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NDICE

IntroduccIn...............................................................................................7

PArtE I: FundAMEntoS dE LA EVALuAcIn.................................10

captulo I: concepcin de la evaluacin..............................................101.1. La evaluacin................................................................................101.2. Principios de la evaluacin.........................................................111.3. Caractersticas de la evaluacin.................................................111.4. Funciones de la evaluacin.........................................................121.5. Tipos de evaluacin.....................................................................141.6. La evaluacin segn el sujeto evaluador..................................161.7. Fases de la evaluacin..................................................................18

captulo II. La evaluacin de competencias........................................222.1. Contenidos o saberes de la competencia...................................222.2. Indicadores de logro.....................................................................232.3. Los criterios de evaluacin..........................................................232.4. Actividades de evaluacin.........................................................252.5. El refuerzo educativo...................................................................28

captulo III. tcnicas e instrumentos de evaluacin.........................303.1. Tcnicas de evaluacin................................................................303.2. Instrumentos de evaluacin........................................................343.3. El expediente del estudiante.......................................................36

PArtE II: norMAtIVA PArA LA EVALuAcIndE LoS APrEndIZAJES............................................................40

captulo I: disposiciones normativas generales..............................40Seccin I: Generalidades de la normativa..........................................40Seccin II: Naturaleza de la evaluacin..............................................41Seccin III: Actores de la evaluacin...................................................44Seccin IV: Planeacin de la evaluacin.............................................49

crditos

7

Captulo II: Disposiciones normativas especficas.............................55Seccin I: Niveles de educacin incial y parvularia.........................55Seccin II: Nivel de educacin bsica.................................................57Seccin III: Nivel de educacin media................................................62Seccin IV: Disposiciones normativas especficas

de la educacin de adultos...............................................84Seccin V: Modalidades flexibles de educacin................................88

PArtE III. cuAdroS dE rEgIStro........................................................98Cuadros de Registro Inicial-Parvularia..................................................98Cuadros de Registro Primer Ciclo de Educacin Bsica...................113Cuadros de Registro Segundo Ciclo de Educacin Bsica..................117Cuadros de Registro Tercer Ciclo de Educacin Bsica.......................121Cuadros de Registro de Educacin de Adultos(Alfabetizacin y Modalidades Flexibles)............................................125

BIBlIografa...............................................................................................135

AnExoS............................................................................................................137

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INTRODUCCIN

PARTE I: FUNDAMENTOS DE LA EVALUACIN

En este apartado se fundamenta la evaluacin, en el contexto de un currculo basado en el aprendizaje de competencias y de los esfuerzos por una educacin inclusiva. El propsito es establecer un marco de referencia comn que ayude a una mejor comprensin, planificacin y aplicacin de la Normativa de Evaluacin en el sistema educativo, segn sus niveles y modalidades.

Captulo I: Concepcin de la evaluacin

1.1. La evaluacin

Ea evaluacin es uno de los principales componentes del currculo, mediante la cual se valoran las fortalezas y limitaciones del proceso de enseanza y de aprendizaje, con el fin de tomar decisiones oportunas y pertinentes a las situaciones del estudiante.

La evaluacin es continua y sistemtica en la bsqueda de informacin a lo largo de todas las acciones del proceso de

enseanza y de aprendizaje que permite identificar el nivel de desarrollo y de competencia alcanzado en todas las reas de la

formacin integral del estudiante.

En tal sentido, la evaluacin es un dilogo constante entre el docente y el estudiante para identificar su nivel de desarrollo (saberes previos y experiencias) y las formas de aprender (ritmos y estilos de aprendizaje); y, consecuentemente, adecuar las actividades de enseanza y de aprendizaje, as como buscar los apoyos necesarios para atender situaciones propias de cada estudiante, desde su ingreso y durante su permanencia en el sistema educativo a fin de lograr un egreso efectivo.

Esta concepcin de la evaluacin es congruente con la iniciativa Educacin para Todos (EPT) y el cumplimento de sus objetivos para brindar una educacin de calidad que satisfaga las necesidades de aprendizaje de todos los nios, jvenes y adultos.1

La evaluacin es consecuente con los enfoques, principios y caractersticas que fundamentan el currculo nacional, no obstante es necesario precisar algunos principios y caractersticas propias de la evaluacin: 1.2. Principios de la evaluacin

a. Holstica e integradora. Concibe el proceso formativo como un hecho sistemtico y complejo, totalmente articulado, donde la evaluacin se constituye en el referente principal del cmo se aprende a saber conocer, saber hacer y saber ser, con el fin de ajustar el proceso de enseanza a las particulares formas de aprender del estudiante. As, valora las potencialidades de los estudiantes en todas sus dimensiones, respeta las diferencias y reconoce las dificultades que cada uno enfrenta en el proceso formativo.

b. continua. En tanto reconoce, que la evaluacin es un proceso constante, permanente y consustancial del proceso educativo, en cada una de sus fases, etapas y niveles.

c. Motivadora. Estimula la participacin del estudiante en su proceso formativo, resalta aspectos positivos de su actuacin, utiliza el error como oportunidad de aprendizaje e invita al docente a buscar diversas estrategias metodolgicas para mejorar su actuacin.

1.3. caractersticas de la evaluacin

a. objetiva. Reconoce la responsabilidad del sistema educativo de ofrecer a nios, jvenes y adultos igualdad de oportunidades para acceder a una evaluacin integral, que considere todas las dimensiones del desarrollo, que reconoce las diferencias individuales y grupales, que responde a las limitaciones y potencialidades del estudiante.

Este principio implica para el docente lograr que el estudiante 1 Foro Mundial sobre la Educacin, Dakar, 2000.

1110

conozca las actividades de evaluacin y comprenda los criterios de valoracin; ponderar de acuerdo al esfuerzo exigido en las actividades; evaluar en diferentes momentos del proceso, emplear tcnicas e instrumentos de evaluacin que sean significativos y pertinentes a las situaciones de los estudiantes.

b. Sistemtica. En tanto es un proceso ordenado, continuo y permanente, que parte de la planificacin curricular, institucional y de aula. Asimismo, considera los resultados como evidencias de la progresin del aprendizaje del estudiante, no como el fin del proceso.

c. Participativa. En la evaluacin participan todos los actores educativos: estudiantes, docentes, director, familia o responsables y comunidad.

1.4. Funciones de la evaluacin

La evaluacin de los aprendizajes se realiza con diferentes propsitos, los cuales pueden ser sintetizados a partir de dos funciones especficas: la pedaggica y la social. La primera es responsable de la reorientacin del proceso de aprendizaje2 y la segunda es de carcter normativo de la primera; en tanto reglamenta el proceso de evaluacin y certifica los aprendizajes.

1.4.1. Funcin pedaggica de la evaluacin

Consiste en el carcter formativo, integrador, inclusivo y democrtico de la evaluacin; razn por la cual, aporta informacin til para responder a las necesidades especficas del estudiante. En otras palabras, alude al papel del diagnstico inicial y al diagnstico que se desarrolla de forma constante, los cuales revelan las fortalezas y debilidades con las que los estudiantes asumen el proceso de aprendizaje, a fin de garantizar su formacin integral.3

De tal manera que, esta funcin est presente en el proceso educativo total, desde su inicio, hasta el final, pero siempre con el propsito de

2 Roegiers, Xavier. (2007). Pedagoga de la integracin. Competencias e integracin de los conocimientos en la enseanza. San Jos, Costa Rica: Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana.3 Jaume Jorba. (2008). Evaluacin como ayuda al aprendizaje. Barcelona, Espaa: Editoriales Grao.

mejorar el aprendizaje, cuando an se est a tiempo.

En la fase inicial, posibilita la identificacin de las capacidades de los estudiantes, sus experiencias, saberes previos, actitudes y vivencias; durante el proceso observa estilos de aprendizaje, hbitos de estudio e intereses, entre otros. Es lo que se conoce como accin diagnstica y de seguimiento.

La estimacin del desenvolvimiento futuro de los alumnos, a partir de las evidencias o informacin obtenidas en la evaluacin inicial, sirve para reforzar los aspectos positivos y superar las deficiencias; es decir, una accin predictiva.

Otro aspecto de la funcin pedaggica de la evaluacin es la motivacin de los estudiantes para el logro de nuevos aprendizajes, a partir de la recompensa del esfuerzo; lo cual hace del aprendizaje una actividad satisfactoria, que favorece la autonoma de los estudiantes y su autoconciencia respecto a cmo aprende, piensa, atiende y acta. Asimismo, est presente en la autoevaluacin y la coevaluacin. A esta nueva funcin se le denomina accin estimuladora o motivadora.

Adems, la funcin pedaggica propicia el seguimiento oportuno del proceso de enseanza y aprendizaje, para detectar logros o dificultades, con el fin de aplicar medidas tendientes a favorecer el refuerzo, la recuperacin y la nivelacin. La estimacin y valoracin de los resultados alcanzados, al trmino de un perodo determinado, de acuerdo con los propsitos formulados, se corresponde con la funcin de constatacin de resultados o accin sumativa.

1.4.2. Funcin social de la evaluacin

Consiste, esencialmente, en el uso que se da a la evaluacin como factor de reconocimiento social o comunitario: promocin, acreditacin, certificacin, incluyendo credenciales, reconocimientos e informes dirigidos a la sociedad (estudios, rendicin de cuentas, otros). Por tanto, responde a dos misiones claramente definidas: la primera, dirigida a contribuir al mandato constitucional, orientado al desarrollo integral de todos los estudiantes, cuyo principal objetivo es ayudar a satisfacer sus demandas y necesidades; la segunda, es la misin normativa de la evaluacin, la cual se ve reflejada en todos

12 13

los documentos extendidos por el centro educativo y en poder del estudiante.

En sntesis, se puede afirmar que las funciones pedaggica y social, son inherentes a toda evaluacin educativa;4 y de ellas, se derivan los tres principales tipos de evaluacin, segn la funcin que desempean: diagnstica, formativa y sumativa.

1.5. Tipos de evaluacin

1.5.1. Evaluacin diagnstica

Se caracteriza por determinar el nivel de competencia que posee el estudiante o el grupo en general, y promover los procesos necesarios y relevantes para alcanzar una mejora significativa en el aprendizaje.

