ESTUDIO ESTADISTICO DE FALTAS DE ORIGEN DISLEXICO

1. LAS FALTAS DE ORIGEN PERCEPTIVO-LINGÜISTICO:

PREVENCION y CORRECCION

Hemos hablado de un entrenamiento perceptivo-auditivo general en capítulos anteriores y de la preparación de la capacidad analítica y sintética de carácter lingüístico. No basta un conocimiento general sino que el profesor debe conocer la especificidad de cada érror que además de unas bases generales exige un tratamiento concreto. Los ejercicios propuestos habrán evitado las faltas a que conduce siempre un aprendizaje directo y apresurado.

La práctica reeducadora nos dice que los procedimientos generales resultan a veces insuficientes para captar una realidad que se escapa entre sus mallas. Por otro lado, toda corrección ha de proceder en general a la corrección de defecto por defecto y no de varios tipos de faltas a la vez.

Para hacer una clasificación de errores observemos primero la realidad escolar sin cuadros preconcebidos. El cuadro de faltas que sigue ha sido construido tomando como base el dictado de la página 30. La prueba ha sido aplicada en diez aulas ordinarias de 2.° de E.G.B. de ambientes socioculturales diversos.

CUADRO DE FALTAS EN EL DICTADO DE ALUMNOS DE 2.° DE E.G.B. (Muestra de 305 alumnos).

1. Faltas de origen léxico

Tipo de fallos Porcentaje de alumnos que las cometen

GUE-GUI-GE-GI QUE - QUICE - CIRR - R

61 %1%

15 %7,5 %

2. Faltas de orden lingüístico

Sustituciones Inversiones Omisiones Adiciones Uniones-Separaciones

30 % 13 % 22 % 5% 30 %

3. Ortografía de reglas

Uso de mayúsculas 56 %M antes de P y B 60 %Terminación ABA 20 %

4. Ortografía visual

B-V, LL-Y, H, G-J 4,6 faltas por alumno

Consideramos que tienen un origen lingüístico perceptivo las faltas del apartado 2 del cuadro anterior. Varias de estas faltas son cometidas por un 20 por 100 o más, salvo en lo referente a las adiciones de letras que constituye una falta minoritaria. Todas estas faltas tienen un tratamiento esencialmente lingüístico, puesto que lo que falla no es la capacidad de diferenciar la figura de las letras, sino más bien la incapacidad sistemática de diferenciar y secuenciar fonemas, sílabas y palabras o la aptitud gramatical para recordar la cadena hablada.

Estas faltas son a veces muy persistentes acompañando al alumno a lo largo de toda la escolaridad.

1.1. Observación y tratamiento de las sustituciones

Los alumnos que tienen esta dificultad (el 30 por 100 en nuestra muestra con la prueba citada) tienden a hacer determinadas faltas sistemáticas y muy específicas.Realizan con dificultad el análisis sónico de la palabra o la frase, diferencian con dificultad determinados pares o grupos más amplios de fonemas, en especial cuando éstos se asemejan por alguna característica: punto de articulación (es la sustitución más frecuente), modo de articulación (confunden las oclusivas entre sí, las fricativas entre sí). Falsea la palabra al repetírsela, etc.

La percepción cabal del fonema como un elemento constante exige una complicada tarea de análisis y síntesis, mediante la cual se destacan y cobran sentido unos elementos sónicos esenciales, mientras se eliminan del campo. de la conciencia aquellos rasgos fonéticos de orden secundario. Son a menudo esos rasgos secundarios los que son percibidos por muchos sujetos, tomando lo accesorio por lo principal y viceversa. Como diría Feijó, los niños con problemas disortográficos, «de las sombras hacen bultos y de los bultos hacen sombras».

Para muchos niños son esos detalles mínimos los que les conducen a identificar diferencias que para la mayoría pasan desapercibidas. Así vemos muchos niños para quienes ciertos rasgos fricativos de la d, en posición interior de palabra o frase, hacen que confundan el fonema d en esta posición con el linguointerdental z. Algo similar ocurre con b que esa veces sentido como f.

Fig. 10. d en poda.

