I.E. MANCO II

ÁREA TÉCNICA COMERCIAL

QUILLABAMBA – LA CONVENCIÓN

“MEDICIÓN DE LOGROS DE APRENDIZAJE

MATEMÁTICO BAJO EL ENFOQUE DEL NUEVO

SISTEMA CURRICULAR POR COMPETENCIAS”

OCHOA GUILLEN EDGAR

Quillabamba 25 de diciembre del 2013

2

RESUMEN

El objetivo de la presente Monografía, es poner un elemento de discusión

más en el escenario de la evaluación matemática, situación que cobra un

valor superlativo en los mementos actuales donde se están publicando y

publicitando los resultados de la última evaluación realizada por el Proyecto

PISA, así mismo se pretende contribuir al entendimiento del significado y

las implicancias que tienen directamente en el aula de un currículo por

competencias, sobre todo en el aspecto de la evaluación. Un currículo de

matemática por competencias dista mucho de los currículos que

promueven la transmisión de contenidos y por ser una corriente educativa

“de avanzada”, existen serias dificultades en la actualidad para que esta

propuesta llegue al aula sin tergiversarse ni sufrir acomodos técnicos. Todo

cambio curricular atraviesa por una etapa de incertidumbre, y esta no es la

excepción, sobre todo existen grandes abismos conceptuales en cuanto se

refiere a la evaluación de un currículo por competencias, por lo que en este

trabajo exponemos algunos alcances realizados por algunos autores que

se han tomado en serio el tema de una reforma curricular.

3

ÍNDICE GENERAL

RESUMEN ................................................................................................. 2

ÍNDICE GENERAL ..................................................................................... 3

INTRODUCCIÓN ....................................................................................... 4

I. LA COMPETENCIA, LA COMPETENCIA MATEMÁTICA EN EL

MARCO CURRICULAR ............................................................................. 7

1.1. EL MARCO CURRICULAR DEL SISTEMA EDUCATIVO EN EL

PERÚ. .................................................................................................... 7

1.2. LA COMPETENCIA COMO FUNDAMENTO DEL SISTEMA

CURRICULAR EN EL PERÚ. ................................................................. 9

II. LA EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS MATEMÁTICAS ....... 17

CONCLUSIONES .................................................................................... 22

BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................ 24

4

INTRODUCCIÓN

El sector educativo en nuestro país, está atravesando por evidentes y

necesarios cambios estructurales que han trastocado los cimientos de

“antiguas creencias” que aún están arraigados en el colectivo de nuestro

país, y sobre todo en nuestra región. Una de ellas, es considerar el

aprendizaje matemático como el medio para seleccionar y categorizar a los

estudiantes, generando muy tempranamente una especie de predicción

sobre su fracaso o éxito en el resto de su vida.

A partir de la difusión de las evaluaciones PISA1, realizadas por la OCDE2,

en la cual nuestro país ha participado muy regularmente, la sociedad se ha

“dado cuenta” que los resultados nos ubican en el último lugar en lo que se

refiere a aprendizajes matemáticos; pero muy poco se ha difundido los

objetivos, procedimientos y demás aspectos técnicos de estas

evaluaciones internacionales.

En los momentos actuales, y a consecuencia de los resultados PISA, en

nuestro sistema educativo se está desarrollando un “Cambio Curricular”,

fundamentado precisamente en el ámbito de las Evaluaciones

internacionales PISA; es decir un “Currículo por Competencias”; donde del

aprendizaje y enseñanza de las Matemáticas, estén orientados por el

1 PISA es el acrónimo de “Programme for International Student Achievement” (Programa internacional de evaluación de alumnos), un estudio internacional comparativo de evaluación del rendimiento del alumnado puesto en marcha por la OCDE. 2 Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE).

5

enfoque de resolución de problemas. Desde esta perspectiva, la labor

educativa debería haber entrado en un proceso profundo de reflexión y

asimilación de la “nueva propuesta curricular”, movilizando al ministerio de

educación, autoridades regionales y locales, al magisterio nacional y la

sociedad en su conjunto así un entendimiento cabal de lo que significa una

competencia matemática, como desarrollarla y fundamentalmente, cómo

evaluarla.

