Evaluacion de Competencias Docentes en La Ed Superior

EVALUACIN DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LA EDUCACIN SUPERIOR

RED PARA EL DESARROLLO Y EVALUACIN DE COMPETENCIAS ACADMICAS


COORDINADORES: Edith J. Cisneros-Cohernour Benilde Garca-Cabrero Edna Luna Serrano Rigoberto Marn Uribe

Edicin: Julio 2010.

Editores: Plaza y Valdz, PROMEP.

Prohibida la reproduccin o transmisin total o parcial del contenido de esta obra por cualquier medio, sea electrnico o mecnico, en cualquier forma, sin permiso previo por escrito del autor.

ISBN:

PROMEP

Benilde Garca Cabrero, Mario Rueda Beltrn, Javier Loredo Enrquez, Ral Romero Lara, Noemi Avila Villeda, Vernica Luna de la Luz, Mara Isabel Arbes Garca, Edna Luna Serrano, Nohem Caldern Gonzlez, Joaqun Caso Niebla, Graciela Cordero Arroyo, Isabel Guzmn Ibarra, Rigoberto Marn Uribe, Eglantina ngeles Garca, Sergio Antonio Moreno Hernndez, Javier Lpez Miranda, Jorge Abelardo Corts Montalvo, Lourdes Elizabeth Carrillo Vargas, Edith J. Cisneros-Cohernour, Zulema Aguilar Soberanis, Robert Stake, Mario Uribe Briceo, Mnica Celis Morales y Xavier Roegiers.

HECHO EN MXICO


ndice

Introduccin .................................................................................... 7 1 Experiencias de aplicacin del modelo de evaluacin de competencias docentes (Benilde Garca Cabrero y Mario Rueda Beltrn) ......................... 19 Valoracin del modelo de evaluacin de competencias docentes en la Universidad Iberoamericana Ciudad de Mxico (Javier Loredo Enrquez, Ral Romero Lara) ................................ 37 La validacin del modelo de competencias docentes en la Facultad de Psicologa de la UNAM (Benilde Garca Cabrero, Noemi Avila Villeda y Vernica Luna de la Luz) ................................................................ 65 Portafolios para evaluar la docencia (Mara Isabel Arbes Garca) ......................................................... 87 Desarrollo y validacin de un cuestionario de evaluacin de la competencia docente con base en la opinin de los estudiantes (Edna Luna Serrano, Nohem Caldern Gonzlez, Joaqun Caso Niebla y Graciela Cordero Arroyo) ......................... 107

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Identificacin de competencias docentes en el oficio de ensear (Isabel Guzmn Ibarra, Rigoberto Marn Uribe, Eglantina ngeles Garca, Sergio Antonio Moreno Hernndez y Javier Lpez Miranda) ................................................................. 133 Formacin evaluacin: una propuesta para el desarrollo y evaluacin de competencias docentes (Rigoberto Marn Uribe e Isabel Guzmn Ibarra) ......................... 169 La competencia comunicativa en la produccin acadmica (Jorge Abelardo Corts Montalvo y Lourdes Elizabeth Carrillo Vargas) ................................................ 211 Validacin de un modelo de desarrollo y evaluacin de competencias acadmicas en el sureste de Mxico (Edith J. Cisneros-Cohernour y Zulema Aguilar Soberanis) .......... 243

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10 Profesionalizar la direccin escolar potenciando el liderazgo: Una clave ineludible en la mejora escolar (Mario Uribe Briceo) .................................................................... 267 11 Diagnstico y desarrollo de competencias docentes en el sistema escolar. Resultados de una experiencia preliminar con base en el Modelo de Gestin Escolar de Fundacin Chile (Mnica Celis Morales) .................................................................. 297 12 Cmo interpretar los cambios en el modo de pensar los curricula educativos? (Xavier Roegiers) ............................................................................ 327 13 Conceptualizacin y evaluacin de competencias docentes (Elena Cano) ................................................................................... 341 14 Examinando el modelo de RIED para evaluar competencias docentes (Robert Stake) .................................................................................. 369

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Introduccin

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l presente trabajo es el resultado de un esfuerzo conjunto entre miembros de la Red para el Desarrollo y Evaluacin de Competencias Acadmicas (REDECA)1, integrado por tres cuerpos acadmicos2 pertenecientes al Programa de Mejoramiento del Profesorado (Promep)3 y la Red de Investigadores sobre Evaluacin de la Docencia (RIED) 4. El libro rene los productos de los estudios realizados en torno al proyecto de investigacin Modelo para el desarrollo y evaluacin de competencias acadmicas, que busc construir un modelo para evaluar y fomentar el desarrollo de competencias en los docentes universitarios, en vista de la preocupacin sobre la concepcin, identificacin y evaluacin de competencias en este nivel educativo.

