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Manuel Miguel González Martínez Correo electrónico:

mgonzalez6388@alumno.uned.es

Manuel Miguel González Martínez

TRABAJO TEÓRICO-PRÁCTICO DE UN CASO

2

ÍNDICE

Contenido

Presentación del caso práctico: Alberto

1. Introducción ........................................................................................................................................................................... 3

2. Definición y concepto ............................................................................................................................................................ 4

3. Detección, diagnóstico y comorbilidad ................................................................................................................................ 4

3.1. Características del TDAH ............................................................................................................................................. 4

3.1.1. Comorbilidad o rasgos asociados al TDAH .......................................................................................................... 5

3.2. Sintomatología del TDAH ............................................................................................................................................. 6

3.3. Detección del TDAH....................................................................................................................................................... 7

3.3.1. Evaluación psicopedagógica .................................................................................................................................. 7

3.4. Tipos de TDAH ............................................................................................................................................................... 9

4. Intervención psicoeducativa/psicopedagógica ..................................................................................................................... 9

4.1. Intervención farmacológica ......................................................................................................................................... 10

4.2. Intervención del profesorado ...................................................................................................................................... 11

4.2.1. Respuesta educativa a nivel de aula .................................................................................................................... 11

4.2.1.1. Estrategias de intervención psicoeducativa a nivel de aula....................................................................... 12

4.2.2. Respuesta educativa a nivel individual ............................................................................................................... 13

4.2.2.1. Estrategias de intervención psicoeducativa a nivel individual .................................................................. 13

4.3. Intervención con la familia .......................................................................................................................................... 14

5. Documentación consultada ................................................................................................................................................. 15

5.1. Bibliografía ................................................................................................................................................................... 15

5.2. Webgrafía...................................................................................................................................................................... 15

5.3. Legislación .................................................................................................................................................................... 15

5.3.1. Estatal .................................................................................................................................................................... 15

5.3.2. Autonómica ........................................................................................................................................................... 15

Presentación del caso práctico: Alberto Descripción del historial clínico del sujeto y su contexto de desarrollo.

Alberto nació prematuramente el 12/06/2002, tras un embarazo con complicaciones. A los 5 meses de vida contrajo una infección urinaria y requirió controles

periódicos con analíticas de sangre hasta los 3 años. No aceptó ningún tipo de alimentación salvo leche materna hasta que se incorporó a la Escuela Infantil a los 2 ½ años de

edad. Su peso y talla se ha situado por debajo de la media durante todo su desarrollo. Desde los cuatro años se le realiza seguimiento en el Departamento de Endocrinología

del Hospital XXX y recientemente ha sido remitido a la unidad de Nutrición. Sufre un importante retardo en el crecimiento. Su anatomía y desarrollo óseo corresponde a una

edad de al menos dos años por debajo de su edad cronológica (tiene 12 actualmente).

La aparición y desarrollo del lenguaje fue tardía y lenta. A los tres años pasó por una época de acentuada tartamudez evolutiva.

La familia está formada por los padres y dos hijos, Alberto de 12 años y su hermano pequeño de 9. Ambos padres trabajan fuera de casa. La madre es quien ha

mantenido hasta el momento relación con el colegio y quien acude a las entrevistas a requerimiento de los profesores y la profesional en Orientación educativa del colegio

público de Educación primaria al que acude junto a su hermano.

Resultado de la evaluación psicopedagógica.

Se concluye que Alberto presenta necesidades educativas específicas (no especiales) asociadas a TDAH (Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad)

leve. Su potencial intelectual se sitúa en la normalidad en función de lo que cabría esperar para su edad. Las mayores dificultades se localizan en la atención, la escritura,

comportamiento disruptivo, con dificultades en las estrategias de aprendizaje y en el área afectivo-emocional y de integración social. Estas dificultades no se explican por el

nivel intelectual, o por una escolarización inadecuada.

Su desfase curricular es significativo. Su nivel de competencia podría corresponder a un niño con rendimiento medio de 5º de Educación Primaria debido a que

presenta sus mayores dificultades en las áreas señaladas anteriormente.

3

TDA H

1. Introducción

Es común en nuestros días escuchar con insistencia por parte de los

. docentes, que el TDAH está “de moda”, no atendiéndolo

adecuadamente, por desconocimiento.

Una vez que puesto de manifiesto las particularidades del alumnado con TDAH, tan sólo indicar que

el actual marco legal, La LOMCE, reconoce explícitamente el TDAH como necesidad específica de apoyo

educativo (art.71) y asegura su adaptación. La LOE ya recogía el concepto de equidad para todo el

alumnado (art.1) y el desarrollo de las capacidades y personalidad del alumnado como objetivo (art.2),

independientemente de las condiciones de su diversidad (Ramallo, 2014), haciendo hincapié en el

concepto de “Escuela Inclusiva” (aunque esta idea ya quedaba recogida en la LOGSE).

