendizaje
donde el alumno o participante no sea el emisor de respuestas,
participaciones y conclusiones que hayan emergido de una actividad
autoestructurante, de construcción y de análisis-síntesis, por parte de éstos.
Es necesario colmar de información, discusiones e interacción pertinente
y significativa al alumno, de manera que haya aplicación de los procesos
cognoscitivos básicos y se empleen los conocimientos previos del discente.
La mediación y dirección docente activa debe ser sinónimo de positividad
y proactividad, de argumentaciones auténticas y originales, producidas en
vivo y en caliente, de “discusiones nutritivas”, donde la técnica de la
pregunta y respuesta sea la protagonista y principal generadora del
desarrollo indeleble y sustentable en una educación noble, que garantice un
participante “presente” y un futuro profesional, que no se quede y conforme
con meros tecnicismos, sino que experimente y redescubra, día a día, su
vocación y profesión.
Sin duda se debe “ayudar” a los docentes en el aseguramiento del
aprendizaje de sus estudiantes y que éste se produzca a nivel de
comprensión y no a nivel de memorización. Perkins y Blythe (1994),
plantean que se evidencia comprensión en la actividad de enseñanza y
aprendizaje cuando el alumno es capaz de aplicar el pensamiento y/o
procesos cognoscitivos básicos y generar diferentes señalamientos de
manera competente.
Los docentes tienen realmente un impacto importante en el aprendizaje
de los alumnos y esto, en consecuencia, sugiere una práctica docente
comprometida con el aprendizaje, que equivale a decir: facilitar recursos,
mediar entre lo conocido y lo próximamente por aprender, utilizar técnicas de
modelización, pregunta-respuesta, monitorear el proceso (práctica guiada e
independiente), empleo de estrategias como organizadores previos,
ilustraciones, mapas conceptuales que Diaz y Hernández (2001), las
ensamblan en las fases de la facilitación de los aprendizajes
“preinstruccional, coinstruccional y postinstruccional” y, finalmente en un
cierre, asegurarse de la comprensión en oposición a la memorización.
Es muy complejo el espectro existente para definir o discernir sobre la
mejor manera de implementar la facilitación de los aprendizajes, y que ésta
arroje en el alumnado resultados óptimos, tanto es así, que habiéndose
abordado tal situación desde diferentes ángulos a saber: “directos e
indirectos, inductivos y deductivos”, como lo evidencian estudios de
Anderson (1959) ; Keislar y Shulman (1966); Dunkin y Biddle (1974);
Peterson y Walberg (1979) citados por Eggen y Kauchak, (2001), donde se
ha llegado a la conclusión de que no hay una manera de enseñanza que
sea la mejor, lo cual sustenta que los docentes deben y pueden implementar
diversas estrategias de enseñanza y aprendizaje para lograr distintos
objetivos.
Se pretende despertar la pasión docente, de valerse de todos los
recursos y habilidades que posee, presentando de manera sencilla e
inteligible variedad de paradigmas de enseñanza y aprendizaje, que le sean
de fácil aplicación al docente para sentirse a gusto y realizado con las
nuevas y viejas estrategias, pero con el estímulo de ver satisfechas todas
sus expectativas y así mejorar la calidad de la educación, mediante el
desarrollo del pensamiento convergente y divergente, aflorando procesos
cognitivos para potenciar el artista, humanista, científico o deportista que es
poseedor todos, y cada uno de los aprendices de un aula de clases si nos
atenemos a lo que Howard Gardner denomina “Inteligencias Múltiples”.
De esta manera y con la explícita intención se desarrolla y queda
estructurada la obra en cuatro capítulos, los cuales se han identificado
como: Terminología de la facilitación constructivista de los
aprendizajes. Competencias docentes para la facilitación de los
aprendizajes. Paradigmas de facilitación de los aprendizajes. Fases de
la facilitación de los aprendizajes. Respectivamente.
La razón de los elementos capitulares estriba en sacar de algunas dudas,
que generan mal empleo de términos y fallas en la claridad conceptual, a los
usuarios del área docente y brindarles un poco de orientación en el uso y
dominio de las acepciones, esto referido a la primera parte.
En cuanto al segundo capítulo, la intención estuvo dirigida a establecer
y/o refrescar los conocimientos y habilidades que los docentes deben
mostrar y manejar para el cumplimiento eficaz de la función y praxis docente.
El tercer capítulo, se puede decir, es donde descansa la mayor
responsabilidad pero también la mayor expectativa en cuanto a la
contribución que este libro puede aportar al sistema educativo. Se trata,
nada menos, que plantear algunas nuevas y variadas maneras de facilitar
aprendizajes con macroestrategias, que se han denominado y llevado al
rango de paradigmas para llamar la atención y que animen a implementar,
de forma sucesiva, en todos los ámbitos escolares y universitarios.
Por último, se hace un esbozo de los momentos indefectibles del acto
educativo mejor conocidos como: inicio, desarrollo y cierre. Se ha creído
utilizar los términos de fases por cuanto abarca con más precisión y
extensión la división de los contenidos por cada etapa, por consiguiente se
reconocen como: fase de preparación para el aprendizaje, fase de
introducción del nuevo contenido y fase de consolidación y transferencia
Se espera que ésta producción, realizada como una suerte de compendio
en el área de la educación, sirva de manual y guía para los estudiantes de la
carrera, como también a los profesionales en otras ramas que practican la
profesión docente y a los docentes de los diferentes niveles del sistema
educativo
CAPÍTULO 1
TERMINOLOGÍA DE LA FACILITACIÓN CONSTRUCTIVISTA DE LOS APRENDIZAJES.
Es preciso abrir una y otra vez las compuertas, romper una y mil veces las viejas estructuras para tratar de darles nueva forma.
Marilyn Ferguso
CAPITULO 1TERMINOLOGÍA DE LA FACILITACIÓN
CONSTRUCTIVISTA DE LOS APRENDIZAJES
FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
a educación, y más específicamente la práctica docente, requieren
de un modo particular de realizar el proceso de enseñar y aprender.
Existen técnicas y principios pedagógicos que orientan ese proceso
mediante la existencia de métodos (inductivo y deductivo). De éstos han
surgido técnicas que simplifican y a veces han desvirtuado el modo y la
forma de facilitar el aprendizaje, como son las técnicas expositivas de las
cuales se ha abusado lo suficientemente como para debilitar la calidad de la
educación hasta llevarla a extremos de mediocridad.
El docente de carrera o el aspirante a serlo, así como el profesional en
otras áreas del saber que desea incursionar en este arte, debe aceptar
concientemente la existencia de la metodología que envuelve y direcciona el
proceso de enseñanza y aprendizaje, y que obviamente no existen recetas,
ni fármacos para asegurar una praxis docente eficaz, dado que los
contenidos y objetivos varían, cada grupo y alumno difieren en su forma de
aprender y además las circunstancias y situaciones siempre son diferentes,
sin hablar de las características personales del facilitador.
Lo que si tenemos son orientaciones y principios pedagógicos los cuales
dan luz y ofrecen una visión más o menos precisa de lo que un docente
debe realizar en cada momento de facilitar aprendizajes. Se trata si, de
facilitar aprendizajes, pero sin omitir o degenerar ninguna técnica para no
caer en el facilismo tradicional de las exposiciones o explicaciones
unidireccionales que “castran” los procesos inductivos por las cuales deben
profundamente experienciar los alumnos o participantes (adultos) en una
actividad de aprendizaje.
Anteriormente se ha planteado lo referente a la facilitación en lo que nos
atañe, como es el enseñar y aprender y se debe acotar que se ha referido a
la acepción de hacer posible la ejecución, adquisición o consecución de
algo, y nunca a lo alusivo al facilismo, que es lo que se logra sin esfuerzo;
totalmente alejado a nuestra realidad y praxis docente, por lo menos en
teoría y el deber ser.
Suficientemente aclarado el término “facilitación”, se debe ahora, dirigir la
atención hacia otra función del docente como lo es el mediar el conocimiento
o aprendizaje.
MEDIACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
Procurando ir al grano del asunto, como se ha tratado de plasmar o se irá
a plasmar en toda la extensidad del libro, se comenzará planteando y
analizando el significado que le asigna el Diccionario de la lengua española
(2001) al término Mediación, el cual le da la siguiente denominación “Acción
y efecto de mediar” y mediar “llegar a la mitad” 2. Interceder 3. Estar una
cosa entre otras 4. Tomar un término medio entre dos extremos.
Interpretando las acepciones se puede concluir que, mediar es un elemento
esencial en la acción de facilitar y que es un hecho entrelazado y
concomitante. Por eso, cuando se asumió en educación la terminología
tratada fue por disposición automática de la teoría cognitiva y constructivista,
es decir la esencia teórica y pedagógica de una, contiene a la otra
implícitamente. Ahora bien, para ser mas explícitos, se debe decir que la
mediación desarrolla y coadyuva permanentemente el aprender a ser,
aprender a hacer, aprender a conocer y aprender a convivir.
Obviamente, en los procesos para construir aprendizajes, el alumno no lo
hace comúnmente solo. La regla es que necesita de una persona o cosa que
lo estimula con conocimientos que a su vez él reconstruye autoestructurando
los nuevos saberes o aprendizajes, pero partiendo del binomio persona,
material o situación- estructura cognitiva del alumno, que da como resultado
la modificación o ampliación de los marcos conceptuales o esquemas que
conforman la estructura cognitiva del individuo.
Mediación es un elemento inherente e insustituible en la facilitación del
proceso de enseñanza y aprendizaje. Cada vez que haya interacción de
alumnos-alumnos, docente-alumnos, padres-hijos, amigos etc, allí estará
incontrovertiblemente la medicación de los aprendizajes, toda vez que existe
la ventaja que el aprendizaje no tiene horario ni fecha, por lo que se
construye continua y permanentemente.
Esta situación nos debe hacer reflexionar. Si todo es aprendizaje se
debe, entonces, organizar intencionadamente cualquier interacción en el
aula y utilizando al máximo los recursos y repertorio de estrategias, que
aunque no sean recetas, porque no existen, ni mucho menos la panacea de
la educación, como mínimo orienta a docentes y alumnos a seguir modelos
que han sido exitosos en otros espacios, y a su integración-adaptación de
acuerdo lo considere conveniente el experto, que será siempre el docente.
Los paradigmas instruccionales que se aludirán en el capítulo III, son una
alternativa para mejorar la praxis docente desde una perspectiva metódica,
de interactividad mediada.
Otro aspecto resaltante, en el arte de la mediación es lo que concierne a
las necesidades que representan los alumnos en cuanto a su zona de
desarrollo próximo, la cual amerita práctica independiente o dependiente
para la construcción de su aprendizaje y conocimiento.
Tomando en consideración lo que plantean Díaz y Hernández, (2001):
“La zona de desarrollo próximo posee un límite inferior dado por el nivel de
ejecución que logra el alumno trabajando de forma independiente o sin
ayuda: mientras que existe un límite superior, al que el alumno puede
acceder con ayuda de un docente capacitado” (p. 4). Es decir, se presentan
situaciones de aprendizaje, y de manera permanente, donde el alumno auto
estructura su aprendizaje mediándoselo sólo con la ayuda de materiales y
sus puntos de asimilación y acomodación según lo describen (Eggen y
Kauchak 2001) con los marcos conceptuales y esquemas con la cual está
conformada la estructura cognitiva del individuo, y que de alguna manera
tienen que ver y coinciden ambos conceptos.
En otro orden de ideas, y para reforzar la importancia de la mediación, se
referirá a los ámbitos del aprendizaje cognitivo, afectivo o motor que el
docente requiere diagnosticar para dirigir la facilitación responsablemente y
acertar, toda vez que la parte afectiva-emocional están estrechamente
ligadas con el desarrollo cognoscitivo, es decir si lo atinente al afecto y a la
motivación no se atienden debidamente en el proceso de enseñar y
aprender no se extenderá el puente requerido para que se produzca la
conexión indispensable para la apertura al conocimiento, actitud y a la
motricidad según sea el caso.
Debe ser una práctica excitante, por cuanto no hay gran cosa escrita o
trajinada válida para todos los casos. Cada jornada de facilitación-mediación
del aprendizaje es única e irrepetible en consecuencia requiere del ánimo
(inicialmente) del docente y después (más adelante) de su experiencia y
experticia.
Lo que si existe, como ya lo hemos dicho y plantearemos posteriormente,
son los paradigmas instruccionales que servirán de guía y apoyo para
después hacer todas las adaptaciones pertinentes. Con esto se quiere decir
que, al inicio, lo más conveniente es trabajar con un solo paradigma por
actividad u objetivo, luego por experiencia ir incluyendo partes de otros
modelos según se requiera.
ENFOQUE CONSTRUCTIVO DE LOS APRENDIZAJES
Este enfoque “constructivo del aprendizaje”, se desprende de la teoría
psicológica cognitiva del aprendizaje, y es, por que siendo esta última
sustentada, inicialmente, en el procesamiento de la información como
contraparte del conductismo, viene a ser según (Carpintero, 1996; Gagné,
1985; Gardner, 1988 y Mayer, 1985) citados por Fernández M, ( 1998 ), “el
análisis científico de los procesos mentales y estructuras de memoria con el
fin de comprender la conducta humana” (p. 3).
En esta apreciación del cognitivismo subyace una manera distinta de
concebir la enseñanza y aprendizaje en el individuo. Mientras que en el
conductismo prevalecía el criterio de aprendizajes por vía de la repetición y
memorización, del estímulo-respuesta y de la conducta observable; en el
cognitivismo se realiza el criterio del aprendizaje debido a procesos internos
de la mente.
Comienza, o se retoma, el estudio de la conducta humana como depósito
de conocimientos adquiridos en la interacción natural y estructurada con el
medio donde se desenvuelve el individuo, haciendo conexiones para ampliar
y/o crear los marcos conceptuales y esquemas que conforman la estructura
cognitiva.
En ese transcurrir, desde el conductismo-neoconductismo-procesamiento
de la información-cognitivismo, se llega a lo que se conoce como enfoque
constructivista del aprendizaje, donde los teóricos reivindican el concepto
metacognitivo del aprendizaje, toda vez que el sujeto es visto como ente
activo, capaz de establecer conexiones para construir conocimientos y con
absoluta conciencia de ese proceso que desarrolla internamente.
Parafraseando a Carretero (1993), en cuanto a lo que es constructivismo,
podemos decir que el sujeto es un ente social que se va formando por vía
externa (ambiental) y por dirección interna (procesos mentales) o viceversa.
Por lo tanto este enfoque sostiene que el individuo conecta y traduce a su
mente los conocimientos, haciendo interpretación y reconstrucción de ellos
para conformar y ampliar su estructura cognitiva.