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Proyecto financiado por el PROMEP, segn convocatoria 2009 para la constitucin de redes temticas de colaboracin entre cuerpos acadmicos consolidados y en consolidacin nacionales y grupos de investigacin nacionales o extranjeros. En Mxico, los cuerpos acadmicos son la denominacin que la Secretara de Educacin Pblica (SEP) les da a los grupos de investigacin constituidos por investigadores integrados en torno a una lnea de trabajo acadmico comn que los congrega y vincula para producir. El PROMEP es una instancia de la SEP en Mxico, encargada de apoyar el desarrollo profesional de los profesores de tiempo completo de las instituciones de educacin superior en nuestro pas. Los tres cuerpos acadmicos se encuentran en: la Universidad Autnoma de Yucatn, la Universidad Autnoma de Baja California y la Universidad Autnoma de Chihuahua. Los cuatro investigadores de la RIED que participaron en este proyecto son acadmicos de la Facultad de Psicologa y del Instituto de Investigaciones Sobre la Universidad y la Educacin de la UNAM, de la Universidad Iberoamericama de la ciudad de Mxico y de la Universidad Autnoma Metropolitana Unidad Xochimilco.

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El proceso de evaluacin docente se adopta en la mayora de las Instituciones de Educacin Superior (IES) en los noventa, poca en la que surgen diversos programas de compensacin salarial. Para realizar este proceso, la metodologa que se ha empleado de manera predominante, es el cuestionario de opinin a estudiantes; el diseo de estos instrumentos se realiza a partir de los implementados en otras instituciones, y no se cuenta con informacin que avale su calidad tcnica. En este sentido, es importante considerar que la evaluacin estar en funcin de los propsitos que se persigan, y determinar los aspectos tericos, metodolgicos e instrumentales que se requieran para su implementacin (Rueda, 2008). Adems, esta labor deber definir las dimensiones que se van a evaluar, tomando en cuenta el modelo acadmico al cual se va a responder, qu tendencias considerar, y a qu polticas atender. Por otra parte, actualmente los currculos de todos los niveles educativos en Mxico, se presentan bajo el enfoque de competencias, lo que plantea un gran reto para la formacin permanente y desarrollo profesional de los docentes, y por lo tanto tambin en la manera de evaluar su desempeo. Es por estos motivos, por los que el presente trabajo, incursiona en los diferentes procesos realizados sobre las competencias de los acadmicos universitarios para proponer elementos que permitan su mejora. El primer captulo integra los resultados de algunas experiencias de aplicacin del Modelo de Evaluacin de Competencias Docentes (MECD) desarrollado por Garca-Cabrero, Loredo, Luna y Rueda (2008), miembros de la Red de Investigadores sobre Evaluacin de la Docencia (RIED), con el objetivo de contribuir al conocimiento de la docencia y su evaluacin. Cabe sealar que el MECD tiene como propsito principal orientar las actividades de profesores y directivos en los procesos de evaluacin docente, y as contribuir a la mejora de los procesos de enseanza y aprendizaje. En este captulo, Benilde Garca-Cabrero y Mario Rueda Beltrn analizan la experiencia de construccin y validacin de este modelo, en la que consideran factores como el contexto social de las instituciones, las condiciones de las prcticas de evaluacin y docencia vigentes, as como las iniciativas y polticas de evaluacin establecidas en el marco de las competencias. Asimismo se realiza una descripcin del MECD, el cual est agrupado en cuatro grandes dimensiones, en las que se distribuyen ocho competencias, con sus respectivos indicadores y niveles de desempeo. Para la evaluacin de estas competencias los investigadores disearon rbricas, con la intencin de promover las prcticas reflexivas en torno a las actividades que implica la labor docente. 8