4

2. Definición y concepto

El Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH) es un trastorno

neurobiológico crónico de origen de origen poligénico (Orjales, 2012a), que se caracteriza por la presencia

de déficit de atención, Impulsividad y/o hiperactividad excesiva o inapropiada para la edad de quien la

padece como sintomatología; siendo de intensidad variable dependiendo de la edad de desarrollo y

educación recibida hasta el momento (multifactorial), y que crean problemas de adaptación personal,

familiar, social, académica o laboral a quien lo padece, debido a un peor funcionamiento de un cortex

prefrontal más pequeño (FEAADAH, s.f.).

Este trastorno es un cuadro sintomático tremendamente heterogéneo desde el punto de vista clínico y

pronóstico. (Fernández y Calleja, 2006).

3. Detección, diagnóstico y comorbilidad

El TDAH se rodea de cierta controversia debido a las dificultades para comprender el trastorno; ya

que de no diagnosticarse correctamente, puede entenderse únicamente como un reflejo fruto de una mala

educación (Orjales, 2012a). Al no existir pruebas neurológicas o un test psicológico (o batería de ellos)

que pudiesen arrojar resultados concluyentes, su diagnóstico obliga a una valoración clínica

comportamental, según los criterios basados en la sintomatología del Manual de Diagnostico Estadístico

de los Trastornos Mentales DSM-IV-TR (en su cuarta versión revisada actualmente y a las puertas de un

próximo DSM-V) de la Asociación Americana de Psiquiatría (APA) (Orjales, 2012a).

3.1. Características del TDAH

Este trastorno, considerado leve dentro de la problemática conductual, se caracteriza,

fundamentalmente, por la aparición y persistencia

de tres tipos de síntomas claramente diferenciados:

En el caso de Alberto, se han constatado la

presencia o ausencia de alguno de los dos bloques

de síntomas relacionados con la desatención e hiperactividad-impulsividad, tal y como se indica su

valoración psicológica, apreciándose, de hecho, 1.un comportamiento disruptivo (indisciplina),

deficiencias en 2.la atención, 3.la escritura, con 4.dificultades en las estrategias de aprendizaje (Aierbe,

2005) y en el 5.área afectivo-emocional, así como de 6.integración social.

Todas estas características, muchas de ellas normales en cualquier niño de su edad, interfieren en su

proceso de aprendizaje y/o en sus relaciones sociales, presentando una serie de problemas asociados

5

(Fundación Privada Adana, 2006) tales como: Problemas de adaptación en la escuela y, por tanto, en el

rendimiento escolar, mayor facilidad a tener accidentes, problemas en las relaciones con los familiares y

amigos, problemas de sueño, problemas emocionales, de los que suelen surgir, además, los de baja

autoestima.

3.1.1. Comorbilidad o rasgos asociados al TDAH

La pérdida de atención y control, debido a la existencia de leves disfunciones neuropsicológicas,

impiden a Alberto enterarse y aprender, que suponen rasgos de inmadurez neuroevolutiva como lentitud

en la adquisición de la psicomotricidad fina o de coordinación general (“Sufre un importante retardo en

el crecimiento” y “su anatomía y desarrollo óseo corresponde a una edad de al menos dos años por

debajo de su edad cronológica”) y la dificultad para inhibir impulsos, pueden ser las causas de no ser

capaz de responder a las demandas escolares (Fundación CADAH, 2012), lo que le provoca el malestar

que exterioriza; ya que “su potencial intelectual se sitúa en la normalidad en función de lo que cabría

esperar para su edad”.

Los trastornos comórbidos que más frecuentemente coexisten con el TDAH son: Trastorno de

conducta (negativista, desafiante y/o disocial), afectivos (Ansiedad y depresión), Trastornos de tics,

trastorno de Gilles de la Tourette, y trastornos asociados al abuso de sustancias tóxicas (Fundación

CADAH, 2012).

La primera alerta quizás pudo haber sido la aparición de su tartamudez temprana a los tres años,

debida a la falta de concentración en algo concreto, que lo lleva a pasar rápidamente de una actividad a

otra. Hemos de tener en cuenta que el TDAH “puede expresarse también con Dispraxia o torpeza motora

del habla (déficit en la expresión de la palabra por una lengua poco coordinada o torpe) (Fundación

CADAH, 2012); aunque hemos de tener en cuenta que entre los 2-3 años, existe escasa agilidad y

velocidad en los movimientos linguales, lo que conduce a la imposibilidad para repetir el mismo

movimiento de la misma forma y a un lenguaje difluente y peculiar.

No obstante, la disfemia, espasmofemia o disfluencia en el habla es habitual en los niños de edades

comprendidas entre 2 y 5 años, mientras están aprendiendo a hablar, puesto que hasta que aprenden a

organizar las palabras y las frases, no disponen de una fluidez total en el habla (Fundación Española de la

Tartamudez, s.f.).