Ahondando, un poco más en este proceso, se diría que el sujeto, como
ya posee conocimientos, se le haría sencillo construir más y nuevos
aprendizajes, y que va permitiendo evidenciar, en lo externo o vida común,
nuevos comportamientos sociointelectuales.
Finalmente, para reforzar la concepción constructivista que se ha
esbozado hasta ahora, se hace necesario citar a Díaz y Hernández, (2001)
los cuales señalan “que la construcción del conocimiento escolar es en
realidad un proceso de elaboración, en el sentido de que el aprendiz
selecciona, organiza y transforma la información que recibe de muy diversas
fuentes, estableciendo relaciones entre dicha información y sus ideas o
conocimientos previos” (p. 17 )
Pasemos, ahora, a revisar y a precisar la teoría del aprendizaje significativo
como un elemento más en la intención de abordar y presentarles la máxima
información del modo de facilitar aprendizajes del quehacer técnico-
docente.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Concepto compuesto de dos palabras que se van a definir para tratar de
ser lo más precisos y no caer en lo de siempre de opinar alegremente al
respecto y continuar en el vacío conceptual. La palabra aprendizaje que
significa, según el diccionario de la lengua española, adquisición del
conocimiento de algo por medio del estudio o de la experiencia. Mientras
que “significativo” se refiere a que da a entender o conocer con precisión
algo, y que tiene importancia por representar o significar algo.
Estas definiciones sugieren que el aprendizaje significativo es aquel
mediante el cual el aprendiz alcanza conocimientos por vía de la interacción
y relación de contenidos debidamente ordenados con los marcos
conceptuales y esquemas, constituidos por experiencias, saberes, hechos,
conceptos etcetera y que, por existir esa entremezcla se hace posible la
comprensión de los temas en estudio.
La noción de aprendizaje significativo es ampliamente utilizada en los
diseños curriculares e instruccionales, sin embargo no siempre ajustado a su
verdadera sustancia existencial.
Para ilustrar mejor el conocimiento elemental de éste se hace
indispensable traer a colación autores cómo (Ausubel, 1976; Coll, 1990;
Díaz Barriga, 1989; Shuell, 1990).
David Ausubel, como máximo exponente y defensor de esta teoría,
sostiene entre otras cosas que, hay diferencia entre dos tipos de
aprendizajes el cual posee dos dimensiones: la que se refiere al modo en
que se adquiere el conocimiento y la forma en que el conocimiento es
incorporado en la estructura cognitiva del aprendiz.
Cuando este autor se refiere al modo de acceder al conocimiento, habla
sobre el aprendizaje por “recepción” y por “descubrimiento”.
Esto es interpretado de la siguiente manera: si se está hablando del
modo en que el estudiante adquiere la información, y se toma la modalidad
por recepción entonces el contenido se presenta completo o en su forma
final expositiva o escrita, donde la madurez cognitiva del aprendiz facilita
que internalice ese contenido en su estructura cognitiva mediante el proceso
deductivo. Si, por el contrario, tomamos la modalidad por descubrimiento
entonces se le presenta un contenido con orientaciones para que el
educando descubra el significado implícito a través del proceso inductivo del
aprendizaje.
Cuando el autor en cuestión trata de dimensión de la forma en que el
conocimiento es incorporado a la estructura cognitiva del alumno, habla
sobre el aprendizaje “repetitivo” y “significativo”.
En el “repetitivo” se manifiestan características como: el aprendizaje
tiende a asimilar el conocimiento por vía de la memorización, estableciendo
una relación a voluntad y a discreción con su estructura cognitiva, es decir,
él hace la asimilación de acuerdo a las condiciones planteadas pero nunca
en el vacío. El alumno le da significación a la información aún cuando no
posea conocimientos previos, porque puede construir esquemas productos
de la nueva información que, seguramente, se refiere a hechos, fechas,
simbología, algoritmos etc.
En cuanto al planteamiento “significativo” de la forma como es
incorporado el conocimiento a la estructura cognitiva del alumno, las
constantes son las siguientes: el aprendiz debe demostrar una actitud o
disposición favorable al nuevo material a analizar y discutir, es decir debe
haber una motivación hacia el aprendizaje de manera tal que se produzca la
incorporación del nuevo conocimiento a los conceptos, hechos o
proposiciones, de la cual se conforma la estructura cognitiva.
Esta información debe tener relación con los esquemas y marcos
conceptuales en lo esencial, de tal manera que los conocimientos previos se
activen y se produzca la acomodación conceptual pertinente.
Si estamos hablando de la forma de adquirir conocimientos de manera
significativa, es necesario la utilización y puesta en práctica de las
macroestrategias (paradigmas instruccionales) o estrategias
preinstruccionales, coinstruccionales y postinstruccionales (organizadores
previos, mapas conceptuales etcetera.).
Por su parte, Díaz Barriga postula como aprendizaje significativo, a lo que
llama “Interaccionismo”, lo cual se explica como la interacción e interrelación
que se efectúa en el sujeto que aprende, entre los conocimientos previos y
las características del aprendiz con toda la información proveniente del
medio externo.
Siguiendo en la onda de la interactivación e interrelación de los
conocimientos previos del alumno con el nuevo material de estudio el autor
Coll (1990), propugna que para construir aprendizajes significativos el
educando debe involucrarse absolutamente porque, considera que no es
suficiente la interrelación antes mencionada, toda vez que sostiene que, no
siempre la forma de ver y aceptar la dinámica curricular del docente y el
alumno coinciden, en consecuencia postula el autor, en cuestión, que
existen un conjunto de factores que califica como motivacionales,
relacionales y afectivos para que se produzca automáticamente la sinergia
para la conformación de aprendizajes.
Por otro lado Shuell (1990), plantea que el aprendizaje significativo ocurre
en una serie de fases, por lo complejo y profundo del proceso. En ese
sentido postula tres fases: Fase inicial de aprendizaje que, básicamente, se
refiere a las que el aprendiz va a recibir concretamente, lo cual va
internalizando y haciendo comparaciones y analogías para llegar a
conclusiones de acuerdo a sus dominios o esquemas.
Fase intermedia de aprendizaje se refiere al proceso de interacción e
interrelación entre el material de estudio y los conocimientos previos que de
a poco van dando origen a nuevos conocimientos que se incorporan a la
estructura cognitiva del estudiante.
Fase terminal del aprendizaje tiene que ver, definitivamente, con la
autonomía conceptual y procedimental en el aprendiz, lo que conlleva a la
automaticidad concreta y abstracta hacia otros contextos, aplicando y
ejecutando acciones hacia la resolución de problemas mediante la aplicación
y conformación de marcos conceptuales o esquemas, es decir el alumno ha
experimentado los tres momentos y se encuentra en condiciones de aplicar
los conocimientos sin mayor esfuerzo por la condición metacognitiva a la
cual ha accesado.
Atando cabos, tratando de sintetizar los elementos sustantivos
propuestos por los autores citados acerca del aprendizaje significativo, se
puede definir éste como: un proceso complejo de asimilación de
conocimientos, saberes y competencias producto de la comprensión, y, que
se realiza mediante la interacción e interrelación del material a aprender y
los conocimientos previos del aprendiz de manera ordenada y organizada,
dando como resultado la ampliación y/o creación de nuevas ideas,
conceptos, habilidades etc, que conforman los marcos conceptuales y
esquemas de la estructura cognitiva ; con valor y entendimiento tal que
fácilmente son aplicables en otros contextos, quedando el cuadro cognitivo
en condiciones para la continuación de los aprendizajes a niveles más
profundos, sucesivamente.
APRENDER A ENSEÑAR PARA APRENDER A APRENDER
La formación misma de un docente es un proceso tan complejo y
delicado como la educación. Muchos profesores se han llevado décadas
para su conformación como tales; y, con todo que en educación los cambios
curriculares han sido lentos, por no decir extraños o insignificantes. Ha sido,
y sigue siendo, cuesta arriba moldear, adecuadamente, la ética y la cultura
profesional pedagógica, y no porque las personas que eligen para ser
educadores no tengan intelecto y mística para el trabajo al cual están
comprometidos a realizar; sino porque las políticas administrativo-
presupuestarias del sistema han sido insuficientes y el enfoque, tanto
curricular como cultural, obedece a obsoletos esquemas sociales, que hacen
al docente mero dador de clases descontextualizadas y rutinarias.
Para ser precisos, y disculpándome aquellos formadores de docentes que
merecen consideración, respeto y honra, debemos los formadores de
formadores reflexionar acerca de la importancia de nuestra responsabilidad y
en consecuencia ser exigentes, y más que eso, profundos y persuasivos en
la disciplina que facilitamos. Somos modelo y ejemplo, por lo tanto, se debe
mostrar equilibrio, confianza, experticia, comprensión, tolerancia y afecto por
lo que hacemos y por quienes lo hacemos.
Por otro lado, el futuro docente, sea éste de carrera o profesional en
otras áreas, debe comprender que su preparación amerita de un esfuerzo y
conciencia sostenida, toda vez que no se trata únicamente de dominar el
arte de la especialidad sino el de llegar al alumno o participante, haciéndolo
vibrar a través de interacción e interrelación en un intercambio interesante de
ideas y conceptos, en donde el aprendizaje sea bidireccional y significativo.
Otro aspecto, entre tantos concernientes al docente en la dinámica de la
facilitación del aprendizaje, es lo que se refiere a enfocar el proceso desde la
perspectiva cognitivista-constructivista, que si bien es cierto no es la
panacea absoluta en la enseñanza, por lo menos es en el nivel de desarrollo
en que nos encontramos como sistema, por lo que pareciera y sostenemos:
es la teoría y enfoque a seguir, abordando y utilizando las propuestas
macroestratégicas (paradigmas de enseñanza) que se plantearán en el
capítulo III, y que dicho sea de paso, no se pretende asomar como únicas
alternativas en forma lineal y cerradas, sino por el contrario, y en la medida
que el docente adquiere dominio, ir entonces, integrando dos o más
paradigmas en la facilitación de un aprendizaje y hacerse de un repertorio de
alternativas presentables al alumno-participante, que sea interesante y
motivante para él.
En la medida en que las actividades de aprendizaje y enseñanza se
encaucen sobre la plataforma de la discusión y el compartir, en una dinámica
de emplear los procesos cognoscitivo para extraer patrones que conduzcan
a conclusiones, que generen generalizaciones, conceptos, principios y
reglas; se está en un proceso metacognitivo lo que se entiende como un
aprender haciendo y un aprender conciencial de lo que está sucediendo en
el interior del alumno, lo cual le permite acceder a un pensamiento y
conocimiento a nivel superior y crítico, toda vez que el aprendizaje ha sido
por vía de la evidencia de hechos o conceptos, partiendo de los
conocimientos acumulados por el alumno-participante interrelacionado con el
nuevo material a aprender.
Cuando éstos procesos se vuelven rutinarios y conscientes se puede
asegurar que el aprendiz aprendió a aprender y el docente aprendió a
mediar y a facilitar aprendizajes con carácter significativo y a plena
conciencia.
Otro aspecto que no se debe omitir, es lo relacionado con la apertura y
flexibilidad que debe contener la actividad de intercambio de experiencias
entre los protagonistas de la actividad de aprendizaje y que, específicamente
se refiere a la utilización de cualquier recurso, situación o circunstancia que
se presente en el entorno y/o en el momento de la interacción en el aula
para capitalizarla, sacándole provecho, ya que es el interés propiciado por la
actualidad, o el planteamiento o propuesta individual o grupal la cual el
docente no debe desperdiciar.
Obviamente que, para aprovechar y exprimir posibilidades que nos
marquen la dinámica de enseñanza y aprendizaje, es absolutamente
necesario la experticia y experiencia docente; pero nadie nace con esas
condiciones, las tenemos que ir construyendo y conformando en la práctica,
y de la única manera que podemos acceder a ese ideal es aprendiendo y
aplicando, diariamente, diversas formas, modos y modelos de facilitación de
los aprendizajes.
Otra cosa, y refiriéndonos a lo anteriormente planteado en el sentido de
capitalizar o sacarles el “jugo” a las ideas o circunstancias, es el
fraccionamiento del conocimiento que hace el sistema educativo, alterando
el todo y apartándolo en parceles desconectadas, la cual hace la enseñanza
y el aprendizaje poco motivante y hasta insignificante.
Cuando se discute sobre un aspecto abstracto de un tema, y no se lo
relaciona o ubica en un contexto particular, el alumno-participante no le
encuentra sentido y en consecuencia no asimila la actividad, resultando un
fracaso y frustración, una encima de la otra; es decir, si estoy facilitando
algún principio de física o matemática lo recomendable es relacionar el
asunto con algo tangible y utilizar técnicas de preguntas, ejemplos y
ejercicios vinculados con los conocimientos previos (por vía académica o
cultural) y el material nuevo en cuestión, y por supuesto que integrar, de tal
manera, esos dos elementos que permita al aprendiz llevar a cabo lo que
todo docente debe anhelar efectúen sus educandos como es la sintetización
que como se sabe es una de las grandes vías para el surgimiento del nuevo
conocimiento.
Sin analizar demasiado lo que acontece en un aula de cualquier nivel
educativo, se logra apreciar de lo limitado de las condiciones necesarias
para que el alumno aprenda y aprenda a aprender. La pauta es: hagamos
una facilitación expandida curricularmente. No nos limitemos por los
espacios, tiempos o recursos y pongamos en ejecución diferentes
alternativas de instrucción. No permitamos que nuestros estudiantes se
conviertan en, el hoy y en el mañana, personas frustradas, tímidas, sin
decisión y empuje, y por el contrario coadyuvemos en la transformación de la
sociedad con actividades que promuevan la expandibilidad académica y
cultural de nuestros niños y jóvenes, que éstos comprendan que el
aprendizaje en ellos comenzó desde hace muchos años y que eso no va a
detenerse nunca, por lo que es una tontería no aprovechar esa condición
innata y natural de los seres humanos, aprendiendo a aprender para poder
canalizar todo el potencial y futuro con un proceder proactivo-productivo,
porque además el tiempo es incesante y no da tregua al que se achante o
entrega al devenir improductivo.
Nos dice Ferguson, M (1991) que cuando decimos que hemos crecido
más que alguien, o que alguien ha crecido más que nosotros, lo único que
estamos diciendo es que uno de los dos se ha interesado por seguir
aprendiendo, y el otro no.
En consecuencia sembremos en nosotros mismos esa semilla de
trascender y en los educandos, porque ni remotamente sabemos cuáles son
las potencialidades que se nos desarrollarán y presentarán, y jamás lo
descubriremos aceptando sólo el aprendizaje casual y sin esfuerzo.
CAPÍTULO 2
COMPETENCIAS DOCENTES PARA LA FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
Respetando siempre la autonomía del aprendiz, el maestro emplea más tiempo en tratar de ayudarle a formular y resolver sus preguntas más urgentes, que exigirle respuestas correctas.