Si observamos el dictado de la página 81 nos daremos cuenta de las inmensas dudas que sufre la alumna de 6.° a la hora de diferenciar z y d interdentales.

dibueña/cigüeñadicatri/cicatrizdestrudión/destrucciónEl carnidero de mi puebro bencia carne de cderdo y de bega todos los guebes/ El carnicero de mi pueblo vendía carne de cerdo y de oveja todos los jueves.

Fig. 11. Alumna de 6º, con frecuentes sustituciones de d por z, y viceversa.

Es la propia niña en cuestión quien, en ciertas ocasiones, pone de manifiesto la duda que la embarga ante este par de fonemas escribiendo los dos en la misma palabra. Véase «Cderdo». Hemos observado con alguna frecuencia. en niños normales. sustituciones de e abierta o e cerrada en posición fónica por a:«ase» (ese): «pasa» (pesa): «piarde» (pierde)

No teniendo dificultad con la e en las demás posiciones. Las diferencias de apertura de labios y mandíbulas y las leves modificaciones del punto de articulación. que para la inmensa mayoría pasan inadvertidas. para otros niños pasan a convertirse en rasgos diferenciales que les producen notables trastornos de lenguaje oral. y escrito. Las realizaciones de cada pronunciación permiten una cierta dispersión de frecuencias con respecto a la zona donde se pueden realizar. Estas áreas de dispersión tienen ciertos puntos de contacto que conducen a los hiperanalíticos a confusiones con las vecinas.

Fíg. 12. Areas cubiertas por los dos primeros formantes de las vocales españolas (P. Renaud).

Es más frecuente. sin embargo, el rasgo contrario, es decir, la falta de una sensibilidad suficientemente fina para descubrir rasgos fonéticos que sí son sustanciales desde el punto de vista fonético y semántico.

Los lingüistas nos han hablado del efecto de «la criba fonológica». Nuestros primeros modos de percibir nos van condicionando de modo que nuestro cerebro, cual criba selectiva, sólo recibe e identifica aquellas es-tructuras que adquirieren tempranamente sentido, despreciando un montón de residuos fonéticos que no le sirven. Poco a poco se perfila así la «criba fonológica» de la lengua materna que dificulta la percepción y repetición de fonemas no pertenecientes al repertorio de la misma.

Fig.13.

Para muchos niños algunos «agujeros» de esta criba son demasiado amplios, reduciendo varios fonemas a uno sólo o bien haciéndolos intercambiables con los consiguientes problemas de orden semántico.

Sustituyen así fonemas de grupos vecinos de modo generalmente sistemático.

p-b k-g

blastilina (plastilina)glase, esguela (clase, escuela)

r - lr - l -d

ñ-yll-ñb-f

z - ff - z

prastirina (plastilina)colodaro (colorado)yoyo (ñoño)compallero, compayero (compañero) barta (falta)cernanda (Fernanda)zalta (falta)

Así pues la falta de «oído articulatorio» conduce a errores importantes, del mismo modo que se dan trastornos melódicos importantes cuando falta, o es defectuoso el «oído musical». Estos errores son generales en párvulos y 1.° de E.G.B. y son aún frecuentes en 2.° y 3.° de E.G.B.

Para la percepción visual juega un papel muy importante el aspecto motor. Aprende mucho mejor a hacer una letra el alumno que es ayudado o conducido a hacer un movimiento que aquel que sólo lo ve ejecutar delante de sí. Del mismo modo. el movimiento articulatorio juega un papel igualmente esencial para la percepción y configuración de un sistema estable y bien diferenciado de fonemas. En nuestra tarea reeducadora hemos insistido en lo esencial que es para el buen entrenamiento prelector y preortográfico una manipulación articulatoria de fonemas y una observación atenta de los indicios diferenciadores más salientes. Nuestra experiencia nos dice que realizando actividades de entrenamiento articulatorio, aun aquellos niños que sufren deficiencias importantes y poseen sistemas muy reducidos de fonemas en su lenguaje hablado consiguen ampliado o dominar la totalidad del repertorio de la lengua materna. Las faltas de este orden que cometen los escolares normales desaparecen en su inmensa mayoría tras breves ejercicios perceptivo-articulatorios.