Del resultado diagnosticado a Alberto, se puede suponer que posiblemente también es posible que

coexista con su TDAH un trastorno de conducta disocial, derivado de su comportamiento disruptivo (al

ser uno de los patrones más relevantes). En casos como el de Alberto, es el trastorno psiquiátrico infantil

más frecuente.

6

3.2. Sintomatología del TDAH

El niño, durante sus primeros años de escolaridad, suele ser capaz de concentrarse y trabajar solo,

presenta un pensamiento reflexivo, sabe jugar siguiendo unas normas y trabajar en grupo. En cambio,

Alberto tiene dificultades a la hora de realizar estas actividades: no puede hacer los deberes pues olvida

anotarlos en la agenda, algunos compañeros no quieren jugar con él o en muchos casos es posible que se

encuentre sentado solo al final de la clase.

Así pues, en vista de la situación que rodea a Alberto, y según lo indicado en el Manual Diagnóstico

y Estadístico, cuarta revisión de la Asociación Psiquiátrica Americana DSM-IV-TR (APA, 2002), puesto

que habiéndose apreciado al menos seis de los nueve síntomas de Desatención y/o seis de los nueve de

Hiperactividad-Impulsividad, habiendo aparecido algunos de ellos (“una tartamudez acentuada

evolutiva”) antes de los siete años de edad (“a los tres años”) en más de un ambiente o entorno habituales

de Alberto (hay constancia clínica, familiar, derivada de la información aportada por sus padres y

procedente del entorno educativo a través de la observación del profesorado y por la información aportada

por “la profesional en Orientación educativa del colegio público de Educación primaria al que acude

junto a su hermano”); y teniendo en cuenta que los síntomas no aparecen exclusivamente vinculados a un

trastorno generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psicótico y/o mental (p.ej., un

trastorno disociativo o un trastorno de la personalidad en el caso de Alberto, debido a su comportamiento

disruptivo) , se le ha diagnosticado TDAH, al corresponderse con la siguiente sintomatología:

Características o síntomas según el DSM-IV-TR (APA, 2002 y Orjales, 2012)

Déficit de atención (al menos 6 han persistido en los últimos 6 meses)

(Se observa que el posible afectado por el trastorno…)

1. No pone atención a los detalles y comete errores frecuentes por descuido

2. Tiene dificultad para mantener la atención en las tareas y los juegos

3. No parece escuchar lo que se le dice cuando se le habla directamente

4. No sigue las instrucciones, no termina las tareas en la escuela, no termina los “recados”, a pesar de entenderlos

5. Dificultades para organizar sus tareas y actividades

6. Evita o rechaza realizar tareas que le demanden esfuerzo

7. Pierde sus útiles o cosas necesarias para hacer sus actividades obligatorias

8. Se distrae fácilmente con estímulos irrelevantes

9. Olvidadizo en las actividades de la vida diaria

Hiperactividad-impulsividad (al menos 6 han persistido en los últimos 6 meses) (Se observa que el posible afectado por el trastorno …)

1. Molesta moviendo las manos y los pies mientras está sentado

2. Se levanta del puesto en la clase o en otras situaciones donde debe estar sentado

3. Corretea, trepa... en situaciones inadecuadas

4. Dificultad para relajarse o practicar juegos donde debe permanecer quieto

5. Está continuamente en marcha como si tuviera un motor por dentro

6. Habla excesivamente

7. Contesta o actúa antes de que se terminen de formular las preguntas

8. Tiene dificultad para esperar turnos en los juegos

9. Interrumpe las conversaciones o los juegos de los demás

7

Un inciso respecto a la detección: teniendo en cuenta el origen genético del trastorno, su hermano de

9 años es posible que también padezca el trastorno, y puede presentar un perfil de TDAH muy diferente;

con el añadido de que presente una problemática más discreta y pueda pasar desapercibido a la sombra de

su hermano mayor Alberto, algo más problemático (Orjales, 2012a).

No obstante, el psicólogo y/o el médico especialista también tendrán que valorar la presencia o no de

otros trastornos asociados (Mena Pujol, 2006) e intenten evitar su aparición.

3.3. Diagnóstico del TDAH

El diagnóstico temprano por parte de un profesional médico (neurólogo, psiquiatra, psicólogo clínico

o neuropsicólogo) o por un equipo multidisciplinar especializado, ha sido fundamental para que padres y

maestros puedan intervenir adecuadamente durante esta etapa escolar: Alberto de 12 años, acude a un

centro de Primaria junto a su hermano; luego es de suponer que estudia 6º de Primaria.

Sin embargo, el diagnóstico del TDAH es un proceso muy complejo. Al tratarse de un trastorno

dinámico indefinido, va más allá de la simple detección de síntomas de hiperactividad e impulsividad y/o

déficit de atención en un momento puntual del desarrollo del niño. En el caso que nos ocupa, se han

utilizado entrevistas a padres y profesores acerca de conducta Alberto.