A partir del segundo captulo se presentan diversas experiencias en distintas IES del pas, en donde se han hecho esfuerzos por promover prcticas dirigidas a la evaluacin/formacin de la docencia. Especficamente en este captulo Javier Loredo Enrquez reflexiona sobre la experiencia de la Universidad Iberoamericana de la Ciudad de Mxico, en la cual el trabajo se ha enfocado a valorar el modelo de la RIED mediante un seminario-taller. Los profesores participantes del estudio, adems de tener una amplia trayectoria, poseen un conocimiento profundo de la institucin; lo que les permiti reconocer que el uso del MECD es vlido e idneo. Dentro de las aportaciones hechas al modelo, los profesores sugirieron adecuar las descripciones de los indicadores de las competencias, ya sea modificando la redaccin o incorporando otros elementos en el contenido de stas. Tambin se identificaron aspectos como la filosofa educativa y la orientacin humanista al trabajar lo referente al marco contextual. Asimismo, el autor identific la correspondencia entre lo expresado por los docentes en entrevistas previas y lo realizado en el seminario-taller sobre las dimensiones del modelo (planeacin, conduccin-interaccin y evaluacin). Otra de las actividades que se constituyeron como parte de la validacin del MECD, consisti en llevar a cabo un Seminario-Taller de Validacin de Competencias Docentes en la Facultad de Psicologa de la UNAM. En el tercer captulo Benilde Garca-Cabrero, Noem vila Villeda y Vernica Luna de la Luz describen los resultados de este procedimiento, el cual tuvo como propsitos primordiales: a) contribuir a la generacin de espacios de reflexin y anlisis sobre la labor de los profesores, y b) validar los indicadores del MECD. Este seminario-taller se realiz en seis sesiones, durante las cuales se validaron las tres dimensiones que conforman el modelo, mediante tcnicas de evaluacin como: la autoevaluacin, la evaluacin de alumnos y la evaluacin de pares. En este procedimiento de validacin participaron cuatro profesores del rea de Psicologa Educativa que contaban en promedio con 22 aos de experiencia docente y con grados acadmicos de licenciatura y maestra. Una actividad clave para la obtencin de la informacin para valorar las caractersticas de la prctica docente, fue la integracin de un portafolios, en el que se incorporaron diversas evidencias del trabajo docente, entre las que se incluan instrumentos para evaluar la filosofa de enseanza de los profesores, la planeacin del curso y de las sesiones, la videograbacin de una clase, el auto-anlisis de la sesin, as como un cuestionario de evaluacin docente respondido por los alumnos. Los resultados sealan que las competencias del MECD reflejan de 9


manera adecuada la prctica docente de los participantes, lo que constituye una evidencia de la validez del MECD. Cabe sealar que tanto en el portafolios como en la clase videograbada, se presenta poca evidencia sobre los procesos que desarrollan los maestros para evaluar el aprendizaje de sus estudiantes. Debido a esto, al contrastar los indicadores del modelo que valoran los procesos de evaluacin de los aprendizajes de los alumnos con la prctica docente de los profesores, se tuvieron muy pocos elementos para analizar la validez de dichos indicadores, lo cual resulta un mbito que requiere ser explorado en futuros estudios. En el cuarto captulo, el lector puede adentrarse en la experiencia de la Universidad Autnoma Metropolitana (UAM - Unidad Xochimilco), en donde se emple el portafolios docente como instrumento con el que se promueve la reflexin y autoevaluacin de los profesores sobre su prctica. En dicho captulo, Mara Isabel Arbes Garca presenta los avances que se han tenido dentro de un grupo multidisciplinario de profesores, con quienes el trabajo se ha dirigido a la discusin sobre el buen ejercicio de la enseanza y el aprendizaje. Dentro de lo hallado hasta el momento, se ubica que en relacin con la enseanza, los docentes abordan temas relacionados con el logro de las metas que como profesionales se han propuesto; tambin se rescatan elementos sobre la valoracin del conocimiento, la resolucin de problemas y la importancia de la argumentacin lgica. Por otra parte, en cuanto a la visin que los profesores tienen sobre el aprendizaje de sus alumnos, consideran importante lo relacionado a la resolucin de problemas en la vida profesional, la capacidad de toma de decisiones, el desarrollo de una actitud investigativa y la autonoma de los estudiantes hacia la construccin de su conocimiento. As, en dicho estudio, se reconoce la complejidad de evaluar la docencia e igualmente la necesidad de complementar las prcticas de evaluacin existentes dentro de la institucin que estn ms orientadas a la evaluacin por parte de los estudiantes. En el captulo cinco Edna Luna Serrano, Nohem Caldern Gonzlez, Joaqun Caso Niebla y Graciela Cordero Arroyo describen el proceso que se sigui para disear un cuestionario de evaluacin de la competencia docente con base en la opinin de los estudiantes, sustentado en el enfoque por competencias, en la Universidad Autnoma de Baja California. Se exponen las seis fases en las que se desarroll el estudio: la primera fase fue la operacionalizacin del constructo con base en el MECD (Garca-Cabrero, Loredo, Luna y Rueda, 2008) y el diseo de la primera versin del cuestionario; la segunda fase consisti en llevar a cabo un estudio piloto que se aplic a un grupo de 30 estudiantes de la licenciatura; en la tercera fase se realiz la validacin del instru10