El presente trabajo de investigación monográfica, pretende aportar al

conocimiento de comunidad educativa de la Región Cusco, sobre los

aspectos relacionados con el cambio curricular que está experimentado

nuestro sistema educativo así como proponer un sistema evaluativo

funcional a nivel de aula teniendo en cuenta las Rutas de Aprendizaje y los

Estándares de desempeño para el área de Matemática planteados en los

Mapas de Progreso.

Es indiscutible la importancia que tiene la “Medición de los logros de

aprendizaje”, sobre todo entendida como un herramienta que posibilite la

reflexión y toma de decisiones de los actores educativos; sin embargo, esta

medición de logros debe de cumplir con la pertinencia al momento que

estamos experimentando en el sector educativo, caracterizada por un

cambio del sistema curricular, el mismo que involucra la adopción de

supuestos teóricos que dan sustento a esta nueva forma de enfocar la

educación mediante el desarrollo de competencias bajo la línea orientadora

de las rutas de aprendizaje.

6

La primera parte del presente trabajo, está destinada a conocer y

profundizar un concepto clave en la propuesta del nuevo sistema curricular,

nos referimos al significado del término competencia y en forma particular

a la competencia matemática; de cuyo entendimiento adecuado condiciona

el resto de la labor educativa; sobre todo el aspecto evaluativo; pues un

sistema evaluativo, debe tener totalmente identificado su objeto de

evaluación, y de este tema trata la segunda parte del trabajo monográfico

donde se sugerirá algunos elementos de reflexión para la construcción de

un sistema de medición de logros de aprendizaje fundamentado en el

cambio curricular de nuestro sistema educativo.

7

I. LA COMPETENCIA, LA COMPETENCIA MATEMÁTICA

EN EL MARCO CURRICULAR

1.1. EL MARCO CURRICULAR DEL SISTEMA EDUCATIVO EN

EL PERÚ.

El Sistema Curricular que entrará en vigencia el próximo año escolar,

se denomina “Marco Curricular”, que se ha generado a partir de un

dialogo nacional con el objetivo de lograr consenso sobre los

aprendizajes que todos los niñas, niños y adolescentes de nuestro

país deben de lograr, los mismos que reciben el nombre de

Aprendizajes Fundamentales3.

El Marco Curricular contiene los Aprendizajes Fundamentales4

entendidos como objetivos a lograr como consecuencia de la

práctica educativa por todo el sistema educativo; así mismo, estos

aprendizajes fundamentales, reciben la categoría de Derecho y por

ende es una obligación del Estado, asegurar el cumplimiento de los

mismos.

Los Mapas de Progreso, son parte del Nuevo Sistema Curricular,

ellos contienen la descripción precisa de los desempeños mínimos

que deben de evidenciar los estudiantes en cada ciclo del sistema

educativo peruano. En el Área de Matemáticas, los Mapas de

3 Sistema Curricular explicado en la Cartilla de Presentación de las Rutas de Aprendizaje, página 6. 4 El Sistema Curricular propone ocho Aprendizajes Fundamentales.

8

Progreso vienen a ser Estándares para el Aprendizaje de las

Matemáticas; ¿pero qué debemos entender por Estándares?

Son muchas las acepciones que tiene este término, sin embargo, en

el campo educativo, según la NTCM5, en Principios y Estándares

para la Educación Matemática, debemos entenderla como:

“…descripciones de lo que la enseñanza matemática debería lograr

que los estudiantes conozcan y hagan. Especifican la comprensión,

el conocimiento y las destrezas que deberían adquirir los alumnos”

(National Council of Teachers of Mathematics, 2000, pág. 31)

En el contexto nacional el Instituto de Peruano de Evaluación,

Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Básica

(IPEBA), señala que:

“Los MAPAS DE PROGRESO (estándares nacionales de

aprendizaje) señalan los logros de aprendizaje progresivos que

deben alcanzar TODOS los estudiantes peruanos en cada ciclo y

área curricular de la Educación Básica Regular”.

En relación a este punto, se puede inferir, que la Educación Peruana,

después de un periodo de conciliación, cuenta con una descripción

de aquellos aprendizajes fundamentales que todo peruano y

peruano tiene derecho a lograr al ser parte del sistema educativo

nacional.

5 National Council of Teachers of Mathematics, (Asociación Nacional de Profesores de Matemática) asociación nortemericana.

9

Estas descripciones de desempeño (Estándares) también cumplen

el papel de indicadores de la evaluación de la calidad del proceso

educativo en todos los niveles, por ello, que IPEBA, señala la

existencia de estándares de contenido o estándares curriculares,

estándares de desempeño escolar y los estándares de

oportunidades para aprender transferencia escolar, esa última

dirigida específicamente a la administración educativa (IPEBA,

2012) en todos los niveles de decisión y acción.