Marilyn Ferguson
CAPÍTULO 2
COMPETENCIAS DOCENTES PARA LA FACILITACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES.
Es tan numerosa la cantidad de habilidades, capacidades y
conocimientos que requiere un docente para facilitar el aprendizaje que se
debe llegar a la conclusión que la enseñanza es un hecho complejo y difícil
de llevar a cabo, adviértase que la referencia se hace a un proceso
completo, conciencial y significativo y no al mero hecho de pararse a dar una
clase o charla a un grupo de estudiantes en un aula. Sin embargo, dado la
gran masa de hábiles y exitosos docentes, no se debe dudar en afirmar, por
otro lado, que no es imposible acceder a esos niveles de competencia y
praxis docente que deja huella en el discente y su consecuencial
comportamiento profesional posterior.
1- CARACTERÍSTICAS DEL DOCENTE:
Los docentes ponen el tono emocional a la clase, diseñan la enseñanza,
implementan actividades de aprendizaje y evalúan el progreso de los
aprendices. Su orientación es decisiva en este proceso. Se trata de
identificar objetivos claros y una estrategia efectiva para alcanzar los
objetivos; dar ejemplos para ayudar a los estudiantes a adquirir una
comprensión profunda del tema, alentar y guiar a los discentes a
comprometerse activamente durante el aprendizaje. Su responsabilidad es
hacer todo lo posible para asegurar que los estudiantes alcancen su máxima
incorporación al proceso de enseñanza y aprendizaje y desarrollen
efectivamente su potencial.
Existen, específicamente, cuatro características esenciales para fomentar
un clima que incremente el aprendizaje y la motivación; éstas son, según
Eggen y Kauchak (2001): “Entusiasmo, Modelización, Calidez y empatía y
Expectativas positivas” (p.48).
1.1Entusiasmo
Esta característica refleja lo contrario a lo que es apatía en el docente, y
nadie puede negar, que aunque los alumnos no están conectados con el
clima emocional del docente, facilitar contenidos con optimismo y alegría,
produce efectos de atracción en los alumnos y en consecuencia los
aprendizajes llegan a un mayor número de éstos, que si la situación fuese de
desinterés y negatividad.
Collins (1978), señala que los docentes muestran entusiasmo en la manera
que usan la voz, los ojos, los gestos con las manos y los movimientos
corporales, además de las palabras que seleccionan
1.2Modelización
Según Bandura (1986), cuando las personas hacen lo que ven en otros,
eso significa que se ha creado un modelo. Los docentes comunican muchas
cosas acerca de lo que están enseñando y acerca de qué es importante
mediante el modelo que plantean. También los autores Eggen y Kauchak
(2001) señalan que es casi imposible ser efectivos si el docente como
modelo disgusta o no despierta interés por los temas que enseña.
1.3 Calidez y empatía
Es difícil ser un docente verdaderamente eficaz sin interesarse por los
alumnos o participantes, en el caso de adultos. Robinson y otros (1981),
aseguran que cualquier aprendiz se da cuenta del grado de interés del
docente. Mientras que Soar y Soar (1978), nos dicen que el bajo rendimiento
estudiantil tiene mucho que ver con un ambiente negativo en el aula.
Calidez significa que, el docente demuestra interés por la persona que
representa el alumno, y que le imprime afecto a la relación docente-alumno;
mientras que la empatía tiene que ver con la capacidad del ponerse en el
lugar del alumno, en una suerte de comprensión de debilidades y fortalezas,
para así dirigir y atinar en la relación que ambos deben alcanzar
académicamente. Concluyendo, todo inicio, desarrollo y cierre de una
actividad de enseñanza debe estar impregnado de afecto, comprensión y
tolerancia que son la esencia de la calidez y la empatía.
1.4Expectativas positivas
Good y Brophy (1994), plantean que los docentes, de acuerdo a lo que
saben de sus alumnos, infieren cuál será el resultado de las actividades de
aprendizajes. Éstas ejercen gran influencia sobre la conducta de los
docentes. Pero, también “Creer que los alumnos pueden aprender y
aprenderán es una variable clave que separa a los docentes que producen
en sus alumnos logros de alto nivel, de aquellos que no lo hacen” (Eggen y
Kauchak, 2001, p.51).
Indudablemente que las expectativas de los docentes, acerca de sus
alumnos, es una suerte de fortaleza para el proceso de enseñanza y
aprendizaje, toda vez que le permite al docente imprimir a la actividad
académica un alto grado de motivación y de aprendizaje en el alumno, que
es la “responsabilidad” del facilitador o docente. Sin embargo es un arma de
doble filo, por cuanto la tendencia del docente es ser discriminatorio y
dejarse llevar por sentimientos naturales de lo que perciben van a ser los
resultados del proceso de enseñanza en algunas individualidades, cuando lo
recomendable y justo es ser positivos en lo que a expectativas académicas
se refiere.
Hasta aquí, hemos culminado con lo característico del docente para
facilitar el aprendizaje. A continuación, otras habilidades esenciales para ser
eficaces en el difícil arte de mediar entre la enseñanza y el aprendizaje.
2. COMUNICACIÓN
Se puede intuir fácilmente la importancia de que los docentes logren
comunicarse con claridad, y Cruichshank (1985), lo confirma cuando alude
que los logros de los aprendices están relacionados estrechamente con la
comunicación, así como la satisfacción con la facilitación y mediación de la
cual es objeto.
Según Eggen y Kauchak (2001) “la comunicación clara puede clasificarse en
cuatro elementos: Terminología precisa-Discurso conectado-Señales de
transición-Énfasis” (p.53).
2.1 Terminología precisa
Se trata de describir ideas claras, dando explicaciones y respuestas que
eviten el uso del tal vez, quizás, puede ser, probablemente y usualmente.
Significa que los docentes definen las ideas con claridad, eliminando
términos vagos en las presentaciones y en las respuestas a las preguntas de
los alumnos.
2.2 Discurso conectado.
Significa que la facilitación del docente es temática y conduce a un
punto. Hay dos obstáculos principales ante el objetivo de facilitar
aprendizajes conectados: la presentación puede seguir una secuencia
inapropiada o puede que se le agregue información a la discusión, sin
indicar con claridad cómo se relaciona con el tema.
2.3 Señales de transición
Una señal de transición es una afirmación verbal que comunica cuando
una idea termina y otra comienza. Las señales de transición también
contribuyen a una comunicación clara y llaman la atención del alumno,
aumentando la probabilidad de que se concentre en el tema apropiado.
2.4 Énfasis
Un cuarto aspecto para la comunicación clara en el aula es el énfasis.
“Éste alerta a los alumnos acerca de información importante en una actividad
de enseñanza y puede ocurrir mediante una conducta verbal u oral o por
repetición” (Eggen y Kauchak, 1994, p.54). De acuerdo a las investigaciones
el énfasis hace centrar al alumnado en lo más importante de la actividad de
enseñanza, en consecuencia aumenta los logros en el aprendizaje.
3. ORGANIZACIÓN
Todos nos hemos quejado alguna vez de nuestra falta de organización, y
muchos de nosotros hemos hecho esfuerzos conscientes para mejorarla.
Afecta la manera en que vivimos y por supuesto, también, nuestra manera
de enseñar. Un grupo de especialistas como Bennet (1978); Rutter y otros
(1979), señalan que la organización del docente, a la hora de facilitar el
aprendizaje, tiene incidencia en los aprendizajes de los discentes. La
organización es un factor clave para un buen uso del tiempo.
3.1 Organización y orden en la facilitación del aprendizaje:
Por otro lado Evertson (1987); Blumenfeld y otros (1987), aseguran que
por investigaciones realizadas los logros de los estudiantes tiene estrecha
conexión con la ordenación que sea capaz de mantener el docente en el
proceso de enseñanza y aprendizaje.
El orden de la actividad de aprendizaje, también está muy relacionada
con la calidad de la enseñaza. Debe enfatizarse que el orden en el aula, no
significa que el docente exponga para alumnos pasivos. Orden significa que
los alumnos pasen tanto tiempo, como sea posible, concentrados en
aprender en una suerte de interacción académica con todo el grupo y el
docente. No significa, entonces, que se sienten callados mientras un
docente habla.
3.2Alineamiento de la enseñanza.
Cohen (1987), se refiere al alineamiento de la enseñanza como la
relación y coherencia que debe existir en todo el proceso curricular (objetivos
y estrategias de aprendizaje). Se debe señalar que, en un alto porcentaje de
la enseñanza, existe carencia de ilación en el proceso que debe comenzar
con un objetivo muy claro y preciso, contenidos que permitan que el alumno
manipule conceptos, procedimientos y conforme actitudes, que lo prepare
para: ser, hacer, conocer y convivir.
Este ideal no es la praxis de docentes y alumnos, como debiera ser,
debido a que no se establece claramente la correspondencia entre los
elementos de la actividad de facilitación del aprendizaje, es decir no se da el
isomorfismo académico.
4. Enfoque.
Ésta habilidad esencial para la viabilidad de la facilitación del aprendizaje,
debe estar presente en los tres momentos indispensables del proceso de
enseñanza y aprendizaje, como lo son: el inicio, el desarrollo y el cierre;
como elementos de atención en el alumno, que lo mantenga interesado y
motivado en la adquisición del conocimiento. Ahora bién, existen estrategias
que persiguen el fin de la atención como: organizadores previos,
ilustraciones, pistas tipográficas y discursivas, mapas conceptuales entre
otros. Por esa razón, se le suele representar de dos maneras: foco para la
introducción y foco sensorial.
4.1 Enfoque introductorio.
Este recurso despierta el interés por el tema y objetivo a desarrollar y
alcanzar por el alumno. Su principal función es ser garante motivacional
preinstruccional. De lo que se trata es que el alumno se prepare
emocionalmente para lo que transcurrirá a lo largo del proceso con el foco
sensorial.
4.2 Enfoque sensorial.
Vienen siendo como ilustraciones que sirven como elementos de atención
en el alumno y orientación para el docente. El foco sensorial es una
estrategia en si misma y en los materiales que utiliza en la etapa
coinstruccional de la actividad de enseñanza y aprendizaje. Es importante
subrayar que el foco, tanto introductorio como sensorial, permiten que la
facilitación del aprendizaje sea una interacción docente-contenido-alumno e
impide retroceder a la exposición verbal del docente y a la pasividad del
alumno, es decir, al tradicionalismo de “dar clases”.
5. RETROALIMENTACIÓN.
Es un acto que tiene que ver, principalmente, con el apoyo académico y
emocional que el docente debe dar a los alumnos, y luego se convierte en el
recurso insustituible para el aprendizaje en un clima interactivo que,
indudablemente, mejora el desempeño del aprendiz, toda vez que éste
recibe información sobre su nivel de entendimiento y la manera de elevar el
rendimiento. Hay condiciones para que el docente interactúe y retroalimente
eficazmente.
6. MONITOREO.
El monitoreo lo podemos entender como todo seguimiento que hace el
docente a los alumnos en todos los momentos instruccionales (inicio,
desarrollo y cierre). Cabe decir, que el monitoreo es el “arma” con que
cuenta la actividad de enseñanza para el aseguramiento del aprendizaje, por
cuanto en ese proceso se suscitan variadas situaciones de desatención o
desenfoque por parte del alumno, o simplemente tergiversaciones, como
también malos entendidos conceptuales y procedimentales, que el docente
debe atender y corregir inmediatamente.
Se puede asegurar que, no existe elemento en la facilitación del aprendizaje
donde no esté involucrado el monitoreo, sin él no hay interacción, lo cual
imposibilita hablar de procesamiento de la información y mucho menos de
cognición.
8. REVISIÓN Y CIERRE.
La revisión es una actividad con que cuenta el docente para saber y
determinar el grado de receptividad académica que tienen y han alcanzado
sus alumnos, a la vez que tiende un puente entre lo asimilado y tratado con
el nuevo contenido a desarrollar. Obviamente, esta es una forma de
monitoreo, pero que se emplea básicamente al inicio y al cierre de la
actividad de facilitación del aprendizaje.
En cuanto al cierre, como su nombre lo indica, se produce al final de la
jornada de enseñanza y aprendizaje; donde conduce al aprendiz a
recapitular el contenido desarrollado, así como, llegar a conclusiones que
darán muestra de la asimilación conceptual y/o procedimental, como la
actitud y disposición demostrada para luego si establecer los puntos
curriculares de la siguiente jornada de procesamiento de la información y
cognición.
8. INDAGACIÓN.
Es el proceso ineludible e indefectible de plantear preguntas al alumno en
las etapas preinstruccional, coinstruccional y postinstruccional en la actividad
de enseñanza y aprendizaje. Indagar es la forma de buscar en el alumno,
inicialmente, qué conocimientos posee y recuerda de la experiencia anterior
y hacer que la utilice para la autestructuración del nuevo aprendizaje.
También se busca con la indagación, entre otras cosas, la recreación del
saber en la etapa de desarrollo o coinstruccional donde funciona, por parte
del docente, el monitoreo y la retroalimentación.
En lo que respecta a la atención y la motivación, por parte del alumno, la
indagación como excelente recurso técnico, tiene la bondad de hacer que el
alumno no se desenfoque y alcance de tal manera una expectativa que le
“obligue” a permanecer reconstruyendo el conocimiento. Y finalmente, la
indagación facilita establecer la recapitulación y conclusiones de la etapa de
cierre o postinstruccional haciendo posible la ilación de todo el material
contentivo en la jornada de enseñanza y aprendizaje.
Ahora bien, debido al papel protagónico de las preguntas en este
proceso, se tratará de profundizar en su esencia y sustancialidad. Para esto
se creyó pertinente citar de nuevo a los investigadores Eggen y Kauchak
(2001) en lo siguiente:
hacer preguntas es una de las habilidades más importantes para enseñar
eficazmente…mediante las preguntas, un docente puede ayudar a los
alumnos a establecer relaciones, asegurar el éxito, hacer participar al
aprendiz con pocas ganas, inducir a la participación a estudiantes
desatentos y mejorar su autoestima … los docentes pueden adiestrarse en
hacer preguntas y esta habilidad está altamente desarrollada en los
docentes expertos (p.63).
“Las preguntas eficaces tienen cuatro características:
Frecuencia
Distribución equitativa
Apuntalamiento
Tiempo de espera”
8.1. Frecuencia.
Tiene que ver con la cantidad de preguntas que el docente debe formular
para el desarrollo de una jornada de aprendizaje. Dice Broophy y Evertson
(1976), que la eficacia del docente tiene que ver con el número de
preguntas que le hacen a los aprendices.
8.2. Distribución equitativa.
Se trata de dirigir preguntas, no sólo a quienes acostumbran y tienen la
facilidad de responder, sino que hay que asegurarse que a todos y a cada
uno de los alumnos se le de la oportunidad, de lo contrario muchos
estudiantes quedarán sin participar y/o interactuar, y el rendimiento
académico en general bajará.
