Estrategias lúdico-pedagógicas para niños con extra edad entre...

Estrategias lúdico-pedagógicas para niños con extra edad entre los 10-17 años en entornos

rurales de Medellín

Maria Stefanía Orrego Querubín, [email protected]

Daniela Londoño Sepúlveda, [email protected]

Trabajo de Grado presentado Para optar al título de Diseñador Industrial

Asesor: Oscar Ramiro Murillo Cerón, Especialista (Esp) en Diseño Industrial

Universidad de San Buenaventura Colombia

Facultad de Artes Integradas

Diseño Industrial

Medellín, Colombia

2019

Citar/How to cite (Londoño & Orrego, 2019)

Referencia/Reference

Estilo/Style:

APA 6th ed. (2010)

Londoño, D. & Orrego, M.S. (2019). Estrategias lúdico-pedagógicas para niños con

extra edad entre los 10-17 años en entornos rurales de Medellín. (Trabajo de

grado Diseño Industrial). Universidad de San Buenaventura Colombia,

Facultad de Artes Integradas, Bello.

Grupo de investigación: Hombre, proyecto y ciudad

Línea de investigación en estética y creación

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https://co.creativecommons.org/?page_id=13

https://co.creativecommons.org/?page_id=13

Tabla de contenido

Resumen.................................................................................................................................... 11

Abstract ..................................................................................................................................... 12

Introducción .............................................................................................................................. 13

1 Planteamiento del problema .................................................................................................... 14

1.1 Antecedentes .............................................................................................................. 16

2 Justificación............................................................................................................................ 21

3 Objetivos ............................................................................................................................ 23

3.1 Objetivo general .............................................................................................................. 23

3.2 Objetivos específicos ....................................................................................................... 23

4 Problema de investigación .................................................................................................. 24

5 Marco teórico ..................................................................................................................... 25

5. 1 Situación Educativa ........................................................................................................ 25

5.1.1 Instituciones Educativas. ............................................................................................ 27

5.1.2 Modelo educativo tradicional. .................................................................................... 28

5.1.3 Modelos educativos flexibles. ............................................................................... 30

5.1.4 Modelos pedagógicos Alternativos............................................................................. 31

5.1.4.1 Modelo Waldorf. ................................................................................................ 31

5.1.4.2 Modelo Montessori. ............................................................................................ 31

5.1.5 Modelo de Aceleración de la educación. .................................................................... 32

5.2 Aprendizaje ..................................................................................................................... 36

5.2.1 Relación del aprendizaje con la enseñanza. ................................................................ 37

5.2.2 Tipologías del aprendizaje. ........................................................................................ 37

5.2.3 Desarrollo de capacidades. ......................................................................................... 40

5.2.4 Aprendizaje autónomo. .............................................................................................. 41

5.2.5 Pensamiento abstracto. ......................................................................................... 41

5.2.6 Pensamiento complejo. .............................................................................................. 42

5.3 Diseño estratégico ............................................................................................................ 43

5.4 Metodologías interactivas ................................................................................................ 44

5.5 Lúdico – pedagógico ........................................................................................................ 45

5.5.1 El juego. .................................................................................................................... 46

5.5.2 Material didáctico. ..................................................................................................... 47

5.5.3 Digital y físico. .......................................................................................................... 48

5.5.4 Diseños existentes. ..................................................................................................... 49

5.5.5 Material para el modelo de aceleración. ..................................................................... 51

6 Metodología ....................................................................................................................... 54

6.1 Tipo de Investigación ....................................................................................................... 54

6.2 Población ................................................................................................................... 54

6.3 Muestra ............................................................................................................................ 54

6.4 Instrumentos y resultados ................................................................................................. 55

7 Desarrollo de producto............................................................................................................ 63

7.1 Oportunidades de diseño .................................................................................................. 63

7.2 Análisis del sistema .................................................................................................... 64

7.2.1 Productos mínimos viables. ....................................................................................... 64

7.2.2 Validaciones. ............................................................................................................. 66

7.3 Alternativas de diseño ................................................................................................ 68

7.4 Estrategia lúdico- pedagógica........................................................................................... 69

7.4.1 Etapas. ....................................................................................................................... 69

7.4.1.1 Formación de formadores. .................................................................................. 69

7.4.1.2 Sensibilización a acudientes. .............................................................................. 70

7.4.1.3 Formación de estudiantes.................................................................................... 70

7.4.1.4 Promoción y acompañamiento. ........................................................................... 71

7.5 Matriz ponderada ....................................................................................................... 71

7.6 Conceptos de diseño ........................................................................................................ 73

7.6.1 Uso Colectivo. ........................................................................................................... 73

7.6.2 Uso individual. .......................................................................................................... 73

7.7 Desarrollo de productos ................................................................................................... 74

7.7.1 Juego Colectivo. ........................................................................................................ 74

7.7.2 Juego autónomo. ........................................................................................................ 75

7.8 Requerimientos del producto final .................................................................................... 78

8 Producto final ......................................................................................................................... 81

8.1 Estrategia lúdico- Pedagógica .......................................................................................... 81

8.1.1 Objetivo General de la estrategia................................................................................ 81

8.1.2 Objetivos específicos de la estrategia. ........................................................................ 82

8.1.3 Resultados del proceso. .............................................................................................. 82

8.1.4 Indicadores de evaluación. ......................................................................................... 82

8.1.5 Etapas. ....................................................................................................................... 84

8.1.5.1 Etapa 1, Formación de formadores...................................................................... 84

8.1.5.2 Etapa 2, Sensibilización a acudientes. ................................................................. 84

8.1.5.3 Etapa 3, Formación de estudiantes. ..................................................................... 85

8.1.6 Etapa a intervenir para desarrollo de producto. ........................................................... 85

8.2 Juego colectivo ................................................................................................................ 86

8.2.1 Elementos de ejecución. ....................................................................................... 87

8.2.1.1 Guías metodológicas. ......................................................................................... 87

8.2.1.2 Dinámicas. ......................................................................................................... 87

8.2.1.3 Lona y piezas. .................................................................................................... 88

8.2.1.4. Dado.................................................................................................................. 89

8.2.1.5. Empaque. .......................................................................................................... 89

8.2.2 Lenguaje compositivo. ............................................................................................... 90

8.2.2.1 Forma. ................................................................................................................ 90

8.2.2.2 Modulación. .................................................................................................. 91

8.2.2.3 El color como facilitador. .............................................................................. 92

8.2.3 Usabilidad. ................................................................................................................ 94

8.2.4 Producción. ................................................................................................................ 96

8.2.5 Protocolo de prueba. .................................................................................................. 97

8.3 Juego autónomo ......................................................................................................... 99

8.3.1 Elementos de ejecución. ..................................................................................... 100

8.3.1.1 Hojas para desarrollar. ................................................................................. 100

8.3.1.2 Tarjetas didácticas. ...................................................................................... 100

8.3.1.3 Marcador de puntos. .................................................................................... 101

8.3.2 Lenguaje compositivo. ....................................................................................... 101

8.3.2.1 Colores. ....................................................................................................... 101

8.3.2.2 Texturas visuales. ........................................................................................ 102

8.3.3 Usabilidad. ......................................................................................................... 102

8.3.4 Producción. ........................................................................................................ 103

8.3.5 Protocolo de prueba. ........................................................................................... 104

9 Conclusiones .................................................................................................................... 108

Referencias .............................................................................................................................. 110

Lista de tablas

Tabla 1. Número de establecimientos educativos por comuna y sector ...................................... 27

Tabla 2. Rangos de referencia para determinar si un estudiante se encuentra en extra edad ....... 32

Tabla 3. Lista de módulos para estudiantes utilizados en la Aceleración del Aprendizaje .......... 33

Tabla 4 . Tipologías de orden pedagógico .................................................................................. 38

Tabla 5. Tipologías de orden científico ...................................................................................... 39

Tabla 6. Metodologías utilizadas en el aprendizaje ................................................................... 44

Tabla 7. Existentes del material didáctico desde la visión pedagógica buscar cosas más adultas 50

Tabla 8. Existentes del material académico y didáctico desde las aulas de aceleración .............. 53

Tabla 9. Oportunidades de diseño ............................................................................................. 63

Tabla 10. Matriz ponderada ....................................................................................................... 72

Tabla 11. Requerimientos de diseño ......................................................................................... 78

Tabla 12. Producción juego grupal ............................................................................................ 96

Tabla 13. Producción empaque .................................................................................................. 96

Tabla 14. Validación juego colectivo ......................................................................................... 97

Tabla 15. Resultados juego colectivo ........................................................................................ 98

Tabla 16. Producción bitácora................................................................................................. 103

Tabla 17. Validación juego autónomo ...................................................................................... 105

Tabla 18. Resultados juego autónomo ...................................................................................... 106

Lista de figuras

Figura 1. Rutina del modelo de aceleración............................................................................... 35

Figura 2. Gustos y disgustos ..................................................................................................... 55

Figura 3. Comparativo gustos y disgustos de conocimientos en estudiantes con extra edad ....... 55

Figura 4. Actividad gráfica, datos personales y cómo percibe la escuela ................................... 56

Figura 5. Relación del grado que cursaba antes de entrar al grupo de aceleración con el grado que

aspira alcanzar ........................................................................................................................... 57

Figura 6. Comparativo general de los grados aspirados por estudiantes del grupo de aceleración

.................................................................................................................................................. 57

Figura 7. Factores de desinterés estudiantil ............................................................................... 58

Figura 8. Evaluación de lecto-escritura y lógico- matemática .................................................... 59

Figura 9. Análisis de la evaluación realizada por los estudiantes, edad vs respuestas contestadas

.................................................................................................................................................. 59

Figura 10. Encuesta al docente .................................................................................................. 60

Figura 11. Respuesta encuestas a docentes ................................................................................ 60

Figura 12. Material didáctico utilizado en clase ........................................................................ 61

Figura 13. Análisis material didáctico ....................................................................................... 61

Figura 14. Análisis caja transparente ......................................................................................... 64

Figura 15. Panel plegable .......................................................................................................... 64

Figura 16. Superficie ................................................................................................................ 65

Figura 17. Bitácora ................................................................................................................... 65

Figura 18. Evolución del producto mínimo viable ..................................................................... 67

Figura 19. Alternativas de diseño, explicación y práctica .......................................................... 68

Figura 20. Alternativas de diseño, etapa proyectual y evaluación ............................................. 68

Figura 21. Relación de actores en la estrategia .......................................................................... 69

Figura 22. Formación de formadores ....................................................................................... 70

Figura 23. Sensibilización a acudientes ..................................................................................... 70

Figura 24. Formación de estudiantes ......................................................................................... 71

Figura 25. Promoción y acompañamiento ................................................................................. 71

Figura 26. Etapa de ideación juego colectivo ............................................................................ 73

Figura 27. Etapa de ideación juego individual ........................................................................... 74

Figura 28. Propuesta juego colectivo ........................................................................................ 74

Figura 29. Vista superior juego colectivo .................................................................................. 75

Figura 30. Tarjetas metodológicas ............................................................................................ 75

Figura 31. Bitácora autónoma ................................................................................................... 76

Figura 32. Páginas para desarrollar los retos de las tarjetas ...................................................... 76

Figura 33. Página para colocar los puntos acumulados .............................................................. 77

Figura 34. Recuadros para pegar las calcomanías ...................................................................... 77

Figura 35. Actores .................................................................................................................. 81

Figura 36. Estrategia lúdico-pedagógica ................................................................................... 83

Figura 37. Iconos de la estrategia .............................................................................................. 83

Figura 38. Etapas de la estrategia .............................................................................................. 84

Figura 39. Enfoque de la estrategia ........................................................................................... 85

Figura 40. Juego colectivo ........................................................................................................ 86

Figura 41. Guía metodológica ................................................................................................... 87

Figura 42. Dinámicas ................................................................................................................ 88

Figura 43. Lona y piezas colectivas .......................................................................................... 88

Figura 44. Dados ...................................................................................................................... 89

Figura 45. Empaque .................................................................................................................. 89

Figura 46. Evolución de la forma .............................................................................................. 90

Figura 47. Construcción formal ................................................................................................ 90

Figura 48. Distribución en red .................................................................................................. 91

Figura 49. Puntos de conexión .................................................................................................. 91

Figura 50. Conexión entre piezas .............................................................................................. 92

Figura 51. Modulación.............................................................................................................. 92

Figura 52. Psicología del color.................................................................................................. 94

Figura 53. Juego autónomo ...................................................................................................... 99

Figura 54. Hoja de desarrollo .................................................................................................. 100

Figura 55. Tarjetas didácticas ................................................................................................. 101

Figura 56. Marcador de puntos ............................................................................................... 101

ESTRATEGIAS LÚDICO-PEDAGÓGICAS PARA NIÑOS CON EXTRA EDAD… 11

Resumen

La educación en Colombia ha tenido situaciones críticas especialmente en las zonas rurales, como

consecuencia se han construido estrategias que fortalecen la educación, sin embargo, no todos los

casos se ven incluidos, como los niños considerados en extra edad que inmersos en problemáticas

como el trabajo infantil, el desplazamiento o la violencia buscan refugiarse en otras ciudades. Estos

niños considerados en extra edad presentan un desnivel entre su edad y su nivel académico, esta

diferencia no sólo trae consigo problemáticas sociales, como el bullying sino también

problemáticas académicas, como el fracaso escolar.

Para esta problemática el Ministerio de Educación Nacional desarrolló el programa de aceleración

de la educación, que permite reunir a los niños con extra edad, les da un año para nivelarse y

regresar al sistema de educación convencional. Este programa permitió el desarrollo de una

estrategia que mejora la experiencia de aprendizaje por medio de material lúdico pedagógico. La

estrategia fortalece el proceso académico poniendo a prueba los conocimientos de los niños para

adquirir una recompensa por medio del juego.

Palabras clave: Educación, Lúdico-pedagógico, Extra edad, Estrategia lúdico-pedagógica,

Aprendizaje.


Abstract

Education in Colombia has had critical situations especially in rural areas, because of these

circumstances strategies have been built to strengthen education, however not all cases are

included, such as children considered to be older than immersed in problems such as work child,

displacement or violence seek refuge in other cities. These children considered to be of extra age

present a gap between their age and their academic level, this difference not only brings social

problems, such as bullying, but academic problems, such as school failure.

For this problem the Ministry of National Education developed the program of acceleration of

education, which allows to reunite children with extra age, gives them a year to level up and return

to the conventional education system. This program allowed the development of a strategy that

improves the learning experience through pedagogical play material. The strategy strengthens the

academic process by testing the knowledge of children to acquire a reward through the game.

Keywords: Education, Playful-pedagogical, Extra age, Playful-pedagogical strategy, Learning.


Introducción

Este proyecto se desarrolla para solucionar, por medio de material lúdico-pedagógico, las

condiciones de aprendizaje que presentan los niños, niñas y jóvenes en extra edad; teniendo en

cuenta que estos estudiantes presentan dificultades para apropiarse del conocimiento y deben

nivelar su proceso académico en un año, en pocas palabras, en este tiempo deben aprender

contenidos de 2 o 3 años escolares, para continuar al siguiente año en el grado apropiado para su

edad. Según esta problemática se plantea una estrategia para las instituciones públicas rurales, vista

desde el diseño industrial, así que adaptamos los contenidos en 3 etapas de desarrollo:

La primera etapa retoma las problemáticas de la ruralidad para comprender como ha

afectado esto el acceso y permanencia en el sistema de educación, evaluando posteriormente los

modelos educativos tradicionales, flexibles y alternativos para tomar las mejores estrategias y

complementar este nuevo planteamiento de aprendizaje.

En la segunda etapa se observa la enseñanza como el proceso para trasmitir conocimientos

y el aprendizaje como el momento en que se adquieren, esta observación nos permite proponerle

al docente que use la enseñanza para el desarrollo de capacidades y proponerle a los estudiantes el

aprendizaje autónomo como una herramienta para que practiquen y potencialicen los contenidos.

Finalmente surge una tercera etapa, enfocada en el desarrollo de material didáctico para

mejorar la experiencia de aprendizaje en las aulas de aceleración. Esta etapa consolida conceptos

como el pensamiento complejo y abstracto, el diseño estratégico y la reactivación del aprendizaje

por medio del juego y el trabajo en equipo.