mento por parte de un grupo de seis especialistas en el enfoque de enseanza por competencias, en construccin de instrumentos de medida, y en evaluacin de la docencia que conformaron un equipo que logr una visin pluridisciplinar para revisar el cuestionario. Posteriormente se describe la modificacin del cuestionario a partir de los resultados obtenidos en las fases anteriores, lo cual constituy la cuarta etapa; en la quinta fase se realiz la aplicacin de la versin modificada del cuestionario a una muestra representativa de 400 estudiantes de licenciatura de dicha institucin. Finalmente, se realiz un anlisis de unidimensionalidad, seguido del anlisis factorial exploratorio y de la obtencin de los ndices de consistencia interna, tanto para el cuestionario como para los factores observados. Los investigadores encontraron que los reactivos se comportaron de acuerdo con las expectativas del modelo de anlisis Rasch Masters. Concluyen que la naturaleza de los reactivos que componen el instrumento mantienen la estabilidad de su estructura factorial, y se obtienen datos estadsticos que sustentan su empleo tales como el porcentaje de varianza, su adecuacin con los marcos conceptuales y los ndices de confiabilidad observados. Los autores del sexto captulo Isabel Guzmn Ibarra, Rigoberto Marn Uribe, Eglantina ngeles Garca, Sergio Antonio Moreno y Javier Lpez Miranda presentan el proceso, los resultados y las conclusiones de dos experiencias de trabajo sobre identificacin de competencias docentes. Este estudio tuvo como propsito trabajar en torno a estrategias terico-metodolgicas para la identificacin de competencias docentes (REDECA, 2008), en el que se abordan diversos enfoques y modelos tericos sobre competencias docentes y se considera como referente el MECD (Garca-Cabrero, Loredo, Luna y Rueda, 2008). Para realizar la investigacin, se incorpor la visin de nueve disciplinas correspondientes a tres campos profesionales de dos universidades pblicas del norte de Mxico, cuya caracterstica es contar con diseos curriculares por competencias en dichas disciplinas. En la primera experiencia se emple una perspectiva cualitativa que combin diversas tcnicas e instrumentos: grupos focales y talleres, con momentos de prctica reflexiva para identificar los perfiles docentes por competencias. En la segunda experiencia se desarrolla un enfoque mixto; inicialmente, mediante grupos focales, se analiza la prctica docente y se desarrolla un grupo de discusin mediante el Mtodo Delphi a travs del cual se hace la integracin de consensos sobre competencias docentes y sus indicadores. Como resultado de estas experiencias, se evidencian dos modelos de prctica docente: uno convencional y otro de transicin hacia 11


una docencia por competencias. Se encontr que la visin de los profesores sobre las competencias docentes y los indicadores que se estudiaron, flucta entre ambos modelos de docencia. Para concluir el captulo, los autores aportan recomendaciones y reflexiones finales respecto de las estrategias para la identificacin de competencias y sobre el modelo de competencias docentes. En el siguiente captulo Rigoberto Marn Uribe e Isabel Guzmn Ibarra investigadores de la Universidad Autnoma de Chihuahua presentan su contribucin para la validacin del MECD mediante la construccin de una propuesta de formacin/evaluacin de competencias docentes, as como su piloteo en una universidad del sureste de Mxico. Para la construccin de la propuesta, los autores disearon dos dispositivos: el primero de ellos est relacionado con la formacin y se sustenta en el trabajo de la pedagoga de la integracin de Roegiers (2007) y que fue abordado en un seminario-taller donde participaron 23 profesores. El segundo dispositivo, que se refiere a la evaluacin, se integra de diversos enfoques tericos; por lo que se proponen y pilotean tcnicas y estrategias de evaluacin autntica como son: la autoevaluacin, la co-evaluacin, el uso de rbricas, las exhibiciones o realizaciones y los incidentes crticos. Los autores presentan los resultados y discusin ms significativos de la aplicacin de la propuesta de formacin/evaluacin. Reflexionan sobre la experiencia que ofrece una valoracin positiva de los participantes y de las estrategias e instrumentos de evaluacin de competencias docentes empleados. El captulo ocho desarrollado por Jorge Abelardo Corts Montalvo y Lourdes Elizabeth Carrillo tiene por objetivo analizar las competencias comunicacionales que el profesorado desarrolla en el marco de las exigencias que distintas polticas pblicas han puesto sobre su prctica acadmica. Asimismo se presenta un reporte parcial de una experiencia de investigacin sobre la generacin de productos de conocimiento, cuyo propsito es identificar las competencias que el acadmico universitario pone en juego, en particular el manejo de habilidades, capacidades y actitudes asociadas a la competencia comunicativa y los criterios de eleccin de los diferentes circuitos en que stos son colocados. En el captulo nueve, se describe otra de las actividades realizadas para validar el MECD llevada a cabo en la Universidad Autnoma de Yucatn por Edith Cisneros-Cohernour y Zulema Aguilar Soberanes. Esta validacin se realiz mediante un seminario-taller, en el que los profesores analizaron las condiciones de la evaluacin docente en la universidad, y elaboraron un portafolios docente como instrumento de evaluacin-reflexin basado en las competencias del modelo. Asimismo, los profesores analizaron la pertinencia de las com12