Es curioso observar que tanto la práctica escolar como la investigación didáctica, que han elaborado una metodología más o menos amplia en el ámbito de la enseñanza de la «ortografia visual», han sido incapaces hasta el momento de construir unas mínimas bases para la enseñanza de la «ortografia natural». En unos recientes exámenes de graduado escolar vimos cómo un alumno de 19 años escribía aún que uno de los efectos de los volcanes era «los templores» de tierra. No solamente interesa corregir a aquellos que cometen faltas sino que es muy interesante atender igualmente a muchos niños que aunque no cometen faltas, tienen que hacer tales esfuerzos para identificar los componentes fonemáticos que pierden el hilo de lo que quieren expresar u olvidan la frase "que se les dictó.

1.1.1 Sustitución de labiales y su corrección

Una falta que se repite con bastante frecuencia y que generalmente no encuentra ninguna explicación de orden visual es la sustitución de p por b. La frecuencia de esta sustitución y la semejanza entre ambas letras cuando son de imprenta se ha interpretado de ordinario como un problema espacial. Una observación más atenta nos permite diagnosticar que en la mayoría de los casos se trata de un problema perceptivo-articulatorio que surge en el análisis auditivo y cinestésico del fonema.

Fig.14.

Cuando exploramos la discriminación auditiva encontramos que los niños repiten mal series de palabras que sólo se reconocen si se sabe distinguir bien el carácter sordo o sonoro del fonema diferencial:

mesa - pesa - besa

pasa - masa - basa

capa - cava - cama

copa - coma - coba, etc.Las faltas que aquí presentamos son de 2.° y 3.° de E.G.B. y son mucho más sistemáticas que las de 1.°,

que, a menudo, son todavía el resultado de elecciones caprichosas. Estos alumnos han escrito con mucha frecuencia:

- blastilina, blatilina (plastilina)- bantera, bandera (pantera)- petana, pventana (ventana)- pbetana,fventana (ventana)- pvor (por) - prorero (florero), palta, balta (falta)- piravan, miraman (miraban)- mueple (mueble), plusa (blusa), saple (sable), hapla (habla).

Fig. 1 5. Sustitución de bilabiales, niño de 9 años: Véase especialmente: mueple. piusa. saple. hapla.

Observando la colección de faltas encontradas en unas clases de 2:, así como el caso que figura arriba, nos damos perfecta cuenta de que existe una dificultad de discriminación de las labiales muy específica en algunos sujetos.

En el caso del niño de 9 años que precede, la sustitución no tiene fundamento alguno espacial, como pudo diagnosticarse mediante la prueba de discriminación de figuras y letras semejantes. Sin embargo, experi-menta dificultad para diferenciar pares de fonemas y palabras semejantes. Por otro lado, no sólo comete esta

falta, sino que también tiene dificultades para discriminar el par de fonemas velares (k - g)

crano (grano), cuarda (guarda), glomos (cromos), etc.

Hay una falta general de aptitud discriminativa de los fonemas semejantes por el punto de articulación y diferentes por la presencia o ausencia de sonoridad.

Hemos visto que otra de las sustituciones que aparece con alguna frecuencia es la sustitución de b por f (fventana) y de f por b (balta). Todas tienen en común un cierto grado de labialidad. El alumno al repetirse a sí mismo el fonema lo altera y lo sustituye por los próximos desde el punto de vista del punto de articulación, incluso, en ocasiones, al hablar suele emplear una F bilabial fricativa.

°_.

Fig. 16. F bilabial fricativa producida por algunos niños.

Las sustituciones de m por p (piravan por miraban) confirman de nuevo nuestra observación de que se producen unos errores sistemáticos que obedecen a factores lingüísticos y no visuales.

Corrección de la sustitución de las bilabiales.

Para corregir este error hay que observar cómo realiza el alumno la percepción del par o pares confundidos; si los diferencia auditivamente o no, o bien si la deformación ocurre por dificultades cinestésicas. Luego tendremos que mejorar su capacidad perceptiva general. De esto ya hemos hablado en capítulos precedentes. No basta, sin embargo, con hacer repetir al alumno la palabra mal pronunciada o mal escrita. No se trata de corregirle, sino de darle los medios para que él diferencie mediante una observación más atenta de los procesos fónicos y articulatorios. Es el educador el que tendrá que repetir y hacer oír fonemas, palabras, etc., mientras el alumno escucha y observa.