El conocimiento y manejo de los mapas de progreso de aprendizaje

en EBR, constituyen el punto central para la construcción de un

sistema de evaluación, donde el punto central de la actividad

educativa es el aprendizaje de los estudiantes.

En el nivel operativo de este nuevo sistema curricular, el Ministerio

de Educación publicó y alcanzo a todos los profesores del país, las

Rutas de Aprendizaje que vendrían a ser las herramientas

pedagógicas que servirán de apoyo a los docentes para el logro de

los objetivos educacionales.

1.2. LA COMPETENCIA COMO FUNDAMENTO DEL SISTEMA

CURRICULAR EN EL PERÚ.

El Sistema Curricular de la Educación Básica Regular en el Perú,

asume un enfoque por competencias, no como una iniciativa aislada

del contexto mundial, por el contrario, siguiendo una tendencia

mundial en el campo educativo a raíz de la publicación sucesiva de

10

los resultados de las evaluaciones internacional, en especial PISA,

de hecho en el Perú se empezó a hablar de un currículo por

competencias a partir de las publicaciones de los resultados de la

evaluación PISA en las que participo.

En esta parte del trabajo, intentaremos realizar una distinción

conceptual del término Competencia y sobre todo Competencia

matemática, así como de ver una explicación de por qué asumir y

apostar por un currículo por competencias para el sistema educativo

peruano.

La educación actual, se ha centrado en la generación y distribución

del conocimiento y los actuales enfoques educativos ponen énfasis

en la contextualización del saber y la generación de estrategias para

la generación y aplicación de los conocimientos. Las sociedades

contemporáneas deben adaptarse a procesos de cambio dinámico,

que “obliga” a desarrollar capacidades para adquirir, generar y

utilizar el conocimiento para atender las necesidades de su

desarrollo y construir su propio futuro.

Teniendo en cuenta el punto anterior, podemos entender la

necesidad de una educación donde los estudiantes sean capaces de

localizar y procesar información, utilizar herramientas para resolver

problemas reales y que apliquen los conocimientos aportados por las

ciencias para comprender el mundo y tomar decisiones (Instituto

Nacional para la Evaluación de la Educación México, 2008, pág. 17).

11

En el campo de la Educación Matemática, “en todas las épocas, pero

fundamentalmente en la era moderna, las matemáticas escolares se

han enseñado por su valor social en el currículo y no por su valor

epistemológico como ciencia” (Goñi Zavala, 2008). Es la opinión de

Jesús Goñi Zabala, autor del libro “32 – 2 ideas clave: el desarrollo

de la competencia matemática, con quien se concuerda al hacer

referencia al valor pragmático de la enseñanza y aprendizaje de la

matemática; pero que lamentablemente en nuestro país, la

tendencia hacia una educación “academista” ha impedido que

muchas generaciones de peruano vean a la matemática como un

conocimiento accesible a todos y sobre todo como una herramienta

indispensable para adaptarse adecuadamente en esta sociedad que

exige cada vez mas de competencias matemáticas.

Un primer acercamiento conceptual al significado de Competencia,

la encontramos en el comentario de Andreas Schleicher6, quien

menciona:

“Las competencias “no rutinarias analíticas” han tenido una creciente

demanda. Se trata de la capacidad para trabajar con la mente, pero

de manera menos predecible y extrapolando lo que conoce y

aplicando sus conocimientos a situaciones nuevas. Tienen que ver

con creatividad e imaginación, utilizar la mente de manera diferente,

que permita traducir los paradigmas de la ciencia a los de la historia

6 Creador de la prueba estandarizada PISA y jefe de la División de Indicadores y Análisis de la OCDE

12

para aplicar su conocimiento en campos que hasta ese momento

eran desconocidos” en (MELENDREZ VELASCO, 2013).

De esta definición, podemos inferir que el ámbito educativo, el

término competencia se refiere a un saber actuar en un contexto

particular de manera pertinente, con vista a una finalidad (resolver

una situación problemática), seleccionando y movilizando una

diversidad de recursos satisfaciendo ciertos criterios de acción

considerados esenciales.

El Marco Curricular, asume un enfoque por competencias, en la que

considera que una competencia es un saber actuar, orientado a

resolver un problema.