Para concluir, estas etapas permiten dar una mirada profunda a las problemáticas que

propician la deserción y por tanto la conformación de grupos de aceleración, inspirando el

desarrollo de dos productos que permiten a estos estudiantes acelerar su aprendizaje colectiva y

autónomamente, continuar su proceso en el sistema educativo y fortalecer sus capacidades

académicas


1 Planteamiento del problema

En el transcurso de los años se han realizado esfuerzos para mejorar el acceso a la

educación, pero aún hay un gran déficit en la distribución de recursos, por lo que el

acceso a la educación primaria se ve limitado en calidad educativa y acceso al

conocimiento, sobre todo en las zonas rurales en donde los niños y jóvenes se ven

permeados por situaciones de pobreza, violencia, conflicto armado, discapacidades físicas

o cognitivas y por esta razón se desarrollan procesos flexibles que les permita acceder a

la educación. Por este motivo se desarrollan los modelos flexibles, que permiten crear

nuevas opciones para acceder y mejorar los niveles educativos; entre estos modelos esta

la aceleración de la educación, un modelo de aprendizaje que según Ministerio de

Educación Nacional (MEN, 2010) y busca superar los procesos de deserción y repitencia

de los estudiantes con un desfase entre su edad y grado escolar, esto debido a la falta de

oportunidades, la violencia, los desplazamientos tanto en las zonas rurales como las zonas

urbanas de las ciudades.

Por lo tanto, la deserción presenta múltiples causas ya que no solo depende de las

condiciones al interior de la escuela, sino que también influyen las condiciones exteriores

como son la familia, su entorno y la situación económica. Para entender el fracaso escolar

es necesario comprender tres variables que interceden en la educación: los determinantes

familiares: padres, los determinantes académicos: docentes, los determinantes personales:

alumnos (Suárez, y otros, 2011). Según lo anterior la variable familiar tiene un peso

significativo en la conducta y aprendizaje en los estudiantes debido a que hay una

influencia de los padres hacia los hijos; por lo tanto, para evaluar el clima educativo

familiar se debe indagar en la parte afectiva, la importancia de los estudios del hijo para

los padres y las expectativas que depositan en él. Pero en ocasiones, el contexto familiar

no es favorecedor para el trabajo de los hijos, por lo que este puede ser un factor

fundamental para el fracaso escolar.

Otro de los factores más relevantes como barrera entre los entornos familiares y

la educación es la pobreza, ya que como consecuencia de ella pueden evidenciarse, por

un lado la inasistencia de los niños a la escuela por problemas de nutrición y salud

causando la inasistencia de estudiantes (Mayer & Salovey, 1997); y por otro el


cuestionamiento de los padres, ya que se enfrentan a “la decisión de cuál es el mejor uso

del tiempo del niño entre actividades como la asistencia a la escuela, el cuidado de otros

hermanos o el empleo en actividades que produzcan ingresos para la familia” (Matiniello,

2000) en muchas ocasiones la inasistencia de los niños a la institución educativa genera

la repitencia de los grados por la reducción del tiempo dedicado al aprendizaje académico.

Sin embargo el fracaso escolar no responde de manera única a los factores familiares y

socioeconómicos ya que según (Gonzalez de Pablo, García, Martinez, & Nieto, 2013) el

fracaso escolar por bullying consiste en la marginación de un niño por parte del resto de

compañeros, burlas constantes, agresiones físicas o psíquicas; este tipo de hechos puede

hacer que el alumno pierda interés por asistir a clase, no preste la misma atención que

prestaba antes, pierda motivación a la hora de estudiar y peor aún de ir al colegio. Por lo

que un niño con extra edad que debe enfrentarse a un grado educativo con niños menores

puede encontrar la oportunidad de ser violentado o ser el violentador, por este motivo, los

modelos de educación flexible como el de aceleración deben trabajar de manera continua

la relación de los estudiantes en el aula y permitir que sea un ambiente equilibrado

evitando nuevamente la deserción. El Ministerio de Educación en su página oficial define

del modelo flexible de aceleración como un: “Modelo escolarizado de educación formal

que se imparte en un aula de la escuela regular, los beneficiarios deben saber leer y

escribir. Permitiendo a los estudiantes completar la primaria en un año escolar.” (MEN,

2014, párr. 5-6).

Esta información deja claro que aquellos niños que tienen dificultades para leer o

escribir por condiciones de discapacidad o por condiciones especiales de aprendizaje no

podrán acceder al grupo, los niños que sí acceden trabajan mediante guías y deben

responder a las actividades que allí se presentan para evaluar la incidencia del modelo en

la mejora de la extra edad, los docentes tienen un manual operativo y unas guías para

implementar en los grupos, unos formatos para evaluar el desempeño de los niños y unas

guías en donde son evaluados para definir el desempeño docente. A pesar de que estas

evaluaciones están incluidas en el manual operativo como formatos a llenar, no tienen

estadísticas o no son de orden público.

No obstante, toda la mirada que se tiene acerca de la educación para los niños con

extra edad y sus soluciones es vista desde la pedagogía, proyectando el conocimiento


desde la repetición y no desde la práctica y el disfrute. Es por esto que se considera que

el Diseño Industrial podría aportar significativamente al proceso de aceleración por medio

de material lúdico-pedagógico y acompañar los procesos experimentales de la educación.

1.1 Antecedentes

A través del tiempo las personas hemos ido consolidando nuevos estilos de vida

en donde algunos se ven favorecidos y otros se encuentran en círculos insostenibles de

vida, en donde los favorecidos crecen exponencialmente pero quienes siguen en los

círculos insostenibles como el de la pobreza continua sumergido sin tener la posibilidad

de acceder a otras alternativas de vida y desarrollo, por estas poblaciones menos

favorecida se han ido transformando las necesidades y las estrategias para enfrentarlas y

la Organización de las Naciones Unidas ha centrado su ayuda en múltiples aspectos para

alcanzar los Objetivos de Desarrollo del Milenio, entre ellos se encuentran estrategias

para mejorar la salud, la educación, el cambio climático, el agua, la alimentación y

erradicar la pobreza extrema (Organización de las Naciones Unidas [ONU] , 2000, párr.

2). Un objetivo fundamental es la educación a nivel global sobre todo en países del tercer

mundo, generando estrategias para lograr la enseñanza primaria universal; se trata de

generar una alfabetización en un mayor número de personas; ya que es la base para

obtener aprendizajes a lo largo de la vida; por ende este cimiento generará una

transformación de vida, debido a que se traduce a tener mejores ingresos, mejora de salud

y a una participación plena en asuntos comunitarios (La Organización de las Naciones

Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [OECD] , 2016, párr. 3). Teniendo en

cuenta que:

El ser humano nació para aprender, para descubrir y apropiarse de todos

los conocimientos, desde los más simples (llevarse la cuchara a la boca),

hasta los más complejos (resolver problemas), y allí reside justamente la


garantía de su súper vivencia e integración en la sociedad, como ser

participativo, crítico y creativo (Almeida, 2002, p. 5).

Debido a esto es importante pensar la educación como un escenario donde se

aplica la formación para adquirir un conocimiento, siendo la enseñanza el medio para

generar un aprendizaje en las personas, es decir, un individuo le transmite su saber a

otro, pero la otra persona es quien incorpora ese nuevo aprendizaje. (López, 2017). Del

mismo modo, le damos el nombre de educación a la interacción, el intercambio y la

apropiación de saberes, no obstantes requiere de la intervención de diferentes ámbitos ya

que:

Es una acción conjunta entre las personas que colaboran, se comunican y

promulgan en un mismo sable. Por ello, educar no es un acto ingenuo,

indefinido, imprevisible, sino un acto histórico (tiempo), cultural (valores),

social (relación), psicológico (inteligente), afectivo y existencial

(concreto), y por encima de todo, político, puesto que, en una sociedad de

clases, no se da ninguna acción puramente neutra, sin propósitos definidos.

(Almeida, 2002, pp. 28-29)

En la actualidad la educación es vista como un tema de interés, ya que se busca

llegar cada vez a más personas para que acceda a la educación, diversificando las

herramientas y tecnología para disminuir el analfabetismo y mejorar las condiciones de

vida. Sin embargo, no todas las personas tienen acceso a la educación, aún hay miles de

niños que no asisten a la escuela y otros que desertan de su año escolar por motivos de

trabajo, violencia o desplazamiento. La ONU a pesar de sus esfuerzos refleja una seria

preocupación debido a que:

Los índices de escolaridad crecen más lentamente y se ven socavados por

el abandono escolar, en particular en los países afectados por con

conflictos armados, donde vive más del 40 por ciento de los niños sin

escolarizar. Las desigualdades en materia de género siguen estorbando el


progreso de la educación (Organización de las Naciones Unidas para la

Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO], 2011, párr. 6).

Colombia presenta hoy en día diversos desafíos, comenzando por el proceso de

paz que ha iniciado y pretende superar los más de 50 años de conflicto armado, el cual

generó la muerte violenta de unos 180.000 civiles y 40.000 combatientes de los grupos

armados, 25.000 desapariciones forzadas, 27.000 secuestros, 2.000 masacres, por lo

menos 5.000 niños reclutados, 4 millones de desplazados, entre otros hechos (Grupo de

memoria histórica, 2013). Entre esos desafíos que Colombia afronta también se encuentra

la educación, especialmente en los entornos rurales que expresan la falta de oportunidades

y una brecha creciente en términos de pobreza, se han encontrado altas tasas de trabajo

informal, falta de competitividad, carencia de bienes públicos, y un muy bajo logro

educativo (Departamento Nacional de Planeación, 2014). Adicionalmente se ha

encontrado que la tasa de permanencia en el sistema educativo es del 82% en las zonas

urbanas, en las rurales es del 48%, y los resultados de las Pruebas Saber, 5, 9 y 11 en las

zonas rurales son sistemáticamente inferiores a los de las zonas urbanas (Delgado, 2014).

La situación educativa de las zonas rurales requieren respuestas que mejoren la

cobertura educativa, la calidad y la pertinencia de la educación que reciben los niños; en

las zonas rurales, zonas veredales y asentamientos informales de Antioquia es evidente

que hay un déficit en la educación para niños entre los 5 a 15 años de edad (Alcaldía de

Medellín, 2018), ya que algunos no hacen parte o desertan del sistema educativo, debido

a algunas situaciones como lo son: los problemas económicos, el poco interés tanto de los

estudiantes como de sus familias, el desplazamiento forzado, las instituciones con

condiciones limitadas en infraestructura y los niveles académicos, además de las

distancias considerables entre la institución y los hogares de los niños. Por lo tanto, los

más afectados son los estudiantes de básica primaria y básica secundaria, pero hay una

población que resulta en medio de la situación y requiere mayor atención: los estudiantes

considerados en “extra edad”, niños entre los 10 a 17 años que aún no cursan quinto grado

(MEN, 2010). Según la ley 115 de 1994, un niño está en extra edad cuanto tiene dos o

tres años más para su nivel educativo, por lo que no acceden de manera corriente a una

institución (Colombia. Congreso de la república, 1994, art 4). Sin embargo, no se les priva


de la educación, aunque tienen unas metodologías para acelerar su proceso académico

que se ha visto ralentizado por situaciones de violencia, desplazamiento o dificultades

para el aprendizaje. Por consiguiente: “Según la tasa de cobertura neta presentada para la

ciudad de Medellín, sólo el 72,9% de las personas inscritas se encuentra en los rangos

normativos de edad para cada nivel, diferencia que muestra una capacidad media del

sistema educativo para integrar la población a los distintos niveles formativos” (Alcaldía

de Medellín, 2011, p. 261).

El Ministerio de Educación en el 2014 considerando que la extra edad es un

fenómeno que genera unos de los niveles más altos en deserción en zonas rurales tanto

formales como informales, ha desarrollado el proyecto “Aceleración”, unas guías para las

áreas de matemáticas y lenguaje en donde los niños que tienen un nivel de escolarización

que no corresponde con su edad puedan acceder a un grupo llamado “aceleración” y se

nivelen en un año con un grupo de 25 niños (todos con diferentes niveles), los docentes

deben formular el resto del material y acompañamiento con cada niño. Al terminar el año,

los estudiantes deben volver a las aulas comunes con un acompañamiento medio en su

nivelación. Según las cifras, la deserción escolar disminuyó del 2,81% en el 2011 al

2.67% en el 2015 para la básica primaria, aunque presentó una mejoría, sigue siendo poco

significativa (Alcaldía de Medellín, 2018). En el modelo de Aceleración no se “pierde”

ni se repite ya que al finalizar el año son promovidos a su último año cursado y aprobado,

sin embargo, hay casos de estudiantes que no alcanzan los niveles, además los estudiantes

que presentan barreras para el aprendizaje y condiciones de discapacidad deben

abandonar el grupo de aceleración (MEN, 2010), por lo que estos niños suelen desertar

de los programas de educación.

El reto continua cuando el estudiante se enfrenta a su cotidianidad, donde la

autonomía prima; ya que pasa tiempo en su casa sin la guía personalizada que obtiene por

parte del docente para continuar su proceso de aprendizaje, sin contar con la cantidad de

niños que no tienen esta experiencia inicial de educación y deben resolverlo de manera

individual. Es aquí en dónde queremos impactar como diseñadoras, mejorando el trabajo

autónomo solventando esos vacíos en la enseñanza.

La Educación ya no debe ser sólo teórica, debido a que no todas las personas tiene

la capacidad de adquirir el conocimiento de la misma manera, por ende se buscan nuevas


estrategias a través de los medios lúdico-pedagógicos los cuales pueden facilitar el

aprendizaje en los niños puesto que la educación lúdica es “una acción inherente al

niño(…) y siempre aparece como una forma transaccional con vistas a la adquisición de

algún conocimiento, que se redefine en la elaboración permanente del pensamiento

individual en continuo intercambio con el pensamiento colectivo” (Almeida, 2002). Es

decir que el material didáctico para el aprendizaje debe ser un medio para desarrollar

competencias y habilidades académicas en los niños que presentan dificultad en su

nivelación académica, porque por medio del juego se aprende más fácil dado que se

interioriza en conocimiento de manera más placentera.

Por consiguiente, se ve como oportunidad abordar los procesos de enseñanza de

los niños en extra edad, por medio del desarrollo de productos y técnicas lúdico-

pedagógicas, usando el diseño para todos como un eje fundamental a la hora de realizar

algún producto, debido a que facilita que este llegue al mayor número de personas,

permitiendo el acceso a los contenidos de forma flexible y versátil, posibilitando la

interacción del alumno con los materiales didácticos y con el entorno, adaptándose a sus

necesidades tanto de percepción y comprensión como en la forma en que puede expresar

los conocimientos adquiridos.


2 Justificación

Pese a los esfuerzos realizados por el Ministerio de Educación Colombiano, en su

modelo de aceleración de la educación para consolidar una alternativa para los niños con

extra edad, aún son notorias las falencias pedagógicas y este se evidencia en la falta de

conocimientos básicos que a la vez impiden que continúen en el ciclo académico y

deserten. Debido a esto, el proyecto se enfoca en desarrollar medios lúdico-pedagógicos

que mejoren las condiciones de los niños con extra edad; de manera que su utilización se

da en tres formas: en primer lugar, la implementación de otros materiales que van a

mejorar el aprendizaje, debido a que a través de los medios lúdico-pedagógicos se

generarán nuevas condiciones para experimentar y apropiar la información de los

conocimientos que deben adquirir, en vez de aprender por aprender; en segundo lugar, el

desarrollo del trabajo autónomo por parte de los estudiantes, para que así su aprendizaje

no solo dependa de un docente o tutor, por lo que avanzarán a su ritmo en la institución

educativa o en sus casas; y en tercer lugar, el material didáctico será más accesible para

las instituciones de zonas rurales, ya que allí solo se utilizan cartillas educativas.

Además, teniendo en cuenta que, para generar unas mejoras en el aprendizaje de

los niños con extra edad, se necesita unas formas de asimilar y apropiar el conocimiento,

por lo tanto, se implementaran teorías relacionadas con la lúdica pedagógica, las

metodologías interactivas y el diseño de estrategias. El proyecto se apoya en estas tres

fases, ya que, por una parte, la lúdica pedagogía propone el juego como instrumento de

enseñanza, potencializando la adquisición de saberes y la construcción del lenguaje

simbólico; siguiendo la misma línea se retoma las metodologías interactivas debido a que

desde la lúdica y la creación, permite que se construya saberes y aprendizajes. Por otra

parte, se trata de retomar algunos de los principios del diseño de estrategias, ya que

requiere de un proceso conjunto para generar cambio. Verlo como una estrategia permite

trabajar sobre todos los actores de la situación y señalar el momento de aprendizaje como

uno de los espacios para apropiar el aprendizaje y favorecer la experiencia.