No hay que olvidar el fenómeno que hemos llamado de «sordera fonológica». No bastará una repetición natural y rutinaria, sino que será necesario hacer penetrar la atención y la inteligencia en la diferenciación de rasgos de sonoridad, labialidad o en los fenómenos cinestésicos que ocurren en el momento de la articulación (vibración o no de las cuerdas vocales, posición relativa de los labios, tensión articulatoria, si es continua «fff», o instantánea p - b). Lo que importa más que los trucos concretos, es que el niño aprenda a observar y a interesarse por unos procesos de los que no es consciente. A menudo da buen resultado el utilizar tonos más altos o más bajos que los habituales al pronunciar esos fonemas. Hay que enseñar a oír y a escuchar haciendo que se fije cada vez más en los indicios esenciales del fonema, desechando los rasgos sin importancia. No hay que olvidar que la articulación es un acto reflejo que es potencia1mente suscep tible de hacerse consciente mediante un proceso de razonamiento que a algunos resulta difícil.

Lo importante es que el niño encuentre la diferencia entre el modelo articulatorio del profesor y el suyo propio o bien que sea capaz de diferenciar conscientemente lo que ya diferencia de modo automatizado. A menudo un cambio de timbre del modelo, o un cambio de tensión, de la duración, etc., conducirán al niño a la identificación estable del fonema.

Discriminación del primer fonema del par confundido

l. El niño escucha de boca del profesor uno de los fonemas del par (ppp o en sílabas papapa). No se le dice «vamos a escuchar la p» porque entonces se desencadenarán los procesos subconscientes automáticos que son causa de la no diferenciación. Normalmente se dirá al niño «vamos a hacer ruidos». «Vamos a disparar pa, pa, pa».2. El niño escucha y repite.3. Hacemos observar cómo sale el aire comprobando su efecto explosivo en el dorso de la mano.4. Empujar con el aire producido por la articulación bolitas de papel fino poco apretadas, trocitos de algodón o una bola de plástico en una mesa plana.5. Observar la presión labial sin exagerarla demasiado.6. Buscamos y repetimos onomatopeyas: la escopeta que hace «pan,pan» o «pun, pun»; el pito que hace «pi, pi,».7. Buscamos palabras que tengan este «ruido» y las pronunciamos, prestando atención especial al fonema:

papa palo pelapipa pelo peñapan piña pajapala puño pica, etc

Podemos exagerar levemente el fonema para que el niño consiga reconocerlo dentro de la palabra. 8. El niño reconoce el fonema p en medio de palabras:copa, capa, sopa, mapa, campo, etc. 9. El niño distingue si una palabra contiene o no el fonema p:

Ej.: silla ¿tiene p?, pino ¿tiene p?10. Puede utilizarse una canción o poesía que sensibilice al sonido y que haga «sentir» el fonema: «Oye

Pepito ponte la bota, átate la bota, ponte el pantalón»

11. Repetir el fonema al mismo tiempo que se observa la letra.

Discriminación del 2º fonema del par

l. El niño toma conciencia del otro fonema del par, en este caso de b. Escucha varias veces el fonema.2. Resaltamos las semejanzas y diferencias con p:

- El labio inferior vibra un poquito y en p no vibra.- Vibra algo la laringe y se pueden observar los efectos con las yemas . de los dedos.- El aire no explosiona como en p.- El papelito o el algodón se desplaza más en p porque la p «explota» más.- Hacemos algo más de fuerza con los labios.

3. Reforzamos con alguna onomatopeya:- El bostezo «abababa».- La oveja que bala: «beee».

4. Buscamos palabras que tengan b al principio:

- baba boda .

- bebe beso- bata boca- bota burro, etc.

5. Buscamos palabras que tengan b en medio:labio rabo nabonube cuba tabernasabio sube abuelo

Se procura buscar palabras con b, pero para el reconocimiento del fonema pueden utilizarse palabras con v, advirtiendo que este «ruido» se puede escribir con dos letras y que hay que adivinarlo.

6. Distinguir si una palabra lleva o no (o v). (Interesa sobre todo el fonema).7. Observar la letra y escuchar su sonido.