El procedimiento idóneo para establecer el diagnóstico de Alberto comprende una serie de

mecanismos instaurados (Mena Pujol, 2006):

• Valoración psicológica de los últimos 6 meses; tiempo suficiente como para poder valorar que

Alberto muestra un desarrollo atípico (cronicidad de los síntomas) y detectar la existencia de posibles

trastornos comórbidos, que permitan establecer las capacidades y limitaciones del niño;

• Valoración médica basada en el historial médico de Alberto, para descartar o confirmar otras

enfermedades que pudieran explicar la sintomatología que presenta (diagnóstico diferencial).

• Valoración psicopedagógica teniendo en cuenta las conclusiones obtenidas a partir de las

entrevistas llevadas a cabo por “la profesional en Orientación educativa del colegio público de Educación

primaria al que acude Alberto”, con el fin de saber si existe fracaso escolar (y/o preverlo en su caso).

3.3.1. Evaluación psicopedagógica

Constatándose que los síntomas no remiten con las medidas educativas habituales y que el grado de

desadaptación que padece no es debido a la exigencia educativa (curso en el que está, la personalidad del

docente que imparte las clases, disciplina escolar del centro…) ni a mecanismos de compensación externa

(dedicación extrema de horas de estudio) ni interna (habilidades cognitivas destacadas que pueden estar

compensando déficits en otras áreas, ya que en el caso de Alberto, “Estas dificultades no se explican por

el nivel intelectual, o por una escolarización inadecuada”), las pruebas básicas para efectuar la valoración

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Test y cuestionarios destinados a la evaluación del caso de Alberto

• Entrevista clínica

• Observación directa

• Escalas de conducta en general (BASC de Reynolds y Kamphaus)

• Evaluación de sintomatología TDAH con criterios DSM-IV (S-NAP-IV)

• Escalas de conducta TDAH (EDAH de Farré y Narbona. Esca1a Escolar de Conners-Revlsaoa de Conners).

• Escalas de evaluación de aptitudes: WPPSI WISC-IV y WISC.R (Historietas, laberintos y Rompecabezas).

• CPT-II/KCPT Test de Atención Continua de Conners

• Test de atención en realidad virtual, AULA (Nesplora)

• CSAT: Test de Atención Sostenida en la Infancia {Servera y Llabrés)

• 02: Test de Atención (Brickemkamp y Zillmer)

• EMIC: Escala Magallanes de impulsividad (Servera y Llabrés)

• Pruebas psicopedagógicas de Aprendizajes instrumentales (CANALS)

• Batería de evaluación de los procesos lectores revisada (PROLEC·R de Cuestes, Rodríguez, Ruano y Arribas) y PROLEC-SE (PROLEC-SE de Rames y Cuetos)

• Batería para la evaluación de los procesos de escritura (PROESC de Cuetos, Ramos y Ruano)

• CMAS-R: Ansiedad infantil (Reynolds y Richmond)

• STAXl.NA: Inventario de expresión ira estado-Rasgo (Barrio, Spielberg y Alμja)

• BAS: Batería de socialización 1, 2 y 3 (Silva y Martorell)

• Cuestionario de estrategias sociales (Díaz Aguado)

• Pruebas proyectivas

psicopedagógica y poder establecer unas conclusiones y unas medidas a adoptar, tanto dentro como fuera

de del aula, han debido ser las siguientes:

Entrevista con el profesor-tutor de Alberto

Se ha realizado, seguramente, con el fin de concretar el nivel académico, social y

emocional de Alberto y orientar al tutor sobre el desarrollo del alumno dentro del aula.

Entrevista con la familia de Alberto

En este caso, es posible que se haya realizado con el fin de conocer la estructura familiar,

los de límites y normas del entorno, y/o el nivel y el tipo de comunicación entre los diferentes

miembros.

Observación-entrevista con Alberto.

Con el fin de valorar el nivel de problemática conductual de Alberto, conocer la opinión

de Alberto ante el centro y su familia, y si su actitud y manera de expresarse tienen y/o

mantienen un nivel adecuado y correcto a su edad, es habitual realizar una serie de

intervenciones de este tipo.

Análisis de informes médicos de Alberto

Para efectuar una buena evaluación, se ha debido de tener en cuenta el informe clínico

realizado, su historia clínica y las conclusiones establecidas, estableciéndose contacto con el

profesional clínico encargado del caso.

Análisis de las composiciones escritas de Alberto

Mediante el análisis de los escritos efectuados por Alberto, se han podido observar sus

carencias, llegando a la conclusión sobre la posibilidad de aplicar algunas de las pruebas o

test específicos, con el fin de evaluar detenidamente la sintomatología observada en Alberto.

9

No obstante, se debe de tener en cuenta que la utilización de cuestionarios no debe suplir nunca a la

entrevistas.