En seguida se presentan algunas precisiones sobre lo que debemos

entender por Competencia Matemática.

“Es la capacidad de un individuo de identificar y comprender el papel

de las Matemáticas en el mundo actual, emitir juicios bien

fundamentados y utilizarlas y comprometerse con ellas de manera

que puedan satisfacer las necesidades de la vida del sujeto como

ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo” (Instituto Nacional

para la Evaluación de la Educación México, 2008, pág. 30)

La competencia matemática, no se reduce al uso de procedimientos,

ni al uso de habilidades para realizar cálculos o poner en práctica

determinados métodos, la competencia matemática supone la

combinación de estos y otros elementos para responder a una

13

situación propia de un contexto real y en este sentido debe ser

entendida al momento de ser evaluada, medida y calificada.

Goñi Zabala, al respecto nos menciona que la competencia

matemática, debe formar parte del bagaje de toda persona, y no

como un agente de discriminación o exclusión social7; por lo que la

competencia matemática se refiere al uso del conocimiento

matemático para resolver problemas o situaciones relevantes desde

el punto de vista social (Goñi Zavala, 2008, pág. 80). Así mismo, este

autor, nos manifiesta que la competencia matemática está referida a

la interacción de contenidos matemáticos y de operaciones mentales

enmarcados en una situación específica que él denomina Contexto

Social, el mismo que le distingue de otros enfoques curriculares; a

entender, los contenidos matemáticos siempre están presentes en

todas las propuestas curriculares; así también los procesos

cognitivos no son totalmente novedosos, ya que implican el uso de

los contenidos matemáticos desde un punto de vista psicológico. Lo

que la da sustento al término competencia matemática, desde la

perspectiva de este autor, es el tercer punto, es decir el contexto en

el cual una persona competente, hace uso del conocimiento

matemático y sus capacidades cognitivas con la finalidad de resolver

una determinada situación.

7 Nuestro Sistema Educativo, ha utilizado el aprendizaje de la matemática como un medio para excluir a las personas que se considera no aptas para su aprendizaje, prueba de esto, son las evaluaciones de ingreso a las Universidades del País.

14

Lo que realmente hace especial y novedoso al concepto de

competencia es la referencia que se hace en él al contexto social.

“De manera que la diferencia entre un currículo que se basa en la

transmisión del conocimiento matemático y otro que intenta el

desarrollo de las competencias matemáticas está en la perspectiva

del uso social de ese conocimiento y en relevancia del mismo para

la inclusión social de las personas” (Goñi Zavala, 2008, pág. 81).

El Proyecto Pisa, por otro lado, considera que la competencia

matemática, se integra en tres dimensiones: (Instituto Nacional para

la Evaluación de la Educación México, 2008)

Procesos: Reproducción, Conexión y reflexión.

Contenido: Cantidad, Espacio y forma, cambio y relaciones y

probabilidad.

Situación o contexto: Personal, pública educativa y laboral, y

científica

Gran parte del conocimiento matemático que aprenden los

estudiantes en la Educación Básica Regular no es utilizado por ellos

en ningún contexto, ni en el momento del aprendizaje ni en

momentos posteriores al mismo; por lo que este conocimiento suele

resultar efímero y en contadas ocasiones dura más allá de los

exámenes que se utilizan para evaluarlos. Si algo ha puesto de

manifiesto el programa PISA, es la escasa relación entre el

conocimiento matemático que se imparte en el medio escolar y las

15

competencias matemáticas que este proyecto evalúa (Goñi Zavala,

2008, pág. 82). Por esto se afirma que uno de los errores del sistema

educativo peruano, en relación a la educación matemática, es la de

evaluar y seleccionar a los estudiantes por el conocimiento que son

capaces de aprender y no por la competencia matemática que son

capaces de desarrollar.

Introducir los contextos como eje organizador del currículo es la

contribución más interesante, desde el punto de vista del diseño

curricular, que aporta el denominado “currículo por competencias”.

Esto quiere decir que habrá que desarrollar las competencias

matemáticas que sean precisas para poder integrarse de manera

plena y activa en estos contextos8.