Se realiza con el propsito de obtener informacin de la calidad de los diferentes recursos con que los estudiantes se enfrentan a procesos nuevos de aprendizaje. Busca correlacionar objetivos, saberes y competencias, posibles de ser alcanzados a partir de la condicin identificada, a travs de la revisin y readecuacin del planeamiento formulado, para tomar las decisiones ms adecuadas en pro de la mejora de los logros esperados. El proceso diagnstico completo incluye el conocimiento del contexto, los antecedentes, datos del estudiante, su grupo familiar y el nivel socioeconmico y cultural, para disear apoyos y acompaamientos ajustados y adecuados.

Segn el propsito y el tiempo de ejecucin, se identifican dos tipos de diagnstico: el inicial y el de proceso. En ambos casos, la finalidad es recabar informacin y/o datos sobre los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, se destaca la importancia del diagnstico inicial debido a que los datos proporcionados, permiten tomar decisiones orientadas a:

Mejorar los procesos de enseanza aprendizaje. Responder de forma pertinente a las necesidades concretas

de los estudiantes.

4 Coll, C. y Onrubia, J. (2002). Evaluar en una escuela para todos. Cuadernos de Pedagoga 318, 50-54

Disear una planificacin en funcin de puntos de partida reales.

Gestionar apoyos necesarios cuando los resultados lo demanden.

Contrariamente al diagnstico inicial, el diagnstico de proceso fija su mirada, sobre todo, en la calidad de los recursos construidos por el estudiante, a partir de los aprendizajes. De esto se deriva la oportunidad que los profesores tienen para detectar errores, comprender las causas de dichos errores y tomar las decisiones ms oportunas para el acto remedial.

La informacin que aporta la evaluacin diagnstica inicial y de proceso se consigna en el expediente individual de cada estudiante; ya que ste es el documento oficial que refleja los resultados de la evaluacin y las decisiones relativas al progreso acadmico de los estudiantes en todo el ciclo o nivel educativo.

1.5.2. Evaluacin formativa

La evaluacin formativa brinda informacin necesaria y oportuna para que los agentes educativos y en particular los docentes tomen decisiones dirigidas a reorientar los procesos de aprendizaje de los estudiantes y determinar las estrategias didcticas para que todos alcancen los aprendizajes propuestos; es decir, que es un valioso instrumento, en tanto sirve para ver el progreso e identificar los puntos dbiles y fuertes, los cuales se constituyen en factores clave dirigidos hacia una mejora continua.

En tal sentido es posible afirmar que, en la evaluacin formativa, se sintetizan procesos cualitativos y cuantitativos; no para determinar una medida, sino para especificar un curso de accin segn los resultados observados. Es decir, que responde a una finalidad fundamentalmente reguladora del proceso de enseanza aprendizaje, para posibilitar que los medios de formacin, respondan a las caractersticas y necesidades especficas de los estudiantes.

1.5.3. Evaluacin sumativa

Aporta y valora informacin al finalizar un periodo de tiempo previsto,

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y permite tomar decisiones de refuerzo acadmico, recuperacin y promocin. Debe ser desarrollada segn lo planificado por la comunidad docente y sus resultados, comunicados a estudiantes, familias o representantes.

Su principal funcin es identificar los niveles de logro alcanzados, valorar y acreditar los aprendizajes, pese a ello, no olvida el carcter correctivo de los procesos educativos, trabajando coordinadamente con la evaluacin formativa, consciente de que evaluar no es simplemente asignar un valor o una nota; sino, y sobre todo, contribuir a la formacin integral del ciudadano; adems, informa de los resultados y de las decisiones adoptadas a todos los agentes implicados en el proceso educativo.

Como puede observarse, este tipo de evaluacin responde a diferentes propsitos; el que ms se destaca es, servir de base para la toma de decisiones pertinentes, con relacin a cada estudiante en el contexto educativo.

En sntesis, la evaluacin sumativa consolida la funcin social de la evaluacin, en la medida en que acredita las competencias alcanzadas por los estudiantes, para actuar sobre la realidad y el momento histrico que les ha tocado vivir. Este tipo de evaluacin es la responsable de velar por la eficacia y eficiencia, en cuanto reconoce que la sociedad civil es quien valida las competencias alcanzadas.

1.6. La evaluacin segn el sujeto evaluador

Segn el sujeto evaluador, se reconocen dos tipos de evaluacin de los

aprendizajes: la evaluacin interna y la evaluacin externa, ambas son reconocidas y aplicadas en el centro educativo. La evaluacin interna corresponde a la evaluacin que realizan los educadores y los estudiantes del centro educativo, durante el proceso de enseanza y aprendizaje, de la cual forman parte la autoevaluacin, la coevaluacin y la heteroevaluacin.

La evaluacin externa es realizada por personal externo al centro educativo. Generalmente, este tipo de evaluacin se corresponde con las mediciones de la calidad educativa, como son las pruebas estandarizadas. Entre las que se pueden mencionar la Prueba de Aprendizajes y Aptitudes para Egresados de Educacin Media (PAES) y la Evaluacin de Logros de Aprendizaje en Educacin Bsica.

AutoevaluacinCuando el estudiante es

quien se evala

Es una reflexin crtica mediante la cual el estudiante valora sus aprendizajes. Emite juicios de valor sobre s mismo en funcin de

ciertos criterios e indicadores de evaluacin, previamente establecidos.

Estimula la retroalimentacin constante de s mismo para mejorar el aprendizaje personal.

Contribuye a la construccin de aprendizajes autnomos y a la autonoma del estudiante.

coevaluacinCuando el grupo es

quien evala

Es la reflexin crtica en que el desempeo de un estudiante es valorado por sus compaeros, en la que tambin puede participar el docente. Identifica logros personales y grupales. Fomenta la participacin, reflexin y crtica constructiva

ante situaciones de aprendizaje. Ofrece la oportunidad de opinar sobre la actuacin personal

dentro del grupo. Desarrolla actitudes que favorecen la integracin del grupo. Posibilita expresar y opinar, tomar acuerdos y asumir

responsabilidades.

HeteroevaluacinCuando el docente es

quien evala

Es la reflexin crtica que realiza el docente acerca de los resultados del proceso enseanza y de aprendizaje, con el objeto de tomar decisiones y medidas tendientes a la mejora continua del proceso educativo. Identifica las fortalezas y debilidades. Contribuye al reconocimiento de errores y aciertos. Permite analizar e indagar las causas de los errores y buscar

alternativas de solucin. Facilita la toma de decisiones que favorecen al estudiante.

16 17

Consideraciones al realizar la autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin:

Orientar al estudiante a realizar la autoevaluacin con responsabilidad y honestidad.

Informar al estudiante sobre los aspectos a evaluar. Orientar el juicio crtico y la crtica personal (autocrtica). Analizar los resultados de la autoevaluacin y coevaluacin

de manera objetiva. Reflexionar, de manera individual y grupal, los resultados

de la autoevaluacin y coevaluacin en los casos de sobrevaloracin o subvaloracin.

1.7. Fases de la evaluacin

Las fases de la evaluacin son la planificacin, recoleccin de informacin, anlisis de la informacin y toma de decisiones. Estas fases son ejecutadas desde el centro educativo como entidad autnoma, como lo sugiere el Proyecto Educativo Institucional y la propuesta pedaggica.

1.7.1. Planificacin de la evaluacin

Planificar la evaluacin es secuenciar de forma lgica y sistemtica la ruta para alcanzar intenciones curriculares, acuerdos institucionales y propsitos de aula, unificados a partir del compromiso asumido con la formacin integral del estudiante, en un entorno de calidad y mejora continua del proceso pedaggico. Esta es una labor que toma en cuenta el perfil de entrada y de egreso de los estudiantes (segn la edad, el nivel y grado en el que se encuentran matriculados) los cuales son analizados a la luz de los resultados del diagnstico inicial, para adecuar saberes, estrategias y recursos de evaluacin, que resultan tiles para la toma de decisiones y acreditacin de los aprendizajes alcanzados durante el proceso de formacin.

La planificacin de la evaluacin se reajusta constantemente segn las necesidades y resultados del aprendizaje, siempre en busca de la consecucin de los resultados y la calidad de la totalidad del proceso educativo.

La planificacin de la evaluacin sigue el siguiente procedimiento:

Establece la competencia o resultados esperados del proceso de formacin, partiendo de las caractersticas de los estudiantes y su situacin inicial de aprendizaje, as se podr tomar en cuenta quienes necesitarn mayor tiempo para evidenciar los logros esperados.

Analizar los indicadores de logro sugeridos en cada unidad del programa de estudio (que puedan generar otros indicadores de evaluacin ms especficos) y los indicadores de logro priorizados por trimestre o perodo.

Orienta sobre el tipo de actividades de evaluacin por realizar, el tipo de tcnicas e instrumentos que sern aplicados, las adecuaciones que cada uno de estos requieren, segn las necesidades y caractersticas del destinatario, y fija el momento y lugar ms apropiado para su realizacin.

1.7.2 recoleccin de la informacin

La recoleccin de la informacin sobre los resultados del aprendizaje de los estudiantes, se ejecuta haciendo uso de diversas tcnicas

18 19

e instrumentos, durante los diferentes momentos del proceso educativo. Tal como se propone en el esquema que a continuacin se presenta.

De toda la informacin obtenida se deber seleccionar la ms confiable y significativa. La informacin es ms confiable cuando procede de la aplicacin sistemtica de una mayor variedad de tcnicas e instrumentos aplicados. Igualmente, es importante recordar que los resultados de la aplicacin de estas tcnicas e instrumentos, son transferidos tanto al expediente del estudiante, como a los respectivos cuadros de registro.

1.7.3 Anlisis y valoracin de la informacin

La informacin obtenida es analizada e interpretada a la luz de los resultados anteriores obtenidos por los estudiantes, a fin de identificar el estado de los mismos, considerando las posibilidades reales de cada uno, reconociendo ritmos, estilos y regularidad con que avanzan.

El anlisis y valoracin de los resultados de la evaluacin no slo debe servir para sealar el logro individual de cada estudiante, sino tambin para comprender el nivel de logro alcanzado por el grupo de clase. Para tal efecto, cada profesor partir de la realidad de los estudiantes que conforman la clase: nmero de estudiantes, tendencia de resultados alcanzada por el grupo y nivel de logro en el que se encuentra la mayora del estudiantado. Esta informacin ofrece la oportunidad de tomar las decisiones ms acertadas en cada periodo del proceso educativo y de disponer de datos confiables para consolidar los resultados anuales, tanto del grupo de clase como de cada estudiante, con el objetivo de ver la globalidad del proceso.