petencias del modelo para evaluar la calidad de su prctica docente. Los autores encontraron que el seminario-taller promueve la reflexin y el anlisis de los docentes acerca de su prctica. Tambin identificaron que los portafolios involucran el uso de varias fuentes de informacin e integra mltiples evidencias del trabajo docente para su evaluacin, lo cual permite obtener una comprensin ms profunda de la calidad de la docencia de los profesores evaluados. Asimismo sealan recomendaciones para quienes utilicen el modelo tales como, tomar en consideracin las caractersticas del contexto en que ste se llevar a cabo porque puede afectar su efectiva implementacin. En este sentido destacan que es necesario hacer una revisin de las rbricas utilizadas para evaluar las diferentes evidencias tales como planes de curso, de clases y de filosofa de enseanza ya que nicamente evalan la presencia o ausencia de los atributos, pero no la calidad de stos. De igual manera, las autoras sealan como fundamental, que en este proceso de validacin se incluyan muestras representativas tanto de profesores exitosos como no exitosos. En este estudio se identifican cuestiones importantes en relacin con la implementacin del MECD en el contexto de una universidad pblica de provincia, caracterizada por contar con recursos limitados, y con altas presiones externas asociadas con la bsqueda de la calidad, de rendicin de cuentas e incremento de cargas docentes. Tambin se cuenta con las aportaciones tericas de investigadores extranjeros, quienes poseen una amplia experiencia sobre los temas de evaluacin y las competencias docentes, que compartieron con la red en las diferentes etapas de trabajo realizadas. Como parte del proceso de identificacin de competencias, Mario Uribe Briceo de la Fundacin Chile, en Santiago de Chile, nos ofrece en el captulo diez el documento Profesionalizar la direccin escolar potenciando el liderazgo: una clave ineludible en la mejora escolar, en el cual aborda el desarrollo de perfiles de competencias directivas en el sistema educativo chileno. El captulo est conformado por siete apartados, iniciando con el anlisis del concepto de calidad como la categora central en su trabajo. En este primer apartado reflexiona sobre la necesidad de establecer una poltica de carrera directiva que contemple, seleccin de potenciales directivos, actividades de pre-servicio, formacin de buen nivel, sistemas de concursabilidad, certificacin de competencias, apoyo y control en su gestin, entre otras iniciativas. Describe el procedimiento seguido para la identificacin de los roles mediante la reflexin de las prcticas como clave para un liderazgo efectivo. Toma como referente el anlisis de las dimensiones del liderazgo entendidas 13