De esta manera el proyecto busca generar unas mejoras en la educación de zonas

rurales, debido a que los estudiantes podrían tener material lúdico-pedagógico que les

permita desarrollar el proceso de aceleración más fácilmente, desarrollando la autonomía


en el aprendizaje, siendo menos dependientes de un tutor, y alcanzando las competencias

exigidas para pasar al nivel de educación correspondiente con su edad. También, ayudaría

al sistema educativo a disminuir las cifras de deserción en las zonas rurales y a integrar

más niños a las instituciones educativas para que continúen el ciclo académico.

Sin la realización de este proyecto, posiblemente, se continuarán implementando

las cartillas como único material didáctico que ayude a la aceleración de los niños con

extra edad, dejando de lado el uso de otros elementos que permitan potencializar el trabajo

autónomo y la apropiación de los conocimientos; puesto que se seguirá enseñando de

forma tradicional y no se tomará en cuenta que los niños con extra edad tienen unas

condiciones de aprendizajes diferentes a los que vienen estudiando más años en la

escuela. Por lo tanto, muchos niños seguirán sin poder acceder a la educación.


3 Objetivos

3.1 Objetivo general

Desarrollar material lúdico-pedagógico para mejorar las condiciones de

aprendizaje en niños con extra edad entre los 10 y 17 años en los colegios públicos rurales

de Medellín.

3.2 Objetivos específicos

Analizar las condiciones de aprendizaje para los niños con extra edad, en las zonas

rurales para determinar las falencias que se presentan de acuerdo a la fase de

aprendizaje.

Crear una estrategia lúdico-pedagógica que mejore los procesos de aprendizaje en

los estudiantes del programa de aceleración.

Articular material didáctico que facilite el trabajo autónomo para el aprendizaje

en niños con extra edad, en las escuelas y los hogares.


4 Problema de investigación

¿Cómo se puede implementar material didáctico en los modelos de aceleración para los

niños con extra edad en las instituciones educativas rurales?


5 Marco teórico

5. 1 Situación Educativa

El sistema educativo colombiano actualmente tiene unas prioridades, como son el

acceso a la educación según (OECD, 2016). Por ende, ha generado unas normativas que

permitan la vinculación de mayor número de personas a los servicios educativos. Entre

estas se encuentra el decreto N°4807 del 2011 (Colombia, Ministerio de Educación

Nacional , 2011) en el cual reglamenta “la gratuidad educativa para todos los estudiantes

de las instituciones educativas estatales entre los grados transición y undécimo”, puesto

que busca incrementar en todos los niveles el número de estudiantes matriculados, y llegar

a todas las regiones del país con servicios educativos. Dado que Colombia tiene como

propósito mejorar la prosperidad económica y social del país, de esta manera ha

prometido para este sector más recursos que en otra área política, tratando de dar grandes

pasos para una educación más incluyente y de calidad (OECD, 2016).

El modelo educativo colombiano está conformado por “la educación inicial, la

educación preescolar, la educación básica (primaria cinco grados y secundaria cuatro

grados), la educación media (dos grados y culmina con el título de bachiller.), y la

educación superior” (MEN, 2010). Sin embargo, hay grandes retos que superar para

fortalecer la educación en el país, como la generación de mayor participación educativa

por parte de las personas y mejorar la calidad de la educación para todos; ya que hay un

gran número de desigualdades y estas comienzan a temprana edad. Evidenciadas en que

muchos niños con pocos recursos nunca van a la escuela o no empiezan a tiempo o asisten

a instituciones de menor calidad. (OECD, 2016).

Medellín enfrenta múltiples desafíos en la educación, especialmente en los

entornos rurales, que a diario expresan la falta de oportunidades y demuestran la brecha

creciente, atravesada por la pobreza, que hay entre su condición económica y las

oportunidades a las que quieren acceder, encontrando entonces tasas muy altas de trabajo

informal, falta de competitividad, carencia de bienes públicos, y un muy bajo logro

educativo (Departamento Nacional de Planeación, 2014) Adicionalmente se ha


encontrado que la tasa de permanencia en el sistema educativo es del 82% en las zonas

urbanas, en las rurales es del 48% (Delgado, 2014).

Según la alcaldía de Medellín, la situación educativa de las zonas rurales requiere

respuestas que mejoren la cobertura educativa, la calidad y la pertinencia de la educación

que reciben los niños; en las zonas rurales, zonas veredales y asentamientos informales

del Valle de Aburrá. Puesto que es evidente el déficit que hay en la educación para niños

entre los 5 a 15 años (Alcaldía de Medellín, 2018).

Medellín cuenta con un área urbana desarrollada, y a la vez posee áreas rurales como son

los asentamientos informales y las veredas alejadas de los cascos urbanos, además cuenta

con cinco corregimientos en la ciudad, mostrada en la figura 1. La ruralidad está

fuertemente unida al desarrollo urbano, ya que desde allí se da la imposición de planes de

desarrollo definidos en los escritorios de las instituciones sin tener en cuenta la situaciones

al interior de las comunidades, por lo que no se perciben y se generan soluciones a los

problemas que destacan estas zonas, como son la extensión de la frontera urbana

consecuencia de la pobreza, el crecimiento de la población demográfica y el fuerte arraigo

cultura campesina aun evidente (Moisa & Hernandez, 2010). Por tanto, la situación

educativa requiere unas reformas para mejorar la cobertura, la calidad y la participación

en las instituciones educativas para con los estudiantes, ya que sus condiciones son

diferentes a las áreas urbanas.

Figura 1. Mapa del Valle de Aburrá

Nota: Tomada de (Alcaldía de Medellín, 2011)


5.1.1 Instituciones Educativas.

Las tasas de cobertura presentadas por (Alcaldía de Medellín, 2018) miden los

alumnos que están en determinados niveles educativos, las tasas en el 2015 para la

educación primaria son del 103,0% en relación con el rango adecuado para cursar los

niveles. A pesar de que la Alcaldía promueve la cobertura muchas personas de la ruralidad

no pueden acceder a la educación privada, de 327 instituciones públicas sólo 14 están en

zonas rurales según la tabla 1.

Siendo las señaladas parte de las zonas rurales de Medellín.

Tabla 1.

Número de establecimientos educativos por comuna y sector

Comuna o corregimiento Colegios oficial Colegios no oficiales

Popular 12 6

Santa Cruz 12 3

Manrique 16 2

Aranjuez 17 19

Castilla 19 23

Doce De Octubre 16 16

Robledo 21 30

Villa Hermosa 15 4

Buenos Aires 12 24

La Candelaria 8 33

Laureles Estadio 3 30

La América 10 39

San Javier 9 11

Poblado 2 37

Guayabal 8 16

Belén 14 41

Palmitas 2 0

San Cristóbal 13 3

AltaVista 4 2

San Antonio De Prado 11 8

Santa Elena 4 0

TOTAL, GENERAL: 228 347

Nota: fuente tomada de (Alcaldía de Medellín, 2018) p. 8


Estas estadísticas retomadas del conteo de establecimientos educativos en

Medellín, nos permite ver que el 92% de los establecimientos se encuentran en las zonas

urbanas entre las 16 comunas, entendiendo que sólo el 8% cubre los 5 corregimientos

comprendidos como las zonas rurales de Medellín (Alcaldía de Medellín, 2018, p. 11).

5.1.2 Modelo educativo tradicional.

El sistema educativo que tenemos hoy y que ha surgido invariable desde hace años

se puede resumir de la siguiente manera: un profesor entra en clase y habla. Los alumnos,

como mucho toman apuntes y como no pueden recordar lo que se les dijo les hacen

exámenes. Pero poco después de hacer los exámenes lo olvidan todo (Schank, 2007)

El modelo educativo tradicional tiene variables que son importantes para

desarrollo de la clase, generando una relación de poder piramidal, en donde los

estudiantes esta abajo y el docente arriba, esta relación requiere ser cambiada para el

funcionamiento de nuestro proyecto, permitiendo establecer alianzas entre estudiantes,

docentes y el conocimiento.

Variables del sistema tradicional

1. El estudiante no es el protagonista del proceso.

2. Es un agente pasivo que recibe información.

3. No propone actividades.

4. El conocimiento se transmite.

5. El docente posee el conocimiento.

6. El aprendizaje depende de la atención prestada por el estudiante o alumno.

7. El aprendizaje no se relaciona directamente a una actividad de tipo social.

8. Bajo la pedagogía tradicional, las estrategias didácticas que se implementan.

Están dirigidas a llamar la atención hacia el profesor porque él es quien posee el

conocimiento y se asocian a la concepción de transmisión del conocimiento.

La educación de calidad enfocada en el modelo tradicional es aquella que permite

que todos los alumnos alcancen niveles satisfactorios de competencias, en donde los

alumnos puedan fortalecer sus potencialidades, ejerzan su participación ciudadana en


igualdad de condiciones y se desempeñen en el ámbito productivo sin importar el lugar

en dónde vive (MEN, 2005).

Las competencias son un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes,

comprensiones y disposiciones cognitivas, definidos desde el Ministerio de Educación

para facilitar el desempeño de los estudiantes; están estandarizadas y permite evaluar el

desarrollo de cada alumno.

Las competencias que consideramos más importantes en el desarrollo y presentan

mayores complicaciones en los estudiantes son la lecto escritura y la lógico matemática.

Lecto escritura

El lenguaje constituye uno de los instrumentos más importantes para establecer

relaciones, entendiendo la importancia de este recurso la educación se ha comprometido

a hacerlo uno de los temas más sobresalientes (Hidalgo, 2009).

La lectura además de cumplir como la base del aprendizaje representa un reto pues

es de las habilidades que necesita complementarse con la escritura y que en el tiempo el

desarrollo de estas se hace más complicado, por esto cumple con etapas:

1) Pre-alfabética: comienza al nacer y se desarrolla el lenguaje oral, conciencia de la

letra impresa, conciencia fonológica, conocimiento del alfabeto, estrategias de

comprensión y escritura.

2) Alfabética inicial: se fortalece la conciencia fonológica, principios alfabéticos y

desarrolla la decodificación, vocabulario, fluidez y comprensión.

3) Alfabética establecida: continúa en el desarrollo de su vocabulario, fluidez,

comprensión y comienza el desarrollo de conceptos.

La escritura también tiene sus etapas, comienza con garabatos, luego aparecen

formas, que se van convirtiendo en tiras de letras, da comienzo a la ortografía transicional

y finaliza con la ortografía convencional. El desarrollo del lenguaje oral con todas sus

etapas es esencial para la lectura y son la base para la escritura (Thompson, 2012).

Lógico matemáticas

Cuando comienza el desarrollo del lenguaje comienza el pensamiento lógico

matemático a procesar, comparar y clasificar situaciones, nociones y conceptos a partir

de sensaciones y percepciones, todo esto se desarrolla gracias a las experiencias y a la

observación que se realiza del espacio. El desarrollo lógico matemático no se da por


imitación, si no que se reconoce de manera activa usando acciones físicas e intelectual,

logrando entre quinto y sexto grado el conocimiento completo de los números, pares e

impares, ejecutando operaciones y aplicando conocimientos matemáticos a situaciones

cotidianas, ordenando, agrupando, estableciendo y calculando operaciones mentalmente

(Bustamante, 2015).

5.1.3 Modelos educativos flexibles.

Notando las falencias en el sistema educativo, y el papel que juegan los estudiantes

dentro del aula, se han buscado estrategias para integrar a los estudiantes que comienzan

tarde la educación básica, deserta de esta o tiene problemáticas al interior del proceso.

Por lo que se han implementado diferentes modelos de educación flexible, desde el

Ministerio de Educación los modelos son (MEN, S.f):

Nivelémonos

Estrategia didáctica y pedagógica para acompañar a los docentes en sus aulas de clase,

cuando se enfrentan a situaciones que requieren apoyar a sus estudiantes en los conceptos

y procesos esenciales de las áreas de Lenguaje y Matemáticas, en cada uno de los grados

de Transición a Quinto grado.

Escuela nueva

Modelo escolarizado de educación formal, con respuestas al multigrado rural y a la

heterogeneidad de edades y orígenes culturales de los alumnos de las escuelas urbano -

marginales.

Caminar en secundaria

Estrategia para la nivelación de los estudiantes en extra edad de básica secundaria en EE

del sector rural.

Secundaria Activa

La propuesta pedagógica de Secundaria Activa privilegia el aprendizaje mediante el saber

hacer y el aprender a aprender

Postprimaria

Modelo que permite que los niños, niñas y jóvenes del sector rural puedan acceder al ciclo

de educación básica secundaria con programas pertinentes a su contexto.


Aceleración del aprendizaje

Estrategia para la nivelación de los estudiantes en extra edad de básica primaria, en un

año lectivo. Este modelo será el usado para nuestro trabajo, relacionando a los niños con

extra edad y su relación con el aprendizaje y el material didáctico.

5.1.4 Modelos pedagógicos Alternativos.

Para el desarrollo de nuestro proyecto usaremos algunos elementos de pedagogías

alternativas como lo son la Waldorf y la Montessori, ya que ambas son metodologías que

se han usado desde hace mucho tiempo (1919 y 1907), busca una educación integral

buscando alimentar cuerpo, mente y alma, permite el desarrollo independiente del niños,

se trabaja por proyectos y con ambientes preparados dándole gran importancia al juego y

a los materiales nobles, esto permite que los libros de texto estandarizados no sean el foco

y único material.

5.1.4.1 Modelo Waldorf.

Se basa en la realización de dinámicas que fomentan el aprendizaje cooperativo e

individualizado en donde los estudiantes pasan a ser sujetos activos de su propio

aprendizaje, evitando la homogeneización y estandarización del método tradicional. El

proceso está dividido en jardín de infancia (0-7 años), edad escolar (7-14 años) y edad

joven y adulta (14-21 años) (Chambo, 2018).

Este modelo pedagógico está centrado en los niños con grupos de la misma edad

y fortalece la lecto escritura en la fase de edad escolar, por esto la retomamos, en esta fase

el docente imparte el área de matemáticas y lenguaje a través de juegos o invención de

historias fomentando la creatividad. Estos procesos se trabajan en proyectos que duran de

3 a 8 semanas y los niños crean sus propios libros de texto a partir de los conocimientos

que adquieren. (Pedagogías aternativas: Waldorf y Montessori semejanzas y diferencias,

2015)

5.1.4.2 Modelo Montessori.

Este modelo está dirigido por los niños en grupos de edades mixtas y eligen sus

actividades, a diferencia del Waldorf este modelo introduce desde edad temprana la


lectoescritura. Este proceso queremos retomar el papel del docente como guía y

facilitador del aprendizaje, que explica algunos usos de los materiales y permite que los

niños exploren en subgrupos las actividades mezclados entre edades, permitiendo la

observación e imitación entre ellos, este modelo permite a los niños aprender en función

de sus necesidades individuales, independiente de su edad, alcanzando un desarrollo

mucho más interesante. (Pedagogías aternativas: Waldorf y Montessori semejanzas y

diferencias, 2015)

5.1.5 Modelo de Aceleración de la educación.

Dentro tantas opciones uno de los métodos que es más implementados con

regularidad es el de aceleración de aprendizaje, el cual “busca apoyar a niños, niñas y

jóvenes de la básica primaria que están en extra edad, con el fin de que amplíen su

potencial de aprendizaje, permanezcan en la escuela y se nivelen para continuar

exitosamente sus estudios” (MEN, 2014). Por lo tanto, la edad de los niños que entran en

este modelo de educación está entre los 10-17 años, la cual según la Unicef sería una

etapa de adolescencia.

La adolescencia se puede entender en dos partes: la adolescencia temprana y la

adolescencia tardía. La primera comprende entre los 10 a los 14 años, es una etapa donde

los niños y niñas deberían contar con un espacio claro y seguro para llegar a conciliarse

con su transformación que experimentan en el ámbito cognitivo, sexual y psicológico; la

segunda está entre los 15 a 19 años, en la cual la capacidad para el pensamiento analítico

y reflexivo aumenta (UNICEF, 2011). Por consiguiente, en esta etapa sufren cambios

tanto físicos como cognitivos que les permiten adaptarse a conocimientos y formas de

comportarse que aún no tengan introyectados, por lo que pueden seguir aprendiendo e

interiorizar saberes que le permitan estar en el nivel educativo en el que deberían estar.

Tabla 2.

Rangos de referencia para determinar si un estudiante se encuentra en extra edad

Primero Segundo Tercero Cuarto Quinto

7 años

8 años

9 años


Nota: Retomada de: (MEN, 2010).