Son estos mismos procesos de anlisis, los que hacen posible comprender la necesidad de disear los programas de refuerzo educativo y recuperacin, para los estudiantes que no han conseguido las competencias mnimas sealadas por el programa de estudio.

Tanto los resultados de la evaluacin regular, como los resultados de las actividades de refuerzo educativo y recuperacin, se registran en los cuadros de registro. Para cada uno de los estudiantes que realicen

refuerzo educativo o recuperacin, se hace un informe descriptivo en el expediente, detallando las causas, las propuestas de intervencin y los resultados; este informe descriptivo tambin se hace para los casos de estudiantes con resultados sobresalientes.

1.7.4 toma de decisiones

El anlisis e interpretacin de los resultados de la evaluacin conducen a la toma de decisiones para superar, tanto la calidad del proceso de aprendizaje como el de la enseanza.

Una de las primeras acciones es volver sobre lo actuado para identificar aquellos aspectos curriculares que demandan adecuacin, profundizacin, refuerzo educativo o recuperacin.

Para ello, es necesario que el docente propicie una conversacin con el estudiante acerca de los resultados, es importante observar su reaccin as como escuchar su valoracin, an en este momento es posible registrar informacin valiosa.

La adecuacin curricular en esta etapa del proceso educativo, implica encontrar respuestas a las siguientes interrogantes:

Qu saberes conceptuales y procedimentales de la competencia evaluada, an no ha asimilado el estudiante?

Cules aspectos de la metodologa del docente no han sido acertados para el nivel de logro, el ritmo y estilo de aprendizaje del estudiante?

Qu materiales y actividades de estudio no han sido significativos para el aprendizaje del estudiante?

Qu tipo de apoyos necesita el estudiante?, entre otras.

A partir de estas respuestas, el docente est en condiciones de tomar decisiones acerca de las estrategias, actividades, recursos y apoyos a implementar con el estudiante.

Las decisiones tomadas se comunican al estudiante, su responsable y a los principales actores de la comunidad educativa que tengan participacin activa en el proceso de mejora a seguir.

20 21

Captulo II. La evaluacin de competencias

2.1. contenidos o saberes de la competencia

Es importante advertir, que en una educacin basada en el aprendizaje de competencias, los contenidos son los recursos a partir de los cuales los estudiantes consiguen resolver las diferentes situaciones de aprendizaje, que el proceso de enseanza les plantea. En este caso, el aprendizaje acontece en la medida que se enfrenta a situaciones complejas que demandan informacin esencial y destrezas especficas, al mismo tiempo que ponen en juego los aprendizajes anteriores.

La competencia, difcilmente puede ser desarrollada si no se reconoce y concede importancia a los conceptos, procedimientos y actitudes, que ponen de manifiesto el saber conocer, el saber hacer y el saber ser ante la resolucin de un problema, tal como se expone a continuacin.

Saberes conceptualesLos contenidos conceptuales estn referidos a las representaciones internas: conceptos, hechos, datos, principios, definiciones, esquemas, secuencias instruccionales, consensos. Sin ellos es imposible actuar, son la materia prima; su aprendizaje y evaluacin no pueden ser pasadas por alto.

Saberes procedimentalesLos contenidos procedimentales estn referidos al conjunto de acciones ordenadas que el individuo realiza para la consecucin de una meta, la elaboracin de un producto o la resolucin de un problema. Constituyen el saber hacer, estn constituidos por conceptos, mtodos, estrategias, tcnicas y procesos lgicos y secuenciales; la calidad de los mismos se observa en los productos y conductas observables, por lo que su evaluacin demanda el diseo de actividades concretas.

Saberes actitudinalesAluden al comportamiento del individuo. Se concretan en la conducta y actitud con que se asumen las responsabilidades, los retos y las tareas; por lo que su evaluacin depende mucho

de la observacin, el dilogo y la participacin en actividades complejas de resolucin de problemas de la vida diaria.

2.2. Indicadores de logro

Los indicadores de logro, son parmetros que ponen de manifiesto el grado y el modo en que los estudiantes realizan el aprendizaje de los distintos contenidos (saberes cognitivos, saberes de procedimiento y saberes actitudinales), de los que se pueden obtener indicios significativos del nivel de desarrollo de las competencias deseadas.5

Para facilitar el proceso de evaluacin del aprendizaje y determinar la competencia alcanzada se formulan los INDICADORES DE LOGRO, estos actan como orientadores de la planificacin de actividades de enseanza - aprendizaje y con ellos se va evaluando paulatinamente el logro de la competencia. Adems, orientan la seleccin de los recursos, mtodos y las estrategias de enseanza. As mismo, dan la pauta para establecer los criterios, la seleccin de las tcnicas e instrumentos de evaluacin.

La priorizacin de indicadores de logro est sealada en los programas de estudio y es responsabilidad del docente valorarlos y hacer los ajustes pertinentes, a partir del anlisis de los resultados aportados por el diagnstico inicial, que revela las fortalezas y necesidades particulares de los estudiantes, las cuales sirven de base para la planificacin de los contenidos propuestos por el programa de estudio. Adems, implica el dominio de la disciplina, su enfoque y didctica.

La priorizacin no solo es para ordenar y programar los indicadores, sino tambin para adaptarlos, de acuerdo a las caractersticas, necesidades e intereses de los estudiantes y escribirlos en su planificacin.

2.3. Los criterios de evaluacin

Los criterios de evaluacin son los principios, normas o ideas de valoracin en relacin a los cuales se emite un juicio valorativo sobre el objeto evaluado.6 Esto implica que permiten comprender qu conoce,

5 Patricio Crdova. La Evaluacin del Aprendizaje Basado en Competencias, Universidad Tcnica de Ambato, Centro de Estudios de Post Grado 2011.6 Mara, Garca Snchez, Sistema de Evaluacin, Universidad de Salamanca, Espaa, marzo 2010.

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comprende y sabe hacer el estudiante, hecho que plantea una evaluacin de sus saberes cognitivos, su capacidad de resolucin de problemas, sus habilidades orales y actitudinales, entre otros aspectos.

En otras palabras, podra decirse que los criterios son las diferentes cualidades que se esperan de una produccin o realizacin7 es decir aluden a los aspectos a partir de los cuales un objetivo puede ser valorado.

Cabe destacar, que la cualificacin o cuantificacin de un criterio, slo se logra cuando cada criterio es desarrollado a partir de sus respectivos descriptores o tems que son los factores que, en ltima instancia, conforman el instrumento de evaluacin.

Para definir los criterios de evaluacin es necesario tener en cuenta las siguientes recomendaciones:

1) Identificar el objetivo de unidad y describir la competencia que requiere.

2) Relacionar las competencias especficas de la disciplina que se estudia.3) Determinar el contenido o saberes en construccin o evaluacin4) Priorizar indicadores de logro.5) Describir las actividades de aprendizaje a desarrollar.6) Enumerar los criterios a evaluar.7) Elaborar para cada criterio los respectivos tems o descriptores de

criterios. 8) Disear el instrumento de evaluacin.

Hay que recordar que un criterio es una cualidad. En su formulacin se precisa esta cualidad. Existen diferentes formas de ser redactados; por lo general, se han utilizado sustantivos que tienen ellos mismos una connotacin positiva o negativa , ejemplo: adecuacin, coherencia, precisin, originalidad, entre otros. Igualmente, se ha recurrido a la modalidad donde al sustantivo se le agrega un complemento, ejemplo: empleo pertinente, interpretacin correcta, produccin personal, y otros ms. Tambin es frecuente su redaccin en forma de interrogante, tal como se ha expuesto en el ejemplo anterior.

Es importante evitar las formulaciones que confundan objetivos con criterios. Por ejemplo, adicionar mentalmente dos nmeros inferiores a

7 Opus cit.

1000 no es un criterio sino un objetivo especfico, es decir, el objeto de un aprendizaje. Por el contrario, exactitud del resultado, respeto del orden de tamao del resultado, economa del procedimiento... son criterios asociados al objetivo especfico adicionar mentalmente dos nmeros inferiores a 1000.8

2.3.1. La ponderacin en la evaluacin

Segn se ha expuesto, para evaluar una competencia, se recurre esencialmente a criterios y descriptores de criterios o tems: estos son criterios de naturaleza frecuentemente cualitativa; es decir, que son las cualidades segn las cuales el docente o el evaluador se pronuncia, para determinar si la produccin esperada corresponde a la produccin requerida por la competencia.

Al mismo tiempo, es importante recordar que, al pronunciarse sobre el xito o el fracaso del estudiante, es necesario tambin recurrir a medidas que permitan determinar cul es el peso asignado a un criterio o cundo un criterio puede ser considerado como respetado por el estudiante. Tambin es importante determinar hasta qu punto el nivel de dominio de los diferentes criterios es suficiente, para pronunciarse sobre el xito del estudiante en la competencia evaluada.

2.4. Actividades de evaluacin

Las actividades de evaluacin hacen posible evidenciar la competencia alcanzada durante el proceso de aprendizaje; ya que, mediante ellas, moviliza los distintos recursos, que en determinado momento fueron objeto de aprendizaje y que, ahora, ya se han interiorizado. Se trata entonces, de momentos de aprendizaje cuyo objetivo es llevar al estudiante a integrar los diferentes conocimientos y darles sentido, a partir de relacionar datos con conocimientos previos, movilizar recursos de diferente ndole ante situaciones dadas, mantener las condiciones que le permiten llegar a una solucin, reestructurar procesos, reconocer condiciones anteriores, opinar sobre resultados, elegir opciones correctas, explicar elecciones y tomar decisiones, entre otras acciones.

Es importante reconocer que algunas actividades requieren de la adquisicin

8 Tomado de Roegiers, Xavier Pedagoga de la Integracin, pg. 58.

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previa de todos los conocimientos y esquemas necesarios para su resolucin; pero hay otras, que se ofrecen como posibilidad al estudiante para construir por s mismo un conocimiento nuevo en un proceso genrico. Aqu la clave es el tipo de la actividad en desarrollo. As, si el objetivo es aprender, las actividades sern didcticas es decir orientadas hacia el aprendizaje. Sin embargo, si el objetivo es verificar cunto, cmo y de qu calidad son los aprendizajes conseguidos, las actividades corresponde a los diversos tipos de evaluacin. As. elaborar un mapa conceptual con los saberes previos, antes de emprender el desarrollo de un contenido o unidad didctica, sera ejemplo de actividad de evaluacin diagnostica; redactar un ensayo, podra considerarse como una actividad de evaluacin formativa que podra ser ejecutada, con cierta cotidianidad, a lo largo del proceso formativo en cada una de las diferentes disciplinas del currculo; y la elaboracin de un portafolio, podra ser considerada una actividad de evaluacin al cierre de un proceso o periodo.