como las buenas prcticas de gestin, el desarrollo de las competencias directivas y sus efectos en los resultados de los estudiantes, arribando as a la identificacin de las competencias funcionales; para la identificacin de las competencias conductuales se seleccion la tcnica de Entrevista de Incidentes Crticos. Se busc enseguida su asociacin con el nivel organizacional alcanzado por la escuela, sealando tres niveles de progreso: 1) administra, 2) optimiza y 3 transforma; relacionando estos tres niveles de progreso de la organizacin escolar con grados de autonoma y de desarrollo profesional. Finalmente menciona cmo se definen los mbitos de la Gestin en donde se describen las competencias. A partir de los niveles de desarrollo de la escuela distingue tres mbitos: (i) gestin institucional (ii) gestin curricular (iii) gestin de la convivencia, los cuales se asocian con las competencias funcionales. Presenta trece competencias funcionales y cinco conductuales Mnica Celis Morales tambin de la Fundacin Chile, en el captulo once presenta el trabajo Diagnstico y desarrollo de competencias docentes en el sistema escolar. Resultados de una experiencia preliminar con base en el Modelo de Gestin Escolar de Fundacin Chile. En l describe el Programa de Gestin y Direccin Escolar de Calidad es una unidad de carcter tcnico perteneciente al rea Educacin de Fundacin Chile. Se especializa en materias de Gestin y Direccin de Organizaciones Escolares, a nivel de unidades educativas y de sostenedores, tanto privados como municipales, brindando asesora a instituciones pblicas y privadas en materia de Gestin y Direccin Escolar. El siguiente apartado presenta la experiencia realizada por el Programa de Gestin y Direccin Escolar en el desarrollo de Perfiles de Competencias de directivos y docentes escolares y su posterior uso en el diseo y aplicacin de un sistema de Diagnstico y Evaluacin de Competencias para el Desarrollo Docente. Es un aporte a la gestin de personas basadas en competencias, lo que implica utilizar perfiles de competencias en las diferentes fases del ciclo de gestin de recursos humanos en la escuela. El sistema de Evaluacin y Diagnstico de Competencias permite definir brechas de competencia que orientan las estrategias de capacitacin y desarrollo de la institucin. Es un sistema diseado para que las organizaciones educativas cuenten con informacin que les permita focalizar sus esfuerzos y recursos en la mejora de las prcticas docentes. Xavier Roegiers de la Universidad Catlica de Lovaina, Blgica, con la colaboracin de Alexia Peyser, en el captulo doce presentan el documento Cmo interpretar los cambios en el modo de pensar los curricula educativos?, en el cual, tratando de sintetizar el desarrollo de las diferentes tendencias educativas en materia de curricula, el autor recorre la teora y documenta14


cin de los ltimos 15 aos para identificar un hilo conductor que nos expliquen los cambios y transformaciones curriculares. El eje de convergencia de dos criterios centrales de los programas, la complejidad y el carcter evaluable, es la entrada que se le da a este documento. Desde ya hace un tiempo se comienzan a reconocer modificaciones que consideran las bases del enfoque por competencias. Esto mismo ocurre desde hace poco en la educacin superior y universitaria. Qu desafos tienen las reformas educativas? Cmo entender este nuevo enfoque curricular en relacin a los anteriores? Qu variantes se introducen para implementar el enfoque por competencia en lo cotidiano? Se identifican diferentes escenarios curriculares, desde los enfoques por contenidos, la pedagoga por objetivos, en enfoque por estndares, hasta la emergencia del concepto de enfoque por competencias y sus diferentes vertientes: los curricula por competencias trasversales y competencias de vida, las que llegan a constituir una nebulosa EPC. Se termina el anlisis presentando la Pedagoga de la Integracin, que intenta responder a las debilidades de enfoques anteriores en cuanto a los 2 criterios mencionados rescatando los logros y progresos obtenidos en el campo curricular. Este documento se presenta como herramienta de anlisis sobre las tendencias en los programas contemporneos en pos de una discusin cientfica crtica y honesta sobre las motivaciones subyacentes de los sistemas educativos. En el captulo trece, Elena Cano, de la Universidad de Barcelona, Espaa, refiere que si bien el tema de las competencias no es nuevo, el enfoque que se le da en la actualidad, referido a la formacin de docentes, s merece un abordaje diferente. Conceptualiza a las competencias a partir de sus enfoques y justificacin. Seala algunas caractersticas de las competencias y con ello aborda su tipologa. Las competencias docentes, las analiza a la luz de diversos paradigmas: presagio-producto, proceso-producto y ecolgico. Para acercarse a las competencias docentes, la autora parte de lo que no son o de lo que debe evitarse como: la lgica de los modelos conductistas o de entrenamiento, as como rehuir a listados exhaustivos de caractersticas que atomizan y fragmentan la actividad docente. Analiza las posibles clasificaciones partiendo de recopilaciones recientes, encontrando ausencias en cuanto a elementos integradores de la misma. 15