El (MEN, 2010) define que la aceleración del aprendizaje es un modelo educativo

flexible que atiende población en extra edad. Este modelo está conformado por tres

dimensiones, la política, la pedagógica y la operativa; Estas dimensiones están

acompañadas por tres componentes la formación presencial, la formación in situ y el

seguimiento al proceso, en este punto definimos que enfrentar a los niños a procesos

sociales, familiares y extra clase puede mejorar o debilitar los procesos de aceleración de

la educación causando menos motivación por el proceso

Según Correa, docente de aceleración, estos módulos son tan extensos que en el

año propuesto para acelerar la educación no es posible abarcar las temáticas y los siete

módulos entregados por el Ministerio de Educación (comunicación personal, 5

noviembre, 2017). Por este motivo consideramos pertinente la definición del material

didáctico como método para abordar el trabajo autónomo y fortalecer el proceso de

aprendizaje en los grupos de aceleración.

Las cartillas están compuestas por un módulo nivelatorio, seis módulos de trabajo

y un módulo de inglés para los estudiantes, y un manual operativo para los docentes

(MEN, 2014). Los niños entonces cuentan con un año para trabajar los diferentes módulos

y culminar la aceleración de la educación.

Tabla 3.

Lista de módulos para estudiantes utilizados en la Aceleración del Aprendizaje

Nivelatorio En este texto hay diferentes actividades para fortalecer las actitudes y conocimientos

matemáticos además de estrategias para producir textos.

10 años

11 años

12 años

13 años

14 años

15 años

16 años

17 años


1

Se trabaja el ser, las reacciones, características y relaciones familiares. Todo con el

propósito de reconocerse completamente.

2

Reconocimiento de la escuela como un espacio de interacción conjunta, trabajo de los

valores, medios para reconstruir la historia de la escuela, generando compromisos en

la convivencia.

3

Se reconocerán las características que identifican el barrio o vereda en que habita,

recorriendo los alrededores y plantear soluciones a las problemáticas comunitarias.

Este módulo quiere valorar las tradiciones o experiencias de los más adultos

reflexionando sobre el bienestar y la responsabilidad

4

Reconocerán los atractivos turísticos, naturales, culturales, históricos y económicos del

municipio reflexionando sobre el compromiso y la conservación del patrimonio

municipal al que pertenece.

5

Se reconocerá a Colombia como un país diverso, enriquecido por cada generación a

través del tiempo, caracterizando la identidad nacional, las situaciones y las

concepciones de las comunidades.

6

Reconocimiento de las problemáticas ambientales siendo un ciudadano participante en

la conservación, analizando los factores ambientales y generando compromisos con el

planeta

Inglés

Este módulo pretende familiarizar a los niños con expresiones en el idioma inglés,

estas expresiones relacionadas con los proyectos realizados en la aceleración del

aprendizaje.

Nota: Retomado de: (MEN, 2010)

Los docentes entonces cuentan con una guía que les permite conocer sobre el

modelo, que es la aceleración del aprendizaje, la población que atienden, como llevar

cada uno de los módulos y cómo evaluarlos. Debido a que el modelo de aceleración

flexible solo se realiza en un año académico vigente y es diferente a los otros modelos, se

genera estrategias por parte de los docentes hacia los estudiantes para generar una rutina

que tiene como objetivo culminar todas las cartillas y promover a todos los estudiantes al

grado escolar que aspiran. Su rutina se puede evidenciar en dos ciclos uno contenido

dentro de la otra: diaria y anual (Figura 2).


Figura 1. Rutina del modelo de aceleración

Diariamente los estudiantes están 6 horas en la institución educativa, la clase se

demora de 5 a 10 minutos en comenzar y se ven más o menos 4 temas por día; en dichos

temas se busca fortalecer las capacidades de lectura, escritura y matemáticas, a través de

temas como ciencias sociales, biología, ética, entre otros. Hay una explicación individual

donde él o la docente dedica más o menos 20 minutos a cada estudiante. Al finalizar la

jornada se dejan algunos trabajos para la casa donde posiblemente se requiera ayuda de

alguien.

El ciclo anual se proyecta semana a semana donde se realiza un subproyecto, el

cual se entiende como una evaluación o ejercicio para avanzar en el contenido de cada

cartilla. Los grupos cambian de cartilla cada 2 meses. Son 7 cartillas en total, por lo que

en muchas ocasiones no se alcanzan a ver las últimas guías; ya sea por falta de tiempo o

por vacíos en las cartillas anteriores y se deba ahondar en esos temas. Si los estudiantes

cumplen con las cartillas y el conocimiento que deben tener, son promovidos al grado en

el que deben estar, si no en muchos casos repiten el año de aceleración. Sin embargo, este


modelo presenta muchas falencias, porque el ministerio de educación de Colombia

retoma el mismo modelo de aceleración de Brasil en el año de 1998, sin hacer una

contextualización para el territorio colombiano, dejando los mismos contenidos. a su vez,

no se ha modificado en más de 20 años, generando una obsolescencia en el contenido de

fondo, por lo que las lecturas que allí se presentan no llama la atención de los estudiantes,

creando barreras entre el estudiante y el aprendizaje, en vez de ser un incentivo.

5.2 Aprendizaje

El aprendizaje y la enseñanza es un factor determinante en la educación que

reciben para los niños con extra edad ya que cuenta con unas condiciones diferentes a las

establecidas al sistema educativo colombiano. Según diccionario de las ciencias sociales

se denomina aprendizaje al proceso de adquisición de conocimientos, habilidades, valores

y actitudes, posibilitado mediante el estudio, la enseñanza o la experiencia (Grawitz,

1990). Este proceso ha sido estudiado desde diferentes teorías y enfoques, lo que implica

que existen diferentes teorías vinculadas al hecho de aprender. Existen diferentes

enfoques que proponen una manera de entender el cómo conoce:

El proceso fundamental en el aprendizaje es la imitación (la repetición de

un proceso observado, que implica tiempo, espacio, habilidades y otros

recursos). De esta forma, los niños aprenden las tareas básicas necesarias

para subsistir y desarrollarse en una comunidad (Sepúlveda M., 2016, p.

23).

Por ello, para el aprendizaje es fundamental la adquisición de capacidades.

Reconoce como capacidades básicas al equipamiento que traemos los seres humanos en

términos genéticos, potencialidades cognitivas, legados culturales, entre otros. Las

capacidades internas conviene diferenciarlas, a su vez, del equipamiento innato de cada

persona: se trata más bien de rasgos y de aptitudes entrenadas y desarrolladas; dicho de

otro modo, no son simples habilidades residentes en el interior de una persona, sino que

incluyen también las libertades o las oportunidades creadas por la combinación entre esas


facultades personales y el entorno político, social y económico (Nussbaun, 2012). Por

esta razón es fundamental el desarrollo de la capacidad de aprender.

5.2.1 Relación del aprendizaje con la enseñanza.

Para generar un aprendizaje en una persona, es realmente es importante la

enseñanza que se le imparte. Por ende, se comprende a la enseñanza como una

transmisión de ideas y conocimientos, es decir es la comunicación de saberes dentro de

un proceso estructurado, en el que se dan intercambios de información. Con ella se declara

que la enseñanza no tiene razón de ser si con ella no se genera un aprendizaje (Santana,

2007).

Por lo tanto, para el aprendizaje se utiliza la pedagogía como instrumento para

transmitir los conocimientos, por esto es entendida como pedagogía “el conjunto de los

saberes que están orientados hacia la educación, entendida como un fenómeno que

pertenece intrínsecamente a la especie humana y que se desarrolla de manera social”

(Grawitz, 1990). De tal forma que la pedagogía es la enseñanza que se imparte a los

estudiantes la cual es la que utilizará metodologías para el desarrollo de capacidades en

los niños y niñas. Sin embargo, los modelos de educación deberían articularse más a

modelos de la educación social, Ya que la pedagogía social han ampliado su campo de

reflexión hacia nuevas miradas sobre la educación en el reconocimiento de esta, como un

escenario de socialización clave en la vida de todo ser humano, en la que debe estar

comprometida la escuela, la familia y la comunidad, no puede haber auténtica educación

si a su vez no se forma al individuo para vivir y convivir con los demás a lo largo de su

vida, es aquí donde cobra sentido la educación social (Sepúlveda M. , 2009). Es decir, la

educación de un niño con extra edad no solo se da en al interior de la escuela, si no que

influyen las variables como la familia y su entorno.

5.2.2 Tipologías del aprendizaje.

El aprendizaje se ha definido a lo largo del tiempo como “estilos de aprendizaje”,

estos se refieren al momento en que utilizamos un método propio o conjunto de estrategias

para aprender algo en algún momento. Aunque las estrategias concretas que utilizamos

varían según lo que queramos aprender, cada uno de nosotros tiende a desarrollar unas


preferencias globales. Esas preferencias o tendencias a utilizar más unas determinadas

maneras de aprender que otras constituyen nuestro estilo de aprendizaje. (Gobierno de

Panamá, 2005). Para describir brevemente cada estilo hemos dividido estos por

pedagógicos y científicos.

Orden pedagógico:

Gracias a la teoría del aprendizaje significativo de (Ausubel, 1978) podemos reconocer

que el panorama se amplía y aparecen nuevos métodos que facilitan la adquisición o

modificación las habilidades, destrezas, conocimientos, conductas y valores, mejorando

el resultado de estudio, experiencia, instrucción, observación y razonamiento. Estos

estilos se relacionan con las estrategias de aprendizaje que desarrollen los docentes.

Tabla 4 .

Tipologías de orden pedagógico

Repetitivo Se produce cuando el alumno memoriza contenidos sin comprenderlos o

relacionarlos con sus conocimientos previos, no encuentra significado a los

contenidos.

Receptivo En este tipo de aprendizaje el sujeto sólo necesita comprender el contenido

para poder reproducirlo, pero no descubre nada.

Descubrimiento El sujeto no recibe los contenidos de forma pasiva; descubre los conceptos y

sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo.

Significativo Es el aprendizaje en el cual el sujeto relaciona sus conocimientos previos con

los nuevos, dotándolos así de coherencia respecto a sus estructuras cognitivas.

Observacional Tipo de aprendizaje que se da al observar el comportamiento de otra persona,

llamada modelo.

Latente Aprendizaje en el que se adquiere un nuevo comportamiento, pero no se

demuestra hasta que se ofrece algún incentivo para manifestarlo.

Considero que esto lo pueden presentar en una tabla y evitar la numeración

Orden científico

(Vergara, 2017) Habla sobre los planteamientos del psicólogo David Kolb, este

creó la teoría sobre los estilos de aprendizaje describiéndolas como estilos que emergen


debido a tres factores causales: la genética, las experiencias de vida y las exigencias del

entorno. Adicionalmente se consideran otros estilos en la clasificación sensorial

combinando diferentes factores: cognitivo, afectivo y psicológicos como métodos de

aprendizaje.

Tabla 5.

Tipologías de orden científico

Mantenimiento Descrito por Thomas Kuhn cuyo objeto es la adquisición de criterios, métodos y

reglas fijas para hacer frente a situaciones conocidas y recurrentes.

Innovador Es aquel que puede soportar cambios, renovación, reestructuración y

reformulación de problemas. Propone nuevos valores en vez de conservar los

antiguos. Tiene una incorporación y práctica de metodologías originales.

Visual Las personas que utilizan el sistema de representación visual ven las cosas como

imágenes ya que representar las cosas como imágenes o gráficos les ayuda a

recordar y aprender. La facilidad de la persona visual para pasar de un tema a

otro favorece el trabajo creativo en el grupo y en el entorno de aprendizaje social.

Así mismo, esta forma de proceder puede irritar a la persona visual que percibe

las cosas individualmente. Se da al observar el comportamiento de otra persona,

llamada "modelo".

Auditivo Una persona auditiva es capaz de aprovechar al máximo los debates en grupo y

la interacción social durante su aprendizaje. El debate es una parte básica del

aprendizaje para un alumno auditivo. Las personas auditivas aprenden

escuchando y se prestan atención al énfasis, a las pausas y al tono de la voz. Una

persona auditiva disfruta del silencio. Al momento de su participación como

líder opta por el uso de vídeos o música para explicar mejor.

Kinestésico Las personas con sistemas de representación kinestésico perciben las cosas a

través del cuerpo y de la experimentación. Son muy intuitivos y valoran

especialmente el ambiente y la participación. Para pensar con claridad necesitan

movimiento y actividad. No conceden importancia al orden de las cosas. Las

personas kinestésicas se muestran relajadas al hablar, se mueven y gesticulan.

Hablan despacio y saben cómo utilizar las pausas. Como público, son

impacientes porque prefieren pasar a la acción. Son personas que explotan su

habilidad motora en la creación de productos gráficos que llaman la atención de


personas visuales, su creatividad es más desarrollada ya que utilizan de varias

acciones para crear actividades o materiales didácticos para favorecer el

aprendizaje

5.2.3 Desarrollo de capacidades.

Obteniendo estas definiciones definimos como base del proyecto el aprendizaje

significativo, tomado como el proceso a través del cual una nueva información (un nuevo

conocimiento) se relaciona de manera no arbitraria y sustantiva (no-literal) con la

estructura cognitiva de la persona que aprende. (Díaz & Hernández, 2002). Desde la teoría

del aprendizaje social reconocen el aprendizaje observacional como un método de

aprendizaje motivacional y se muestran los cuatro procesos que lo dirigen y componen:

atención (a partir de los rasgos significativos de la conducta), retención (sobre todo de

aquellas conductas que han servido de modelos en un determinado momento),

reproducción motora (supone la conversión de las representaciones simbólicas en las

acciones apropiadas), motivacional (según las consecuencias observadas para una mayor

efectividad).

Algunos problemas con el aprendizaje de los estudiantes es que no siempre

desarrollan la capacidad de conjugar las categorías de saber y saber hacer. (Méndez,

Salas, & Martínez, 2004) Pero según (Rodríguez, 2003) es la atención selectiva un

elemento fundamental para el desarrollo del resto de capacidades cognitivas, como la

memoria, la percepción, la capacidad de resolución de problemas la encargada de

controlar, dirigir todo el procesamiento de la información. Con su desarrollo las distintas

capacidades ganan en control, adaptabilidad y flexibilidad.

Morin (1995) Propone el pensamiento complejo como la capacidad de introyectar

distintas dimensiones de lo real, es decir, el pensamiento complejo refleja las estrategias

que desarrolla un sujeto, en este caso un estudiante, para solucionar algún problema sin

tomar un pensamiento deductivo ni totalizante de las partes, sino más bien reflexivo.

Dicho pensamiento complejo es útil para seguir adquiriendo nuevos conocimientos para

la vida, por ende, se ve una crisis en los sistemas educativos, ya que solo se promueve en


los estudiantes el saber desde lo repetitivo y no desde lo investigativo y crítico; Por lo

tanto, se evidencia en los procesos de aprendizaje un déficit del pensamiento complejo.

También para facilitar las condiciones y capacidades del aprendizaje es importante

la atención para mantener una actividad en el tiempo, comprender el tema, desarrollar

análisis y contenidos autónomos para finalmente desarrollar secuencias de tareas;

confirma que muchos casos de fracaso escolar tienen relación directa con los déficits de

atención (Rodríguez, 2003).

De tal forma para el desarrollo de capacidades en la autonomía es necesario el

desarrollo de materiales enfocados en la atención, luego trabajar en la percepción y

finalmente el pensamiento complejo memoria, estos elementos podrán variar en las

diferentes áreas trabajadas por los modelos de aceleración.

5.2.4 Aprendizaje autónomo.

La autonomía entonces comienza en el aula de clases y es el espacio fundamental

para relacionar la enseñanza con el aprendizaje (Rué, 2009) define que estos procesos

requieren de un docente que pueda diferenciar entre autonomía y la “resolución de tareas”

encargada por los docentes. Efectivamente, una gran mayoría puede resolver las tareas

propuestas, pero ello no significa que realmente avancen, debido a que los estudiantes

solo realizan el ejercicio por cumplir dejando de lado el análisis. Muchas veces en las

soluciones de tareas o ejercicios solo hacen lo que se les piden sin reflexionar sobre ello,

convirtiéndose en tareas autómatas y no reflexivas e introyectivas; impidiendo ir hacia

una mayor autonomía personal e intelectual, o que realmente sepan resolver con una cierta

complejidad o, incluso, que prefieran hacerlo autónomamente.

Esto nos da una base definitiva para entender que el problema no es resolver las

tareas sino la manera en cómo lo hacen y se apropian de las actividades, siendo en este

punto el material didáctico un método fundamental para incentivar la resolución

autónoma de retos propuestos en las cartillas actuales de aceleración.