Las actividades de evaluacin permiten establecer las distancias o cercanas entre lo que debi ser aprendido, por estar planteado en el programa, y lo efectivamente construido en el aula como currculo vivido. Es aqu donde la responsabilidad tica del docente se evidencia en su propia prctica.

Estas actividades deben permitir demostrar los avances, dificultades o logros de aprendizaje en relacin al uso integrado de contenidos, recursos o saberes (conceptuales, procedimentales, actitudinales) adquiridos a lo largo del proceso educativo.

En la prctica educativa de las escuelas se implementan diversos tipos de actividades de evaluacin, tales como: actividades cotidianas, as como actividades integradoras, dado su carcter complejo y globalizador, que da marco para evaluar los diversos recursos construidos y la calidad de los mismos, a partir de las evidencia que proporciona.

2.4.1. Las actividades integradoras

Estas actividades permiten evaluar si el estudiantado ha logrado el objetivo de construir determinados saberes: saberes de conocimiento, saberes de procedimiento o capacidad de demostrar que se es capaz de hacer algo y saberes actitudinales o de comportamiento, o lo que es igual, saber ser.

Durante el proceso didctico, debe garantizarse la capacidad de desarrollo de cada uno de los contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) que configuran la competencia, ya que sta es la clave para que el alumno sea capaz, en otro momento, de afrontar situaciones parecidas, aunque no iguales.

Al organizar un conjunto de actividades de evaluacin en torno a un problema, se puede reconocer en el estudiantado el desarrollo de esquemas de actuacin flexibles, de modo que sea capaz de utilizarlos, en la mayor diversidad de situaciones del mismo tipo de complejidad, que encontrar en la vida real.

En conclusin, las actividades integradoras son aquellas en las cuales la competencia se pone en evidencia, en tal sentido se caracterizan por:

La posibilidad de interrelacionar un conjunto de recursos previamente interiorizados (contenidos conceptuales, actitudinales, procedimentales; intuicin, creatividad, etc.).

La seguridad de la evidencia, a travs de una produccin esperada: un informe, un ensayo, una maqueta, un circuito elctrico, entre otros.

La cercana a un problema de la vida real, que le asigna un valor no didctico, en el sentido de que esta actividad no pretende introducir (ensear) recursos o contenidos, sino evaluarlos.

2.4.2. Las actividades cotidianas Se entiende por actividad cotidiana todo el trabajo acadmico que el estudiante realiza en el aula con la gua del docente. Esto incluye: la revisin de cuadernos, ensayos, resmenes, exposiciones, revisin de trabajos escritos, ya sea en forma individual o grupal. Su propsito es encontrar evidencias de la actividad y los aprendizajes alcanzados por el estudiante, durante el proceso de enseanza aprendizaje.

a. Los trabajos escritosLos trabajos escritos tales como ejercicios matemticos, ensayos literarios, lneas de tiempo, genealogas, entre otros, aportan datos de una manera continua e informan acerca de la comprensin alcanzada por los estudiantes.

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Mediante el trabajo escrito se fomenta la actividad autnoma del estudiante y al mismo tiempo, ofrece la oportunidad de observar su desempeo en el acto, y constatar mediante el anlisis de los resultados o productos, la calidad de los recursos aprendidos, actualizados y aplicados en la resolucin de la tarea.

b. El cuaderno de claseEl cuaderno de clase es una de las evidencias ms palpables de la actividad de aprendizaje desplegada por el estudiante durante su estancia en la escuela. Sus notas y diversas representaciones informan, no slo del registro de los contenidos desarrollados a lo largo de las diferentes clases; sino aspectos relevantes de la actitud con la cual el estudiante se enfrenta al aprendizaje. Al mismo tiempo, da cuenta de la forma de cmo significa y selecciona la informacin. Por tanto, su evaluacin demanda un proceso reiterado; es decir, al menos una vez por periodo, igual que las dems actividades de evaluacin. Exige contar, a la hora de ser realizada, con una lista de control, una lista de cotejo o una escala de valoraciones. De esta manera se evita la subjetividad al emitir un juicio valorativo.

2.4.3. Las pruebas

Son actividades formales de evaluacin que permiten recolectar evidencias acerca del aprendizaje de los estudiantes, se les encuentra en tres versiones: escritas, orales y prcticas. Su desarrollo se expone en el captulo III. Se caracterizan por que se orientan a evaluar saberes, preferentemente del mbito saber conocer.. Por lo general, son de diseo homogneo y destinadas a un grupo de estudiantes especficos; su tiempo de aplicacin est en funcin de la condicin del estudiante y la naturaleza de los saberes evaluados; al mismo tiempo demanda estar debidamente planificada y ordenada de forma lgica y coherente.

2.5. El refuerzo educativo

Las actividades de refuerzo educativo se inscriben dentro del conjunto de acciones que el docente ejecuta, bien durante el desarrollo de un proceso de enseanza aprendizaje o al final de ste. Su propsito es orientar y ayudar a comprender, disear, intervenir o tomar decisiones que contribuyan,

de manera efectiva con los estudiantes que, por diferentes factores, no han logrado la construccin de los aprendizajes esperados y quienes han revelado, a travs de sus intervenciones y productos, errores en los recursos o saberes construidos.

Dado su carcter remedial, estas actividades se sustentan en la observacin cotidiana y el diagnstico, que revelan las lagunas o comprensiones errneas existentes en los estudiantes que reclaman dicha atencin. Desde esta perspectiva, el error ya no es fuente de sancin; por el contrario, constituye una valiosa herramienta para que el docente comprenda cmo funciona y cmo se puede superar.

La didctica de las situaciones, considera al error y las dificultades en el aprendizaje9 como organizadores curriculares, es decir, factores significativos en torno a los cuales puede ser diseada, ejecutada y evaluada una situacin de enseanza, tal como ocurre con las competencias, contenidos u objetivos de aprendizaje. Dado que los errores forman parte de las producciones de los alumnos, durante el aprendizaje y constituyen datos objetivos que son encontrados, permanentemente, a lo largo del proceso educativo( y tomando en cuenta que un objetivo permanente de la enseanza es lograr un correcto aprendizaje), las producciones o respuestas incorrectas de los estudiantes pueden considerarse como seales de serias deficiencias, e incluso, como fracaso en el logro de dicho objetivo.

En este sentido, antes de disear una actividad de refuerzo o remedial, se precisa un serio diagnstico de las condiciones del o los errores advertidos. Cuatro son los factores sobre los cuales es preciso focalizar la exploracin:

1) La deteccin de los errores2) La descripcin de los errores3) La bsqueda de las fuentes de los errores4) La elaboracin de un dispositivo remedial

De acuerdo a investigaciones recientes cinco son los errores de mayor frecuencia: a) Errores debido a dificultades de lenguaje, b) Errores debido a dificultades para obtener informacin clave, c) Errores debido a un aprendizaje deficiente de hechos, destrezas y conceptos previos, d) Errores debidos a asociaciones incorrectas o a rigidez del pensamiento, y e) Errores

9 Rico, L. Errores en el aprendizaje de las matemticas. En Kilpatrick, J. Rico, L y Gmez, P. Educacin Matemtica. Grupo Editorial Iberoamrica, Mxico 1995.

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debidos a la aplicacin de principios o estrategias irrelevantes. Como puede observarse, no siempre los errores son responsabilidad del estudiante. Se trata de un problema que responde a diferentes factores y, entre ellos, los didcticos, es decir los que se refieren a la actuacin y comprensin del docente. Razn suficiente para asumir el diseo y planificacin de este tipo de actividades con mayor entereza y cuidado.

Captulo III. Tcnicas e instrumentos de evaluacin

Es importante advertir que las tcnicas e instrumentos de evaluacin que se exponen, no son las nicas herramientas existentes para evaluar. Corresponde a cada docente seleccionar las tcnicas e instrumentos idneos para ejecutar su labor evaluativa, acorde a las necesidades identificadas en los estudiantes, basados en una educacin de aprendizaje por competencias.

3.1. tcnicas de evaluacin

Las tcnicas son procedimientos que buscan obtener eficazmente, a travs de una secuencia determinada de pasos o comportamientos, de uno o varios productos precisos. Determinan de manera ordenada la forma de llevar a cabo un proceso, sus pasos definen claramente cmo ha de ser guiado el curso de las acciones para conseguir los objetivos propuestos.10

La evaluacin por competencias, demanda un conjunto de tcnicas, que evidencian los saberes aprendidos del estudiante, durante las diversas situaciones de aprendizaje.

Las tcnicas son las herramientas que hacen posible contar con estas evidencias, desde el diagnstico de saberes previos, as como durante el proceso de la evaluacin formativa y sumativa.

Seleccin de tcnicas de evaluacin

Es importante tener en cuenta que, a la hora de seleccionar una tcnica de evaluacin para recoger evidencias, sta deber adecuarse a la naturaleza

10 Las estrategias y tcnicas didcticas en el rediseo. Direccin de Investigacin y Desarrollo Educativo. Vicerrectora Acadmica, Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey.

de la competencia, a los saberes o recursos trabajados en los distintos momentos del proceso educativo.

Cada tcnica de evaluacin responde a un saber especfico de aprendizaje; por tanto, si el inters est en ejecutar un adecuado proceso de evaluacin, uno de los principales pasos a seguir ser la seleccin correcta de la tcnica y la pertinencia de la misma, respecto a la informacin que se est buscando.

Dentro de las tcnicas de mayor uso se encuentran: la entrevista, el dilogo, la observacin, el portafolio, los mapas conceptuales, el debate, el ensayo, las pruebas en sus diferentes formas: escritas, orales y de ejecucin.