A partir de la clasificacin, la autora analiza los diseos curriculares y con ello, la formacin por competencias. Enfatiza en la necesidad de un cambio cultural a mediano y largo plazo, tanto en la formacin inicial como en la formacin permanente. Aborda el tema de la evaluacin de las competencias indicando que estas se construyen y reconstruyen de forma continuada. Su evaluacin no puede ser, por tanto, un juicio definitivo y para siempre. Se puede constatar su evolucin, su progresin pero no se puede sealar si alguien es competente para siempre y en todo lugar. En el mbito acadmico, por la propia lgica de las competencias, se pueden evaluar, de forma individual, con procesos de autoevaluacin que pudieran plasmarse en un portafolios y que pudieran combinarse con la Evaluacin 360 y de forma colectiva, a travs de los intercambios de buenas prcticas (benchmarking) y de la creacin de redes y comunidades de prctica. Robert Stake de la Universidad de Illinois en Estados Unidos, en su trabajo Examinando el Modelo de la RIED para evaluar competencias docentes, presenta el captulo final que divide en dos grandes apartados. En el primero, analiza crticamente el modelo de Garca, Loredo, Luna y Rueda (2008). Reflexiona en torno a seis ejes de anlisis: discute sobre la confidencialidad de la informacin generada en un proceso de evaluacin docente, la cual es empleada por las autoridades como evaluacin sumativa sobre el sentido formativo que debiera tener. Considera que el mejoramiento de la docencia depende en gran medida de la disposicin del maestro a cambiar o trabajar hacia un cambio. Seala que la evaluacin formativa y la sumativa deben ser manejadas de forma separada, y que el modelo de la RIED debera fijar su posicin al respecto. En el segundo eje trata de diferenciar entre las competencias, entendidas como las funciones docentes, y aquellas relacionadas con las caractersticas de personalidad, valores sociales y actitudes de los profesores. En el tercer eje propone datos para la implementacin del modelo de la RIED, sus reflexiones van desde las posibilidades de implantar un modelo de evaluacin, hasta la aproximacin a los instrumentos. En el cuarto eje propone diez criterios para la evaluacin del modelo de la RIED, considerando que se requiere mayor desarrollo y prueba de campo, en donde deba ser sometido a ciertos criterios que describe y analiza. Advierte que estos criterios se refieren al docente como persona, ms all de sus funciones docentes. En ese sentido, incursiona en el eje de las cualificaciones, refiriendo a algunas alternativas, como componentes personales de la buena docencia. Afirma que las cualificaciones son caracters16


ticas personales y logros a largo plazo que parecen proveer evidencia de competencias. Finalmente incursiona en el tema de los deberes. Plantea que un maestro tiene deberes, tanto explicados como por costumbre. Menciona que los deberes son una base diferente para evaluar la docencia. La evaluacin basada en deberes se enfoca en el desempeo de una actividad requerida. Podra esperarse de los maestros que sean innovadores y poco usuales en ciertas maneras, pero tambin que desempeen los deberes requeridos. Diferencia entre la evaluacin cuantitativa y la cualitativa, inclinndose por esta ltima propone que los incidentes crticos representan una alernativa importante que debe ser tomada en cuenta. En este espacio contrasta dos puntos de vista: el enfoque psicomtrico y el pedaggico. El segundo apartado, de inicio se pregunta Qu nos traer la siguiente etapa? Remitiendo al informe tomado por la Kennesaw State University, quienes ofrecen cinco criterios para apreciar la efectividad de la docencia: a) destrezas pedaggicas, b) profesionalismo, c) evaluacin del aprendizaje de los estudiantes, d) desarrollo profesional, y e) prctica reflexiva. Plantea las cuestiones de si es esta evaluacin slo trabajo y no podra ser mejor dedicarse a mejorar la enseanza sin una evaluacin formal? puede un modelo de evaluacin convertirse en un obstculo para mejorar la docencia? Enseguida analiza el informe y recomendaciones de la KSU en torno a estos cinco criterios, sus descripciones y componentes del modelo de esta universidad, para finalmente proponer estrategias e instrumentos de tipo cualitativo para evaluarlos. As, con este libro que presenta una gama amplia de experiencias y el trabajo en conjunto de investigadores mexicanos de diversas IES y la colaboracin de investigadores extranjeros, se pretende contribuir en la investigacin sobre las competencias, su identificacin y evaluacin en el nivel superior, pero tambin en la generacin de prcticas dentro de las instituciones que favorezcan ambientes de reflexin y procesos de evaluacin/formacin o de formacin/evaluacin de competencias docentes.

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Experiencias de aplicacin del modelo de evaluacin de competencias docentesBENILDE GARCA CABRERO1 Y MARIO RUEDA BELTRN2

l modelo de evaluacin de competencias docentes (ECD) desarrollado por Garca-Cabrero, Loredo, Luna y Rueda (2008), forma parte de la agenda de la Red de Investigadores sobre Evaluacin de la Docencia (RIED)3, integrada por universitarios interesados en contribuir al conocimiento de la docencia y su evaluacin. Hace ya quince aos que la RIED desarrolla esfuerzos para consolidar una lnea de investigacin sobre el tema; particularmente para disear y aplicar el modelo ECD4, se consideraron las prcticas de evaluacin del desempeo docente en mltiples instituciones. As mismo se analizaron estrategias novedosas de evaluacin del desempeo docente, as como algunas caractersticas de otros modelos de evaluacin anteriores (Garca-Cabrero, Loredo, Luna, Prez, Reyes, Rigo, y Rueda, 2004). Desde sus inicios, el modelo ECD adopt como principal propsito la orientacin de las actividades de profesores y directivos en los procesos de evaluacin de la docencia, para destacar la importancia de la funcin docente y contribuir para que los resultados de la evaluacin se vieran reflejados en mejores prcticas de enseanza y en el aumento de aprendizajes significativos de los estudiantes. Algunas premisas generales otorgaron rumbo a la construccin del modelo ECD, como la consideracin del contexto social de las instituciones, la construccin de un marco conceptual, un anlisis de las prcticas de evalua-