5.2.5 Pensamiento abstracto.

El pensamiento abstracto es considerado por (Grupo 2253, 2014) como la

capacidad de utilizar la representación simbólica o lógica, lo opuesto a lo concreto que es


el pensamiento literal basado en el tiempo y espacio presente, este tipo de pensamientos

permite transmitir al otro más que una situación ya que convoca ideas y sentimientos.

Este proceso en la educación permite construir conceptos desde la lógica y re-

construirlos desde la relación abstracta, identificando y fortaleciendo conceptos, juicios

de valor y saberes de aprendizaje, uno de los beneficios es la velocidad con que se generan

nuevos análisis y síntesis de los aprendizajes adquiridos, como indican Beltrán y Bueno:

En esta etapa marca el tercero y último de los estadios evolutivos de la

inteligencia; en ella se logra la capacidad de pensamiento abstracto; con

él, el sujeto prescinde de los estímulos concretos y puede realizar

razonamientos formales sobre un nivel abstracto. Su rasgo más marcado

es la capacidad para razonar de un modo lógico, partiendo de premisas y

deduciendo las conclusiones pertinentes […] este pensamiento está

implicado en la mayor parte de contenidos y conocimiento de la enseñanza

secundaria (Beltrán & Bueno, 1995, pp. 45-46).

El pensamiento abstracto entonces le permite al estudiante acercarse aún más al

aprendizaje, apropiar conceptos y desarrollarlos con experiencias y sensaciones propias,

este pensamiento aporta a los estudiantes de extra edad con la deducción e interpretación

de conceptos de manera más rápida que el resto, así podrán cumplir en un año con el

propósito de acelerar sus niveles educativos y permitirles avanzar considerablemente en

los niveles establecidos, ya que no requerirán del material físico para analizar velozmente

un concepto que trabaje el docente o que deba resolver, el pensamiento abstracto le da la

capacidad al estudiante de desarrollar mentalmente todo tipo de acciones.

5.2.6 Pensamiento complejo.

La complejidad ha sido tomada en el lenguaje como un sinónimo de confusión,

incertidumbre o desorden, pero hablando de pensamiento complejo, en la educación, se

transforma la incertidumbre por un proceso crítico en donde se analizan las partes y se

crean o concluyen conceptos propios (Solis, 2018).


El pensamiento complejo transforma el error en oportunidad, permitiendo ver en

cada experiencia, en este caso académica, una posibilidad de aprender, facilitándole al

estudiante avanzar significativamente en el ámbito emocional, ya que pasará de la

frustración a la motivación al encontrar otra visión de las cosas. El proceso académico

con estudiantes de extra edad tiene dos caras, comenzando con los módulos definidos,

que utilizan la repetición y los proyectos como medio para el aprendizaje, y el aula en

donde se aplican los módulos, pero se pierde el hilo al dejar algunos contenidos en los

primeros meses y otros que finalizando el año escolar no se han podido ver por falta de

tiempo. Por esto desarrollar el pensamiento complejo en estudiantes que requieren

mayoritariamente de un proceso individual, puede ser visto como una potencialidad, en

donde pueden creer nuevos conceptos a través de los contenidos pre-establecidos por los

módulos y trabajarlos autónomamente para afianzarlos y continuar el proceso académico

convencional con conceptos claros. Además de este proceso de consolidación el

pensamiento complejo permite a los estudiantes según (Morin, 1995) crear nuevos

sistemas de aprendizaje que llevan el concepto a un nivel más amplio caracterizando las

experiencias que ha vivido y seguirá experimentando creando sistemas mentales de

vinculación.

5.3 Diseño estratégico

El diseño estratégico como actividad nace en el seno de la cultura industrial, con

el objeto de integrar todas las actividades concernientes a esta disciplina y su relación con

el desarrollo de la red de valor (Fundación Prodintec, 2009). El concepto incluido en esta

perspectiva se conoce como sistema-producto, debiendo entenderse por ello al cuerpo

integrador de productos, comunicaciones y servicios estratégicos que una persona o redes

de personas los conciben y desarrollan para obtener unos resultados estratégicos

específicos, en el mercado donde se desenvuelven. Esto implica que es una herramienta

estratégica que permite el desarrollo de un producto per va más allá, tomando todos los

contenidos para hacerlos parte y hablar un mismo lenguaje (Marín, 2011).

La estrategia de diseño permite posicionar y orientar cada proyecto teniendo en

cuenta los objetivos marcados y las variables económicas, sociales y culturales,


permitiendo así el desarrollo de un sistema de producto, un conjunto integrado por

producto, servicio y comunicación, en este caso para fortalecer el proceso de diseño de

un producto educativo que mejorará las condiciones de aprendizaje; teniendo todas las

herramientas para tener un proceso eficiente en medio del mercado educativo. Para lograr

esto, desarrollaremos una estrategia con todos los actores del mercado educativo que

plantea la extra edad, así podremos responder ante todos los factores y mejorar

significativamente la experiencia.

5.4 Metodologías interactivas

El aprendizaje kinestésico influye en la interacción y fomento de la participación del

alumnado, generando reflexiones sobre la realidad y dándoles posibilidades de

experiencia y contraste con lo que se les enseña. Para construir un método mucho más

completo es importante evaluar otras metodologías que nos acerca a la interacción del

alumno con el docente. Según (Hernández, 1997) nos explica que las metodologías

pueden ser:

Tabla 6.

Metodologías utilizadas en el aprendizaje

Metodología expositiva Se caracteriza por la exposición de contenidos al alumnado. El

docente tiene un papel directivo. El alumnado, por su parte, suele

ser pasivo y, generalmente se limita a ‘recibir’ los contenidos que

transmite el docente

Metodología interactiva Consiste en una ‘transacción’ entre docente y alumnado mediante el

debate o diálogo para profundizar en un tema.

Metodología del

descubrimiento

Se caracteriza por utilizar como fuente de aprendizaje, la

experiencia del sujeto. El alumnado obtiene la información de

manera activa y constructiva. Hagan una tabla con esta información

En el proyecto se pretende utilizar las metodologías interactivas como

complemento al material didáctico que se conectan con el estudiante procurando


estimular y favorecer su aprendizaje, este aprendizaje dado desde la kinestesia acerca el

conocimiento de un tema a la experiencia de aprender un deporte o un instrumento ya que

utiliza todo el cuerpo para aprender; en este proceso es vital comprender que el estudiante

se ve relacionado con el comportamiento y expectativa del docente quien influye en su

motivación y posterior resultado académico. Para esto es importante el dominio de la

inteligencia emocional, ésta se ha ido trabajando como un método para llegarles con

facilidad a los niños, especialmente cuando se habla de acoso escolar o fracaso escolar,

muchos niños se ven enfrentados a comentarios negativos que hace eco en sus diferentes

actividades, algunos de esos niños superan la situación pero muchos otros reciben

afirmaciones sobre sus capacidades intelectuales o físicas y no son capaces de

sobreponerse emocionalmente a sus efectos, ya que carecen de las competencias

emocionales y sociales necesarias para afrontar de forma adecuada las emociones

negativas y destructivas que son generadas en este caso en un contexto tan competitivo

como el escolar (Fernández & Ruiz, 2009).

5.5 Lúdico – pedagógico

Para complementar esos procesos didácticos se tiene en cuenta, que la esencia de

la didáctica está relacionada con lo lúdico y su aplicación en el aula de clase implica un

cambio de rol del docente el cual deja de ser un instructor y pasa a ser un orientador y

acompañante del aprendiz en su proceso de aprendizaje teniendo cuenta sus intereses,

necesidades, fortalezas y debilidades. Esta relación maestro-alumno es fundamental en la

formación y cambio del auto concepto académico y social de los estudiantes, pues si él

considera que no puede realizar una tarea pierde toda motivación para realizarla

(Ballesteros, 2011). Para aumentar la motivación (Mejía, 2006) concibe la motivación

intelectual como resultado de la interacción de variables como: la curiosidad, el interés

por el conocimiento, el discurso y la argumentación del maestro y la relación con los

estudiantes. En cuanto a la curiosidad, esta constituye un problema es sí debido a que la

escuela ha perdido la capacidad para generar y motivar el asombro debido a la influencia

de los medios audiovisuales y a la descontextualización de los contenidos, y es en este

último aspecto que el discurso y la argumentación del docente pueden contribuir a


fomentar el interés por el conocimiento creando expectativa sobre lo que se va a aprender

y su utilidad en la vida del estudiante lo que generará placer ante la tarea a realizar.

Cabe rescatar que dentro de los elementos para enseñar a través del juego toma un

papel importante el reto como estrategia de incentivo y aparece la gamificación, una

técnica de aprendizaje a través del juego que permite fortalecer conocimientos y

conceptos a través de juegos que traen consigo una recompensa.

5.5.1 El juego.

Como complemento a esto el juego está presente en el transcurso de su vida, en la

infancia con características de gran movimiento y en la adolescencia con actividades en

donde deba superar obstáculos, estos juegos generan en los adolescentes mayor

realización personal, en donde no conlleva alta responsabilidad y estrés.

Según (González, 1990) frente a la pregunta: ¿Qué mueve al ser humano a jugar?

En primer lugar, el deseo de competir con el único objetivo de triunfar, en un mundo

donde puede simular ser una persona diferente valiéndose de disfraces o máscaras,

dejando al azar el resultado pues en cada jugada se está arriesgando a ganar o perder lo

cual le genera vértigo y emoción.

El juego es un elemento que incide en el desempeño de los estudiantes, genera

retos que pueden superar de manera conjunta y favorece sus relaciones sociales, también

es un obstáculo para los docentes ya que deben atender diferencias individuales y generar

una metodología de aprendizaje para todos, que sea movida, pero permite el trabajo

académico tradicional.

Es por esto por lo que vemos como una necesidad hablar del aprendizaje

kinestésico, “Para la igualdad de oportunidades, dar oportunidades a la diversidad

(Alonso, 2012). Los grupos de aceleración tienen bastantes diferencias a los grupos

escolares por grados, es por esto por lo que proponemos llevar el aprendizaje tradicional

a explorar estilos distintos, que ofrecen al docente la posibilidad de entender el

comportamiento y brindar apoyo en el aprendizaje.

El estilo de aprendizaje kinestésico engloba las experiencias del tacto, movimiento

y todo lo relacionado con el olfato y el gusto, así como las repercusiones fisiológicas de

las emociones y los sentimientos, esto se refiere a cuando procesamos la información


asociándose a nuestro cuerpo (Grupo 1152, 2016). Por esto los juegos de mesa presentan

una propuesta atractiva para el desarrollo de habilidades, ya que organiza a los

participantes y les permite desarrollar un juego alrededor del razonamiento lógico y

estratégico, deducir y desarrollar el pensamiento abstracto y complejo en la medida en

que absorbe la información y la complejiza para transformarla.

5.5.2 Material didáctico.

El material didáctico son los elementos que facilitan la enseñanza-aprendizaje,

desarrollando el interés del estudiante en un tema puntual y facilitando su comprensión

mediante la lúdica, acciones relacionadas al juego y la diversión. El material didáctico

aproxima al estudiante a la realidad de la enseñanza ofreciéndole una percepción y

comprensión más detallada de las temáticas, (Freré & Salt, 2013) al servir de apoyo para

la construcción del conocimiento es necesario considerar los siguientes aspectos para su

uso:

Reconfiguración del aula: espacio donde se desarrollan las actividades de aprendizaje.

Rol y perfil del educador: el docente trabaja en forma dinámica e interactiva, facilitando

el proceso de enseñanza – aprendizaje.

Conocimiento de los procesos evolutivos del desarrollo de los niños y niñas: los docentes

deben conocer las teorías del desarrollo psicológico y los ritmos de aprendizaje.

La actividad lúdica: el juego permite la relación del hombre con los demás, con la

naturaleza y consigo mismo. Esta ayuda a descubrir reglas, normas, así como situaciones

lógicas en forma natural.

Consideraciones psicopedagógicas para el uso del material educativo: los docentes

deben ayudar a desarrollar, a través de las estrategias de aprendizaje, los procesos

cognitivos, psicomotores, socio-afectivos.

La necesidad de los objetos en el proceso de aprendizaje está relacionada con los

instrumentos, ya que los niños se relacionan con los objetos para construir verdaderos

escenarios de aprendizaje y de adquisición de habilidades y destrezas (Castillo, 2009). De

igual forma analiza los objetos existentes en el mercado colombiano y argentino

concluyendo que falta generar un cambio especialmente estético ya que muchos de estos


no han cambiado hace muchos años es tener en cuenta el cambio generacional. Por esto

desde el diseño es debido integrar esos elementos pedagógicos en objetos reconfigurables

que presenten un desarrollo formal más atractivo permitiéndole a los niños mantener la

atención y construir una experiencia de aprendizaje. El material didáctico desarrollado

desde el diseño industrial pretende incentivar el aprendizaje, la interacción, exploración,

creación de experiencias y ambientes involucrando al niño, su capacidad creativa, el

espacio y el docente.

5.5.3 Digital y físico.

Entre estos aspectos de la ruralidad es necesario consolidar los materiales

utilizados en la educación y especialmente en el proceso de aprendizaje como digitales y

físicos, en los entornos educativos hoy en día están incluyendo las TIC (tecnologías de la

información y la comunicación) transformando la educación tradicional con libros,

cartillas y algunos elementos como ábacos en procesos digitalizados, manuales

interactivos, audiolibros, entre otros; aunque el panorama es alentador al considerar que

la tecnología favorece los procesos de aprendizaje y enseñanza, éstos no son elementos

para todos los contextos, ya que las escuelas rurales no cuentan con la infraestructura,

conectividad y continuidad que el material requiere.

Por esto consideramos que la educación sensorial es una vía para impulsar el

material físico haciéndolo interactivo sin ser necesariamente digital. La educación

sensorial usa los sentidos para construir aprendizajes y relaciones con el exterior

relacionándose con los objetos y elementos y desde el interior con las relaciones

emocionales y afectivas. El aprendizaje a través del tacto es primordial durante la etapa

de educación infantil ya que a través de los sentidos los niños van construyendo sus

propias ideas en relación al mundo en el que viven (Soler, 1992); impulsando la

estimulación desde la observación, es decir, los elementos visuales, formas, colores y

texturas ejercen fuerza al inspirar al niño a la exploración de los elementos, ahí juegan un

papel importante los demás sentidos para la manipulación del objeto y finalmente crear

una opinión de esa experiencia.

Es por esto que enmarcadas en un contexto rural y público en los colegios del

Valle de Aburrá definimos el material didáctico como aliado para facilitar el aprendizaje


en niños con extra edad, cabe resaltar la importancia de que el educador sea un verdadero

líder, dispuesto a organizar la comunidad en torno a múltiples actividades relacionadas

con la producción de material didáctico, a la vez que promueva en los niños el cuidado y

mantenimiento de tales materiales, es importante enfatizar la necesidad de hacer uso de

recursos locales y regionales a fin de producir materiales más significativos para el niño,

a menor costo y mejor calidad (Léon, 1998).

5.5.4 Diseños existentes.

El material didáctico como complemento en el aprendizaje requiere del diseño

para todos y los productos físicos para generar mayor impacto en los estudiantes de

aceleración, ya que este va a ser el medio por el cual el docente va a poder impartir los

contenidos y los alumnos adquieren la información con prejuicios acerca de algunos

contenidos de manera inconsciente bloqueando la absorción del conocimiento, la

finalidad de utilizar material didáctico en nuestro proyecto es convertir la información

compleja o teórica en procesos más prácticos y estimulantes. Los diseños existentes

según (Castillo, 2009) son:


Tabla 7.

Existentes del material didáctico desde la visión pedagógica buscar cosas más adultas


5.5.5 Material para el modelo de aceleración.

Tomamos el proceso de diseño estratégico como base para desarrollar material

didáctico en el modelo de aceleración, adicionando experiencias sensoriales que

complementen el aprendizaje desde las cartillas planteadas por el Ministerio de

Educación Nacional, ya que introducir movimiento, interacción y contexto a las temáticas

planteadas mejorará la adquisición de criterio y la absorción del conocimiento. Según

Correa, docente de aceleración del aprendizaje, el programa que fue retomado de Brasil

hace 25 años y aún no presenta una renovación o contextualización en el material físico

que facilita a los niños que tienen dificultades cognitivas, comportamentales o

dificultades para acceder a la educación ubicarse en el grado de escolaridad según su

edad, adicionalmente estos libros están diseñados con áreas integradas y los niños ven

ligeramente las temáticas y el programa pierde credibilidad al acelerar el proceso

educativo (comunicación personal, 5 noviembre, 2017).