La entrevista. Es un intercambio verbal sobre un aspecto concreto. La entrevista debe ser siempre estructurada es decir, el entrevistador inicia y dirige el dilogo a partir de preguntas formuladas con anticipacin. Aunque no hay lneas fijas para realizar la entrevista, por lo general el procedimiento depende de cada persona y tema a tratar, sin embargo existen condiciones que contribuyen a estructurarla, entre ellas se citan las siguientes:

Informarse sobre la persona a entrevistar. Establecer el propsito de la entrevista Conocer el tema que se va a plantear, ya que de l se derivan

las preguntas.

El dilogo. Es la tcnica de mayor valor explorativo cuando es aplicada en el contexto de la evaluacin del aprendizaje. Mediante el dilogo, es posible no slo evaluar el desempeo, sino tambin reflexionar crticamente, tanto sobre la calidad de los recursos de conocimiento y accin, como sobre la actitud con la cual se asume la solucin de la situacin accin.

Esta tcnica no precisa de formatos en relacin a otras tcnicas, surge en el transcurso del acto comunicativo del proceso educativo, tal como lo seala Santos Guerra.11

La observacin. Es una tcnica que se caracteriza por utilizar los sentidos como instrumentos principales, para ver y or los hechos y fenmenos

11 Santos Guerra, Miguel ngel, La evaluacin Educativa, Un proceso de dialogo comprensin y mejora. Centro de Estudios Superiores La Salle, A.C. Editorial Magisterio del Rio de la Plata, 1999.

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que son objeto de estudio. Mediante ella es posible comprender conductas y comportamientos favorables o desfavorables al desarrollo de las distintas actividades del mismo.

La observacin puede ser directa o indirecta. Esta tcnica aplicada en el mbito educativo en el primer caso, se orienta a observar a los estudiantes en el momento de su trabajo, mientras realizan las diferentes actividades de aprendizaje, sin interferir en la actividad del estudiante; en el segundo caso, se realiza en el momento en que se analizan los trabajos o ejercicios realizados por los estudiantes, tal como sucede con la revisin del cuaderno de clase. En tal sentido, la observacin demanda el uso de instrumentos tales como: anecdotario, la lista de control, la escala de estimacin entre otros, para la recoleccin de datos.

El portafolio. Recopila y sistematiza los diversos, recursos y saberes para evaluar ejecuciones o procedimientos completos, durante un periodo de formacin o aprendizajes; se centra en el anlisis de procesos y logros, para conocer a travs de las actividades y trabajos desarrollados por el estudiante, las habilidades, destrezas, actitudes y valores que durante el proceso de aprendizaje ha construido, es una herramienta de autoevaluacin, y como medio de evaluacin externa de la labor docente.

Para llevar a cabo una evaluacin de portafolio se requiere: definir con claridad los propsitos por los cuales se elabora y saber que aspectos sern valorados y evaluados.

Un portafolio puede ser evaluado por una lista de cotejo, una rbrica o una escala de valoracin entre otros.

Los mapas conceptuales. Son tcnicas para fomentar la enseanza- aprendizaje, como para la valoracin, de la comprensin y calidad de los saberes cognitivos, las habilidades, procedimientos, asimilada por los estudiantes durante procesos de aprendizaje. Se caracterizan por ser recursos grficos que permiten representar jerrquicamente conceptos y proposiciones sobre un tema; pueden ser empleados desde el nivel de Educacin Parvularia hasta los grados superiores. Para valorar los mapas conceptuales se recomienda establecer criterios y escalas de puntuacin en lo que se determine lo importante a evaluar. Los instrumentos que se pueden utilizar son: lista de cotejo o lista de control, una ficha de observacin y rbricas, entre otros.

El debate. Es una tcnica que se utiliza para discutir sobre un determinado tema. A diferencia del dilogo, el debate es ms estructurado en el sentido de que los estudiantes se deben haber preparado previamente, recogiendo informacin, analizando diferentes propuestas, planeando estrategias de exposicin, etc. Esta tcnica permite evaluar la capacidad argumentativa, la apertura a nuevas ideas, la participacin, el respeto hacia los dems, etc.

Se recomienda al docente guiar la discusin y observar libremente el comportamiento de los estudiantes, tomando nota de los aspectos que le hayan llamado la atencin.

El ensayo. Es una composicin escrita, sobre cualquier tema, que se redacta con lenguaje directo, sencillo y coherente, el cual es el resultado de un proceso personal que implica disear, investigar, ejecutar y revisar el escrito. La extensin y complejidad de un ensayo depende de varios factores, entre ellos: la edad del redactor, el grado que cursa, el tema en desarrollo, entre otros. El ensayo, permite evaluar: el pensamiento lgico, la agudeza de las reflexiones, la capacidad de comprensin del tema y la habilidad expresiva del estudiante; as como el grado de conocimiento que expone sobre el tema que desarrolla, los procedimientos seguidos en el anlisis, y la coherencia de sus conclusiones, entre otros. El ensayo puede ser restringido o libre. La rbrica es un instrumento que puede ser utilizada para evaluar ensayos.

Las pruebas. Son las tcnicas que mejor describen las prcticas de evaluacin tradicional. La evaluacin por competencias, no prescinde de ellas; sin embargo, a diferencia de los modelos tradicionales, la prueba en sus diferentes variantes: orales, escritas y de ejecucin, asumen un perfil menos relevante, no por ello, menos importante.

Las pruebas orales forman parte del proceso de enseanza aprendizaje, y estn definidas en el plan general de evaluacin que el docente formula. Su aplicacin se extiende a todos los mbitos del currculo y experiencias de aprendizaje.

La prueba escrita se caracteriza por plantear por escrito una serie de tems a los que los estudiantes responden. Con la prueba escrita, los estudiantes demuestran, fundamentalmente, los aprendizajes cognoscitivos que adquieren durante cierto perodo. El docente recoge evidencias del grado en que los estudiantes han alcanzan los aprendizajes.

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Para disear una prueba escrita se recomienda el siguiente procedimiento.

Seleccin de las unidades de aprendizaje o contenidos de aprendizaje

Identificacin de los objetivos o competencias a evaluar. Elaboracin de la tabla de especificaciones. Redaccin de tems. Revisin de tems. Elaboracin de la prueba, considerando: instrucciones,

distribucin de los tems y sus respectivas respuestas.

Las pruebas de desarrollo son aquellas en las que se solicita, a travs de preguntas en un formato generalmente de papel y lpiz, informacin por escrito, como evidencia de determinadas capacidades.

Las respuestas pueden ser cortas y restringidas, o libres, frente a una interrogante o tema especfico. Generalmente se emplean cuando se desea evaluar: la capacidad de anlisis y sntesis, la organizacin de la informacin, la consistencia de los argumentos, la inferencia y el juicio crtico.

3.2. Instrumentos de evaluacin

Los instrumentos a diferencia de las tcnicas son las estructuras (protocolos y formatos) propuestas donde se registra la informacin.

Los instrumentos de evaluacin son seleccionados de acuerdo con el tipo de aprendizaje que se pretenda evaluar y la tcnica a emplear. Cuando los indicadores estn formulados en forma clara y precisa existe claridad sobre el tipo de instrumento que se podra emplear.

A continuacin se enuncian y describen algunos de los instrumentos de mayor uso:

La escala de valoracin. Este instrumento contiene un listado de criterios en los que se grada el nivel de consecucin del aspecto observado por medio de una serie de valoraciones progresivas, ejemplo: de nunca a siempre, de poco a mucho, de nada a todo, de bueno a muy bueno, de dominio alto a dominio medio. Puede ser utilizada como instrumento de revisin de

cuadernos, portafolios y de cualquier otro documento escrito o producto formal.

El registro anecdtico. Es un instrumento que registra acontecimientos casuales o descripciones cortas de una conducta o suceso; de hechos poco usuales aunque significativos, durante un periodo determinado, dejando constancia escrita sistemtica de ancdotas e incidentes de comportamientos en fichas u hojas.

Este registro resulta til como informacin cualitativa, al momento de integrar datos para emitir juicios de valor. Los datos recogidos pueden ayudar a evidenciar un problema o las razones por las cuales un alumno acta en forma determinada.

diario de clase. Es un registro individual donde cada estudiante escribe su experiencia personal en las diferentes actividades que realiza a lo largo de un periodo de tiempo o actividades. Su objetivo es analizar su avance y las dificultades que el estudiante tiene para alcanzar las competencias, lo cual logran escribiendo respecto a su participacin, sentimiento, emociones e interpretaciones. Su utilidad radica en que el estudiante puede reflexionar sobre cada una de las tareas planteando dudas, realizando comentarios y escribiendo sugerencias sobre las actividades, tambin fomenta en el estudiante la autoevaluacin y el desarrollo de procesos congnitivos.

La rbrica. Es un instrumento que gua la evaluacin de los productos y procesos desarrollados mediante una escala fija de medida, con descripciones claras para cada escala. Permite explicitar y describir los factores de evaluacin que se utilizarn para analizar el desempeo del estudiante.

Una rbrica se caracteriza porque muestra a los estudiantes los diferentes niveles de logro que puede alcanzar en un trabajo, proporcionndole los aspectos que debe cumplir para alcanzar niveles altos de calificacin. Al mismo tiempo ofrece la posibilidad de que el estudiante realice la evaluacin de su propio trabajo, ya que conoce los criterios con los cuales ser evaluado. Esto permite al docente ejecutar una evaluacin ms justa, objetiva e imparcial.

El uso de la rbrica es mltiple. Puede emplearse para evaluar: informes,

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proyectos, maquetas, trabajos de laboratorio, de investigacin, ensayos y muchos ms.

El diseo de una rbrica consta de tres partes, claramente identificables:

Escala de valoracin, que se coloca en la fila superior; Aspectos a ser evaluados, que son colocados siempre en la

primera columna; y Criterios de evaluacin, que son colocados debajo de cada

valor de la escala de calificacin.

Aspectos a considerar al hacer una rbrica.

Establecer con claridad el objetivo, desempeos y competencias esperadas.

Establecer la escala de valoracin, cualitativa y cuantitativa; y los criterios a evaluar.

Lista de control o de cotejo. Es un instrumento estructurado que registra la ausencia o presencia de un determinado rasgo, conducta o secuencia de acciones. Se caracteriza por aceptar solo dos alternativas: si, no; lo logra, no lo logra, entre otros. Para la construccin de este instrumento se recomienda conocer su propsito y realizar un anlisis secuencial de las tareas segn el orden en que debe aparecer el comportamiento.