8.3 .Apuntalamiento.
Es el apoyo, o el sostén que el docente le imprime al alumno cuando éste
no responde una pregunta o dé una respuesta incorrecta, es decir le da más
oportunidades, reorientando la pregunta o, señalándole aspectos de alguna
situación que fue muy “explotada” en otra jornada de enseñanza, y puede
hacerle evocar la respuesta deseada.
8.3. Tiempo de espera.
Se refiere a la posibilidad que el docente otorga al alumno para que
piense y responda serena y correctamente una vez formulada y dirigida la
pregunta a algún alumno en particular.
AUTOMATICIDAD EN EL APRENDIZAJE.
Se puede entender este concepto desde la perspectiva de hacer y
desarrollar las tareas con el menor esfuerzo y de manera excelente. Señalan
Bloom (1986); Case (1978) que automaticidad es aprender de tal manera
que la información y habilidades se puedan aplicar con mínimo esfuerzo en
cualquier situación o contexto. De tal suerte que, el propósito es que la
inmensa cantidad de situaciones que se le presentan al docente y al alumno,
en una actividad de aprendizaje, sean llevables y enrumbables debido a la
facilidad que se adquiere sólo con la práctica; es imprescindible que el
docente asimile que la praxis educativa de la excelencia se logra con la
organización de los pasos y la repetición de éstos, hasta automatizarlos, lo
que significa que se ha llegado a la memoria a largo plazo. Nos dicen Eggen
y Kauchak (2001), al respecto que:
la falta de automaticidad ayuda a explicar porque vemos tanta exposición y
tanto trabajo de escritorio en los colegios. Exponer es simple; el docente
tiene que concentrarse solamente en organizar y en dar el contenido. Como
los alumnos son pasivos, los problemas de manejo, generalmente, son
mínimos…En cambio, hacer participar a los alumnos mediante preguntas
interactivas es mucho más complejo y exigente…Desarrollar automaticidad
es una cuestión de práctica. Éstas habilidades son fáciles de aprender si el
docente quiere hacer el esfuerzo (p.68-69).
APRENDIZAJE BASADO EN EL PENSAMIENTO Y LA COMPRENSIÓN.
He aquí la importancia de lo que el docente debe hacer siempre en la
facilitación del aprendizaje, y es que debe procurar la adquisición del
conocimiento por parte del alumno, mediante la utilización de los procesos
cognoscitivos básicos ( análisis, síntesis, comparación, organización,
descripción, inferencias, tomar decisiones, entre tantos ), con lo cual se llega
a la comprensión de contenidos y habilidades habituales de pensar.
David Perkins (1992); Resnick y Klopfer (1989) señalan lo siguiente:
Aprendo cuando pienso. Retengo, comprendo y le doy uso al conocimiento
sólo cuando estoy expuesto a experiencias de aprendizaje que hacen que el
alumno piense acerca de y con lo que están aprendiendo. Es decir, el
comentario llevaría a plantear que una jornada de enseñanza pasiva, donde
sólo expone el docente y no hay interacción, y que aún más, suele suceder
en un alto porcentaje ( basado en las investigaciones y experiencias de
éstos autores en países desarrollados ) sería una práctica “castrante
cognitivamente” de la inmensa potencialidad de talento que poseen todos y
cada uno de los estudiantes de cualquier nivel del sistema educativo.
Los inspiradores de ésta obra, “PARADIGMAS” de estrategias para la
facilitación y mediación de los aprendizajes, como lo son Eggen y Kauchak
(2001) plantean lo siguiente:
El conocimiento generativo puede ser usado para interpretar nuevas
situaciones, para resolver problemas, para pensar y razonar y para
aprender…el conocimiento generativo implica aprender tanto contenidos
como habilidades de pensamiento. Adquirir conocimiento generativo significa
enseñar contenidos y habilidades de pensamiento al mismo tiempo (p.69).
Lamentablemente, las instituciones de cualquier nivel educativo se
plantean objetivos de contenidos y no de pensamiento y eso es,
precisamente, lo que hacen “dar clases de contenidos donde nos sentimos
expertos y seguros de lo que estamos haciendo y diciendo”, pero la pregunta
es: ¿ y lo que piensa y quiere expresar el alumno de acuerdo a sus
experiencias, a su estructura de marcos conceptuales y esquemas
cognitivos, donde se debe facilitar para la comprensión y no para la
memorización y repetición?.
Para que el alumno pueda pensar y desarrollar conciencia de lo que se
piensa y aprende (metacognición), el docente debe abocarse a crear el clima
apropiado, que brinde las condiciones para que se participe libremente, con
confianza y todo el marco conceptual, esquema y conocimiento generativo
aflore.
Se insiste en la necesidad de exposiciones interactivas, con preguntas a
intervalos, retroalimentación para reforzar las prácticas acertadas y corregir
errores; el monitoreo permanente que le permite al docente llevar un control
desde el inicio hasta el cierre de la jornada de facilitación del aprendizaje y
utilizar, con frecuencia, el acto didáctico de la práctica guiada que requiere
de los recursos pedagógicos antes mencionados, y que la utilizaremos
cuando se presenten los paradigmas instruccionales; y que, por lo pronto se
dará una descripción de la práctica guiada y la práctica independiente.
PRÁCTICA GUIADA.
Se entiende como práctica guiada a la realización, por parte de los
alumnos, de ejercicios o tareas con la participación del docente y sus
técnicas de monitoreo donde sobresalen las preguntas y la
retroalimentación. Los alumnos pueden estar trabajando individualmente o
en equipos, según lo recomendado por el docente o la actividad
propiamente.
PRÁCTICA INDEPENDIENTE.
También es una actividad de ejercicios o tareas realizadas por los
estudiantes, pero, sin la participación del docente; porque se parte de la
suposición de que los alumnos tienen el dominio conceptual o
procedimental, según sea el caso, del objetivo. No obstante, los resultados
de esa práctica independiente debe ser evaluada, finalmente, por el docente.
Estas actividades pueden llevarse a cabo en la propia aula o en el hogar.
PENSAMIENTO SUPERIOR.
Se le asigna esta denominación debido a que, es el proceso inductivo y/o
deductivo con el cual se han hecho los más grandes descubrimientos en
todas las disciplinas del saber. Eggen y Kauchak (2001), señalan que: “el
pensamiento de nivel superior es la generación de conclusiones basadas en
la evidencia” (p.73). Se quiere decir que los estudiantes pueden o deben, sin
necesidad que se les exprese el concepto, encontrar patrones que los lleven
a realizar conclusiones, aplicando la inducción o deducción con los procesos
cognoscitivos básicos que les permitan descubrir lo que se les está
facilitando, claro está, el docente debe presentar ejemplos ilustrativos del
tema y contenido a interactuar por el alumno, y por supuesto orientar,
preguntar y retroalimentar el proceso, conduciéndolo hacia las conclusiones
que se han de producir por vía de la evidencia sea esta documental o
fáctica.
PENSAMIENTO CRÍTICO.
Pensar críticamente es, no quedarse o darse por satisfecho ante
conclusiones basadas en la localización de patrones de una evidencia, que
ya es bastante decir, efectuadas por el alumno. El pensamiento de nivel
crítico va más allá, lo que hace dar y tener mayor precisión y convicción por
la exactitud producida en un estudio.
Eggen y Kauchak (2001), señalan al respecto: “El pensamiento crítico es el
proceso de estimar conclusiones basándose en la evidencia” (p.78).
Tenemos la tendencia a subgeneralizar o sobregeneralizar en las
conclusiones a las cuales llegamos, aún cuando estén basadas en la
evidencia ( pensamiento de nivel superior ). Es necesario pensar y hasta
conjeturar en las conclusiones basándonos, por supuesto, en las evidencias.
Se trata de confirmar las conclusiones, tomando en cuenta variables que
inicialmente se hayan obviado por estar solapadas o implícitas.
TEORÍA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN.
Se refiere al análisis de la información en una facilitación del aprendizaje
y que conlleva a la adquisición de conocimientos y al crecimiento intelectual
que en consecuencia conforma el dominio cognitivo.
Es necesario que el docente conozca las teorías que sustentan el
procesamiento de la información, en lo relativo a cómo se obtiene
información, cómo se procesa y cómo se guarda en la memoria; para luego
poder conocer y aplicar habilidades que son esenciales en el docente,
inclusive desde el inicio de su labor profesional. Según Eggen y Kauchak
(1994), nuestros sistemas de procesamiento incluyen dos almacenamientos
de memoria principales: memoria operativa, que es la porción de nuestra
memoria en la que ocurre el proceso de información consciente, y la
memoria a largo plazo, que es nuestro almacenamiento permanente de
memoria.
Estas dos memorias son complementarias; mientras la operativa es
limitada, inmediata y sirve para atender conciencialmente todos los asuntos
y resolver problemas, la memoria a largo plazo es la acumulativa, mediata y
se utiliza, primero, para ampliar la estructura cognitiva y después dar base
para que la memoria operativa pueda hacer sus funciones a mayor escala en
cantidad y calidad.
En una actividad de aprendizaje es indispensable plantear un contenido
con información pertinente para que el alumnado construya un saber a
propósito de un contexto, que haga inteligible y transferible los
conocimientos que el alumno ha reestructurado y que pasa a formar parte de
su marco conceptual o de sus esquemas según sea el caso.
El alumno es un aprendiz activo y cuando lo que está manipulando no
tiene sentido para él, entonces no lo asimila y lo desecha. Caso contrario, lo
procesa y crea nuevo saber e información utilizable o transferible a cualquier
contexto correspondiente.
Fundamentalmente, la base y dirección del procesamiento de la
información es el aprendizaje significativo, que contradice y se opone a todo
intento de aprendizaje fallido e improcedente de la memorización. De tal
suerte, que plantea abierta y explícitamente una dicotomía académica. Una
referente a la comprensión de temas específicos, y la otra a desarrollar
habilidades cognitivas. Ambas debieran ser metas u objetivos de la
facilitación de los aprendizajes en todos los niveles del sistema educativo;
por cuanto el primero permite tratar contenidos para la conformación de
alumnos debidamente competentes en las diferentes áreas del currículo. Y el
segundo, posibilita el aprendizaje conciente que se forma cuando al aprendiz
se le da la oportunidad de estar activo y producir mediante los procesos
cognitivos básicos, en una interacción metacognitiva que coadyuva aprender
a aprender y en onda expansiva, que impele al alumno a aprender por si
mismo.
Todo procesamiento de información da origen a incrementar lo que
conocemos como estructuras cognitivas, lo cual se forman en el cerebro del
alumnado y se pueden asociar y definir como un cuerpo de conocimientos,
habilidades y procedimientos que toman la figura de “marcos conceptuales o
esquemas”.
Como los marcos conceptuales se consideran red de ideas organizadas e
interconectadas, éstas pueden ser simples, referidas a que tienen poca
asimilación de nuevas ideas o aprendizajes, mientras que la contraparte o
complejas se refieren a que tienen mayor capacidad para almacenar nuevos
conocimientos y de manera infinita, hasta la vejez de la persona.
En cuanto a los esquemas, menos abundantes que los marcos
conceptuales, son considerados por Eggen y Kauchak (2001), como
“conjunto de ideas, relaciones y procedimientos interconectados, dinámicos
y útiles”(p.30), lo cual sugiere tengan que ver, generalmente, con todo lo que
es práctico y procedimental, como por ejemplo: el manejo automático de
algún tipo de máquina o artefacto, siguiendo instrucciones algorítmicas que
se encuentran muy fijadas en la estructura cognitiva de la persona, y de la
cual se hecha mano en el momento preciso a discreción.
Si tomamos una muestra de las actividades de aprendizaje que se llevan
a cabo en las aulas de todos los niveles educativos, se puede percibir que
están dirigidas a la adquisición de las habilidades básicas como: leer,
escribir y hacer cálculos matemáticos, así como también la facilitación de
hechos, conceptos y relaciones entre conceptos (generalizaciones,
principios, reglas académicas, entre otras).
Lo correspondiente a desarrollar habilidades cognitivas mediante extraer
conclusiones a partir de evidencias de manera inductiva o deductiva, no es
práctica cotidiana en ese quehacer diario, es decir no hay una
direccionalidad hacia el desarrollo del pensamiento lógico y del pensamiento
de nivel superior y crítico. Eso sólo se logra cuando estimulamos al alumno a
emplear los procesos cognoscitivos básicos, a través de evidencias para la
extracción de patrones que conlleven a conclusiones, insistiéndose que esto
es factible mediante evidencias que los hagan razonar.
Es un gran daño el que se le hace al estudiante, cuando recibe todo por
vía expositiva del docente, porque se le está “castrando” la inmensa riqueza
cognitiva que produce el aprender haciendo, descubriendo y practicando-
transfiriendo a otros contextos.
CAPÍTULO 3
PARADIGMAS DE FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
Comenzamos a darnos cuenta con una claridad apabullante de lo antinaturales que han sido nuestros métodos educativos y de las razones por las que han obtenido resultados tan pobres… si queremos desarrollar nuestro potencial es preciso que cambiemos nuestra forma de enseñar.
Marilyn Ferguson
CAPÍTULO 3
PARADIGMAS PARA LA FACILITACIÓN DE LOS
APRENDIZAJES
Los paradigmas para facilitar y mediar el aprendizaje son
un recurso altamente necesario para “ordenar” el proceso de
enseñanza y aprendizaje. El método preponderante, y hasta
abusado, de enseñanza, hasta ahora, ha sido el deductivo, el cual
es puesto en práctica de manera incompleta, toda vez que en la
mayoría de los casos no se utilizan ejercicios, ejemplos,
ilustraciones alusivas al tema ni esquemas jerárquicos, grillas,
diagramas u otros recursos obligados con la utilización de éste
método. La mayoría de las veces se omiten etapas de monitoreo,
retroalimentación, práctica guiada y práctica independiente, que
tuvimos la oportunidad de tratarlos en el capítulo anterior.
Los paradigmas para la enseñanza y el aprendizaje, vienen
siendo “macroestrategias” que están diseñadas para alcanzar los
objetivos a través de un proceso que requiere de capacidad, por
parte del docente, para especificar los resultados precisos del
discente.
Cuando los docentes seleccionan un paradigma de enseñanza
y aprendizaje, primero han identificado lo que van a facilitar, el
objetivo a lograr y las estrategias a emplear. Entonces, el
conjunto de estrategias (macroestrategias) están diseñadas
específicamente para alcanzar un objetivo en particular y
determinará las acciones del docente.
Un paradigma de facilitación y mediación de los aprendizajes,
se puede concebir como un proyecto para enseñar que, dicho sea
de paso, no puede tomar el lugar de las cualidades
fundamentales de un docente como lo son: conocimiento del
tema, la creatividad y la sensibilidad con los estudiantes. Es en
lugar de eso, una herramienta para ayudar, a los buenos
docentes, a enseñar más eficazmente, haciendo que su estilo y
pericia para facilitar y mediar aprendizajes, sea más sistemática y
efectiva.