Debido a esto los niños no comprenden por completo los contenidos y entendiendo

que tienen dificultades en el aprendizaje es posible que no logren las competencias

necesarias y fracasan escolarmente, ya que, al ser un módulo flexible, no se gana ni se

pierde, al acabar el año debe ubicarse según sus competencias en las aulas normales.

Las cartillas son una herramienta que permite llevar un orden en las temáticas,

pero el deterioro físico y de contenido que alcanzaron requieren de una intervención

completa además de permitir al diseño industrial mostrar otras metodologías que

complementan la educación desde la interacción.

La tabla de existentes desarrollada en el trabajo de campo nos arroja unas variables para

el rediseño de material didáctico en aulas de aceleración.

1) Contenido: Encontramos que las cartillas son la única herramienta utilizada de

manera conjunta en los grupos de aceleración, por esto hacer reformas y trabajar

alrededor del contenido desde su actualización de contenido como la actualización

física nos permite interactuar con elementos como el material y el espacio.

2) Sensorial: El trabajo sensorial es la guía que usaremos para crear materiales que

permitan el desarrollo kinestésico y social, fortaleciendo la actividad académica.

3) Multiplicidad de condiciones: Las aulas de aceleración cuentan con

particularidades, ya que el grupo de niños les da un toque diferente a las dinámicas

académicas, es por esto por lo que hablar de contenidos actualizables, espacios de


continua intervención y ritmos de aprendizaje nos dan un plus para acercarnos al

diseño para todos, incluir los grupos y permitir su desarrollo autónomo.

4) Interacción: Los intereses y desintereses de los niños se podrán combinar con su

proceso académico permitiendo un ambiente interactivo motivador, obtener

motivación potencializará las relaciones sociales y de aprendizaje kinestésico. El

espacio será el medio para interactuar con el material.


Tabla 8.

Existentes del material académico y didáctico desde las aulas de aceleración


6 Metodología

El proyecto se inscribe dentro de la metodología de investigación acción participativa, por

cuanto se asume una posición crítica y reflexiva de la realidad educativa de los estudiantes entre

10 a 17 años en situación de extra edad que conforman los grupos de aceleración de la educación

y luego se interviene la comunidad con el fin de generar una transformación en beneficio de algunos

de los actores educativos.

6.1 Tipo de Investigación

En el desarrollo de este proyecto se implementará en primer lugar una investigación

descriptiva; ya que se definirán variables frente a las condiciones que afectan la extra edad y así

mismo la rutina en los modelos de aceleración, para así sacar conclusiones y mostrar mayor

precisión del fenómeno (aceleración del aprendizaje en niños entre 10-17 años). En segundo lugar,

en la investigación cualitativa se tomará el diseño fenomenológico como punto de partida, puesto

que se usa para describir y comprender las experiencias a la hora de realizar trabajo de campo;

además refleja la interacción humana y el uso que se da frente algún fenómeno. Por lo que es

primordial, ya que se adecua a la observación y evaluación del uso del material didáctico.

6.2 Población

Las actividades de la investigación fueron llevadas a cabo en la población en extra edad de

la Institución pública Alberto Lebrún Múnera ubicada en el municipio de Bello, Antioquia.

6.3 Muestra

La institución cuenta con dos grupos de aceleración, el grupo #1 conformado por 25

estudiantes y el grupo #2 por 21 estudiantes, todos entre los 10 y 17 años.


6.4 Instrumentos y resultados

Instrumentos de análisis para el trabajo de campo:

a) Carrera de observación sobre gustos y disgustos: esta actividad generó mucha empatía

entre los niños, al colocar el formato en el tablero cada estudiante debía ubicar una

calcomanía en las actividades que prefería y las que no; la actividad logró crear discusiones

sobre el tema, ideas de las cosas que les gustaba, empatía entre ellos mismos y

reconocimiento de actividades comunes que podría ser medios para el aprendizaje.

Figura 2. Gustos y disgustos

Análisis de datos:

Figura 3. Comparativo gustos y disgustos de conocimientos en estudiantes con extra edad


A la mayoría de los estudiantes les gustan más los deportes que las matemáticas, genera la

posibilidad utilizar actividades kinestésicas para captar la atención de los estudiantes en temas

académicos.

b) Actividad gráfica sobre sus datos personales y cómo percibe la escuela: en esta

actividad hubo máxima concentración por parte de los niños, estaban emocionados al

dibujar y contarnos un poco de ellos mismos, sus familias y especialmente de sus sueños al

ser mayores, este punto específicamente (identificar su profesión futura) género discusión,

charlas y una relación interesante entre los niños de diferentes edades, niños y niñas,

encontrando entre ellos profesiones comunes, sueños semejantes, lo que daría espacios de

cohesión para la socialización. Además de permitir entender cuáles eran sus gustos

académicos y disgustos frente al ámbito escolar.

Figura 4. Actividad gráfica, datos personales y cómo percibe la escuela


Figura 5. Relación del grado que cursaba antes de entrar al grupo de aceleración con el

grado que aspira alcanzar

Figura 6. Comparativo general de los grados aspirados por estudiantes del grupo de

aceleración

La mayoría de los estudiantes aspiran al grado sexto, es decir el grupo de aceleración es un método

de transición de primaria a bachillerato.


Figura 7. Factores de desinterés estudiantil

Partiendo de las respuestas obtenidas por parte de los estudiantes a la pregunta ¿qué es lo que más

le aburre de estudiar?, se determinan 9 categorías de forma particular, las cuales se replantean desde

un análisis general proponiendo unos factores de desinterés estudiantil que permita agrupar varias

categorías en un solo ítem. Los tres factores hallados son académicos, ambiente escolar y horario.

El factor más destacado es lo académico, el cual ya se tenía presente en la investigación puesto que

es algo que se les dificulta a los estudiantes con extra edad, sin embargo, se evidencio que un factor

que influye en el desinterés es el horario, algo que antes no se tenía presente.

c) Test evaluativo sobre los conocimientos en lengua castellana y lógica matemática: la

evaluación sólo al ser llamada así puso a los niños en una situación de nerviosismo, malestar

al tener que contestar y ser evaluados por sus conocimientos previos, especialmente al

encontrarse con problemas de lógica y no comprender específicamente cuál sería la

respuesta correcta, hubo frustración y muchas preguntas para resolverlo de la mejor manera.


Figura 8. Evaluación de lecto-escritura y lógico- matemática

Análisis de datos:

Figura 9. Análisis de la evaluación realizada por los estudiantes, edad vs respuestas

contestadas

A mayor edad, menor número de preguntas contestadas. Evidencia la falta de desarrollo del

pensamiento complejo, lo que hace ver que a mayor edad del estudiante más complejo se hace el

aprendizaje.

d) Encuesta docente: acercamiento a la problemática desde la persona quien imparte los

módulos y reconocen que no son adecuados, además las preguntas son acertadas para

levantar un reconocimiento sobre los ciclos y rutinas realizados en el año de aceleración.

(Anexo 6)


Figura 10. Encuesta al docente

Análisis de datos:

Figura 11. Respuesta encuestas a docentes


Figura 12. Material didáctico utilizado en clase

Los docentes identifican que las cartillas son efectivas, pero reconocen no funcionan de manera

individual, adjuntan que el juego es fundamental. Los docentes tienen una situación compleja al

enfrentarse a un grupo de niños con diferentes edades que deben comprender contenidos en poco

tiempo.

e) Matriz de análisis de material didáctico: encontrado en el aula, allí se encuentran

variables para evaluar diferentes aspectos como su finalidad, material, desgaste,

producción, costo, dimensiones, color, entre otros. Lo que se busca con esta matriz es

comparar existentes para saber con qué se trabaja al interior de las instituciones.

Figura 13. Análisis material didáctico


El material didáctico está centrado a ser individual o por grupos muy pequeños, dejando de lado la

interacción entre los niños, ya que a veces potencia las habilidades sociales y de aprendizaje de

nuevos conocimientos. Las formas y estructuras que se pueden apreciar son bidimensionales y no

pasan a la tridimensionalidad, dejando de lado lo sensorial desde el tacto y el juego. Alto desgaste

en la superficie y estructura de los existentes, esto se debe a su material, ya que son hechos en

papeles y cartones. Sin embargo, se puede notar deterioro en el contenido de fondo, ya que las

guías están desactualizadas. El material didáctico dentro de lo analizado es pequeño, limitándose a

unas variables inferiores a los 30 cm, sin embargo, puede estar compuesto de muchas piezas, ¿qué

pasa si se replantean aumentando su tamaño para llamar la atención de los niños?

Hallazgos:

Las cartillas desarrolladas por el MEN están desactualizadas ya que responden a las

necesidades de hace 20 años por lo que la colectividad y la co-creación no se contemplan

como medios para el aprendizaje y la interacción significativa.

La falta de material didáctico es suplida por diversos elementos en papel y cartón, estos

además de estar compuestos por muchas piezas (bidimensionales), no tienen una vida útil

extensa, lo que impide el uso continuo y colectivo.

Las diferencias académicas y de edad son un inconveniente en el trabajo individual ya que

se ven como competidores y no como un equipo, generando bullying y este una sensación

de fracaso escolar.

Los sentidos y la kinestésica son medios que vinculan a los estudiantes con los procesos

académicos, capturando su atención e influenciando sus actividades diarias.

Los colores y formas tridimensionales les permiten a los estudiantes comprender la temática

y desarrollar actividades autónomamente.

Los estudiantes de aceleración no desarrollan un pensamiento complejo, por lo que su punto

más débil es la comprensión de lectura y la escritura.


7 Desarrollo de producto

7.1 Oportunidades de diseño

Teniendo en cuenta los hallazgos del trabajo de campo se definen las situaciones con mayor

oportunidad de diseño.

Tabla 9.

Oportunidades de diseño

Oportunidades de diseño Ideas

Material que el estudiante lleve a todas partes,

permitiéndole un aprendizaje continuo,

facilitando la autonomía.

*Morral con muchos elementos de aprendizaje.

*Libro completamente en pop-up e interactivo.

*Kit cartillas y elementos armables que se

unifiquen con las cartillas.

*ropa con elementos adheridos a ellas.

*Grupo de tarjetas con las puede hace actividades

por si solas y dejarlas alrededor de la institución o

en casa

Crear elementos que se adapten al espacio del

aula para permitir un desarrollo del

pensamiento creativo y colectivo, siendo

susceptibles los estudiantes y a los temas a

tratar.

*Superficies con materiales blandos para usar el

tacto

*Tablero imantado

* Piscina de bloques blandos

*Tablero de barras para plasmar (explora)

*Mobiliario con superficies mercables

*Mobiliario con sonidos y texturas

*Aulas móviles según el colegio que la necesite.

*Bases en el aula para cambiar de asientos

*Mobiliario geométrico

Desarrollar elementos que permitan la mejora

continua de la comprensión lectora,

adquiriendo en el tiempo habilidades y

fortalecerlas.

*Libros editables o rayables para complementar y

practicar.

*Tablero de letras imantadas para crear lecturas en

colectivo.

*Incentivos que permitan la práctica continúa para

mejorar en el tiempo.


7.2 Análisis del sistema

Figura 14. Análisis caja transparente

El análisis en caja transparente permite evidenciar los elementos que componen el proceso

de apropiación del conocimiento, sus enlaces en el interior y sus resultados, posteriormente con

esas claridades se desarrolló un conjunto de productos con un concepto especifico que daría al

proyecto las guías para el desarrollo del producto final.

7.2.1 Productos mínimos viables.

Figura 15. Panel plegable

Este panel permite el trabajo grupal (25 niños), requiere un líder para guiar las actividades,

tiene 3 superficies para favorecer el trabajo por etapas. Favorece la comprensión lectora y fortalece

los elementos gramaticales de manera autónoma.


Figura 16. Superficie

Este panel permite el trabajo en subgrupos (5-6 niños), requiere un líder por subgrupo y

tiene una zona amplia de trabajo, sin divisiones, favorece la comprensión lectora y fortalece los

elementos gramaticales de manera autónoma.

Figura 17. Bitácora

La bitácora permite el trabajo individual, la personalización de este mismo y está

compuesto por una zona de trabajo libre favoreciendo la creación de textos desde la comprensión

de lecturas y los elementos gramaticales trabajos.

Teniendo el proceso analizado desarrollamos una evaluación para probar los productos y

sus elementos distintivos: el trabajo grupal, el trabajo por subgrupos y el trabajo individual. En el

proceso alineamos las actividades al uso de la lecto-escritura y comprensión lectora, usamos

herramientas físicas para de-construir la lectura y construir reflexiones con la ayuda de elementos

gramaticales como el sustantivo, el verbo y los adjetivos. Por cada actividad observamos el


comportamiento en cada paso, el tiempo en que permanecían atentos y si tenían dificultades para

desarrollar la actividad y si el uso de líderes facilitaba el ejercicio.

7.2.2 Validaciones.

1) En grupo definimos tres elementos gramaticales (sustantivo, verbo, adjetivo), con las

definiciones proponemos evidenciar los 3 elementos en una lectura leída en voz alta,

cada alumno tiene 3 post-it para escribir los elementos que identifica. Al acabar la

actividad pegamos en el panel los post-it evaluando si están bien clasificados. Para

finalizar la actividad construimos la moraleja de la lectura, mediante la discusión.

Conclusiones:

El docente es sinónimo de presión.

Los errores son corregidos desde la burla por parte de los niños, las corrección son

dirigidas al error.

Los niños más extrovertidos asumieron roles en los primeros momentos de la

actividad.

2) Dividimos el grupo en 5 subgrupos, estos elegidos al azar se reunirán para elegir un

líder, el líder tomará un pliego de papel craft, marcadores y llevará su equipo para leer

un cuento y entre todos sacar los 3 elementos gramaticales (sustantivo, verbo, adjetivo)

y la moraleja. Finalmente, cada grupo entregará el pliego.

Conclusiones:

Los subgrupos permitieron asumir distintos roles.

El papel liso permitió a los estudiantes crear nuevos formatos y evidenciar que

son lineales.

Permitir que salieran del salón propicio nuevas formas de usar el papel.

3) El grupo se dividirá en dos, una parte del grupo se quedará dentro del salón, el otro se

saldrá y ubicará fuera del salón. Ambos grupos elegirán democráticamente un líder para

que este les lea un cuento sin final y les entregue un librillo. Cada niño en el librillo

escribirá el final del cuento. Finalmente se leerán algunos de los resultados evaluando

la actividad de los grupos y sus diferencias.


Conclusiones:

Que los demás eligieran el líder empodero al estudiante a asumir completamente

el rol.

Quienes se quedaron en el aula, experimentaron un proceso rígido a diferencia

de los que salieron, ya que co-crearon.

La actividad probó que usar un medio con formato rigidizó el ejercicio.

Después de la validación se evaluaron los pros y contra de los productos evolucionando a un

producto mínimo viable.

Figura 18. Evolución del producto mínimo viable

Este panel se usaría en subgrupos para favorecer el uso de roles y la participación de todos

los estudiantes, tendría tres etapas: explicación del ejercicio, combinación de saberes y el proyecto

final, para poder afianzar el tema y ponerlo a prueba obteniendo una retroalimentación desde los

logros y no de los errores. Se utilizaría una metodología proyectual.


7.3 Alternativas de diseño

Las alternativas permiten evaluar los ciclos del proceso académico para elegir el momento

en que podremos intervenir desde el diseño. Los ciclos están pensados desde la explicación, la

práctica, la etapa proyectual y la evaluación. Las materializaciones nos permitieron crear nuevos

momentos para el trabajo activo y colectivo que no se han pensado hasta ahora y articularlos unos

con otros, para mejorar la experiencia de extra edad en cuanto al aprendizaje.

Figura 19. Alternativas de diseño, explicación y práctica

Figura 20. Alternativas de diseño, etapa proyectual y evaluación

a) Explicación: Desarrollamos elementos que permiten a los estudiantes construir junto al

docente la temática, tenerla presente en el proceso y en algunos momentos, trasladarla

o cambiar la dinámica.

b) Práctica: Elementos de la kinestesia para afianzar el conocimiento y las temáticas

planteadas al comenzar el ejercicio. Los objetos les permiten usar los sentidos.


c) Etapa proyectual: El proyecto es la segunda fase para consolidar la temática; ya que

pondrán en acción sus conocimientos, tanto los previos como los adquiridos. Para este

momento queremos construir un objeto en donde reflexionen y materialicen un

elemento.

d) Finalmente, la evaluación está planteada para fortalecer los conocimientos adquiridos y

promover el proceso autónomo para seguir construyendo conocimientos, reflexionar y

socializar. Este proceso tiene dos momentos: individual y colectivo.