Análisis del expediente académico de Alberto

Este análisis se procede a comprobar si ha habido alguna incidencia a lo largo de su etapa

escolar, con el fin de descartar si la conducta de Alberto es debida a algún otro trastorno de

conducta diferente al TDAH.

3.4. Tipos de TDAH

Según los criterios del DSM-IV (APA, 2002) los tipos de TDAH son:

Inatento: predomina la dificultad de atención.

Impulsivo-hiperactivo: predomina la dificultad en el auto-control.

Combinado: presenta síntomas de inatención, de impulsividad y de Hiperactividad.

En función de estos criterios, y de la sintomatología diagnosticada a Alberto, su TDAH parece ser de

tipo combinado.

4. Intervención psicoeducativa/psicopedagógica

De lo reseñado con anterioridad (Orjales, 2012b), se puede deducir que no corresponde ni al

orientador escolar ni al profesorado realizar ni la valoración psicológica, ni el diagnóstico de un trastorno

tan complicado como el TDAH, por muy formado que esté en el trastorno o por mucha intuición educativa

y años de experiencia que tenga a sus espaldas y por mucho conocimiento que tenga del alumno. En el

caso de niños ya diagnosticados como Alberto, es más útil, por tanto, centrarse en el tipo intervención

educativa a efectuar en función de lo diagnosticado (Orjales, 2012b).

Sin embargo, el papel del profesor-tutor en el diagnóstico de TDAH resulta imprescindible: al pasar

mucho tiempo con ellos y tener la referencia de los otros niños de misma clase y edad, puede y debe

aportar toda aquella información que ayude a los especialistas (Orjales, 2012b).

En un caso como el de Alberto, que parece presentar una patología comórbida y suele ser conveniente

una intervención mixta (intervención multimodal) con tratamiento conductual y farmacológico (Pascual-

Castroviejo, 2001).

El tratamiento conductual debe facilitar que la relación entre padres y profesores sea continuada y

fluida; ya que debe llevarse a cabo en tres ambientes muy relacionados entre sí:

a) En el colegio, prestando la atención que requiere Alberto sin descuidar a los demás

(adaptando reglas y normas de comportamiento a sus posibilidades), utilizando en el aula de

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la metodología de modificación de conducta adecuada, según indicaciones proporcionadas

por el profesional en orientación educativa.

b) En casa, como extensión de las actividades, los deberes se convertirían en un refuerzo del

aprendizaje, ayudando a Alberto en el orden en la realización de las tareas y con libros y

material escolar a utilizar.

c) En la familia, proporcionándole un ambiente tranquilo y coherente, observando unas pocas,

pero muy claramente explícitas, normas de disciplina.

4.1. Intervención farmacológica

Los niños con TDAH tienen un desequilibrio químico de los neurotransmisores Dopamina y

Noradrenalina (sustancias químicas del cerebro). Por ello, suelen tomar medicamentos (recetados por un

médico especialista), que tienen como principios activos las anfetaminas, con el fin de evitar los desajustes

del funcionamiento cerebral (lóbulo frontal y las áreas prefrontales principalmente). “Cuando los efectos

con estos fármacos no son los deseados, se suelen utilizar antidepresivos tricíclicos, como el “Bupropion”

o los inhibidores selectivos de recaptación de serotonina” (Orjales, 2012a).

Las dosis varían en función del grado en que se presenta el síndrome, el peso corporal y la tolerancia

(que en caso de ser nula, hay que descartarla).

Parece apropiado que en el caso de Alberto, donde “su anatomía y desarrollo óseo corresponde a

una edad de al menos dos años por debajo de su edad cronológica (tiene 12 actualmente)”, y “las

dificultades” de su TDAH Combinado “se localizan en la atención, la escritura, comportamiento

disruptivo, con dificultades en las estrategias de aprendizaje y en el área afectivo-emocional y de

integración social”, sea quizás lo más apropiado como primera opción sea la toma de Metilfenidato

(MPH) (Rubifén en dosis cortas y Medikinet y Concerta en dosis de liberación sostenida); ya que (l)

mejora el estado de alerta (mantiene la atención focalizada), (2) reduce la fatiga cuando la tarea es

prolongada, (3) mejora el rendimiento en las tareas puesto que tiene un efecto positivo sobre la memoria

de trabajo, (4) reduce la hiperactividad motriz y (5) reduce la impulsividad cognitiva y comportamental

(Orjales, 2012a). Suele tener un efecto a corto plazo (3-6 horas); debido a ello, las tomas se realizan al

principio de la jornada, antes de salir de casa para ir al centro escolar y únicamente los días de clase, por

tener sus efectos una clara incidencia sobre la atención y concentración. Solamente en determinados casos,

a veces, es también conveniente realizar alguna que otra toma al mediodía.