3.3. El expediente del estudiante

Es el instrumento que ofrece referencias del estudiante. Acta como una ficha acumulativa que registra y sistematiza datos significativos, concernientes a su historial educativo, situacin personal, familiar, de salud, conductual y vocacional.

El expediente hace posible la conservacin de datos, se anticipa a las dificultades que pude presentar el estudiante y anticiparse al abordaje de sus necesidades. Cabe aclarar que no es un instrumento de evaluacin; sin embargo, dada su importancia es una excelente herramienta de seguimiento.

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PARTE II: NORMATIVA PARA LA EVALUACIN

DE LOS APRENDIZAJES

Para propiciar la coherencia de las prcticas de evaluacin en el desarrollo del currculo, en las diferentes instituciones educativas pblicas y privadas del pas, el Ministerio de Educacin presenta a la comunidad educativa las Disposiciones Normativas Generales que se aplican en los diferentes Niveles y Modalidades Educativas. Hay que especificar que en los niveles de Educacin Inicial y Educacin Parvularia la evaluacin se realizar de acuerdo a logros del desarrollo integral de las nias y nios, segn la edad. Los aspectos especficos se presentan en el apartado Disposiciones Normativas Especficas.

Captulo I: Disposiciones normativas generales

Seccin I: generalidades de la normativa

1. FInALIdAd. Establecer las disposiciones normativas para la evaluacin del desarrollo integral de la niez, desde la primera infancia, en el nivel de Educacin Inicial y Parvularia, hasta la evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes de Educacin Bsica y Media, del Sistema de Educacin Nacional pblico y privado.

2. oBJEtIVoS: a) Establecer normas y procedimientos pedaggicos y administrativos

de la evaluacin del desarrollo integral en la primera infancia, y la evaluacin de los aprendizajes, de acuerdo a lo estipulado en la Ley General de Educacin y el Currculo de la Educacin Nacional.

b) Orientar los procesos de recuperacin, promocin y certificacin de los aprendizajes de los estudiantes del Sistema Educativo Nacional.

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3. BASE LEgAL. La presente normativa de evaluacin del desarrollo integral y evaluacin de los aprendizajes, tiene su base legal en la Constitucin de la Repblica de El Salvador, la Ley General de Educacin, los reglamentos, disposiciones, decretos y convenios internacionales que regulan la Educacin Nacional.

4. ALcAncE dE LA norMAtIVA. Aplicacin de la Normativa para la evaluacin del desarrollo integral y evaluacin de los aprendizajes en los niveles y modalidades de Educacin Inicial, Parvularia, Bsica y Media, del Sistema Educativo Nacional.

Seccin II: naturaleza de la evaluacin

5. dEFInIcIon dE EVALuAcIon. La evaluacin de los aprendizajes es la parte del proceso educativo, mediante la cual se observa, recoge, y analizan los logros, avances, fortalezas y dificultades de aprendizaje del estudiante, para emitir juicios de valor para tomar las decisiones oportunas, que favorezcan el proceso de enseanza y aprendizaje.

6. FuncIonES dE LA EVALuAcIn:a) Pedaggica: orientada a la formacin del estudiante.b) Social: orientada a constatar y certificar la promocin del estudiante.

7. tIPoS dE EVALuAcIn. En la evaluacin de los aprendizajes se identifican tres tipos bsicos: la diagnstica, la formativa y la sumativa.

7.1. EVALuAcIn dIAgnStIcA. La evaluacin diagnstica debe ser realizada al inicio y durante el desarrollo del proceso educativo, con la finalidad de identificar las fortalezas y necesidades individuales y colectivas de aprendizaje de los estudiantes, y poder planificar mejor el proceso pedaggico. Por tal razn, se debe tomar en cuenta lo siguiente:

a. La planificacin de la evaluacin diagnstica se debe realizar al inicio de la unidad de aprendizaje, trimestre, periodo, mdulo, objetivo o contenido.

b. La informacin aportada por la evaluacin diagnstica es clave en la planificacin didctica y la seleccin de los recursos pedaggicos; permite, adems, hacer las adecuaciones curriculares cuando sea

necesario, para que el proceso educativo alcance los aprendizajes previstos.

c. Cuando un estudiante se incorpore a la institucin educativa, en una fecha posterior al inicio del ao escolar, debe realizarse una evaluacin diagnstica para identificar los apoyos requeridos; sin que los resultados de dicha evaluacin se conviertan en requisito de admisin.

7.2. EVALuAcIn ForMAtIVAEs la accin mediante la cual se regula el proceso de enseanza y de aprendizaje, considerando las caractersticas de cada estudiante y sus posibilidades reales, sin que se modifiquen los aprendizajes previstos.

En tal sentido se debe tomar en cuenta que:a. Esta debe proporcionar informacin necesaria y oportuna para que

los actores educativos, y en particular los docentes, tomen decisiones dirigidas a reorientar los procesos de aprendizaje de los estudiantes, y determinen las estrategias didcticas para que todos alcancen los aprendizajes propuestos. Por esta razn debe ser aplicada de forma permanente.

b. La planificacin de la evaluacin formativa debe considerar las adecuaciones curriculares cuando sean necesarias, para ofrecer oportunidad y acceso equitativo en los aprendizajes a todos los estudiantes.

c. Durante la evaluacin formativa, el docente debe comunicar al estudiante, a las familias o al responsable, los progresos, fortalezas y debilidades demostrados, para que tomen mayor protagonismo en el aprendizaje.

d. Los hallazgos de la evaluacin formativa debern ser retomadas por el docente, para reorientar y enriquecer el proceso de enseanza-aprendizaje y optimizar los recursos.

e. La evaluacin del desarrollo integral de los nios, en los niveles de Educacin Inicial y Parvularia, deber vincularse con los progresos obtenidos por: las nias y los nios, la actuacin de la persona educadora, los objetivos propuestos, los materiales, los recursos

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didcticos, la metodologa utilizada y la organizacin de los espacios.

f. En las Escuelas de Educacin Especial, la autoevaluacin del estudiante debe considerarse como parte de la evaluacin formativa. Esta debe ser orientada por el docente hacia la autonoma, responsabilidad y toma de decisiones en la valoracin de sus aprendizajes.

7.3. EVALuAcIn SuMAtIVALa evaluacin sumativa valora y reconoce los resultados del aprendizaje al final de un periodo previsto, por lo tanto:

a. La evaluacin sumativa permite tomar decisiones de refuerzo educativo, recuperacin y promocin. Debe ser desarrollada segn la planificacin del docente y comunicada a estudiantes, familias o representantes. En esta planificacin deben considerarse: indicadores de logro, criterios de evaluacin, tiempos y valores porcentuales asignados a las actividades, a excepcin de las Escuelas de Educacin Especial.

b. La planificacin y realizacin de las actividades de evaluacin sumativa deben considerar las adecuaciones curriculares que se hayan realizado, para que todos los estudiantes participen de la evaluacin, en un plano democrtico.

c. Una vez dados a conocer los indicadores de logro, los criterios de evaluacin, tiempos y valores porcentuales, asignados a las actividades de evaluacin sumativa, no se podrn hacer modificaciones a los mismos, sin previo acuerdo del Equipo de Evaluacin de la institucin educativa, de los estudiantes y sus familias o sus responsables.

d. Cuando los resultados, cuantificables, alcanzados por el estudiante estn, por debajo de la nota mnima de aprobacin, el docente debe programar un refuerzo educativo y recuperacin, para superar dicha situacin.(a excepcin de Educacin Inicial y Parvularia y Escuelas de Educacin Especial).

e. La evaluacin sumativa debe responder nicamente a situaciones de aprendizaje, por ningn motivo debe tener carcter represivo o disciplinario.

f. En los niveles de Educacin Inicial y Parvularia y la modalidad de

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Educacin Especial se aplicar una escala conceptual, diferente a los niveles de Educacin Bsica y Media, sin que ello represente una evaluacin sumativa.

g. La evaluacin sumativa no aplica en la modalidad de Educacin Especial ni en el nivel Educacin Inicial y Parvularia, debido a que en la primera infancia, se valoran logros del desarrollo integral y no exclusivamente aprendizajes.

Seccin III: Actores de la evaluacin

8. PArtIcIPAntES En LA EVALuAcIn. En la evaluacin de los aprendizajes participan y colaboran el director, los docentes, el equipo de evaluacin, los estudiantes, las familias o representantes y otros actores sociales vinculados con la formacin.

8.1. dIrEctorESLos directores de las instituciones educativas de los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo son responsables de:

a. Presentar la Normativa de Evaluacin, en asamblea general, a la comunidad educativa, al inicio del ao escolar.

b. Brindar orientaciones precisas a los docentes, sobre los procesos de evaluacin que se van a llevar a cabo en la institucin educativa.

c. Garantizar los procesos de evaluacin de los aprendizajes planificados, a fin que sean ejecutados, aplicando los lineamientos de la presente Normativa.

d. Presidir y participar colegiadamente en la toma de decisiones con el equipo de evaluacin de la institucin.

e. Orientar a los docentes para que comuniquen oportunamente el proceso y resultados de la evaluacin de los aprendizajes, tanto a los estudiantes como a los padres y madres de familia o representantes.

f. Velar por la elaboracin y uso correcto y oportuno del expediente de cada estudiante.

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8.2. docEntES: a. Incluir en la planificacin didctica las actividades de evaluacin a

implementar durante el proceso de aprendizaje.

b. Elaborar actividades de evaluacin, criterios, estrategias e instrumentos, segn los indicadores de logro establecidos en los programas de estudio, partiendo de las necesidades y caractersticas del estudiantado.

c. Revisar y valorar las actividades de evaluacin a partir de los criterios establecidos.

d. Analizar los resultados de la evaluacin, para la toma de decisiones y apoyo de los estudiantes que requieran reforzar sus aprendizajes.

e. Devolver los resultados de la evaluacin a la brevedad posible, a los estudiantes, familias o representantes.

f. Disear e implementar actividades de refuerzo educativo y de recuperacin.

g. Formar parte activa del equipo de evaluacin, cuando fuere elegido para representar a los docentes.

h. El representante de docentes, en el equipo de evaluacin, velar por la toma de decisiones de acuerdo a las necesidades, intereses y situaciones del estudiantado, con relacin al proceso de evaluacin.

i. Comunicar al equipo de evaluacin situaciones de estudiantes con: sobre edad, desempeo sobresaliente, dificultades de aprendizaje y otras caractersticas, propias del contexto personal y de la institucin educativa; e involucrarse en los procesos de resolucin de las mismas.

j. Elaborar el expediente de evaluacin de cada estudiante, en el caso de que no exista, y registrar sus avances y todo lo pertinente en el proceso de aprendizaje de los mismos.