El aprendiz es una compleja conformación de información,
saberes y conocimientos influidos por su cultura, idiosincrasia y
experiencias que hayan podido crear redes complejas o simples
de cognición. Por esas razones, tendrá un comportamiento de
alta o baja productividad en el aprendizaje. Eso sugiere, que él
debe estar expuesto a variadas y diferentes alternativas de
aprender para asegurar su éxito académico. Recordemos que el
estudiante trae al aula actitudes y aptitudes que es necesario
canalizar y aprovechar para que se disipen, en lo posible, las
diferencias y se logre nivelar la capacidad de interpretación,
lográndose al máximo el aprovechamiento en la facilitación y la
mediación de la enseñanza y el aprendizaje.
Esto obliga a hacer una reflexión en cuanto a nuestra condición
como docentes y llegar a las respectivas conclusiones;
¿identificamos objetivos claros para los estudiantes?,
¿seleccionamos estrategias en la enseñanza y aprendizaje que
permitan alcanzar más efectivamente los objetivos? ¿proveemos
de ejemplos y representaciones que puedan ayudar al alumnado
a adquirir una comprensión profunda de los temas que están
estudiando?, ¿exigimos que los aprendices se comprometan
activamente en el proceso de aprendizaje?, ¿ guiamos a los
estudiantes cuando construyen la comprensión de los temas que
se estudian?, ¿monitoreamos cuidadosamente a los discentes
para obtener evidencias del aprendizaje?. La verdad es que son
contados los docentes que toman en cuenta todos esos pasos
para ser eficaces profesionales. Por otro lado, y tratando de
aportar más elementos para una praxis docente aún más eficaz,
se debe hacer uso de la técnica de la pregunta debido a que
contribuye, definitivamente, a la comprensión de contenidos y al
desarrollo del pensamiento de nivel superior y crítico en los
discentes. Y, en consecuencia, se puede asegurar que existen
interrogantes obligadas que hacen honor y reivindican la eficacia
de la acción docente; caso ilustrativo, cuando se emplean las
siguientes: ¿por qué?, ¿cómo se comparan (¿en qué son iguales
o diferentes?), ¿Qué pasaría si? Y, particularmente, ¿Cómo lo
sabes?. Plantea Boyer (1983), que los docentes sólo hacen
preguntas como éstas en un porcentaje tan minúsculo del 1% del
tiempo. Quiere decir que estamos en presencia de una práctica
docente expositiva, casi, en su totalidad.
Otro aspecto que influye en el aprendizaje del estudiantado se
refiere a las unidades o temas a facilitar en las jornadas de
enseñanza, es decir los contenidos, los cuales deben ser
diferenciados según su intención, y de esa manera se suelen
clasificar en: conceptuales, procedimentales y actitudinales. No
se facilita un contenido conceptual igual a uno procedimental o
actitudinal. Según la reflexión pedagógica, cada uno de ellos lleva
implícita una didáctica especial y diferente, que lo hace de fácil
comprensión y asimilación por el aprendiz.
El paradigma seleccionado conllevará a un proceso lleno de
estrategias, en concordancia, y producto de una obligante
reflexión pedagógica, propiciante de la enseñanza para la
comprensión, donde Eggen y Kauchak (2001) plantean que se
“requiere de un concepto que está en relación con la
investigación de la eficacia del docente” (p.20), denominada
Enseñanza Activa, “término creado por Thomas Good para
referirse no sólo a una categoría de conductas docentes, sino
también a una orientación filosófica en la enseñanza”. (p.20).
Digamos que existen unas condiciones insustituibles para que
los docentes ayuden efectivamente a los alumnos a construir y
apropiarse del conocimiento y es, mediante la “docencia activa”,
que se puede interpretar como el compromiso central en el
proceso de aprendizaje y que contiene características muy
definidas en las que se debe resaltar las siguientes: identificación
de metas y/o objetivos claros, seleccionar estrategias acorde con
los objetivos de aprendizaje, proveer ejemplos e ilustraciones
para la adquisición, por parte de los alumnos, de una
comprensión profunda de lo que están estudiando, lograr el
compromiso activo y serio de los alumnos en el proceso de
aprendizaje, guiar al alumnado cuando construyen la
comprensión y el conocimiento, monitorear exhaustivamente a los
alumnos para la obtención de las evidencias del aprendizaje que
permita crear conclusiones y, por ende, el desarrollo del nivel
superior y crítico del alumno, según lo expresan categóricamente
Eggen y Kauchak (2001).
Como conclusión de lo anterior, se ha llegado a que no hay
una manera de enseñanza que sea la mejor. A raiz de esta
aseveración, en el año 1972 los autores Bruce Joice y Marshal
Weil publicaron un libro denominado “Modelos de Enseñanza”,
desde entonces no se discute de que los docentes puedan usar
diferentes estrategias de enseñanza para lograr distintos
objetivos. Según Eggen y Kauchak (2001) “la mejor estrategia es
aquella que resulta más efectiva para alcanzar un objetivo
determinado en una situación específica” (p. 24), por otro lado
afirman que “los modelos de enseñanza son estrategias
prescriptivas diseñadas para cumplir metas de enseñanza
particulares…y que cuando los docentes consideran un modelo,
primero identifican lo que van a enseñar y luego eligen la
estrategia para alcanzar ese objetivo” (p.25). Éstos autores hacen
una explayada clasificación de los modelos de enseñanza y
procesamiento de la información, que han servido como
plataforma para cruzarlas con la realidad y experiencia de la
práctica docente de nuestro medio hispanoamericano en los
niveles de educación básica, media diversificada y profesional y
educación superior.
PARADIGMA INDUCTIVO
El paradigma inductivo es una estrategia de enseñanza que
debe utilizar el docente de cualquier nivel educativo para lograr
que alumnos o participantes intervengan dirigidos por él o
espontáneamente, y de manera motivada hacia la búsqueda de
objetivos y contenidos específicos, a través de la construcción de
su propia comprensión y aprendizaje, utilizando los procesos
cognoscitivos básicos (observación, comparación, contrastación,
generalización etc) y así desarrollar el pensamiento de nivel
superior, por cuanto van formando ideas y conceptos mediante
evidencias ilustradas y ejemplificadas, que previamente el
docente ha seleccionado y planificado, para que el aprendiz
discurra de las partes al todo.
Seguida y/o simultáneamente se activa el pensamiento de nivel
crítico, cuando indefectiblemente se generan conjeturas y
estimaciones acerca de las evidencias que dan lugar a las
conclusiones y en consecuencia al conocimiento.
Existen condiciones ineludibles, las cuales el docente debe
asegurar como lo son: la planificación de la actividad, liderándola
activamente-manteniendo a sus alumnos en sus tareas-
estableciendo expectativas positivas.
En el paradigma en cuestión, es condición sine qua non que
el tema a tratar sea ejemplificado de manera precisa, dando lugar
al análisis, discusión y entendimiento por parte del alumnado; y el
docente lo conduzca mediante preguntas concisas, técnica y
habilidad que se va adquiriendo sólo en la práctica.
PLANIFICACION
Focalización del contenido:
Significa que el docente selecciona el tema y los contenidos,
los cuales ilustrará con ejemplos, para la iniciación de la
planificación; tomados del programa curricular, libros entre otros.
Planteamiento de logros:
Los logros no son otra cosa que objetivos que el docente
plantea para que los participantes ejecuten una acción muy clara
y precisa bajo unas condiciones apropiadas para la facilitación del
aprendizaje.
Ejemplo:
Caracterizar los conceptos de democracia y
dictadura en un proceso de comparación y simulación de
casos acorde a la realidad política nacional.
Los docentes que con la práctica llegan a dominar la explicitez
de los objetivos, podrán desarrollar una actividad de enseñanza y
aprendizaje haciendo preguntas pertinentes y con ejemplos
apropiados.
Ejemplificación del tema:
Se refiere a la manera como va ser presentado el contenido
del tema seleccionado y lo que el participante debe aprender
hacer o decir a través de ejemplos que faciliten la detección de
patrones (Inductivamente) y en consecuencia inferir o hipotetizar
(deductivamente) nuevas conclusiones. Estos ejemplos a
seleccionar deben tener un alto grado de coherencia y pertinencia
con el tema y los objetivos planteados, es decir que ilustren
inequívocamente el objeto de aprendizaje. Y en ese sentido
encontramos cinco maneras de ejemplificar: a) con objetos y/o
situaciones reales b) representaciones muy ilustrativas cuando no
es posible realizar la actividad con objetos reales c) manipulación
de modelos o elaboración y presentación de dibujos d) simulación
de casos cuando los conceptos o bloques de conocimientos son
abstractos.
FACILITACIÒN DE LOS APRENDIZAJES
INICIO
Consiste en plantear el objetivo y hacer preguntas a los
participantes para llamar su atención e involucrarlos en la
actividad de manera activa, orientándolos acerca de la
identificación de patrones y sus diferencias como principal
responsabilidad, y creando una actitud de solidaridad y respeto
con sus compañeros. Asimismo, es conveniente revisar, con
preguntas bien elaboradas, en cuanto a actividades anteriores
que ayuden a disponer al participante a la creación de
expectativas y a la captación de las ideas para la construcción
individual de su aprendizaje.
DESARROLLO.
Primera etapa:
Sencillamente, el docente comienza esta etapa haciendo
preguntas que generen en el participante la necesidad de aplicar
los procesos cognoscitivos básicos (describir, observar,
comparar, diferenciar, etcetera), por lo que las interrogantes
deben ir dirigidas hacia ese cometido, de manera tal que, las
respuestas acerquen al concepto para construir y no su absoluta
identificación. Es necesario que el docente controle la avalancha
de respuestas para de esta forma no apresurar el proceso o
desvirtuarlo impidiendo que se lleve acabo en todas sus etapas y
se haga posible así la puesta en práctica y desarrollo del
pensamiento de nivel superior y crítico.
Segunda etapa:
Habiéndose recorrido la etapa anterior con respuestas
relativamente acertadas y aceptadas, corresponde al docente
guiar a los participantes en la caracterización del concepto o
relación entre conceptos, como una especie de confluencia
indefectible que establece y/o producido el nuevo saber y,
conformado bajo análisis relativamente exhaustivo, por cuanto se
debe haber cumplido el proceso con la utilización del recurso de
las preguntas apuntadas hacia el objetivo de aprendizaje,
construido del monitoreo e interrelación entre docente – alumnos
y alumno – alumnos.
CIERRE
Este momento es definitivo para convertir, las características
observadas, extraídas y construidas por los participantes, en
conceptos o relación entre conceptos (principios,
generalizaciones o reglas).
Aplicación:
Además de haber dado opiniones acerca de patrones que
contienen los ejemplos, de caracterizar y describir conceptos o
relación entre conceptos, obviamente esto nos lleva a la
conclusión con la cual el participante construyó su conocimiento,
después de haber desarrollado los procesos cognitivos básicos
y no haber omitido ninguna etapa del proceso; lo cual lleva a
inferir y asegurar que ha habido comprensión. Sin embargo,
necesitamos que el participante evidencie su aprendizaje,
entonces es el momento de que lo aplique en otros contextos
(aula-hogar), pero aún monitoreado por el docente para afianzar
los aprendizajes construidos.
CONCLUSIONES
Estrategia eficaz para facilitar conceptos, generalizaciones,
principios y reglas académicas
Hace hincapié en el pensamiento de nivel superior y crítico
Enfatiza el compromiso activo de los alumnos y la
construcción de su propia comprensión de los temas
El éxito de la facilitación de los aprendizajes con el modelo
inductivo, depende de la calidad de los ejemplos
Genera altos niveles de motivación por parte del aprendiz
PARADIGMA DEDUCTIVO –
CONCRETO INTERACTIVO
Es una estrategia de enseñanza, ampliamente conocida y
aplicada dado a su gran versatilidad, Sirve para facilitar
aprendizajes tanto conceptuales como procedimentales
(habilidades), lo cual la hace expedita para facilitar y mediar en
cualquier tema y/o asignatura. Consiste en la estructuración del
contenido por parte del docente, que lo explica con ejemplos pero
de manera interactiva, brindando opciones de práctica para el
participante y feedback para el docente.
PLANIFICACION
Selección de temas y objetivos:
Para seleccionar temas y objetivos es necesario, y
principalmente sugerente, que el docente, previamente,
identifique temas con lo cual plantear objetivos relativos a
contenidos de conceptos o de habilidades. En el caso de los
conceptos, el participante los asimila mediante interrelaciones y
caracterizaciones de forma interactiva con el facilitador.
Y en lo concerniente a habilidades, es necesario la aplicación
de algoritmos que señalen las pautas y procedimientos que
faciliten la interiorización del proceso a seguir para la resolución
de problemas o desarrollo de ejercicios, lo cual debe producirse
con abundante material y práctica repetida. Se puede ilustrar esta
parte con el siguiente ejemplo:
Reconocer los tipos de palabras de acuerdo a su
acentuación, después de haber participado en la interacción
y utilización de las mismas en un proceso de análisis,
reflexión y síntesis.
Conexión de conocimientos:
Eggen y Kauchak (1994), plantean que a través de
investigaciones acerca de cómo enseñar los resultados han
arrojado la importancia de los conocimientos previos para el
nuevo aprendizaje.
Se trata de la conexión que debe haber entre el nuevo
concepto o habilidad a suministrar, estructuradamente, por el
docente y el saber que posee el alumno-participante. Los mismos
autores, (2001), señalan “que para los conceptos, el trabajo,
generalmente, implica identificar un concepto supraordenado con
el cual el concepto está conectado” (p.261). Y en lo concerniente
a habilidades “implica identificar subhabilidades que asientan la
base para la nueva habilidad…El análisis de tareas, o el proceso
de descomponer una habilidad en subpartes componentes, puede
ser útil aquí” (p.261)
Ejemplificación y problematización del tema:
Los ejemplos y problemas es, como en el modelo inductivo,
la clave para que una actividad de facilitación del aprendizaje sea
exitosa. Significa la oportunidad para el docente de explicar paso
a paso la nueva información a descomponer por el alumno-
participante, que a su vez tiene la oportunidad de practicar con
ejercicios y resolviendo problemas, previamente seleccionados y
presentados, en forma secuencial y favoreciendo la interacción
docente-alumno-participante. Obviamente, los ejemplos y
problemas deben ser de una coherencia y pertinencia con el tema
y el objetivo, que no admita lugar a equívocos o tergiversaciones
en el proceso de enseñanza y aprendizaje, que serán de utilidad
unos en la explicación, y otros en la práctica guiada como en la
práctica independiente.
FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
La facilitación de los aprendizajes con el modelo deductivo
“aprendizaje interactivo” contempla cuatro etapas; en la primera,
se introduce el nuevo contenido y se lo conecta con los
conocimientos previos del alumno-participante. En la segunda
etapa se describe y explica el nuevo contenido usando ejemplos
concretos para hacer que el tema sea significativo.
Seguidamente, se realiza la práctica guiada, en la que los
alumnos experimentan con el nuevo contenido, ya sea
aplicándolos a otros ejemplos o probándolo en nuevos
problemas. En la cuarta etapa, los alumnos-participantes
practican solos, lo que promueve la automatización y la
transferencia.
INICIO
En ésta etapa es importante atraer la atención del aprendiz.
Es necesario lograr el enfoque de éste en el nuevo tema, de lo
contrario será difícil mantenerlo activo e interesado. El docente
empieza a aplicar su función de monitoreo con el propósito de no
dejar estudiantes desligados de la actividad que ha dado
comienzo con el planteamiento general del contenido y su
relación con actividades pasadas, sin dejar a un lado el objetivo y
la estrategia de la jornada de enseñanza y aprendizaje que la
guiarán.
El inicio debe ser motivante, lo cual exige, por parte del
aprendiz, saber cuál es la importancia del nuevo tema y
contenido, además el docente debe utilizar organizadores previos
o ilustraciones atractivas y , muy directas en su contenido, así
como pistas tipográficas y pistas discursivas; que vienen siendo
énfasis que hace el docente de manera escrita o hablada
respectivamente.
DESARROLLO
Primera etapa: explicación
Se refiere a la explicación que lleva a cabo el docente del
contenido conceptual o, la representación-modelización que
realiza el mismo, si se trata de procedimientos o habilidades a
mostrar. Evidentemente, esto es lo que se conoce como la
presentación de la actividad de enseñanza y aprendizaje, donde
se manifiestan situaciones tácitas o sobreentendidas, por lo que
el docente debe asegurarse de que su explicación o
modelización, según el caso, sea producto de reflexión, de cómo
los estudiantes pueden asimilar, totalmente, el nuevo contenido y
evitar así “lagunas de conocimientos” que puedan repercutir
negativamente en la interacción constructiva en la cual el
aprendiz participa.
Se insiste en el cuidado con esta etapa, ya que es la columna
vertebral del proceso; por cuanto tendrá que ver con la práctica
guiada, el monitoreo, la retroalimentación y la práctica
independiente.
Segunda etapa: monitoreo
Después de la explicación interactiva, la segunda etapa
consiste en hacer que los alumnos realicen ejercicios de lo que
han aprendido para fijar los conocimientos, donde el docente
tiene como función acompañarlos y seguirlos, a manera de
monitoreo, y efectuar las correcciones y retroalimentación
pertinentes.
Muchas veces omitimos este paso tan trascendental, y le
suprimimos al aprendiz la necesaria práctica para el dominio de
los contenidos y para hacerlos partícipes de su aprendizaje lo
cual es altamente apropiado.
CIERRE
Una vez que el docente se ha cerciorado que el estudiantado
ha adquirido las competencias necesarias y el dominio de éstas,
e intuye que es capaz de transferir esos aprendizajes a otros
contextos y hacerlo, además, de manera automática; corresponde
verificar que realicen ejercicios, resuelvan problemas y practiquen
sin la intervención del docente, en el aula o en el hogar, lo que no
quiere decir que éste vaya a ignorar esas prácticas, por el
contrario, esto da pie al proceso continuo de la evaluación
formativa y sumativa.
CONCLUSIONES
Estrategia centrada en el docente, aunque requiere de altos
niveles de interacción con los estudiantes.
Empleo de la explicación y la modelización que faciliten los
aprendizajes.
Facilita conceptos y habilidades bien pensados, que es la
clave del éxito.
Combina el monitoreo, retroalimentación y la práctica.
El proceso tiene lugar en el marco de una actividad de
aprendizaje altamente estructurada.
Los alumnos-participantes logran analizar ejemplos, realizar
ejercicios y resolver problemas, sin la ayuda del docente.
PARADIGMA DEDUCTIVO
(AMPLIO INTERACTIVO)
El paradigma deductivo amplio interactivo es una forma de
enseñar que tiene la virtud de facilitar aprendizajes en conjunto es
decir, está conformado de manera tal, que trata y media amplios
temas por lo cual la enseñanza, o la actividad de aprendizaje, es
organizada en bloques de contenidos verbigracia exposición-
discusión sobre el “19 de Abril de 1810” o “el proceso social en
latinoamérica”. Vease que no se está planteando un concepto
único en especial, sino que se está tratando de dinamizar un
conjunto de hechos y de abstracciones que presentan
sucesividad y que, obviamente, se encuentran implícitos muchos
conceptos y relaciones entre conceptos.
Este paradigma está sustentado sobre la base de tres teorías:
la de los conocimientos previos del alumnado, la sistematización
de la información y la interactividad en la actividad de
aprendizaje.
Se trata de la adquisición, por parte del aprendiz, de
conocimientos amplios e integrales, en una suerte de
comprensión de conjunto de ideas interconectadas. Todo
producto de la integración de formas compuestas de saberes,
utilización de los aprendizajes vigentes en el estudiantado, la
significatividad verbal, las preguntas del docente con las
respuestas del alumno y del monitoreo para asegurar la
comprensión y en consecuencia el desarrollo de esquemas de la
estructura cognitiva.
Con este paradigma se puede facilitar en cualquier área o
asignatura del programa curricular, lo que lo hace ampliamente
versátil, siempre y cuando se emplee y ponga en práctica
completamente, según las etapas de planificación y facilitación de
los aprendizajes del mismo.
PLANIFICACIÓN
Planteamiento de objetivos.
Aunque se puede perfectamente planificar de acuerdo a su
extensidad cursos completos o unidades, lo más práctico e
interesa es preparar la unidad de clase diaria u hora, entonces es
necesario plantear lo que corresponde experienciar con los
alumnos para que orienten el proceso en cuanto al
establecimiento de contenidos, estrategias y los indicadores de
evaluación. Se sugiere que cada objetivo presente además, su
finalidad para asegurar de manera inequívoca el camino y
propósito del aprendizaje; por ejemplo, y continuando con el
tema del 19 de Abril: Si se presenta el siguiente enunciado como
objetivo:
“dramatizar los sucesos acaecidos el 19 de Abril de
1810 por los alumnos, asegurándose que el escenario y vestuario
sea pertinente y representativo de la fecha patria”.
Se tendría que redactar, como finalidad algo así:
“para que los estudiantes conozcan las características
culturales y políticas de la época”. “Además que experiencien el
trasfondo político y social de lo ocurrido” y “valoricen el sistema
de libertades de la república.”
Detección de aprendizajes vigentes.
Para la aplicación y desarrollo con el paradigma “amplio
interactivo” es necesario determinar los conocimientos activos en
el alumnado para facilitar la conexión con los nuevos contenidos y
que produzcan nuevos saberes es decir, a partir de los
conocimientos construidos y adquiridos en anteriores actividades
de aprendizaje, proveer de experiencias sistemáticas que
conduzcan al nuevo conocimiento.
Una forma fácil y sencilla de detectar aprendizajes vigentes es
solicitar a los alumnos que recuerden y reflexionen acerca de
determinado tema y dejar que espontáneamente expongan sus
conocimientos, lo cual pudiera ser en la fase de cierre en el
proceso de facilitación de los aprendizajes.
Establecimiento de contenidos.
Después de tener claros los objetivos que se van a plantear,
tomando en cuenta también los conocimientos previos de los
estudiantes, corresponde fijar los contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales. En este sentido es conveniente
jerarquizar esos contenidos y para ello se pueden valer de mapas
conceptuales, redes semánticas, esquemas y cuadros entre
otros, con la finalidad de darles un orden que sea significativo, en
consecuencia favorezca el aprendizaje constructivista.
Creación de ilustraciones significativas.
Una vez que se tienen los contenidos lo que resta, según este
paradigma de facilitación y mediación de los aprendizajes, es
buscar la manera de enfocar al alumnado en el tema de una
manera general, donde se haga alusión, en lo posible, de lo que
se conoce, lo que está por conocerse y lo que se conocerá en la
actividad de aprendizaje posterior. Se recomienda escribir un
párrafo que involucre lo mencionado anteriormente y se lleve al
aula para su discusión. Otra alternativa sería elaborar una
ilustración del tipo que corresponda, bien sea descriptiva,
expositiva, algorítmica, etcétera, vease Diaz y Hernández (2001)
con la misma intención de facilitar los argumentos en la actividad
de aprendizaje.
FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
Cuando se haya estructurado cada uno de los pasos de la
planificación del paradigma que nos ocupa estaremos en
condiciones, como docente, de facilitar y mediar el aprendizaje
bajo el modelo deductivo hacia bloques de contenidos y
conocimientos amplios y, de manera interactiva.
INICIO
Introducción.
De gran necesidad y significación este primer paso, nada más
necesario que atraer la atención del estudiantado antes de
presentar contenido temático y, la recomendación es tratar algún
aspecto afín con el contenido y objetivo de manera ilustrativa. Es
indispensable la aplicación de éste tipo de dispositivo por la
comprensión y actitud que genera en el aprendiz y que orienta el
resto de la actividad.
Después de haber provocado en el alumnado el enfoque
intenso, al cual nos hemos referido, corresponde tratar de dirigir
su atención hacia qué deben aprender, conduciendo a observar
con detalle y precisión los aspectos resaltantes a lo cual llevan los
objetivos y, de esa forma, estar más identificados con lo que les
corresponde evidenciar de acuerdo a la construcción efectuada y,
al conocimiento adquirido.
Finalmente, después de haber presentado los objetivos a
alcanzar, es sumamente necesario esquematizar el contenido y
las estrategias en un lugar visible que no interfiera la dinámica
interactiva del aprendizaje, pero que tampoco se obvie o
desvirtúe por no hacer alusión a él debido a la falta de visión y/o
colación por parte del docente y alumnos.
DESARROLLO
Desglose.
De lo cual se trata es de ir introduciendo elementos del
esquema a la exposición y discusión, de manera tal, que éste
cumpla su función de referente es decir, de conceptos
supraordenados, desglosar hacia conceptos subordinados, en un
orden secuencial hasta la consecución de interconexión de ideas
por parte de los aprendices. Lo pretendido es que éstos reciban
contenido de forma lógica, atendiendo a lo que saben y en
relación con las ilustraciones presentadas al comienzo, lo cual
faciliten y aseguren comprensión y construcción de nuevos
conocimientos.
Verificación.
Uno de los aspectos más débiles en el proceso de facilitar y
mediar aprendizajes es lo referente a la verificación de la
construcción del saber por parte del alumno y de la
retroalimentación a la cual debe ser sometido éste por parte del
docente y así asegurar la comprensión de los contenidos y la
ampliación de las correspondientes estructuras cognitivas.
Como ya se ha planteado a lo largo de ésta producción, las
técnicas de observación y de la pregunta son las que nos pueden
garantizar el que se produzca la “nutrición” de los esquemas
mentales por vía de incorporación de nuevos bloques de ideas es
decir, la comprensión de temas y construcción de aprendizajes se
manifiesta de acuerdo a la integración de conocimientos que
realicen los alumnos, siendo posible si el docente monitorea e
interroga formativamente a éstos. De tal manera que es
absolutamente importante la revisión permanente de las
interpretaciones conceptuales para evitar tergiversaciones que
puedan formar plataformas de conocimientos errados.
CIERRE
Sinopsis.
Es particularmente importante en éste paradigma llevar a
cabo, finalmente, la revisión de los aprendizajes producidos. Y,
eso se facilita aplicando la recapitulación de la actividad que
genere, en consecuencia, la evidencia de la integración del nuevo
cuerpo de conocimientos a los esquemas mentales del alumnado,
lográndose transferir esos conocimientos a otros contextos y
hasta pretender su automaticidad. Se sugiere que la actividad de
facilitación de los aprendizajes se cierre con un resumen de los
aspectos relevantes tratados, asegurándonos de la participación
de todos los estudiantes.
CONCLUSIONES
Paradigma expedito para la facilitación y adquisición de
conocimientos organizados en bloques como conjunto de
ideas interrelacionadas.
La función de interactividad, monitoreo, retroalimentación e
integración es vital.
Aplicable a todas las asignaturas del currículo.
Basado sobre las teorías de las estructuras cognitivas
(esquemas).
Facilitación de los aprendizajes bajo el modelo expositivo-
deductivo.
Utilización de esquemas jerárquicos e ilustración
significativa.
Alto nivel de compromiso de los alumnos.
PARADIGMA DE INDAGACIÓN
Indagación puede considerarse en un sentido general como
un proceso de averiguación o investigación que se basa en
observaciones y/o búsqueda documental para resolver
situaciones problemáticas que hayan generado interrogantes y
que, requieran de análisis para desarrollar el pensamiento
mediante prácticas básicas de cognición. Ahora, para Eggen y
Kauchack (2001) ciñéndose, igualmente, al punto de vista
educativo “el modelo general de indagación es una estrategia
diseñada para enseñar a los estudiantes a cómo investigar
problemas y responder preguntas basándose en hechos” (p. 324).
Este es un proceso que lo activa el docente, de acuerdo a su
planificación donde suele, en el inicio de la actividad de
aprendizaje, conducirla con el planteamiento de interrogantes o
motivarla a que los estudiantes asuman, desde temprano, el
protagonismo que les corresponde en ésta estrategia; y sean
ellos los que pregunten y comiencen a plantear sus conjeturas o
hipótesis.
El docente debe crear un ambiente que propenda a la
aceptación, tolerancia y respeto hacia y entre los compañeros de
estudios, para que puedan asumir la responsabilidad de aprender
haciendo y tomar los riesgos a que haya lugar para poner en
marcha y desarrollo la investigación en un clima de confianza.
Este paradigma de facilitación de los aprendizajes es
altamente utilizable para resolver problemas que estén
suscitándose a la luz del programa académico o que,
sencillamente, se quiera o se motive abordar una investigación de
raiz administrativa o de cualquier índole, por cuanto lo que se
pretende, por sobre todo, es el desarrollo y énfasis en el
pensamiento, más que en la comprensión de un tema específico.
Lo que se busca es colocar al aprendiz en una situación
problemática para que basado en hechos, observaciones,
revisión de material bibliográfico y consultas a la Internet, dé
respuestas después de haber puesto en práctica los procesos
cognoscitivos básicos para el desarrollo del pensamiento de nivel
superior y crítico.
PLANIFICACIÓN
Orientación de la investigación:
Las metas siempre son de contenido, sólo que en este
paradigma se le da mayor relevancia al desarrollo del
pensamiento, es decir se “sacrifica” la comprensión de un tema
por alcanzar el pensamiento de nivel superior y crítico. Eso
requiere de una cuidadosa planificación para tener todos los
elementos a utilizar muy controlados y para traspasar el
protagonismo y responsabilidad del proceso al estudiante.