No obstante, se ha de tener en cuenta que en el caso de un niño como Alberto que presenta tallas

mínimas o por debajo de los índices de normalidad, posiblemente sea necesario revisar el tipo y la dosis

de medicación, aplicando medidas específicas como un estudio su alimentación, etc. (Fundación CADAH,

2012). En todo caso, hay que tener una segunda opción: La Atomoxetina. Su efecto dura todo el día y

11

puede administrarse en una sola toma por la mañana, no presentando problema alguno en caso de abuso,

y su efecto se mantiene constante entre las

tomas, evitando los “altibajos” que

supondría el olvido de una toma.

4.2. Intervención del profesorado

Por una parte, se cumplimentará por

parte del profesorado los cuestionarios de

conducta que le faciliten los especialistas,

registrando si aparecen mejoras o no en el

rendimiento académico, en el

comportamiento y en las relaciones con sus compañeros; ya que su información puede ser de gran utilidad

a la hora de valorar la efectividad del tratamiento farmacológico (o la necesidad de ajustar la dosis o en la

aparición de posibles efectos secundarios tales como, irritabilidad, dolor de cabeza, náuseas, etc, que

permita trasladar posteriormente la información a los padres, con el fin de que establezcan las medidas

correctoras. Para ello, es recomendable seguir las siguientes pautas:

1) Que cada profesor lo realice por separado, especificando desde cuándo conoce al niño y qué

asignatura le imparte (puesto que es normal que el comportamiento difiera con cada profesor y asignatura:

la valoración media no interesa), 2) tratando de ser objetivo (evitando las opiniones, y 3) especificando si

la información proporcionada refleja el comportamiento habitual de todo el trimestre, o si se trata de un

cambio comportamental reciente, bien espontáneo, bien debido a la influencia de la medicación

(Fundación CADAH, 2012). Si es posible, se proporcionará también información de otros adultos que

tienen contacto con el niño (el cuidador del patio, del comedor, de la ruta escolar o de personal del centro

que tenga contacto frecuentemente con el niño), con el fin de poder constatar su evolución al tratamiento.

4.2.1. Respuesta educativa a nivel de aula

Pero como la mayoría de los cuestionarios sólo informan de la frecuencia e intensidad de los síntomas

pero no refieren el grado de desadaptación, será importante que el profesor, además, agregue una

descripción de ejemplos y observaciones que reflejen a su criterio: En el caso de Alberto, síntomas

relacionados con el TDAH diagnosticado (ejemplos de desatención, hiperactividad/hipoactividad, trabajo

o pensamiento lento, desorganización, problemas de inhibición de emociones positivas o negativas,

impulsividad comportamental y cognitiva, olvidos frecuentes, inmadurez en la percepción de las

consecuencias de sus actos, desajuste emocional y/o social); además de incluir ejemplos del trabajo del

niño (fichas, muestras de escritura con y sin supervisión, exámenes con errores típicos, dictados, etc.).

12

Será el especialista el que relacione toda la información y considere relevantes uno u otro dato (Orjales,

2012b).

4.2.1.1. Estrategias de intervención psicoeducativa a nivel de aula

Aceptar la inmadurez del trastorno: Dejar que este niño actúe de forma más inmadura (es

un niño o niña con mayor necesidad de moverse) en la organización de la clase (al no ser

capaz de calibrar sus acciones, se le debe de corregir solamente las más impulsivas) (Orjales,

2012b).

De igual forma, si Alberto no trabaja, falta al respeto o se porta mal en clase, las medidas de

control deberán darse en el colegio y el responsable de ponerlas o quitarlas deberá ser el centro

y/o el profesorado afectado. Si como docentes no se sabe abordar el TDAH en el aula, es

preferible pedir asesoramiento a la profesional en orientación educativa.

Flexibilidad en las acciones educativas: Con el fin de evitar tensiones, es preferible eliminar

los deberes los puentes, vacaciones cortas o fiestas especiales, a todos los niños de la clase

(Orjales, 2012b).

Sesiones y acciones colectivas: Es recomendable realizar una sesión para toda la clase en la

que se pongan en común estrategias efectivas que faciliten la organización en el estudio:

Nombrar un “delegado y subdelegado de deberes” (asignando este último papel al niño con

TDAH) encargado de anotar en la pizarra o en un papel en la puerta los deberes programados.

Adaptar el curriculo a las necesidades de Alberto, tanto significativamente (), como no

significativamente (preferiblemente). Con el fin de evitar que el resto de niños de la clase

“noten” la diferencia para con Alberto, se pueden implantar ciertas simples y sutiles pautas:

Utilizar papel con pauta en lugar de cuadritos con todos aquellos niños que tienen

problemas perceptivos y de grafía.

Permitir que no copien los enunciados de los problemas a todos aquellos que se agotan

o que copian mal.

Implantar en clase el uso de cuadernos para cada materia, para evitar que pierdan las

hojas sueltas (planificar y llevar un orden incide en la atención).