Diferenciación propiamente dicha de ambos fonemas

l. Escuchar cómo suenan los dos sonidos del par:

papapa bababaapapapa abababa

2. Escuchar pares de letras y decir si son iguales o diferentes:- pala pala ¿«Son iguales o diferentes»? - pala bala ¿«Son iguales o diferentes»? - vela pela ¿«Son iguales o diferentes»?

Escuchar y repetir pares de palabras semejantes: pala-bala; palo-balo, etc.

3. Escuchar tres palabras semejantes y repetirlas.

pala bala mala

palo balo malo

capa cama cavacapa cava camalava lapa lama, etc.

Estos ejercicios estimulan la atención lingüística y facilitan el razonamiento exigido por la diferenciación.

4. Observar las diferencias ante el espejo.

5. Pueden dictarse sílabas, palabras o frases con uno u otro fonema prestando una gran atención a las faltas. Las faltas son más numerosas generalmente cuando se trata de palabras y más numerosas aún cuando dictamos frases. Esto ocurre así porque el fonema sufre alteraciones secundarias al agruparse en sílabas, palabras o frases, que pueden conducir a confundir rasgos secundarios con rasgos pertinentes. La fricación de la b en posición interior de palabra o frase puede conducir al niño a identificarla como f.No hará falta de ordinario realizar toda una secuencia de ejercicios y bastará seguramente con dos o tres, especialmente significativos, para el niño. En caso de confundir además la f o la m con la p o la b habría que realizar una serie de ejercicios similares con f o con m y luego contrastar pares o series de palabras que permitan captar las diferencias.

m b p f p bmalo palo fino pino vinomisa visa pisa fase pase basemesa besa pesa fan Pan van

Pueden tomarse de dos en dos (malo - palo), de tres en tres (mala - pala - bala), dos iguales (feo - feo) y dos iguales y una diferentes (fino - fino vino). Lo que importa es que el niño observe «el" aroma de las palabras», que sienta la articulación y que adquiera cada día con más firmeza pistas auditivas y cinestésicas. Para la mejor utilización de los pares de palabras semejantes.

1.1.2 Corrección de la sustitución de consonantes fricativas

Todas las fricativas pueden confundirse entre sí (f - z - s-j). Hay una serie de alófonos en los cuales el rasgo fricativo no es pertinente, (d o b en posición interior de palabra o frase) y que también pueden confundirse con las fricativas, extendiéndose luego la falta a las demás posiciones del fonema. El rasgo fricativa-no fricativa, en este caso, no cambia el sentido de la palabra. Sin embargo, estas diferencias, que no son sentidas como tales por la mayoría, confunden a algunos alumnos

Como en cualquier sustitución, la parte más esencial del proceso reeducador consistirá en enst;ñar a oír bien y a escuchar, en especial los rasgos sonoros que son portadores de significación semántica, indepen-dientemente del tono y timbre con que se pronuncian. Un rasgo esencial de f, s, j, f y de z (escrito z o e) es la continuidad, es decir, que el aire fluye sin interrupción completa. Hemos subrayado que este hecho ocurre también, a veces, con b y d.Sustitución fricativas e interdentales Sustitución de velares

z-d k - g

disdientos esguelaquinde gurdo (crudo)desta quitara (guitarra)denida

Fig. 18: Areas afectadas por la ausencia de discriminación auditivo-cinestésica del sujeto precedente.

Cada niño tiene su área específica en la que le resulta difícil discriminar. Si al sujeto precedente le enseñamos a diferenciar dos pares de fonemas, los continuos d-z y las velares k-g) habremos reducido en más de un 50 por 100 el número de faltas. Insistimos en que sus faltas tienen una lógica interna. Si no modificamos esa lógica subjetiva, por otra más objetiva, el niño, por sí mismo, difícil mente podrá salir de un sistema en el que hay un falso razonamiento, por el que el rasgo fricativa se considera relevante cuando no lo es y viceversa.

Se ve igualmente que, en este sujeto, no se ha producido aún la diferenciación sonora-sorda en k-g. Esa diferenciación existe a nivel de lenguaje oral, pero no funciona adecuadamente a nivel grafoléxico a causa de falsas impresiones auditivas o cinestésicas.