Para la selección de las metas a alcanzar, existen en los
temas y contenidos de las asignaturas muchas situaciones o
relaciones de causa y efecto con lo cual, poder orientar la
investigación, sin embargo, el docente debe tener todo bien
planificado, ya que es necesario poner al alcance del aprendiz
todo el proceso, que tendrá más duración en horas de clase que
cualquier otro tipo de actividad de aprendizaje, que necesitarán
entremezclarse, según sea el caso, mientras se lleva a cabo la
indagación.
Finalmente, la identificación de la meta, para ser más
precisos, sugiere al docente el reconocimiento del problema,
plantearse las respuestas tentativas y su respectiva evaluación,
así como, la identificación y recolección de hechos y/o
bibliografía.
Ejemplo:
“Determinar las causas de la situación física y ambiental
de la escuela básica siguiendo un patrón grupal y de acuerdo
a los lineamientos del docente para cada equipo y en un
lapso de quince días”.
Situación problemática:
Es imprescindible que el docente prepare la situación
problemática a indagar, y la pregunta pertinente con la meta que
se va a lograr, y debe hacerlo con anticipación. Éste proceso es
difícil, si se quiere, para los principiantes pero, como todo, no se
nace experto; todo se logra con debida orientación y práctica.
Recomendable es empezar y arriesgarse, llevar a cabo
experiencias que el estudiante siempre aprovecha cuando es
tomado en cuenta sus conocimientos previos, y cuando el
docente hace el esfuerzo y cumple con su responsabilidad de
facilitar la investigación, utilizando todo su repertorio estratégico
que, se repite, sólo se construye con la práctica.
Fuente de datos:
Valioso elemento de la planificación de la actividad de
investigar por cuanto va a poner en contacto al aprendiz con los
hechos y materiales bibliográficos pertinentes con el problema a
resolver o a las interrogantes a dar respuestas.
Es imprescindible que el docente tenga claro de dónde el
estudiante va a extraer las evidencias que se requieran, según
sea la problemática a atender.
Las fuentes deben estar identificadas, ya sea un estudio
experimental, donde la observación facilita el contacto con
evidencias primarias, y que casi siempre es lo más
recomendable, o a través de fuentes secundarias, según sea el
tema o dirección que se le deba dar y que se encuentran en
textos, enciclopedias, material impreso o auditivo de consecución
fácil en bibliotecas, centros documentales y la Internet.
Equipos y tiempo:
Toda investigación tiene sus peculiaridades, y en el sentido
de cómo es más eficaz llevarla a cabo, el docente debe
determinar este aspecto para decidir, con anticipación, si es
necesario agrupar a los alumnos y en qué cantidades, o si se
requiere de un trabajo individual, de lo contrario la actividad se les
puede escapar de las manos.
En cuanto al tiempo a utilizar para el desarrollo de la
actividad el docente, de acuerdo al tipo de indagación, debe
asignarlo y disponer de varios periodos de clase; mientras eso
sucede se puede intercalar actividades de otros temas o
unidades, dando tiempo a la recolección de los datos, y hasta
relacionar los aprendizajes, si eso es factible.
FACILITACIÓN DE APRENDIZAJES
INICIO
Introducción y pregunta
Este primer episodio es fundamental, toda vez que es la
punta de lanza de la acción, que a partir de él se desarrollará. Por
tal razón, es el elemento que debe quedar, lo suficientemente,
aclarado para los estudiantes, lo cual requiere entonces, que se
discuta y se le plasme por escrito, bajo cualquier medio, para la
constatación de que no exista tergiversaciones o ambigüedades,
lo cual amerita que el alumno lo explique, y hasta lo relacione con
anteriores estudios es decir, que no haya posibilidad de desvíos
en la investigación.
DESARROLLO
Soluciones tentativas
Cuando se plantea una pregunta o problema, la tendencia
generalizada es a dar respuestas o soluciones a aquellas
interrogantes, es lo que se conoce como formulación de hipótesis,
éstas deben ser anotadas, (todas), en una lámina o pizarrón para
luego priorizarlas para que se discutan y den dirección al estudio
y verificación de datos con la recolección de información.
Búsqueda de información:
Es la acción puesta a funcionar para obtener resultados,
independientemente, de la búsqueda que se esté llevando a
cabo. Si se trata de una investigación experimental, obviamente
se recolectarán datos factuales y de campo, lo que indica el
carácter primario de la fuente. Si por el contrario la indagación,
necesariamente, se torna bibliográfica, (por vía de Internet o
directa de un libro), el carácter de la fuente es secundaria lo que
permite al alumno, en ambos casos, estimar lo que dicen los
involucrados en la investigación y los autores con el consecuente
desarrollo del pensamiento de nivel superior y, sobre todo, crítico.
Información recolectada:
Una vez recolectados los datos, el siguiente paso es
presentarlos mediante tablas, grillas, cuadros, gráficos entre
otros. En este punto juega un papel relevante el docente para
solicitar información a los estudiantes en cuanto al propósito,
estrategia y recursos utilizados en la presentación que se realiza.
En este sentido es recomendable precisar el tipo de técnicas
empleadas y el por qué éstas y no otras, y si los datos son los
objetivamente seleccionados.
Análisis de la información:
Esto tiene que ver con la evaluación que se hace de las
hipótesis partiendo de los datos obtenidos y presentados. Estos
datos corroboran algunas hipótesis, otras las niegan; sin embargo
eso no quiere decir que las hipótesis hayan sido incorrectas sólo
que, en el momento de formularlas los elementos existentes
apuntaban hacia ellas, y por eso fueron presentadas; lo que
evidencia que es parte del proceso de la indagación.
Por otro lado, se debe apuntar que, hay respuestas
tentativas más fáciles que otras de verificar y esto, por supuesto,
tiene que ver con la complejidad de variables que plantee la
relación de causa-efecto. Entre más difícil sea la constatación de
una hipótesis más rico en experiencias para los estudiantes,
resultará el análisis de los datos.
CIERRE
Generalización:
Este es el último punto del proceso de la indagación en su
fase de implementación, lo cual conduce a presentar relaciones
entre conceptos, de acuerdo a las conclusiones extraídas, y todo
a raiz del análisis de los datos. Mientras más coherentes sean los
resultados más directa será la generalización; caso contrario
cuando aparecen resultados no muy claros entonces, las
generalizaciones se tornarán más tentativas y relativas lo cual,
aumenta el desarrollo del pensamiento de nivel superior y crítico
que, finalmente, facilitará al aprendiz a enfrentarse a la vida
cotidiana con otra cosmovisión, de más amplitud hacia las
diferencias y divergencias que plantea la existencia humana.
CONCLUSIONES
La indagación es un proceso de resolución de problemas y
suele comenzar con una pregunta o problema
Se sugieren respuestas o soluciones tentativas (hipótesis)
y se reúnen datos lo que permite la evaluación de éstas
Se formulan generalizaciones a partir de la evaluación de
las hipótesis y de las conclusiones extraídas de esa
evaluación
Es el modelo de facilitación de los aprendizajes donde la
intención es mayor en lo referente al pensamiento que a la
comprensión de conceptos, habilidades o cuerpos
completos de conocimiento
Desarrolla el pensamiento de nivel superior y crítico
PARADIGMA COOPERATIVO
Es una estrategia de enseñanza y aprendizaje
ampliamente reconocida y utilizada, aunque desde diversas
variables. Tratando de ir a la esencia del modelo, se debe
enfatizar lo siguiente: consiste en dividir al grupo general de
estudiantes en equipos sinérgicos, donde todos y cada uno de
los integrantes, estratégicamente formados, se comprometen
a participar hacia el logro de metas comunes; esto significa
que en colaboración, y no en competencia, el alumnado va a
alcanzar los objetivos, sean conceptos o habilidades a
aprender.
Se ha demostrado, a través de estudios llevados a cabo
por los autores Slavin (1995) y Eggen y Kauchak (1994) que
este tipo de estrategia eleva el rendimiento estudiantil y mejora
las relaciones interpersonales y la interacción social. Otra de
las cosas que plantean los autores citados es lo referente a las
ventajas del planteamiento de las metas grupales que generan
motivación, cohesión de grupo y consiguientemente el
aprendizaje.
Obviamente, los esfuerzos deben ser comunes, pero cada
aprendiz debe asumir su responsabilidad individual
demostrando el aprendizaje bien sea de los conceptos o las
habilidades según sea el caso.
Se debe recalcar la igualdad de oportunidades que debe
existir en el grupo, toda vez que, en una integración grupal
heterogénea todos los estudiantes tendrán la oportunidad de
intercambiar roles: todos harán las veces de alumnos y
facilitadotes.
El docente funcionará, inicialmente, como facilitador al
grupo en general. Dispondrá de una organización para la
formación de equipos. Reforzará académicamente a los
equipos y realizará un monitoreo-retroalimentación
permanente.
En cuanto a la eficacia del modelo Slavin (1995), sostiene
que debe ser usado para cumplir metas académicas, y hace
mención de habilidades básicas (conceptos y procedimientos),
desarrollo del pensamiento de nivel superior y crítico y del
desarrollo y fomento de las relaciones humanas
PLANIFICACIÓN
Esta macroestrategia, dada sus bondades en los
resultados, es un tanto exigente en su planificación por lo cual,
se deben tomar en cuenta cinco pasos, los cuales se
subdividen para conformar toda la actividad que más adelante
se implementará. El primer gran paso es el que se refiere a:
Tema, objetivos y ejemplos:
Esto sugiere la “identificación del tema” de la unidad que
se está desarrollando o el tema de una unidad de la cual se
tenga registros de bajo rendimiento estudiantil. Como segunda
acción a tomar en cuenta para la planificación tenemos la
“especificación de metas”, es decir qué debe plantearse el
docente con lo cual construyan, como aprendizaje, los
estudiantes según el tema nuevo a aprender o el tema visto a
retomar para su completa asimilación.
Ejemplo:
“Participar en conversaciones, discusiones,
exposiciones, debates, coloquios y foros como hablante y
como oyente con adecuación al contexto situacional y
respeto a las ideas ajenas, haciendo uso de las normas de
interacción social con actitud reflexiva, crítica y creativa”
Y finalmente, y al extremo necesario, la preparación de los
ejemplos y ejercicios con lo cual se va a apoyar el docente
para hacerse inteligible y con lo cual se van a adiestrar los
discentes respectivamente. Este paso suele omitirse, aunque
sorprenda, pero es que la planificación siempre habla del
objetivo, las estrategias y la evaluación a aplicar, y se obvian
los recursos de ejemplos y ejercicios, y el docente opta por no
utilizar, por variadas razones. Pero, se requiere abordar el
segundo paso de la planificación con paradigma cooperativo.
Organización de equipos:
Se trata de formar equipos heterogéneos internamente y
homogéneos entre equipos es decir, la formación de éstos
tienen unas condiciones para que se produzcan los efectos
académicos a los cuales está llamado a surtir el paradigma. En
ese sentido los quipos deben conformarse de 4 o 5
estudiantes de diferentes índices académicos y atendiendo al
género (dos masculinos y tres femeninos o viceversa), con
esto se hace alusión a la diversidad de variables dentro del
equipo y a la similitud de variables entre equipos. Esto, por
supuesto, no es suficiente para el funcionamiento y producción
de los equipos, por lo que se hace indispensable el siguiente
paso.
Consolidación de los equipos:
Todos los paradigmas, a los cuales se ha aludido,
enfatizan la interacción y participación de los discentes en una
gran cantidad de actividades, para que construyan su propio
aprendizaje. Para esto es, absolutamente, necesario generar
confianza y un clima de aceptación, respeto y tolerancia entre
los compañeros de estudios, por lo cual el docente debe dirigir
su atención en la búsqueda de identificación grupal, utilizando
y abundando en estrategias de presentaciones para conversar
y compartir acerca de las relaciones humanas, con la intención
de hacer emerger la empatía, evitándose las diferencias y
divergencias que, de manera natural, se generan, casi,
involuntariamente e indefectiblemente en toda interacción
humana.
Seguidamente, el docente debe planificar todo lo referente
a los recursos a utilizar, tanto, para modelizar las habilidades o
conceptos, como para llevar a cabo las prácticas guiadas e
independientes.
Materiales para estudio en equipo:
Se refiere a los ejercicios y problemas a resolver por los
equipos, que los ayudarán a crecer académicamente, ergo son
los recursos con lo cual fijarán los conocimientos y saberes
para reestructurarlos y reconstruirlos, cosa que comiencen a
ampliar los marcos conceptuales y esquemas de los que están
formados las estructuras cognitivas del ser humano. Este paso
debe ser explicitado, porque la experiencia señala que muy
poco se ejecuta, y se hará una idea el lector de la “castración”
que se le hace al aprendiz cuando se omiten tales recursos.
Finalmente, en la rica y extensa planificación del
paradigma cooperativo, se deben prever los premios a otorgar
en reconocimiento al esfuerzo de todos y cada uno de los
equipos al alcanzar las metas previstas individual y
grupalmente.
Cálculo de puntajes básicos:
Este último paso de la planificación consiste en observar
los registros de las puntuaciones del estudiantado y, arbitraria
pero equilibradamente, establecer cuál será el incremento
correspondiente a cada uno, quedando sólo el desempeño de
éstos para la asignación respectiva, pero que siempre va a ser
en aumento y a criterio del docente. Es de hacer notar que en
este punto se encuentra el estímulo del aprendiz y, de que, del
incentivo va a depender que, en lo sucesivo, el estudiante se
encuentre motivado a participar en este tipo de actividad de
aprendizaje junto a sus compañeros, para la consecución de
las metas correspondientes.
Ahora viene la etapa de implementar la planificación con
pasos bien definidos y que se exhorta a escudriñar.
FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
Para facilitar los aprendizajes con el paradigma
cooperativo se debe iniciar con la etapa de enseñanza que,
prácticamente, utiliza las acciones y explicaciones del
paradigma deductivo o de aprendizaje interactivo; pero la
invitación, inicial, es a la introducción en este fascinante
proceso.
INICIO
Introducción:
Esta etapa presenta varios pasos, que vienen siendo los
mismos de la macro estrategia deductiva. Primero se introduce
la actividad con los elementos propios de esta coyuntura como
son: Asegurar la atención del estudiantado y lograr la
motivación; acciones que se materializan con la divulgación de
los objetivos, presentando organizadores previos o avanzados
(ilustraciones), haciendo preguntas para la conexión con los
conocimientos previos del aprendiz entre otros.
DASARROLLO
Explicación:
Seguidamente, se da inicio a la explicación de los
conceptos o habilidades utilizando ilustraciones, haciendo
preguntas y modelizando el conocimiento de manera de
hacerla entendible e interactiva.