Uso de autoinstrucciones en el aula como metodología: Adoptar las autoinstrucciones de

Meichenbaum adaptado por la Dra. Orjales (de su tesis del 2007) como método reflexivo, va

a beneficiar a todos los compañeros de Alberto. Para diseñar las sesiones y seleccionar el

material sobre el que ejemplificar su aplicación se pueden tomar como referencia las primeras

sesiones descritas del programa que aparece en el libro “Programas de intervención cognitivo-

comportamental en niños con TDAH”, de Orjales y Polaino-Lorente (2008).

13

4.2.1. Respuesta educativa a nivel individual

La confirmación del diagnóstico aportará al profesorado mayor seguridad, le ayudará a ajustar sus

expectativas (como ajustar los deberes para flexibilizarlos y adaptarlos mejor a las necesidades y

posibilidades de Alberto), ya que al colaborar con el programa de intervención que el terapeuta del niño

diseñe, recibirá asesoramiento y apoyo para problemas concretos. Si además, Alberto responde al

tratamiento farmacológico, se aliviarán tensiones en las relaciones (Aierbe, 2005) con el profesorado: este

contexto se traducirá en mejoras más rápidas en el aula (Orjales, 2012b).

No obstante, es importante que cuando el alumno muestre resultados positivos tras la administración

del fármaco, el profesorado no se lo atribuya, reforzando su buena conducta o buen rendimiento evitando

frases como: "se nota que hoy te has acordado de tomar la pastilla" o "que bien trabajas cuando tomas la

pastilla" (Fundación CADAH, 2012).

4.2.2.1. Estrategias de intervención psicoeducativa a nivel individual

Entrenándole para el cambio; en lugar de “exigirle un cambio” de conducta. Para ello,

existen métodos y estrategias; como utilizar la agenda de Alberto como un instrumento de

recuerdo (no de castigo), para ir corriendo olvidos acerca de los materiales a usar en el proceso

de enseñanza-aprendizaje; dejarle utilizar lápices o bolígrafos que se borran); tener fotocopias

de los temas en casa como refuerzo o material de escritura duplicado; ofrecerle más

oportunidades en la entrega de trabajos realizados; pero que se olvidó llevar; etc. Se trata pues,

de reforzar así su esfuerzo de forma constante, apoyándolo y haciendo más visibles sus

mejoras (como por ejemplo, buscando que destaque de sus compañeros mediante

exposiciones un tema de su interés que coincida con el común, por ejemplo) (Orjales, 2012b).

Haciendo hincapié en la corrección de sus dificultades: Para la reeducación de la ortografía

tendremos en cuenta los siguientes principios:

1. Repetición la escritura de palabras o frases que incluyan palabras frecuentes,

trabajando listas cerradas de palabras (aproximadamente 25 palabras cada vez),

lo que permitirá a Alberto definir metas y una percepción de que está progresando.

2. Selección previa de palabras desconocidas para Alberto o que escriba mal, lo que

le va a permitir centrarse en objetivos concretos, ahorrándole tiempo y esfuerzo

(el niño con TDAH no puede realizar dictados de 50 palabras de las que desconoce

sólo cuatro).

3. Refuerzo de la memoria visual. Se trata de que Alberto grabe visualmente cómo

se escribe un gran número de palabras haciendo que no dependa tanto de

mecanismos atencionales, como sucedería si basásemos la enseñanza de la

ortografía en la utilización de reglas ortográficas; aunque se utilicen como un

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apoyo secundario, recordándole al niño su uso con la esperanza de que le ayuden

a generalizar el aprendizaje.

4. Retroalimentación de las mejoras conseguidas como medida de refuerzo del

aprendizaje, procediendo a hacer dictados de los grupos de palabras aprendidos,

con el fin de que se haga más visible su mejoría.

Para ello se puede utilizar el listado de palabras frecuentes que aparece en el libro La disortografía, de

Rodríguez Jorrín (2001) (Orjales, 2012b).Como apoyo visual resulta de gran ayuda el material de la

Editorial Yalde ideado por Manuel Sanjuán (www.editorialyalde.com). Este autor ha ideado un método

basado en la utilización de dibujos para ayudar al niño a memorizar “la letra problema”, haciendo que la

asocie a su significado.

En cuanto a sus dificultades de comportamiento, una estrategia a seguir bien podría ser sentarlo en las

primeras mesas, enviándolo cuando esté fuera de control a un lugar predeterminado (no traumático),

carente de estímulos y por un corto periodo de tiempo (minuto por año).

Exigiéndole en la medida de sus posibilidades y partiendo de su situación: (“Su nivel de

competencia podría corresponder a un niño con rendimiento medio de 5º de Educación

Primaria”) en lo concerniente a la planificación del estudio, teniendo en cuenta el tiempo (su

trabajo es más lento), y ajustando éste a los objetivos (supervisión constante para terminar a

tiempo y estrategias de recuerdo para no olvidar los materiales, apuntar los deberes y respetar

las fechas de entrega.