El trabajo esencial consiste en estos casos como en anteriores en restablecer la capacidad para reconocer con facilidad y rapidez los rasgos ignorados y en suprimir las interferencias de sonidos secundarios que producen inoportunamente semejanzas (z-d).

Sistemática de los ejercicios:

l. Discriminación de uno de los fonemas del par confundido. observando los rasgos más salientes:

- Escuchar varias veces el «ruido» fff.- Observar el modo de producción del mismo: labios, dientes.- Observar la salida del aire: con el dorso de la mano perpendicular sobre la barbilla observar cómo el aire sale proyectado hacia abajo. - Escuchar y repetir.- Colocar bolitas de papel o algodón debajo y delante de la barbilla y observar como el flujo es continuo,

mientras que en d o t es un diosparo.- Buscar palabras que contenga f inicial y medial.- Distinguir si una palabra tiene f o no.- Utilizar una canción o poesía que haga resaltar el fonema.

2. Discriminación del 2.° fonema z del par

- Se utilizará una sistemática similar a la de los ejercicios realizados con el fonema f.

- Nos interesa destacar los rasgos diferenciales en cuanto al sonido y en cuanto al modo de articulación, atajando así las dificultades perceptivas y cinestésicas. Como rasgo diferencial destacaremos el carácter interdental y la forma de salir el aire de la boca (continuo y en perpendicular al eje vertical de la cabeza. En la f salía proyectado hacia abajo, aquí sale proyectado hacia adelante. Frente a la d habrá que resaltar el carácter más dental aún, en el caso de tratarse del alófono fricativo. Pueden utilizarse bolitas de papel, el espejo. (Es muy interesante para ayudar a hacer conscientes los procesos fonemáticos automatizados).

- Escuchar y repetir el sonido.- Buscar palabras que contengan el fonema en posición inicial, final o media!.

zumo cazocesta lazocine pacecena hace

- Reconocer si una palabra contiene o no el fonema:- Utilizar canciones o trabalenguas.

Sustitución de linguopalatales (ñ – ll – y – ch ) y su corrección

Una sustitución aparentemente caprichosa consiste en el intercambio de consonantes linguopalatales, de sonoridades bien diferentes.

El hecho de que sonoridades tan distintas como ñ y 11 se confundan se debe, más que a la percepción auditiva, insuficientemente organizada, a las falsas pistas cinestésicas que surgen en el momento de su articulación. Esta confusión es una señal de que el alumno utiliza para su discriminación y reconocimiento pistas cinestésicas, en especial el punto de articulación.

El tipo de faltas cometido por los alumnos, nos hace pensar que la causa fundamental de la confusión reside en el hecho de que todas ellas se at1iculan en una zona amplia del paladar con un firme apoyo de la lengua en el mismo.

El punto de articulación no es, pues, una buena pista para diferenciar entre sí este grupo consonántico. El profesor deberá afianzar otras sensaciones cinestésicas, tales como los efectos tan variados de la expulsión del aIre:

- Central y con fuerza en ch.- Central con poca fuerza en y.- Nasal con ñ.- Lateral, produciendo vibraciones en los carrillos ll.

Siendo sus sonoridades tan diferentes es muy útil centrar la atención en las «sensaciones auditivas» que producen. El oído jugará sin duda una pista más segura que los aspectos motores.

La sistemática que puede seguirse es similar a la propuesta en gruposconsonánticos anteriores.

Las faltas cometidas por los niños observados son fundamentalmente las siguientes:las

ñ por y por hoño (hoyo)ll por ñ; compallero (compañero)ni por ñ; compañiero (compañero)ch por ll; cheque (llegué)

Vemos de nuevo que estas faltas no son anárquicas y que es preciso llegar a la diferenciación por contraste, mediante ejercicios sistemáticos de observación de sus rasgos más característicos, contrastándolos con los de sus semejantes.Un modo sencillo de diferenciar ñ de ll consiste en observar con la yema del dedo índice las vibraciones de las alas nasales cuando pronunciamos ñ y la pequeña explosión de y fricativa, o la salida de aire cálido por -los laterales de la lengua al articular H (como palatal lateral).