7.4 Estrategia lúdico- pedagógica

En el marco del modelo de aceleración del aprendizaje se plantea una estrategia para

mejorar las condiciones, la cual cuenta con 4 etapas. En cada etapa los actores involucrados se

relacionan de diferente manera y se implementan una serie de actividades y talleres, teniendo el

juego como motivador fundamental de dicha actividad. La línea de base está sujeta a lo que

actualmente existe en el modelo de aceleración, como las cartillas, los pocos conocimientos por

parte del docente de este modelo y el manual operativo empleado.

Figura 21. Relación de actores en la estrategia

7.4.1 Etapas.

A continuación, se muestra la relación de los actores en cada una de las etapas planteadas para la

estrategia.

7.4.1.1 Formación de formadores.

Está enfocada en dejar capacidad instalada en la institución para que cualquier docente

pueda desarrollar el modelo de aceleración, con ellos se realizaran talleres para la apropiación de

saberes y habilidades sobre los modelos de educación flexible como el de aceleración. Se


promueven momentos de diseño participativo en donde se actualizará las herramientas de la

estrategia

7.4.1.2 Sensibilización a acudientes.

Los docentes al tener los conocimientos adquiridos en la formación anterior, generaran 3

talleres los cuales tienen como propósito involucrar en mayor medida a los padres de familia en los

procesos formativos de los hijos

Figura 23. Sensibilización a acudientes

7.4.1.3 Formación de estudiantes.

con base en la guía metodológica se aplicarán, a los estudiantes, los contenidos por ciclos

de los procesos académicos, los cuales constarán de una explicación, una práctica, una etapa

proyectual y por ultimo una evaluación. Cuando se termine un ciclo se abrirá uno nuevo

permitiendo la combinación de temas. La práctica y evaluación estará mediada por una etapa

proyectual en la cual el estudiante, practicará y desarrollará un proyecto por medio del material

didáctico utilizado. Además, tendrán momentos rompe-rutina.

Figura 22. Formación de formadores


Figura 24. Formación de estudiantes

7.4.1.4 Promoción y acompañamiento.

Cuando el estudiante pase al siguiente grado se dará un acompañamiento por parte de la

institución haciendo unas fichas de seguimiento. Además, implementara material para el desarrollo

autónomo y talleres pos aceleración.

Figura 25. Promoción y acompañamiento

7.5 Matriz ponderada

La matriz evalúa las alternativas de diseño con los requerimientos establecidos para el

producto final.


Tabla 10.

Matriz ponderada


7.6 Conceptos de diseño

Después de evaluar las alternativas desarrollamos dos conceptos que permiten abarcar la

estrategia desde dos puntos: el aula y el hogar, obteniendo como beneficio para el proceso de

aceleración de la educación la repetición y comprensión de los conceptos por medio del juego.

7.6.1 Uso Colectivo.

Elemento de interacción colectiva que se usa en grupos de 5 personas, dentro y fuera

del aula, permitiendo romper la rutina y poner en práctica las temáticas vistas en clase, a

través de juegos y retos donde los grupos compiten por un incentivo. El elemento tendrá

mínimo 5 dinámicas para trabajar diferentes temas.

Figura 26. Etapa de ideación juego colectivo

7.6.2 Uso individual.

Juego didáctico que se usa de manera individual o en compañía de sus familiares

para fortalecer los temas vistos en cada unidad desde su casa, donde se vincula la

comprensión lectora como uno de los medios para avanzar en el juego.


Figura 27. Etapa de ideación juego individual

7.7 Desarrollo de productos

7.7.1 Juego Colectivo.

Los estudiantes se dividen en 5 grupos, cada uno tendrá 5 fichas que deberán ubicarse en el

tablero cada vez que acierten una pregunta o reto. Si falla, se ubicará un circulo con una x en el

sector en que fallo. Cada sector trata un tema diferente o el mismo tema desde una perspectiva

diferente, la idea es mezclar temas, ejercicios y retos. El juego termina cuando se ubiquen en todas

las fichas de los grupos y se evalué que grupo fue mejor en cada etapa. Además, se dará un incentivo

al final del juego para el juego autónomo (Calcomanías), también es posible dar incentivos grupales

como libros, ver una películas o salidas a las huertas de la escuela. Este elemento sirve para

practicar y también evaluar temáticas vistas en clase, por lo tanto, este dispositivo le facilita al

docente la lectura de las falencias que tiene el grupo en los temas que ya se vieron.

Figura 28. Propuesta juego colectivo


Figura 29. Vista superior juego colectivo

Las tarjetas metodológicas son un acercamiento para que el docente pueda colocar las

temáticas vistas en un lenguaje divertido que propicie actividades, desafíos entre las capacidades

del estudiante y fortalezca el pensamiento complejo. Estas tarjetas son actualizables y permiten ver

los distintos temas del ciclo académico.

7.7.2 Juego autónomo.

Cartilla que cumple la función de diario de campo, puesto que cuanta con espacios para

desarrollar actividades y realizar tareas, además tiene una sección donde se adhieren calcomanías.

Estas calcomanías están numeradas y al completar una hoja se recortan, convirtiéndose en tarjetas

para jugar y practicar los temas vistos. El juego puede ser individual o en compañía de su familia,

Figura 30. Tarjetas metodológicas


y las preguntas o retos están encaminados a no ser de memoria si no de interpretación, es decir,

cada vez que juegan toca hacer algo diferente. El objeto es entregado a cada niño para desarrollar

las actividades y continuar la práctica de conceptos en casa fortaleciendo principalmente la

comprensión lectora, por tanto, a medida que ven nuevos temas van acumulando más y más tarjetas

para practicar durante el año de aceleración.

Figura 31. Bitácora autónoma

La guía se compone de 15 páginas para acompañar el proceso de desarrollo, en estas páginas

resolverán los retos de clase y que se presentan en casa, experiencias en las tareas, en los juegos y

en los retos de casa, para que la docente tenga mayor claridad del proceso individual y pueda unir

las estrategias del juego colectivo con las necesidades de los estudiantes.

Figura 32. Páginas para desarrollar los retos de las tarjetas


Cada bitácora trae una página de puntos, en donde el estudiante podrá marcar los puntos

que gana en clase para adquirir más calcomanías o premios como películas en conjunto, espacios

de creación o beneficios en un tema, además podrá usarlos en las tareas en casa, ya que jugar con

las tarjetas que fueron pegadas previamente permite practicar y lograr avances académicos.

Figura 33. Página para colocar los puntos acumulados

Cada cartilla trae 40 tarjetas que son construidas por los estudiantes al pegar calcomanías

que van adquiriendo en clase, cada tema tiene una serie de calcas que permiten practicar en casa

en compañía de familiares o de manera autónoma; así fortalecerá las temáticas y podrá nivelarse

de manera adecuada.

Figura 34. Recuadros para pegar las calcomanías


7.8 Requerimientos del producto final

Tabla 11.

Requerimientos de diseño


8 Producto final

8.1 Estrategia lúdico- Pedagógica

En el marco del Modelo de aceleración del aprendizaje se plantea una estrategia para

mejorar las condiciones, la cual cuenta con 3 etapas. En cada etapa los actores involucrados se

relacionan de diferente manera y se implementan una serie de actividades y talleres, teniendo el

juego como motivador fundamental de dichas actividades.

La línea de base está sujeta a lo que actualmente existe en el modelo de aceleración, como

las cartillas, los pocos conocimientos por parte del docente de este modelo y el manual operativo

empleado. Por lo tanto, lo que se busca con la estrategia es articular los diferentes actores

(acudientes, docentes, estudiantes e instituciones) para mejorar las condiciones de permanencia y

aprendizaje del estudiante.

Figura 35. Actores

Comprendiendo que la estrategia requiere de todos los actores para consolidar un cambió

contundente en el modelo de aceleración de la educación, se desarrollan niveles para cada uno, esto

permitirá que la información llegue directamente al actor y el canal se fortalezca creando un entorno

sólido para el estudiante.

8.1.1 Objetivo General de la estrategia.

Aportar dispositivos pedagógicos y didácticos de carácter colaborativo entre docentes y padres de

familia que permitan mejorar las condiciones para el aprendizaje de los estudiantes en extra edad

en los modelos de aceleración


8.1.2 Objetivos específicos de la estrategia.

● Generar aprendizajes mediante el uso de metodologías interactivas teniendo en cuenta el

juego y la colaboración de los participantes en el proceso pedagógico.

● Promover la autonomía en el aprendizaje de los estudiantes encontrando actividades con

las que se apasionen.

● Fortalecer capacidades para el aprendizaje en los estudiantes en extra edad mediante

ejercicios prácticos para la apropiación de los contenidos de la guía: Mi escuela.

8.1.3 Resultados del proceso.

Las aulas de aceleración poseen unos dispositivos metodológicos y didácticos desde el

juego y el trabajo colaborativo para el desarrollo de contenidos de la guía: Mi escuela.

Los estudiantes en extra edad se apropian de las actividades con ejercicios desde sus casas.

Los estudiantes en extra edad mejoran sus procesos comprensivos de los contenidos

propuestos y permanentemente retoman los contenidos estudiados

Los docentes poseen otra herramienta de carácter interactivo que le facilita su proceso de

enseñanza.

Las familias de los estudiantes en extra edad se involucran en los procesos de aprendizaje.

8.1.4 Indicadores de evaluación.

● Aumenta el número de niños que son promovidos al grado 6-7º

● Los docentes de las aulas de aceleración usan de manera frecuente el material didáctico

dispuesto

● Los estudiantes en extra edad disminuyen el tiempo en la ejecución de los retos

propuestos por los docentes.

● Los estudiantes en extra edad mejoran su rendimiento académico porque practican en

sus casas, retoman lo aprendido y hacen mejor compresión de los contenidos

propuestos.

● Las familias destinan tiempo familiar para jugar con los estudiantes.

● Menor niveles de deserción en los grupos de las aulas de aceleración


Figura 36. Estrategia lúdico-pedagógica

Figura 37. Iconos de la estrategia


8.1.5 Etapas.

Se desarrollará en 3 etapas, cada una de ellas tiene como objetivo llegar más que todo a un

actor en particular, sin embargo, lo que se desarrolla en cada una de las etapas influye en las mejoras

a las condiciones de los estudiantes en extra edad. Las etapas se intersectan unas con otras ya que

hay procesos que son importante hacerlos en simultáneo, sobre todo entre padres e hijos.

Figura 38. Etapas de la estrategia

8.1.5.1 Etapa 1, Formación de formadores.

Está enfocada en dejar capacidad instalada en la institución para que cualquier docente

pueda desarrollar el modelo de aceleración, Con ellos se realizarán talleres para la apropiación de

saberes y habilidades sobre los modelos de educación flexible como es el de aceleración. Se

promueven momentos de diseño participativo en donde se actualizará las herramientas de la

estrategia.

8.1.5.2 Etapa 2, Sensibilización a acudientes.

Los docentes al tener los conocimientos adquiridos en la formación anterior, generará 3

talleres en los cuales se intenta involucrar más a los padres y madres en los procesos formativos de

los hijos.


8.1.5.3 Etapa 3, Formación de estudiantes.

Con base a la guía metodológica se aplicará a los estudiantes los contenidos por ciclos de

los procesos académicos, los cuales constaran de una explicación (1), una práctica (2), una etapa

proyectual (3) y por último una evaluación (4). Figura 38. cuando se termine un ciclo se abrirá uno

nuevo permitiendo la combinación de temas. La práctica y evaluación estará mediada por una etapa

proyectual en la cual el estudiante, practicará y desarrollará un proyecto por medio del material

didáctico utilizado. Además, tendrán momentos rompe-rutina.

8.1.6 Etapa a intervenir para desarrollo de producto.

El enfoque principal está encaminado para la práctica (2) y la etapa proyectual (3) en el momento

de aprendizaje del estudiante, por medio de un material didáctico. Ya que en dicha etapa los ciclos

se repiten cada vez que ven un tema. Se busca que se retomen los contenidos, para que así desde

la práctica y la etapa proyectual, generen una evaluación asertiva a cada estudiante para que vaya

adquiriendo nuevo conocimiento y lo incentivan a seguir estudiando. Por lo tanto, se propone un

elemento rompe rutina, algo fuera de la cartilla para que a través del juego ellos aprendan de manera

colectiva y por otra parte se genere un elemento de práctica autónoma que involucre la familia. De

esta forma se articulan la práctica, la etapa proyectual y la evaluación de los ciclos de los

estudiantes.

Figura 39. Enfoque de la estrategia


8.2 Juego colectivo

Juego colectivo conformado por una retícula de formas geométricas impresas en lona de

PVC y 37 piezas en material blando, 1 pieza principal y 36 piezas divididas en 6 colores,

previamente numeradas del 1 al 6 cada color, dichas piezas encajan entre sí para agruparse según

la dinámica a trabajar, permitiendo crecer o decrecer sobre y fuera de la lona, según se requiera.

Los juegos que propicia están guiados por una guía metodológica que genera las dinámicas

desde la pregunta, el reto y la kinestesia. Al finalizar los juegos se darán calcomanías para el juego

autónomo, también es posible dar incentivos grupales como libros, ver una película o salidas a los

espacios recreativos de la escuela, como visitar o crear una huerta escolar.

Este juego genera varias dinámicas de uso para trabajar diversos temas, ya sea desde la

práctica o la evaluación de temáticas vistas en clase, por lo tanto, este le facilita al docente la lectura

de las falencias y fortalezas que tiene el grupo en los contenidos.

Figura 40. Juego colectivo


8.2.1 Elementos de ejecución.

8.2.1.1 Guías metodológicas.

Las guías metodológicas son una pauta para que el docente pueda colocar las

temáticas vistas en un lenguaje divertido, que propicia actividades y desafíos para fortalecer

el pensamiento complejo.

Estas tarjetas son actualizables, permite crear nuevas actividades practicando o

evaluando los distintos temas del ciclo académico, además se pueden modificar los retos

según las necesidades del grupo.

Figura 41. Guía metodológica

8.2.1.2 Dinámicas.

Las dinámicas están contenidas en la guía metodológica, estas permiten combinar

los contenidos académicos con retos físicos.

Las dinámicas muestran en una imagen la ubicación de las piezas, la forma en que

se trabaja (grupos, subgrupos o personal) y la alineación sobre la lona (en línea, en fila, en

círculo).


Figura 42. Dinámicas

8.2.1.3 Lona y piezas.

En lona está impresa una retícula de formas geométricas que permite sobreponer

piezas blandas que encajan entre sí, en total son 37 piezas, una pieza principal y alrededor

encajan 6 piezas que en la parte posterior traen un triángulo en material rayable, alrededor

encajan las demás piezas (30), todas las piezas están divididas en 6 colores y numeradas en

la parte superior del 1 al 6.

Figura 43. Lona y piezas colectivas


8.2.1.4. Dado.

Dos dados son necesarios para desarrollar algunas de las actividades, uno de ellos

tiene en sus seis caras la numeración y en el segundo tiene los seis colores de las piezas

utilizadas.

Los dados permitirán elegir quien tiene el turno o evaluar por equipos al azar.

El dado esta desarrollado en un material blando y puede re-fabricarse.

Figura 44. Dados

8.2.1.5. Empaque.

En este elemento plástico se guardan las piezas y la lona para su posterior uso, el

empaque permite conservar las piezas secas y juntas para no perderlas, trae consigo una

plantilla en madera para fabricar nuevas piezas. El empaque utiliza un cierre para sellarlo y

una manija para el agarre.

Figura 45. Empaque


8.2.2 Lenguaje compositivo.

8.2.2.1 Forma.

Para el desarrollo de las piezas se utilizó como base un polígono regular, en este caso el

hexágono, debido a su simplicidad y la posibilidad de teselar en plano sin dejar ningún espacio,

teniendo la base se desarrolló una etapa de creación, permitiendo al hexágono conectarse con otras

piezas.

Figura 46. Evolución de la forma

Figura 47. Construcción formal

Después de probar algunas formas se llegó a una pieza simple, sus ángulos permiten el

encaje de manera fácil y rápida para cumplir con los retos y sus esquinas tienen el tamaño adecuado

para evitar fracturas en el uso constante.


Figura 48. Distribución en red

Para este proyecto un proceso importante es la construcción en red de la pieza, por

lo que se evalúo la posibilidad de modularse y crecer continuamente sin perder su forma o

dejar espacios sin cubrir.