4.2. Intervención con la familia

Creyendo en lo que nos dicen los padres y trabajando en coordinación con ellos desde el principio,

es posible tomar medidas para adelantarse a los posibles problemas. Para ello, se pueden llevar las

siguientes intervenciones:

Terapia de aprendizaje y clases de nivelación: Como Alberto tiene problemas en la

expresión escrita, preparar los exámenes oralmente en casa no garantiza un buen trabajo en

exámenes de desarrollo. Debemos plantear entonces, entrenarlos en hacer exámenes escritos,

pidiendo a los padres un balance de cómo realizan los deberes en casa (realizando un registro

de tiempo y rendimiento si necesitáramos tener información más objetiva) con el fin de ajustar

los deberes en función de las necesidades de Alberto (quizá deba quedar exento de deberes el

día que asiste a terapia o a logopedia, o que sea necesario fijar un día o un tiempo fijo para

recuperar la ortografía o mejorar la comprensión lectora) (Orjales, 2012b). Por otro lado,

proporcionar información sobre los niños que se relacionan con él dentro del aula, con el fin

de que sigan con esa relación fuera del aula, puede ayudar a mejorar su estado emocional.

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5. Documentación consultada

5.1. Bibliografía:

Aierbe Barandiaran, A. (2005). Intervención psicopedagógica en los trastornos de desarrollo. Málaga: Ediciones Aljibe.

American Psychiatric Association1 (APA) (2002). DSM-IV-TR; Manual diagnóstico de los trastornos mentales (4a ed.) (pp. 97-

107). Revisado. Barcelona: Masson.

Brioso, A. (2006). Diversas explicaciones sobre cómo se produce el desarrollo psicológico, en P. Sierra y A. Brioso, Psicología

del desarrollo. Madrid: Sanz y Torres.

Fernández Jáen, A., y Calleja Pérez, B. (2006). Trastorno por deficit de atencion y o hiperactividad (TDAH). Abordaje

multidisiplinar. Paidós.

Orjales, I. (2012a). Trastorno por Déficit de atención con hiperactividad (TDAH): Impacto evolutivo e intervención. En A. Brioso

(Ed.), Alteraciones del desarrollo y discapacidad: Trastornos del desarrollo (pp.93-146). Madrid: Sanz y Torres. UNED.

Pascual-Castroviejo, I. (2001) Guía práctica diagnóstica y terapéutica. Síndrome de déficit de atención con hiperactividad.

Barcelona: César Viguera editor.

Ramallo Cuesta, Julia (2014). Tema 1. Evolución histórica del sistema educativo actual [Material de clase]. Procesos y contextos

educativos. COFPYD. UNED, centro asociado de Asturias.

Inspección Educativa. Consejería de Educación y Ciencia. (2008). Manual de atención al alumnado con necesidades específicas

de apoyo educativo derivadas de trastornos graves de conducta. Sevilla: Junta de Andalucía, Consejería de Educación y Ciencia.

5.2. Webgrafía:

FEAADAH, (s.f.). Sobre el TDAH / Causas. En Federación Española de Asociaciones de Ayuda al Déficit de Atención e

Hiperactividad (FEAADAH). Recuperado el 14 de Enero de 2015, de http://www.feaadah.org/es/sobre-el-tdah/causas.htm

Fundación CADAH (2012). TDAH en el aula: Guía para docentes. Recuperado el 14 de Enero de 2015, de

http://www.fundacioncadah.org/web/doc/index.html?id_doc=46

Fundación Española de la Tartamudez (s.f.). La tartamudez. Recuperado el 14 de Enero de 2015, de

http://www.fundacionttm.org/la-tartamudez/#

Orjales, I (2012b). Claves para prevenir el fracaso escolar en niños con TDAH . En Fundación Tomás Pascual y Pilar Gómez-

Cuétara (Instituto Tomás Pascual Sanz) (Comps.), TDAH: origen y desarrollo (pp. 99-121). Madrid: IMC. Recuperado el 14 de Enero de

2015, de http://www.institutotomaspascualsanz.com/descargas/formacion/publi/Libro_TDAH.pdf

Mena Pujol, B., Nicolau Palou, R., Salat Foix, L., Tort Almeida, P., Romero y Roca, B. (2006). El alumno con TDAH. Guía

práctica para educadores. Fundación Privada ADANA. Madrid: Mayo Ediciones. Recuperado el 15 de Enero de 2015, de

http://www.fundacionadana.org/sites/default/files/LIBRO_ALUMNO_TDAH_(11)_indd_1.pdf

5.3. Legislación:

5.3.1. Estatal

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE).

Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, General del Sistema Educativo (LOGSE)

Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE).

5.3.2. Autonómica

Instrucciones del 20 de abril del 2012, de la Dirección General de Participación e Innovación Educativa de la Consejería de

Educación de la Junta de Andalucía, para la detección e intervención educativa con el alumnado con problemas o trastornos de conducta y

con trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad.

1 En adelante, APA.