Práctica guiada:
Una vez que la explicación se ha llevado explícita y
completamente, se pasa a la práctica guiada que consiste,
como ya se ha señalado, en llevar a la práctica los
conocimientos adquiridos por el estudiantado y monitoreado
por el docente para hacer las correcciones pertinentes,
asegurándose de que no existan malos entendidos o
tergiversaciones.
Conformación de equipos:
El docente, en el momento de la planificación, ha
clasificado al estudiantado por sexo, rendimiento académico y
cantidad a agrupar; en consecuencia los tiene asignado a los
diversos equipos que se constituirán y a los cuales debe dar
las orientaciones correspondientes, y hasta modelar el
conocimiento y la explicación, para asegurarse que la práctica
y ejercicio será ajustada a las competencias requeridas.
Seguidamente, corresponde al estudio grupal y al seguimiento-
control que el docente asumirá.
Estudio en equipo y monitoreo:
Se ha hecho la explicación y modelización detallada, y se
han conformado equipos de 4 o 5 estudiantes (sujeto a la
cantidad de discentes del grupo general del aula o curso) a los
cuales se les ha dado las explicaciones del caso. Continúa el
paso de estudiar en equipos, asumiendo el alumnado roles de
facilitador y/o de aprendices; intercambiándose,
equitativamente, de manera que todos tengan la oportunidad
de asumir sus responsabilidades y demostrar que han
alcanzado la meta específica planteada.
Por su parte el docente, observa y participa discreta pero
decididamente según lo amerite la situación y con el propósito
de acompañar al equipo a lograr lo que, previamente, se había
acordado. Es la etapa decisiva en cuanto a elevar los
conocimientos y/o competencias para que, en consecuencia,
se asegure la mejoría en el rendimiento estudiantil inicial
CIERRE
Evaluación:
Las pruebas son el motivo para que los aprendices se
esfuercen por adquirir el aprendizaje y puedan demostrarlo a
través de explicaciones orales, escritas, y/o dirigidas a
compartir lo adquirido con sus compañeros y docente.
Es necesario insistir en los objetivos claros y precisos para
evitar desvíos y tergiversaciones, y las pruebas puedan reflejar
inequívocamente los verdaderos resultados del esfuerzo
compartido que se ha efectuado con un fin común.
Después que el discente ha demostrado sus
competencias y resultados generales del proceso, se tiene una
última etapa para asignar las calificaciones que se habían
acordado de acuerdo al desempeño académico individual.
Puntuación:
Es la etapa final de la implementación del paradigma
cooperativo y, que, consiste en la asignación de los puntos por
parte del docente a todos y a cada uno de los discentes que
hayan cumplido con la meta, implementándose de la siguiente
manera: el aprendiz que haya alcanzado un puntaje similar al
que traía, le subirá una pequeña cantidad, y los que
sobrepasaron la calificación inicial se les deberá incrementar
una cantidad superior a la asignada al pasado estudiante con
las características ya señaladas. Todo esto a discreción del
docente y la participación de los estudiantes en una suerte de
auto y coevaluación, donde cada integrante del equipo evalúa
su desempeño y el resto también le hace lo propio.
CONCLUSIONES
Este modelo es altamente recomendable para la nivelación
académica del alumnado
Este modelo coadyuva en la elevación del rendimiento
estudiantil
Propicia la interacción estudiantil, mejorando las relaciones
interpersonales, lo cual conlleva al desarrollo de las
relaciones humanas
Trabajo en equipos para alcanzar metas comunes donde no
existe la competencia entre compañeros sino solidaridad
por llevar a cabo las tareas que permitan alcanzar lo
planteado
Desarrollo del pensamiento de nivel superior y crítico
Versatilidad del modelo al propiciar el desarrollo de metas
académicas y sociales diversas (conceptos, habilidades,
pensamiento de nivel superior y crítico, y relaciones
sociales respectivamente).
CAPÍTULO 4
FASES DE LA FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
La mayor de las incapacidades para aprender puede provenir de la ceguera perceptiva de pautas y estructuras, esto es de la incapacidad para percibir las relaciones o el sentido de un determinado conjunto de elementos.
Marilyn Ferguson
CAPITULO 4
FASES EN LA FACILITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
El proceso de enseñanza y aprendizaje es muy complejo, en él
convergen una gran cantidad de elementos y situaciones capaces de
producir cambios de conductas en el aprendiz, y es lo que el sistema
educativo persigue: la formación integral y holística del alumno, el cual sea
capaz de transformarlo de manera tal, que lo convierta en un ser integro,
solidario, afectuoso, responsable, respetuoso y en una persona que posea
las condiciones para transformar la comunidad donde se desenvuelve,
haciendo aportes creativos y pertinentes logrando mejorar la sociedad a la
cual pertenece.
Este proceso debe ser llevado a cabo con absoluta sistematicidad, lo cual
amerita de planificación en cada una de sus fases. Siempre se ha
reconocido tres momentos, claramente, diferenciados en una actividad de
aprendizaje y ellos se reconocen como: fase de preparación para el
aprendizaje (inicio), fase de introducción del nuevo contenido (desarrollo) y
fase de consolidación y transferencia (cierre). Seguidamente se especificará
cada uno de ellos, tomando el término de fases por cuanto consideramos
posee mayor amplitud y esencia que los otros utilizados, muy popularmente.
FASE DE PREPARACIÓN PARA EL APRENDIZAJE
El subtítulo a tratar sugiere que el docente debe realizar una serie de
arreglos para facilitar el aprendizaje. Este momento inicial está cargado de
perspectivas en el alumno y de muchas expectativas en el docente, y
viceversa. Se trata de crear las condiciones necesarias para que la
estructura cognitiva, de cada uno de los protagonistas del proceso, esté
atenta con sus puntos de asimilación despiertas, y al máximo para la
percepción, bien sea como marco conceptual o como esquema, a utilizar
como radar de conexión a todo lo que suceda en el aula o en la actividad de
aprendizaje.
Visto así, se requerirá de toda la atención por parte del estudiante y sobre
todo, la conciencia por parte del facilitador que tendrá que valerse de
distintos recursos para lograr tal misión. En ese sentido, se debe ambientar
el aula donde convergerá todo el proceso, con material alusivo al tema y
objetivo a desarrollar. Es recomendable utilizar, según sea el caso,
microestrategias acordes, y por lo cual se puede recomendar los
organizadores previos, ilustraciones, mapas conceptuales, pistas
tipográficas; que son estrategias de nivel preinstruccional según lo plantean
Díaz y Hernández, (2001).
Es la etapa de señalar y aclarar cuál es el objetivo que se persigue y
cómo se hará para lograr tales competencias. Es la primera interacción que
se produce con verdadera intencionalidad que, evidentemente, si se efectúa
de manera rigurosa tocando, con el alumno, el fondo de la situación a lograr,
y cómo se va a lograr, en una discusión productiva del asunto en cuestión,
se puede asegurar que el 50 % del aprendizaje a facilitar anda en proceso
de conseguirse.
Tomando en consideración estás premisas nos remitimos a (Cooper,
1990; García Madruga, Martín Cordero, Luque y Santa María, 1995; Shuell,
1988) citados por (Díaz y Hernández, 2001) que sostienen que las funciones
de los objetivos como estrategias de enseñanza son las siguientes:
- Actuar como elementos orientadores de los procesos de atención y de
aprendizaje.
- Servir como criterios para poder discriminar los aspectos relevantes de los
contenidos curriculares (sea por vía oral o escrita) sobre los que hay que
realizar un mayor esfuerzo y procesamiento cognitivo.
- Permitir generar expectativas apropiadas acerca de lo que se va a
aprender.
- Permitir a los alumnos formar un criterio sobre qué se esperará de ellos al
término de una clase, episodio o curso.
- Mejorar considerablemente el aprendizaje intencional; el aprendizaje es
más exitoso sí el aprendiz es conciente del objetivo.
- Proporcionar al aprendiz los elementos indispensables para orientar sus
actividades de auto monitoreo y de auto evaluación. (p. 76)
Otro elemento importante en la fase que nos ocupa, se trata de la
vinculación que debe hacer el alumno, y promover el docente en lo referente
a los conocimientos previos que aquel posee para la necesaria
significatividad que él como aprendiz debe imprimirle. Por ello, se requiere
de discusión acerca del tema y objetivo enlazado, en lo posible, con sus
experiencias cotidianas, costumbres, principios, valores entre otras.
Como se percibe es imprescindible la participación e interactividad en un
contexto propicio, de singular importancia para el alumno, de acuerdo a sus
posibilidades de auto estructuración de los aprendizajes.
Para cerrar este ciclo de preinstrucción, debemos dejar claro que nada de
lo teóricamente expuesto sería posible sin la utilización de la técnica de la
pregunta y, que, anteriormente se ha dedicado un buen espacio para su
exposición, de acuerdo a su importancia. Por lo pronto, definitivamente,
culminamos con una buena idea final de Heller M, (1998) que reza lo
siguiente:
sólo cuando el alumno descubra relaciones entre el objeto de estudio y
su presente, su “aquí y su ahora”, encontrará sentido y significado a la
situación de aprendizaje y pondrá un “esfuerzo extra” para asimilar lo que se
le ofrece, incluyendo aquellos estímulos que en un momento dado pudieran
pasar inadvertidos por bloqueos emocionales, culturales u otro. Nuestro reto
es hacer simple lo complejo y colocarlo en el contexto del alumno. (p. 14).
FASE DE INTRODUCCIÓN DEL NUEVO CONTENIDO
Una vez presentado el tema y objetivo en la fase anterior, corresponde la
interacción contenido-alumno-docente; docente-contenido-alumno o alumno-
contenido-docente. Todo va a depender del paradigma de facilitación del
aprendizaje seleccionado de acuerdo al tema, objetivos y/o habilidades a
desarrollar. En todo caso, lo incontrovertible del hecho educativo es su
interactividad en los tres elementos y momentos antes mencionados es
decir, y como quiera que, se está direccionado por las teorías del
procesamiento de la información, cognitiva y bajo el enfoque constructivista;
no debe existir, por parte del docente y alumnos, ninguna duda en cuanto a
la metodología a desarrollar en el proceso de enseñanza y aprendizaje y,
que no es otra sino, la participación activa de todos y cada uno de los
educandos con el docente.
¿El por qué el orden asignado a los elementos que intervienen en el
proceso? se debe a que; si asumimos el paradigma instruccional “Inductivo”
significará que un contenido, muy bien estructurado y presentado bajo la
modalidad de ejemplos, dará inicio a un análisis para encontrar patrones que
llevan -a los alumnos- a establecer conceptos o relación entre conceptos a
manera de conclusiones, sintetizando nuevos aprendizajes.
Si, por el contrario nos guiamos por el paradigma instruccional deductivo,
entonces, será el docente que hará la explicación y modelización del
concepto o habilidad a enseñar interactuando, seguidamente, con las
intervenciones del alumno y en un proceso que contiene, necesariamente,
práctica guiada (monitoreo-retroalimentación) y la utilización de variados
ejercicios para la fijación definitiva del concepto o habilidad explicada y
discutida.
O sí, la alternativa seleccionada fue la del paradigma instruccional
“Indagación”, recaerá principalmente la responsabilidad en el alumno que
tendrá que plantearse interrogantes e hipótesis ante un tema y contenido
muy definido, recabar la información y presentarla mediante cuadros, tablas,
grillas, etcétera. Para luego, finalmente, analizarla por equipos con el
docente, así como llegar a conclusiones relativas y tentativas como,
generalizaciones efectuadas a manera de síntesis.
Finalmente, y entrando en el paradigma instruccional “cooperativo”, es
necesario aclarar que lleva el mismo orden del “deductivo” porque ,de hecho,
se vale de él para luego bifurcarse hacia lo propiamente cooperativo, por lo
cual no se incluyó un momento diferente, por razones obvias.
Es preciso razonar que, evidentemente, en esta etapa de desarrollo se
encuentra toda la esencia donde convergen y tienen participación las tres
fases, es decir, si ésta etapa no está bien clarificada y desarrollada
cabalmente, no habrá inicio ni cierre de la facilitación del aprendizaje que
valga, porque todo habrá sido en vano. De tal manera colegas que, la
exhortación es que hagamos reflexión al respecto y nos decidamos a
cambiar tanto el paradigma de la educación tradicional, como nuestros
propios modelos y formas de facilitar aprendizajes.
Ahora, después de ese apartado, sigamos con lo atinente a la última fase
de la actividad de aprendizaje, y corresponde tratar lo del cierre.
FASE DE CONSOLIDACIÓN Y TRANSFERENCIA
En esta etapa se irá a recapitular todo lo anteriormente desarrollado, y a
verificar que los objetivos planteados se hayan logrado y en que porcentaje.
Es la fase del cierre de la actividad de enseñanza y aprendizaje, en
consecuencia se debe llegar a conclusiones por vía de análisis de todo el
proceso que conlleve a sintetizar el nuevo conocimiento. Esta, y sin temor a
equivocaciones, es la fase más deprimida y omitida del proceso de
facilitación de los aprendizajes, que dicho “alegremente” no se evidencia lo
grave del asunto, pero que viene a ser una determinante “castración” al
alumnado en lo referente a la vivencia y fijación de los aprendizajes que
requieren para la “construcción” y “ampliación” de sus estructuras
cognitivas.
Generalmente, y por falta de planificación, esta parte de la consolidación
de los conocimientos no se realiza, se cree que hay cosas más importantes
y necesarias que abordar, tanto antes como después del momento oportuno
del cierre, y se le obvia. Esto, trae como consecuencia que no haya
conclusiones, recapitulación, retroalimentación ni mucho menos práctica
independiente para poder transferir los conocimientos a otras situaciones o
contextos.
Otro aspecto que queda en el aire, si omitimos el cierre, es la
contrastación de lo que inicialmente se planteó como metas y qué realmente
se desarrolló y se aprovechó en el proceso. Esto amerita de la revisión de
éste para consolidar ideas y aprendizajes en el alumno mediante la conexión
de saberes, como punto adicional a la facilitación de la construcción del
conocimiento.
Indudablemente que, junto al crecimiento del nivel intelectual del educando
está el desarrollo emocional; por lo que el docente está comprometido a
realizar prácticas independientes pero sin perder de vista el reforzamiento y
la retroalimentación académica para asegurarse de ese crecimiento y para la
satisfacción como ser afectivo e inteligente que es, por lo que el realce de lo
asimilado debe estar acompañado de las retribuciones correspondientes,
como estímulo al esfuerzo llevado a acabo.
De tal manera, respetado docente, que la fase de consolidación y
transferencia es una etapa insoslayable, que debemos evitar sustituirla por
otras actividades ajenas a las metas y contenidos que se plantearon.
BIBLIOGRAFÍA
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