8.2.2.2 Modulación.

La conexión entre piezas permite que los estudiantes encajen con facilidad las piezas

y que el encaje se mantenga en medio del desarrollo de los retos, ya que hay movimiento

sobre las piezas y/o alrededor de estas.

La pieza tiene 3 zonas de conexión y 3 conectores, permitiendo crecen

continuamente en distintas direcciones.

Figura 49. Puntos de conexión


Figura 50. Conexión entre piezas

Figura 51. Modulación

La modulación de estas piezas permite usarlas dentro y fuera de la retícula establecida con

la lona, permite crecer de manera lineal, piramidal o radial, ser utilizada por un grupo pequeño

como por todo el grupo de aceleración.

8.2.2.3 El color como facilitador.

Las piezas para el juego colectivo están divididas en 6 colores y una pieza principal con un

color distinto, en total se ha utilizado 7 colores para dividir los grupos en las actividades y con


ayuda del dado dar o quitar turnos dentro de los retos. Según (Ortiz, 2014) el color cumple un rol

importante en la educación, ya que es una herramienta para estimular el aprendizaje ya que el color

permite asimilar con mayor facilidad el contenido y permite crear conexiones mucho más fuertes

con las experiencias.

VERDE OSCURO: Esta tonalidad induce a la paciencia, ya que es

un color fuerte y permite conectarse con la serenidad. Por esta razón

esta pieza está en medio, representa la meta y para llegar a ella se

requiere sobrepasar distintos retos.

VERDE CLARO: Este color es fresco, se asocia a la comprensión,

este tono específicamente funciona como un re-activador de energía,

este color podrá ser utilizado en equipos que requieren una conexión

más viva para avanzar en los retos.

NARANJADO: Este color es brillante, sociable y amable, está

relacionado con la estimulación por lo que podrá incentivar al equipo

para conectarse entre ellos, socializar y crear una estrategia

resolutiva ante los retos.

AZUL: Se asocia a la transparencia, la frescura y la concentración,

este color podrá acompañar al equipo que requiera de mayor

introspección, ya que les permitirá pensar con calma las respuestas y

descubrir nuevos conceptos.

AMARILLO: Este color es el de la alegría, estimulador de la visión

y la actividad mental, luego de varios obstáculos, el equipo amarillo

podrás re-conectarse con pensamientos positivos y amables sobre su

proceso, permitiéndoles cambiar de perspectiva sobre los retos.

ROSADO: Incitador de la diversión, la delicadez y la meticulosidad,

este color podrá brindarle al equipo portador una oportunidad de

pensar las respuestas o acciones y desarrollarlas como equipo

disfrutando el proceso.


ROJO: Productor de dinamismo, pasión y energía este color impulsa

al equipo a trabajar para ganar, podrá influenciar a quienes tengan

menos interés por el ejercicio.

Figura 52. Psicología del color

Nota: tomado de: www.feandalucia.ccoo.es/docu/p5sd7586.pdf

8.2.3 Usabilidad.

Frecuencia de uso: diaria

Intensidad: 30 - 90 minutos

Modo de uso:

http://www.feandalucia.ccoo.es/docu/p5sd7586.pdf


8.2.4 Producción.

Tabla 12.

Producción juego grupal

Juego grupal

Denominación Material Proceso cantidad Cant.

Material

Lona PVC Impresión 4/0 1 216 x 250 cm

Fichas solo con

número

Foamy de

6mm

Troquelado. y

estampación 30 8 pliegos

Fichas con número

y superficie

rayable

Foamy de

6mm.

poliestireno

Troquelado y

estampación.

Corte laser

6 1,5 pliegos

Fichas superficie

rayable

Foamy de

6mm.

poliestireno

Troquelado.

Corte laser 1 1/4 pliego

Dado Foamy 4 mm troquelado 2 1/4 pliego

Tabla 13.

Producción empaque

Empaque Juego grupal

Denominación Material Proceso cantidad Cant.

Material

Riata riata confección 2 80 cm

pieza lateral

superior 1

pvc

transparente confección 3 12x29 cm

pieza lateral

inferior 1

pvc


pieza lateral

superior 2

pvc


pieza lateral

inferior 2

pvc


tapas superior e

inferior

pvc

transparente confección 2 100 x40 cm

cierre cierre confección 1 110 cm


lateral rígido cartón

laminado troquel 1 27 x 34 cm

inferior rígido cartón

laminado troquel 1 44x 39 cm

8.2.5 Protocolo de prueba.

Para esta prueba se utilizó un grupo de aceleración conformado por 27 estudiantes, en el

aula se encontraban 20 estudiantes del colegio Alberto Lebrún Múnera, bello oriente. Se probó el

material dentro del aula, el modo de uso por parte de los estudiantes, el comportamiento de estos

con las piezas y la percepción del usuario con respecto al material.

Objetivo: Evaluar el modo de uso por parte de los estudiantes de aceleración y la docente

encargada.

Tabla 14.

Validación juego colectivo

Disposición del aula

Ubicación de la lona


Uso del material

Tabla 15.

Resultados juego colectivo

Participación de

los estudiantes

Percepción del

material pre-pos

Práctica del

tema

Liderazgo de los

participantes

Atención

prestada

Todos los

estudiantes

asumieron roles

intuitivamente

Se realizó la

encuesta en el

tablero

Se utilizaron todos

los conceptos de la

semana para

evaluar

Los estudiantes

analizaron el juego

y asumieron roles

como moderador,

participante en

preguntas y en el

juego.

En el juego todos

participaron

activamente por lo

que habían

momentos de baja

escucha y otros de

plena atención a las

preguntas y

respuestas

Espacio ocupado

por la lona

Encaje de las

piezas

Comprensión

del ejercicio

Movilización del

material

Guardado del

material

El espacio de la lona

es apto para el aula

de clase

El encaje y el

material

permitieron su

encaje rápido y

sostenido

Los estudiantes

comprenden

intuitivamente el

juego

Abrieron

rápidamente la lona

y utilizaron las

piezas fácilmente.

Doblaron el

material fácilmente

y buscaron como

equipo donde

guardarlo


Hallazgos:

La docente se permite un trato más flexible en el momento de utilizar el material, además

los estudiantes asumen roles intuitivamente como moderadores, quienes desarrollan las

preguntas y quienes evalúan que no se haga trampa.

Los participantes directos tuvieron un equipo conformado por compañeros que facilitaron

la resolución o clarificación de preguntas; volver a la pregunta o definición principal les

permite formular respuestas más significativas.

El material, encajó, se sostuvo en todo el juego, la lona sirvió como guía y facilitó la

comprensión del ejercicio por todos los estudiantes.

8.3 Juego autónomo

El juego autónomo consiste en una bitácora donde se describen algunas experiencias que

ocurren en el hogar y en el aula de aceleración y se pegan calcomanías, las cuales al completar una

página se recortan y el resultado son unas tarjetas para jugar. El juego consiste en una serie de

preguntas y retos de los temas vistos en clase. A medida que avanza el año tendrá más tarjetas para

repasar todos los temas vistos en conjunto con sus familias.

Figura 53. Juego autónomo


8.3.1 Elementos de ejecución.

8.3.1.1 Hojas para desarrollar.

En estas páginas el estudiante podrá escribir sus experiencias en el aula de aceleración o en

casa, practicando la lecto-escritura y favoreciendo al docente quien podrá evaluar su nivel de

lectura, escritura y comprensión de los ejercicios propuestos. Además, los padres de familia tendrán

también un vínculo con el aprendizaje de su hijo o hija.

Figura 54. Hoja de desarrollo

8.3.1.2 Tarjetas didácticas.

Estas tarjetas son construidas por los estudiantes que al resolver satisfactoriamente un reto

en clase podrá acumular calcomanías de, tema practicado o evaluado, así las llevará a casa y podrá

pegar en el espacio definido, como un álbum, al finalizar cada bitácora tendrá 40 tarjetas que

representan un juego en casa, para practicar mediante retos. (Anexo #4)

Las tarjetas tienen retos que usan elementos del espacio, permitiéndole a cada estudiante

trabajar con lo que tiene a su alrededor sin condicionarlo, en la parte delantera trae una explicación

del tema que se practicara así podrá recordar el concepto o jugar con alguien que no lo sepa,

generando así un beneficio en doble vía.


Figura 55. Tarjetas didácticas

8.3.1.3 Marcador de puntos.

Cada vez que el niño juego con las tarjetas didácticas podrá colocar sus aciertos y pérdidas

en el tablero, para posteriormente ponerlo en la bitácora y llevar un registro que permita ver sus

avances personales, exigirse más y permitirle al docente fortalecer los temas menos comprendidos.

Figura 56. Marcador de puntos

8.3.2 Lenguaje compositivo.

8.3.2.1 Colores.

Cada cartilla del programa de aceleración de la educación tendrá un diario de campo como

complemento, en el cual desarrollaran actividades del subproyecto y acumularan puntos por jugar

con las tarjetas diariamente, estos diarios de campo tienen colores correspondientes a los temas del

año, lo que les permitirá identificarlas y guardar su proceso personal.

Los colores utilizados tienen que ver con el análisis de color desarrollado anteriormente.


8.3.2.2 Texturas visuales.

La bitácora posee texturas de puntos para darle expresión al color de fondo,

generando interactividad entre ambos elementos y así dar sensaciones en el espacio gráfico.

La textura está enfocada en atraer a los estudiantes; ya que su efecto asemeja al de los

comics rompiendo lo bidimensional del juego autónomo. Se elige una textura visual

uniforme para dar un acabado estético.

8.3.3 Usabilidad.

Frecuencia de uso: diaria

Intensidad: 60 -120 minutos

Modo de uso:


8.3.4 Producción.

Tabla 16.

Producción bitácora

Bitácora

Denominación Material Proceso

portada Propalcote

laminado impresión 4/1

sobre Propalcote



hojas para

calcomanías y

escritura

Bond 140 Impresión 1/1,

doble cosido.

calcomanías adhesivo


marcador aciertos cartón durex +

adhesivo troquel

fichas del

marcador

cartón durex +

adhesivo troquel

8.3.5 Protocolo de prueba.

Para esta prueba se buscó a un niño entre los 9-16 años habitante del barrio Campo Valdés,

para probar la interacción con un familiar sea de la misma edad y/o mayor para poder jugar con las

tarjetas que tiene el diario de campo. Se prueba como usaría el niño en su casa el diario de campo,

que percepción y apropiación tiene del mismo. También se comunica la dinámica de las tarjetas,

para entender cómo se utiliza diariamente y entender cómo se desenvuelve en el juego.

Objetivo: Evaluar el modo de uso del juego autónomo en la casa de un estudiante para fomentar

su uso diario.


Tabla 17.

Validación juego autónomo

Uso de la bitácora

Desarrollo del juego

Uso del juego


Tabla 18.

Resultados juego autónomo

Apropiación por

el diario de

campo

Tiempo del

juego

Práctica del

tema

Vinculación con

la familia para

practicar

Revisión

periódica por

parte de el/la

docente

El niño quería

marcar el diario de

campo y plasmar

sus gustos.

El juego se

desarrolla entre 20 y

30 minutos,

dependiendo de la

agilidad de los

participantes en

resolver los retos,

entre más practica

menos dura la

partida.

A medida que van

interactuando con

las fichas van

recordando más los

temas y se les hace

más fácil resolver

los retos.

El niño quiere

jugarlo con otras

personas de su

familia para

demostrarle de

alguna manera que

está aprendiendo.

La mamá se le hace

más fácil recordar

los temas que está

viendo el niño.

Si se le condiciona

al estudiante utilizar

las páginas del

diario de campo

para desarrollar los

retos, es más fácil

para el docente

revisar si están

usando las tarjetas

para jugar en la

casa.

Llevar el diario

a todos lados

Premios o

bonificación

Comprensión

del ejercicio

Interés en el

juego.

Guardado de

las tarjetas


Para el estudiante le

tamaño es adecuado

y cabe en el bolso.

La tabla de

marcación es

acertada ya que

permite saber si va

ganando o

perdiendo.

Es fácil entender la

dinámica del juego,

y a medida que se

desarrolla va

entendiendo cada

reto que hay que

desarrollar. aunque

a veces hay que

explicarlo

El niño permanece

interesado en el

juego, ya que son

pocos turnos para

ganar.

Es un acierto tener

un bolsillo en la

parte de atrás,

puesto que

mantiene todo en un

mismo lugar,

integrando el diario

de campo y las

tarjetas.

Hallazgos:

El niño práctico las temáticas, presento nerviosismo por olvidar alguna respuesta, pero con

la repetición de las actividades tomo mayor seguridad y finalizó con satisfacción la

actividad.

En el juego pudo desarrollar respuestas más amplias en la medida en que se familiarizaba,

crear dudas y preguntarles a otros o escribir para resolver alguna situación, al finalizar quiso

continuar la actividad con otra persona de su familia.

El material permitió mayor afinidad con los temas, ya que podía relacionarlo con objetos

en su casa, situaciones cotidianas, así resolvió rápidamente algunas pruebas, le entusiasma

coleccionar las calcomanías.


9 Conclusiones

El diseño de la estrategia esta propuesto para que englobe diferentes actores, sin embargo,

debido al tiempo y a la capacidad instalada, se plantea que el alcance del proyecto está reflejado

solo en una de las etapas: formación de estudiantes. Se escoge esta etapa, porque es donde la

estrategia tiene más influencia en el aprendizaje de los niños con extra edad. Por ende, solo se usa

una de las guías: “la escuela: espacio de convivencia”, con la cual se desarrollan los productos en

base a los contenidos propuestos y alcanzar los objetivos de este proyecto. Para desarrollar toda la

estrategia es importante el apoyo del ministerio de educación, debido a que es este organismo es

quien define las metodologías y las herramientas para las instituciones públicas.

La estrategia planteada en este proyecto posee tres etapas que busca vincular los diferentes

actores que influyen de manera directa e indirecta en las aulas de aceleración, ya que al articularse

unos con otros, mejora las condiciones de los estudiantes con extra edad. Antes en los modelos de

aceleración no se tenía en cuenta a la familia, pero es un actor altamente importante e influenciador

en las decisiones del estudiante para continuar o desertar del estudio. Por lo tanto, uno de los

productos propuestos está enfocado a involucrar a la familia desde el juego para su proceso de

formación y aprendizaje.

Por ende, las instituciones educativas públicas generan un reto para el desarrollo de una

estrategia, porque tienen unas reglamentaciones dentro del marco jurídico del gobierno,

respondiendo a unos requisitos propuestos por el ministerio de educación como son los parámetros

del modelo de aceleración. Estas normativas limitan el accionar del proyecto debido a que es un

modelo que lleva más de 20 años en el país y cambiarlo implica demasiado. Sin embargo, se hace

una crítica a la forma de enseñar del modelo educativo, puesto que los estudiantes memorizan con

tenidos mas no desarrollan pensamiento complejo. Por lo tanto, para la implementación del

material didáctico se debe generar un proceso de sensibilización. A pesar de estas limitaciones se

propone un material didáctico que comience a introducir en el sistema tradicional de educación

elementos interactivos. Se fundamenta en el reto, ya que se establece como el instrumento que

facilita la combinación de saberes en los estudiantes con extra edad para la resolución de problemas

o situaciones, dejando de apoco el aprendizaje por repetición.

Dentro del proyecto se propone el uso de metodologías interactivas y lúdicas para que

faciliten el aprendizaje de los estudiantes, por lo tanto, se propone el uso de material didáctico


como herramienta de conexión entre estudiante y docente. Sin embargo, cae en la repetición de lo

bidimensional, dejando de lado la tridimensionalidad que puede dar respuesta a las acciones

kinestésicas que favorezcan el aprendizaje. No obstante, los elementos de la estrategia buscan

entablar acciones interactivas que vinculen el cuerpo y la mente en el aprendizaje del estudiante.

Cada institución tiene condiciones particulares que responden al contexto, por lo que los

elementos propuestos para la estrategia buscan dar solución desde las generalidades para ser usados

en diferentes escenarios y por diferentes actores. Teniendo como base las guías establecidas

previamente por el modelo de aceleración del aprendizaje.

Transformar las condiciones de enseñanza y aprendizaje genera un trabajo constante con la

comunidad, puesto que es ella quien validad o no las ideas propuestas. Con ellos se evidencia si un

producto resuelve las necesidades que tienen, o por el contrario las dificulta. Por esta razón este

proyecto siempre estuvo ligado a una institución educativa para las validaciones de producto, lo

que generaba grandes cambios en la evolución del elemento propuesto, dado que no es un producto

desarrollado desde los aspectos técnicos sino desde la función y el uso.


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