“En consecuencia deberán trabajarse los contenidos que sean

necesarios para este desarrollo y no otros. La dirección en la que

convendría desarrollar el currículo no apunta, por lo tanto, a la

epistemología de las matemáticas, ni al desarrollo del pensamiento

matemático, ni a la abstracción, sino al uso social de esos

conocimientos por parte de las personas que se educan,

entendiendo por social los ámbitos naturales de desarrollo de las

personas en nuestra sociedad” (Goñi Zavala, 2008, pág. 85).

Para culminar esta parte de la monografía, se identifica como

competencia a “el uso del conocimiento matemático en contextos de

8 Estos contextos no tienen la misma relevancia ni el mismo significado para todas las personas ni para todas las edades.

16

relevancia social utilizando en cada caso la tecnología más eficiente”

(Goñi Zavala, 2008, pág. 90). Se señala este aspecto de la

competencia, debido a que el Marco Curricular no ha considerado el

contexto tecnológico, como parte de las competencias matemáticas.

En muchas ocasiones la tecnología más eficiente será el lápiz y el

papel, pero en otros muchos casos lo serán la calculadora y las

computadoras. En matemáticas existen contextos (el profesional y el

científico) en los que el uso eficiente del conocimiento exige la

utilización de tecnología (calculadora, computadora) y otros

(personal) en que los modos más eficientes son meramente orales.

17

II. LA EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS

MATEMÁTICAS

El objetivo de la evaluación, dentro de un currículo por

competencias, consiste en establecer hasta qué punto los alumnos

a los que se les presentan problemas pueden activar sus

conocimientos y competencias matemáticas para resolverlos con

éxito. Es evidente la dificultad de llevar esto a cabo mediante una

simple prueba escrita de evaluación, ya que el proceso completo de

actuación desde la realidad a las matemáticas y vuelta a la realidad

implica con frecuencia trabajo en colaboración y búsqueda de

recursos; el proceso completo toma un tiempo considerable.

Debido a estas limitaciones, es preferible preparar un conjunto de

ítems que evalúen diferentes partes de este proceso. Cada uno de

estos ítems, o grupo de ellos, propone una tarea vinculada a un

contexto y que puede tratarse como un problema matemático. La

estrategia escogida para construir un banco de ítems que, de

manera equilibrada, cubra las fases antes señaladas en el proceso

de matematización, tiene en cuenta tres variables o dimensiones:

a) El contenido matemático al que se refiere los problemas o tareas

propuestas.

b) Las competencias que deben activarse para conectar el mundo

real, donde surge el problema, con las matemáticas que se deben

utilizar para su resolución.

18

c) Las situaciones y los contextos utilizados como fuente de

materiales y de estímulos y en los que se localiza el problema.

Estas tres variables responden a un modelo funcional sobre el

aprendizaje de las matemáticas que postula unas tareas, unas

herramientas conceptuales y un sujeto que, al tratar de abordar las

tareas mediante las herramientas disponibles, moviliza y pone de

manifiesto su competencia en la ejecución de los procesos

correspondientes. (Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del

Sistema Educativo, 2005, pág. 13)

Los contenidos del currículo escolar de matemática, han sido

organizados mediante organizadores o contenidos temáticos tales

como aritmética, algebra, geométrica, y otros similares que reflejan

ramas bien delimitadas del conocimiento matemático; sin embargo

los fenómenos del mundo real que requieren un tratamiento

matemático, no están organizados lógicamente. Tal como señala las

Rutas de Aprendizaje, se han definido cuatro competencias

matemáticas en términos de resolución de problemas, que

atraviesan toda la Educación Básica. Competencias que suponen un

desempeño global y que corresponden a los cuatro dominios del

Área de Matemática: (Ministerio de Educación, Rutas del

Aprendizaje, 2012)

a) Números y operaciones

b) Cambio y Relaciones

19

c) Geometría

d) Estadística y Probabilidad

No se debe de olvidar que la evaluación más importante es la que

sucede en las aulas, es decir la evaluación que está ligada al propio

proceso de enseñanza-aprendizaje, se presentan a continuación,

algunas ideas básicas que hay que tener en cuenta en la evaluación

escolar de la competencia matemática.

Para empezar, a decir de Goño Zabala, la evaluación de

competencias, debe estar orientada a buscar evidencias

(actuaciones) en oposición a una evaluación basada en test. Las

evidencias deben mostrar, lógicamente que se es capaz de “hacer”

lo que la competencia en cuestión enuncia. (Goñi Zavala, 2008, pág.

175). Por ello es necesario actuar correctamente en el contexto

correspondiente9.