8.3. EStudIAntES:a. Asistir y participar con responsabilidad en las actividades de

evaluacin.

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b. Informarse oportunamente de las actividades, instrumentos y criterios con que ser evaluado.

c. Participar activamente en el proceso de evaluacin a travs de la autoevaluacin y la co-evaluacin.

d. Estar atento en la actualizacin de su expediente de evaluacin personal.

e. Formar parte activa del equipo de evaluacin, cuando fuere elegido para representar a los estudiantes.

f. El representante estudiantil, en el equipo de evaluacin, velar por los intereses de todo el estudiantado, con relacin al proceso de evaluacin.

8.4. PAdrES, MAdrES o rEPrESEntAntES dE LoS EStudIAntES

a. Apoyar responsablemente a sus hijos o representados, en el proceso de formacin y evaluacin; y cuando se trate del nivel de educacin inicial y parvularia, participar en el proceso de evaluacin del desarrollo de las nias y los nios.

b. Informarse oportunamente de las actividades, instrumentos, criterios y tiempos de evaluacin de los aprendizajes, de sus hijos o representados.

c. Asistir a la entrega de resultados de evaluacin del grado, y siempre que sea convocado por el docente responsable de sus hijos o representados.

d. Informarse sobre el avance en los aprendizajes de sus hijos o representados, a travs del expediente de evaluacin.

e. Comunicar oportunamente sus inquietudes y/o solicitudes al docente responsable, acerca de la evaluacin de sus hijos o representados.

9. EQuIPo dE EVALuAcIn Y Su orgAnIZAcIn. Es el equipo responsable de coordinar y facilitar el proceso de planificacin de la evaluacin del desarrollo integral o la evaluacin de los aprendizajes

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en la institucin educativa. Est conformado, principalmente, por representantes de los docentes, representantes de los estudiantes y por el director, quin preside dicho equipo.

Al inicio de cada ao escolar, el director de cada institucin educativa debe organizar, en forma colegiada, el Equipo de Evaluacin, considerando los niveles educativos que se atienden y el personal docente con que cuenta la institucin. Para la organizacin del equipo de evaluacin, se debe considerar lo siguiente:

1. Cuando la planta docente de la institucin cuenta con tres o menos docentes, el equipo de evaluacin quedar conformado por el total de ellos.

2. En las instituciones educativas que tengan ms de tres docentes, la organizacin del equipo de evaluacin ser de la siguiente manera:

a) En los niveles de Educacin Inicial y Parvularia, habr un representante por cada una de las secciones que atiende la institucin educativa.

b) En el caso de las secciones integradas con estudiantes de diferentes edades, la representatividad de los niveles de Educacin Inicial y Parvularia, corresponder al docente que atienda la seccin.

c) En el nivel de Educacin Bsica se conformarn dos equipos de evaluacin: uno para el 1 y 2 ciclo y otro para el 3 ciclo. Ambos equipos estarn formados por un docente representante de cada grado. Adems, se incluir al docente de educacin fsica, de educacin artstica y a un representante de los estudiantes; tambin se incluir al docente de apoyo a la inclusin si lo hubiese. Si el equipo docente de Educacin Bsica es menor de 5 miembros, deber conformarse un solo equipo integrado de evaluacin.

d) En el nivel de Educacin Media, el equipo de evaluacin estar conformado por un docente orientador representante de cada ao, el coordinador del nivel y un representante de los estudiantes. En el caso de Media Tcnica deber incluirse un docente representante de cada una de las especialidades.

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e) En las instituciones de Educacin Especial, el equipo de evaluacin se organizar con representantes de cada ciclo y el responsable de Formacin Pre-laboral, si lo hubiere.

3. El Equipo de Evaluacin tendr una vigencia de un ao calendario,

y podr ser prorrogado en sus funciones, por decisin colegiada de la institucin educativa.

9.1. FuncIonES dEL EQuIPo dE EVALuAcIon: a. Orientar a los docentes para unificar los tiempos, tipos de actividades,

instrumentos y criterios de evaluacin por aplicar.

b. Dar seguimiento a la propuesta de evaluacin planificada por los docentes de nivel o ciclo.

c. Analizar y presentar propuestas de soluciones a problemas, que se hayan identificado en el proceso evaluativo; apoyando as a los docentes en la toma de decisiones.

d. Orientar al personal docente acerca del llenado de los cuadros de registro; las adecuaciones curriculares, si se requieren; los procesos de refuerzo educativo y recuperacin; y la promocin y la certificacin de los estudiantes.

e. Apoyar y orientar en la elaboracin del expediente de evaluacin de los estudiantes y animar a su respectiva actualizacin, uso correcto y oportuno.

f. Disear un plan de comunicacin adecuado, que permita a los estudiantes, familiares o representantes, intercambiar informacin con el docente, acerca de los avances, logros, dificultades y necesidades, que hayan sido observadas en el desenvolvimiento del estudiante.

g. Gestionar apoyos y recursos necesarios para estudiantes que presenten situaciones de sobre-edad, desempeo sobresaliente, dificultades de aprendizaje, discapacidad, trabajo infantil y otras propias del contexto del estudiante y de la institucin educativa.

h. Promover estrategias que contribuyan a una transicin exitosa de los

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estudiantes cuando cambian de ciclo o nivel educativo.

Seccin IV: Planeacin de la evaluacin

10. PLAnIFIcAcIon dE LA EVALuAcIon. La evaluacin se planifica al inicio y durante el ao escolar, y se ejecuta de forma continua durante el desarrollo de cada unidad, trimestre, periodo, mdulo, contenido y objetivo.

a) La evaluacin del desarrollo integral y la evaluacin de los aprendizajes debe estar incluida en la planificacin del proceso enseanza-aprendizaje que realizan los docentes con los estudiantes, en las 40 semanas laborales.

b) Las actividades de evaluacin debern ser planificadas y ejecutadas, tomando en cuenta las necesidades de los estudiantes, los programas de educacin y desarrollo integral, as como los planes y programas de estudios de cada nivel o modalidad, con nfasis en la resolucin de situaciones problema.

c) Al planificar y ejecutar actividades de evaluacin, se debern considerar adecuaciones curriculares, para responder a las necesidades educativas especficas de los estudiantes que lo requieran.

11. coMunIcAcIn dEL ProcESo dE EVALuAcIon. El equipo de evaluacin debe disear un plan de comunicacin oportuno que permita a estudiantes, familia o representantes, intercambiar informacin con el docente sobre los avances, logros, dificultades y

necesidades que hayan sido observadas en el desenvolvimiento del estudiante.

a) El plan debe darse a conocer mediante una reunin u otro medio de comunicacin, que garantice la interaccin al inicio del ao escolar y que considere algunos mecanismos para informar a las familias o representantes, sobre: la finalidad de la evaluacin, los recursos, criterios, procedimientos, instrumentos, tiempos, el refuerzo educativo, la recuperacin y promocin; tambin debe informarse sobre, la autoevaluacin, hetero-evaluacin y co-evaluacin.

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b) Las actividades de evaluacin que se registran cada trimestre, periodo o mdulo, con sus respectivos criterios de evaluacin y porcentajes, deben ser entregados oportunamente a estudiantes, familias o representantes.

c) El informe de resultados de evaluacin de los aprendizajes que se entregar a los estudiantes, las familias o representantes, debe contener valoraciones cualitativas y cuantitativas de los resultados obtenidos. Debe quedar una constancia de haber sido recibido.

d) En los niveles de Educacin Inicial y Parvularia, se entregar a las familias el registro de los avances de las nias y nios, 3 veces durante el ao escolar, expresado en indicadores de logro, en cada rea de experiencia y desarrollo.

12. rEFuErZo EducAtIVo. Son las actividades que el docente planifica para fortalecer el desarrollo de competencias acadmicas y las reas del desarrollo integral, que an no han alcanzado su nivel ptimo, segn las caractersticas de cada estudiante y el tiempo previsto, a fin de lograr la adquisicin de los aprendizajes esperados. Hay que tomar en cuenta que:

a) El refuerzo educativo se realiza cuando los resultados de aprendizaje y de las reas de desarrollo integral del estudiante, no sean los esperados.

b) La planificacin del refuerzo educativo es responsabilidad del docente, del director y del equipo de evaluacin.

c) Los docentes deben ejecutar el refuerzo educativo continuamente; especialmente despus de cada trimestre, perodo o mdulo y final del ao escolar, con la intencin de que los estudiantes logren las competencias acadmicas y reas de desarrollo.

Si despus del refuerzo educativo, no se alcanza el logro esperado, se deber gestionar apoyos adicionales.

d) En los niveles de Educacin Inicial y Parvularia, se realizan actividades globales que favorecen el desarrollo integral y que consideran las caractersticas de la niez, en la primera infancia.

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13. rEcuPErAcIn. Es una accin remedial en la que se le brinda al estudiante la oportunidad de lograr la nota mnima de promocin, la cual por alguna circunstancia particular, no ha sido alcanzada: en el trimestre, perodo, mdulos o al final del ao escolar.

Hay dos tipos de recuperacin: ordinaria y extraordinaria.

13.1. rEcuPErAcIn ordInArIAa. Esta recuperacin est asociada directamente al refuerzo educativo

del trimestre, periodo o mdulo, segn el nivel y modalidad educativa, a excepcin de la Educacin Inicial y Parvularia, y de las Escuelas de Educacin Especial.

b. La actividad(es) que se desarrollen en la recuperacin, correspondern a aquellas en las cuales el estudiante no ha logrado la nota mnima (actividad integradora, actividad cotidiana o pruebas). Las actividades no deben de limitarse nicamente a un examen acumulativo.

c. La nota obtenida en las actividades de recuperacin, sustituye la nota de la actividad objeto de recuperacin del trimestre, perodo o mdulo, siempre y cuando sea mayor, debindose hacer un nuevo promedio segn corresponda.

d. Los docentes deben informar a las familias o representantes sobre los procesos de recuperacin, para que participen, segn sus posibilidades, en el apoyo a las acciones que los docentes definan con propsitos evaluativos de recuperacin.