No olvidar de seguir la secuenciación siguiente:

l. Discriminación clara de cada fonema aislado, jugando a hacer «ruidos», no a pronunciar una letra, puesto que en este último caso entrarán en funcionamiento los mecanismos de la criba fono lógica y todos los ruidos que oiga quedarán deformados por ésta. Sólo después de una buena discriminación se les presenta la letra, aun en el caso de no tener dificultades de lectura. No hay que olvidar que en la escritura inicial hay una fase articulatoria en la que surgen numerosas dificultades. El esquema deb_ ser similar a los diseñados para las confusiones estudiadas hasta aquí.

2. Contraste de los fonemas simples parecidos, insistiendo en los aspectos diferenciales. Es en este punto donde deben utilizarse las oposiciones fonológicas. (No es imprescindible que el niño entienda las palabras de estas series).

II-ñ y-ñ ll - ch ñ - ch

hallo - año ayo - año hulla - lucha maño - machovalla - baña payo - paño pollo - pocho piñón - pichónsalla - saño vaya - baña halla - hacha saña - cachahulla - uña saya - saña mella - mecha leñera - lecheracalla - caña valle - bache año - hecho

malla - maña bulle - buche

Es muy interesante la repetición de «logotomas», es decir, la repetición de «palabras» artificiales y sin sentido, para la confección de ejercicios de atención y diferenciación. Su empleo impide que el niño piense que vamos a pronunciar «bien» algo que él antes pronunciaba «mal». Su empleo se hace por otro lado necesario por exigencias del desgaste de las series de oposiciones.

ñ - ch

año - acho aña- acha

añe - hache añi - hachi, etc.

Podemos realizar toda clase de cambios en las vocales y añadir consonantes. Así obtenemos cuantas «palabras» necesitamos:

ñ - ch

p, b, c, m, 1, etc. aña - acha baña - bachapaña, pacha baño - bachopaño, pacho bañe - bache

pañe, pache, etc.

1.1.4 Sustitución de linguoalveolares. linguodentales y linguointerdentales

Tenemos aquí una amplia gama de consonantes que tienen como características básicas el tener un punto de articulación muy próximo que hace dificil llevar al plano consciente una serie de pequeñas diferencias motrices, asentadas la mayor parte de las veces en el plano inconsciente de la lengua hablada. Con frecuencia el niño consigue leer sin grandes faltas, pero, sin embargo, a la hora de escribir, sus errores aumentan. La lectura se produce a veces mediante un apoyo, en exceso, en impresiones visuales, que recubre errores de bulto en el plano de los fonemas. El niño lee a veces por impresiones visuales que evocan respuestas condicionadas automatizadas, pero sin dominar la mínima lógica lingüística. Conociendo unas pocas consonantes, consigue adivinar fácilmente las demás por el contexto. Ocurre, pues, que haya veces lagunas importantes recubiertas por técnicas o trucos, poco lógicos desde el punto de vista lingüístico, pero útiles para resolver los problemas meramente léxicos. Las consonantes dentales, alveolares e interdentales utilizan la punta de la lengua, que presiona unas veces contra los alveolos (n-l, s-r), contra los incisivos superiores (t-d), o bien se introduce entre los incisivos superiores o inferiores (z - y d interdental).

La dificultad que experimentan los niños, incluso mucho tiempo después de aprender a leer, se pone de manifiesto en el gran cúmulo de faltas que produce la combinación de dos o más de estas consonantes en una misma palabra, tanto en el lenguaje oral como escrito.

La confusión r-l es frecuentísima, así como el error r-d. Es también bastante común la confusión de las tres consonantes a la vez (l-r-d). La sustitución de r por 1 o viceversa es especialmente frecuente en sílabas directas, dobles y mixtas. Es ésta una falta que no es raro encontrar aún en 5.° de E.G.B. (frores, branco, cIis por gris, Otedo por Otero, maquilista por maquinista, etc.).- El autor ha diagnosticado y tratado problemas de sustituciones de este tipo, incluso un caso en C.O.U.

El error t-d tiene su base en una mala percepción del contraste sonora-sorda. La sustituciones n-s, n-r, n-I, son más raras.

Las sistemática de su corrección debe basarse en el tipo concreto de sustitución, realizando el entrenamiento. de cada uno de los fonemas que confunden entre sí y haciendo ejercicios de diferenciación auditiva, visual o cinestésica de la pareja confundida. La sistemática es similar a la expuesta en la sustitución de bilabiales y a la que aquí proponemos para la pareja r-l.