Evidentemente, no se trata de probar que se conoce algo, por el

contrario, además, se debe encontrar evidencias que se sabe aplicar

en un determinado contexto10. Es importante comprobar que los

estudiantes son capaces de “hacer cosas” con lo que saben y que

estas acciones deben llevarse a cabo en el contexto solicitado. Esto,

obligara a elegir con sumo cuidado las tareas que se vayan a usar

9 Es decir, demostrar que se es capaz de aplicar lo que se sabe para resolver una situación problemática en un contexto determinado. 10 Actualmente se utiliza en exceso, ejercicios descontextualizados y los problemas tipo como tareas para evaluar los aprendizajes matemáticos, sobre todo en las universidades y pruebas de medición de logros.

20

para evaluar. (Goñi Zavala, 2008, pág. 175). Por lo tanto, es

imprescindible brindar mayor atención y peso evaluativo a todas

aquellas tareas que guardan una relación más clara con los

contextos de uso del conocimiento matemático y con los niveles de

exigencia de capacidades de orden superior y disminuir el peso que

se le asigna a los ejercicios.

Con respecto a la valides y confiabilidad que todo instrumento y

técnica de evaluación debe tener, se considera que la evaluación de

una competencia supone la emisión de un juicio valorativo sobre la

pertinencia y calidad de la evidencia aportada.

Pertinencia quiere decir que la evidencia esté bien relacionada con

la acción solicitada; sim embargo la pertinencia debe estar asociada

a una grado de calidad de las respuestas. Una vez aportada la

evidencia hay que valorarla y calificarla, para ello es necesario

disponer de lo que denominamos criterios de evaluación, es decir

normas que nos sirvan para indicar la calidad de las respuestas

obtenidas. De esta manera, competencia, tarea y evaluación, con los

criterios de evaluación correspondientes, se convierten en una triada

inseparable para el desarrollo del currículo y en el esquema más

simple y significativo que podemos encontrar para su desarrollo.

“La evaluación es la palanca más poderosa de la que disponemos

para inducir cambios en el currículo, es el punto que pedía

Arquímedes para mover el mundo” (Goñi Zavala, 2008, pág. 167)

21

Para verificar lo planteado por el autor de la cita anterior, bastaría

con observar el impacto que causan a nivel social los resultados de

las Pruebas con PISA y las exámenes de admisión a las

universidades

22

CONCLUSIONES

Las competencias matemáticas debes ser entendidas como la

movilización de múltiples recursos que posibiliten la aplicación de lo que

se “sabe” en la resolución de problemas de un contexto social (real).

Un currículo de matemática, bajo el enfoque de competencias, trata de

revalorar el conocimiento individual y social de la matemática, se

constituye en un medio que posibilita la inclusión social; porque no

prioriza ni evalúa cuanta matemática puedes aprender; por el contrario,

pone énfasis en cuanto puedes desarrollar tus capacidades para

resolver problemas en un determinado contexto.

El currículo de matemática contenido en la currículo que estrenaremos

el próximo año, está construido bajo el enfoque de competencias, y esta

soportado por tres pilares: El conocimiento, los procesos mentales y el

contexto; de esta triada, la aplicación de los conocimientos matemáticos

deben de realizarse mediante la resolución de problemas en un

determinado contexto social (real), por lo que el contexto es uno de los

pilares más importes que da sustento al currículo de matemática por

competencias.

Las competencias matemáticas no son equivalentes a conocimiento

matemático, por lo que las técnicas e instrumentos para su medición,

calificación y evaluación deben de responder a su naturaleza particular,

deben cumplir con los criterios de confiabilidad y validez.

Evaluar una competencia matemática, supone buscar y encontrar

evidencias sobre el saber hacer en un determinado contexto; por lo que

23

la valides y confiabilidad que todo instrumento y técnica de evaluación

debe tener, se considera que la evaluación de una competencia supone

la emisión de un juicio valorativo sobre la pertinencia y calidad de la

evidencia aportada.

El esquema más simple y operativo para evaluar competencias

matemáticas, debe contemplar la interacción de la competencia, tarea y

evaluación, con los criterios de evaluación correspondientes

24

BIBLIOGRAFÍA

Goñi Zavala, J. (2008). 7 ideas clave. El desarrollo de la competencia

matemática. Barcelona: GRAÓ.

Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo. (2005).

Competencias matemáticas e instrumentos de evaluación en el

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Navarrete.

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