13.2. rEcuPErAcIn ExtrAordInArIALos estudiantes de Educacin Bsica y Media que reprueben hasta tres asignaturas en los promedios finales del ao escolar, tendrn un periodo extraordinario de recuperacin.

a. Tendrn derecho al perodo de recuperacin extraordinaria solamente los estudiantes que tengan como mnimo el 85% de asistencia a clases durante el ao, salvo que el porcentaje adicional de inasistencia, obedezca a situaciones de fuerza mayor, debidamente justificadas ante las autoridades educativas.

b. El periodo de recuperacin tendr una duracin de por lo menos una

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semana, antes de que finalice el ao escolar.

c. nota obtenida en la recuperacin extraordinaria, ser la nota que se registrar en el Cuadro Final de Evaluacin, siempre y cuando este promedio sea mayor. En caso contrario, se mantiene la nota registrada.

d. Para que el estudiante realice el perodo de recuperacin, las familias no debern incurrir en ningn pago a la institucin educativa.

14. EScALA dE VALorAcIn. Los aprendizajes de los estudiantes se valorarn con la escala definida para cada nivel y modalidad educativa.

15. ExPEdIEntE dE EVALuAcIn dEL EStudIAntE. Todas las instituciones educativas deben tener un expediente de evaluacin para cada uno de los estudiantes. Este debe contener:

a) Documentacin de la evaluacin diagnstica, formativa y de refuerzo educativo que se hayan implementado durante el ao lectivo.

b) Comprobantes de las actividades de recuperacin para los estudiantes que las requirieron.

c) Constancia de entrega al estudiante, familia o encargado, de los

avances de aprendizajes del estudiante en el trimestre, periodo o mdulo.

d) Constancia de notificacin al estudiante, familia o encargados, en aquellos casos de estudiantes que requieren un proceso de refuerzo o de recuperacin, firmada por el director, docente responsable de grado y por un representante del equipo de evaluacin.

e) Para los niveles de Educacin Inicial y Parvularia el expediente debe incluir: Ficha de matrcula y entrevista con familiar o representante, documentacin del periodo de adaptacin, evaluacin diagnstica (inicial), evaluacin formativa (intermedia y final), reporte de la familia, propuesta de adecuacin curricular individual, si la hubiere.

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15.1. DISPoSICIoNES EN El USo DEl EXPEDIENTECon el propsito de optimizar el uso correcto del expediente de evaluacin del estudiante, debe procurarse:

a. Que tenga fines eminentemente formativos.

b. Que el docente responsable de seccin o grado, al finalizar el ao escolar, entregue los expedientes al nuevo docente que atender a los estudiantes.

c. Hacer entrega del expediente al estudiante que se traslade de institucin, para ser presentado en el nuevo centro educativo, dejando una copia en la institucin de la que se retira.

d. Que la documentacin sea un respaldo para el docente, ante el equipo de evaluacin, las familias o representantes, en caso de que haya estudiantes reprobados.

16. ActIVIdAdES dE EVALuAcIon Y PondErAcIn. Las principales actividades de evaluacin son:

a) Actividad Integradora: Considera la resolucin de una situacin problema, en la que el estudiante aplica los tres tipos de contenidos, para resolverla.

b) Actividades cotidianas: Contempla la revisin del cuaderno de clase, los trabajos grupales, las exposiciones, tareas ex aula, entre otras.

c) Pruebas objetivas: Alude a pruebas escritas, orales, de ensayo, entre otras.

d) La Autoevaluacin y coevaluacin son parte del proceso de evaluacin, ambas suman el 10%. Son parte de las actividades integradoras o de las actividades cotidianas.

Las actividades y ponderacin no aplican en los niveles de Educacin Inicial y Parvularia y la modalidad de Educacin Especial.

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Su ponderacin se expresa en la siguiente tabla.

Actividad integradora

Actividad cotidiana

Pruebas objetivas total

35% 35% 30% 100%

17. crItErIoS dE EVALuAcIon. Los criterios de evaluacin deben ser coherentes con las competencias e indicadores de logro definidos en los programas de estudio. Deben ser definidos por el docente y dados a conocer a estudiantes, familia o representantes.

18. ProMocIn. Las instituciones educativas se regirn por esta normativa, en relacin a los criterios de promocin de cada Nivel y Modalidad en Educacin Bsica y Media.

As mismo, la institucin educativa debe aplicar esta normativa tomando en cuenta el porcentaje de asistencia, si es con fines de promocin.

En el caso de que se hayan agotado todos los procesos pedaggicos, y no sea posible que un estudiante sea promovido al grado inmediato superior, la institucin debe garantizar, en todos los casos, la matrcula para que contine con su proceso educativo.

19. cErtIFIcAcIn. Al finalizar el ao escolar el estudiante obtendr un documento que certifica los estudios realizados.

La decisin de promocin se har cuando un estudiante haya alcanzado las competencias mnimas para el grado o nivel superior al que ser promovido.

La certificacin de los estudiantes, en las escuelas de educacin especial, se har hasta finalizar el ciclo educativo, segn normativa especfica.

20. dISPoSIcIonES PArA EStudIAntES con nEcESIdAdES EducAtIVAS ESPEcFIcAS. Se entender por estudiante con necesidades educativas especficas, a aquel que presenta necesidades educativas especiales u otras necesidades especficas de aprendizaje; ya sean stas por altas capacidades intelectuales, por incorporacin tarda al sistema educativo o por condiciones personales o de historia escolar, por trastornos por dficit de atencin, con o sin hiperactividad, u otros.

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Para la evaluacin de los aprendizajes de estudiantes con necesidades educativas especficas, las adecuaciones que se introduzcan en los criterios, procesos e instrumentos de evaluacin, debern ser parte de un proceso minucioso de adecuaciones curriculares.

Estas adecuaciones curriculares debern ser elaboradas por el docente que atiende al estudiante en el aula regular, en corresponsabilidad con el equipo de evaluacin y el docente de apoyo a la inclusin, si lo hubiese. Estas adecuaciones deben ser del conocimiento del padre, madre de familia o responsable del estudiante.

21. dISPoSIcIonES PArA LAS InStItucIonES EducAtIVAS PrIVAdAS. Para fines de promocin, en Educacin Bsica y Educacin Media, no se puede exigir una nota mayor a la nota establecida en la presente normativa.

Si una institucin educativa exige una nota mayor, que la establecida para promocin en esta normativa, con fines de admisin y permanencia de los estudiantes, deber ser informada y justificada a las familias y a la Unidad de Acreditacin Institucional del Ministerio de Educacin, antes de iniciar el ao lectivo.

Las instituciones educativas que incrementen la complejidad o dificultad de los indicadores de logro, debern presentar una oferta educativa coherente con dicho incremento. Esto se deber plasmar en la planificacin didctica, los recursos y la formacin acadmica de su planta docente.

Captulo II: Disposiciones normativas especficas

Seccin I: niveles de educacin incial y parvularia

El proceso educativo de la primera infancia debe entenderse como aquel que est dirigido a lograr en cada nia y nio el mximo desarrollo de todas sus capacidades, de acuerdo a las particularidades propias de cada etapa. Esto supone proporcionarle un desarrollo integral, con actividades variadas, respetando los procesos de adaptacin de cada nia y nio en nuevos ambientes.

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Para registrar la evaluacin del desarrollo integral de la nia y el nio, se utilizan los indicadores de logros establecidos en los programas de Educacin Inicial y Educacin Parvularia.

21. tIEMPo dE rEgIStro. Para efectos de la evaluacin diagnstica, se valora el nivel de entrada de desarrollo integral de cada nia y nio; aplicando los indicadores definidos para el ao de vida anterior.

La evaluacin diagnstica puede llevarse a cabo en las primeras tres semanas del ao lectivo y el registro se har en el expediente personal de cada nia y nio.

Terminada la evaluacin diagnstica, se registra durante todo el ao lectivo la evaluacin formativa, en los cuadros de registro de la evaluacin final del desarrollo integral de la nia y el nio organizado por rea de experiencia y desarrollo. As, se escribe el nmero de indicador de logro y su respectivo concepto, en la medida que cada nia y nio lo haya alcanzando.

Entre la semana dieciocho a la veinte de la asistencia al centro educativo, la persona responsable de la seccin, verificar el avance del desarrollo integral de cada nia y nio y valorar los resultados individuales y colectivos.

Al finalizar el ao escolar, entre la semana treinta y ocho a la cuarenta, se valorar el nivel de desarrollo alcanzado por cada nia y nio, utilizando los mismos indicadores definidos en los programas de estudio, segn la edad.

En todos los momentos de la evaluacin se tomar en cuenta la autoevaluacin y la heteroevaluacin.

22. EScALA dE VALorAcIn. En los niveles de Educacin Inicial y Parvularia se utilizar la escala de valoracin conceptual, para valorar el avance obtenido en los indicadores de logro, correspondientes a cada una de las reas de experiencia y desarrollo, por ao de vida. Los conceptos aplicados sern los siguientes:

S: S lo hace, alcanz el indicador de logro.P: Lo hace con ayuda o est en proceso de alcanzar el indicador.

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t: Todava no lo hace.

23. cuAdroS dE rEgIStro. Para los niveles de Educacin Inicial y Parvularia se utilizar el Libro de Registro, Asistencia y Evaluacin del Desarrollo Integral del nio y de la nia en el cual se completarn tres cuadros:

cuadro 1En este cuadro, se escribir el nmero de indicador de logro correspondiente al rea de experiencia y desarrollo personal y social; as como el respectivo concepto, en la medida que cada nia o nio lo vaya alcanzando.

cuadro 2En este cuadro, se escribir el nmero de indicador de logro correspondiente al rea de experiencia y desarrollo de la expresin, comunicacin y representacin; adems del respectivo concepto, en la medida que cada nia y nio lo vaya alcanzando.

cuadro 3En este cuadro, se escribir el nmero de indicador de logro correspondiente al rea de experiencia y desarrollo de la relacin con el entorno y el respectivo concepto, en la medida que cada nia y nio lo vaya alcanzando.

24. ProMocIn. En el nivel de Educacin Inicial y Parvularia la promocin es continua, es decir, ninguna nia o nio queda reprobado. No se recomienda el uso de pruebas objetivas.

25. cErtIFIcAcIn. Se entregar certificado de promocin al finalizar cada nivel educativo.

Seccin II: nivel de educacin bsica

26. tIEMPo dE rEgIStro. Para efectos de registro, l