La más corriente es la sustitución de r-l, que afecta mucho más que las demás a la escritura, a causa de su frecuencia relativa en el lenguaje. Su frecuencia es elevadísima sobre todo a causa de su empleo exclusivo en sílabas directas dobles. .

l d -r

El punto de articulación de ambas conduce a error dada su proximidad y similitud. En la l se da un mejor contacto con alveolos y encias mientras que con r sólo se trata de una cortísima oclusión producida por un leve contacto de la lengua contra los alvéolos, pero para el niño son pistas demasiado parecidas y fugaces. Se consigue una corrección rápida dando nueva y más claras pistas cinestésicas..Damos aquí únicamente la sistemática l-r.Discriminación de ll. Escuchar y repetir el «ruido» observando atentamente el efecto de la lengua en los alveolos y encías.2. Observar la salida cálida del aire con el dorso de la mano para la 1. 3. Observar la modificación resultante de mover con las yemas de los dedos los carrillos. Ver cómo el aire calienta el interior de los carrillos ylos infla levemente.4. Observar cómo el aire al salir calienta el dorso de la mano.5. Escuchar el sonido de nuevo.6. Reconocer la presencia o ausencia del fonema en palabras sencillas, exagerando algo el fonema, para atraer la atención:

lava lame lobo lupa pala pila lucha palo melón pelo

Diferenciación del 2º fonema rl. Se utiliza la misma sistemática que con l.2. Observar la salida del aire como un leve disparo en r-r-r y constatar sus efectos sobre bolitas de papel, algodón, etc.

Ejercicios de contraste de ambos

Si hubiera más de tres consonantes comprometidas (r-l-d u otras) habría que seguir un proceso similar con la tercera consonante confundida y luego proceder a su diferenciación. El hecho de escuchar a cámara lenta la «música» tan diferente de estas consonantes ayuda mucho a identificarlas y diferenciarlas. Ofrecemos a continuación unas series de oposiciones fonológicas que ayudan mucho en este sentido. No basta generalmente con un par de audiciones. Es preciso conseguir que el niño oiga numerosasveces cada una, por separado y dentro de la palabra. Aconsejamos que el niño oiga y repita primero las palabras por columnas. poniendo el acento en un fonema individual, para a continuación, hacer oír y repetir las series por filas. de dos en dos o de tres en tres, para así conseguir un efecto diferenciador por contraste.

Contrastes r - lmuro mulopara pala pera pelapuro pulo

1.1.5 Tratamiento y prevención de la sustitución m-n

La mayoría de los tratadistas interpretan esta falta como un problema de orden espacial. Para cerciorarse de si se producen realmente por errores espaciales proponemos un ejercicio de fácil identificación. Pedimos al niño que tache en la figura todas las letras iguales al modelo:

N N N M N N MN M N M N N

M N M N M NDescartamos problemas de una deficiente percepción visual de la figura de la letra si el alumno identifica

correctamente ambas formas. A menudo es una perseveración del rasgo de la n lo que la convierte en m, y a veces también, se queda convertida en un «acueducto», más que en un «puente». En este caso el niño la suele diferenciar aunque la escriba mal. Presentamos aquí sin embargo el caso que dentro de nuestra experiencia consideramos como más corriente, es decir, la sustitución de orden perceptivo auditivo y/o cinestésico a causa del carácter nasal de ambas. En este caso la observación de la salida del aire por la nariz confunde al niño más que aclararle. Sin embargo, raramente se resiste a la corrección esta confusión cuando hacemos ver en el espejo al niño que m se pronuncia con los labios cerrados y la lengua quieta, mientras que n se pronuncia con la boca abierta y la lengua en los alveolos.

Se realizan luego ejercicios de discriminación frente a un sencillo espejo (puede ser de bolsillo incluso), en los que el alumno observa si una sílaba o palabra que le decimos, se escribe con m o con n, según que la boca esté cerrada o abierta durante la emisión. El dictado con espejo irá confirmando el proceso de diferenciación. Las series de palabras semejantes le ayudarán a confirmar la adquisición mediante la observación atenta de sonoridades tan diferentes.