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Facultad de Psicologa, UNAM. Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin, UNAM. www.iisue.unam.mx/eval-docencia. Financiado por Conacyt, proyecto No. 61295. Responsable tcnico: Dr. Mario Rueda Beltrn, IISUE-UNAM. Dra. Benilde Garca Cabrero, Fac. de Psicologa, UNAM; Dr. Javier Loredo Enriquez, UIA; Dra. Edna Luna, UABC, corresponsables. Asistentes: Marisol de Diego y Cristina Hernndez.

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cin vigentes, la adopcin de las propuestas ms desarrolladas acerca de las competencias docentes y el reconocimiento del estado experimental y polmico de este enfoque; la contribucin a la orientacin y responsabilidad de los distintos actores sociales involucrados en las mltiples iniciativas de evaluacin, derivadas de las polticas, as como el fortalecimiento de la autorregulacin del profesorado (Garca-Cabrero, et al, 2008). Para la construccin del ECD se realiz la revisin de las distintas propuestas de definicin de las competencias en el mbito educativo, optando hacia aquellas que las conceptualizan de manera integral considerando mltiples aspectos, desde los cognitivos hasta los afectivo-morales. En particular, las definiciones de competencias docentes de Zabalza sirvieron de punto de apoyo en el ECD: la capacidad individual para emprender actividades que requieran una planificacin, ejecucin y control autnomos, y la capacidad de usar el conocimiento y las destrezas relacionadas con productos y procesos y, por consiguiente, de actuar eficazmente para alcanzar un objetivo (Rial, 2000 citado en Zabalza, 2003, p. 71); ambas definiciones reconocen la labor de un profesional que sustenta su actuar en un conocimiento especializado, vinculado con aspectos tericos y los derivados de la prctica. Con el ECD se trata de esquematizar de forma clara y sinttica las partes y los elementos que se desean observar, as como los componentes de cada una de sus partes. Se pretende asimismo, ofrecer una visin sinttica de aspectos derivados de teoras y enfoques pedaggicos para orientar a los profesores en la elaboracin y anlisis de su prctica. En el modelo se identifican tres momentos que incluyen: a) las actividades previas al desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje, b) las que tienen lugar mientras se conduce dicho proceso y c) aquellas que se llevan a cabo para valorar el impacto del mismo. El ECD incorpora un esquema de evaluacin de la prctica educativa/ docente, que tiene como propsito central promover un trabajo reflexivo en los profesores acerca de su accin docente, para mejorar los procesos de enseanza-aprendizaje. En este modelo se plantea la distincin entre la prctica docente, desarrollada en las aulas y una prctica ms amplia: la prctica educativa realizada por los profesores cuando trabajan en claustros o academias, e incluye, entre otras, el conjunto de situaciones enmarcadas en el contexto institucional (gestin y organizacin) las cuales influyen indirectamente en los procesos de enseanza y aprendizaje. En relacin con la prctica docente se consideran las situaciones que ocurren dentro del aula, que configuran el quehacer del profesor y de los alumnos (Garca-Cabrero, Loredo, Carranza, Figueroa, Arbes, Monroy y Reyes; 2008). 20


El modelo reconoce que la docencia es una actividad compleja y predefinida, que se realiza en organizaciones que regulan y condicionan esta prctica. Es asimismo un proceso indeterminado, porque a pesar de la definicin de las tareas, no todo puede preverse antes de ser realizado; es multidimensional con varios actores involucrados; se caracteriza por la simultaneidad debido a que durante la clase intervienen muchos componentes que co-ocurren; y es impredecible, debido a los mltiples elementos que intervienen (Coll y Sol, 2002, Schoenfeld, 1998). De acuerdo con lo planteado por diversos autores, para desarrollar el proceso de evaluacin de la docencia, se debe considerar el contexto de la institucin, entendido como los propsitos plasmados en su filosofa, misin y visin (Cashin, 1996); las caractersticas que definen la gestin acadmica y administrativa del plan de estudios, tales como: el nmero de horas asignadas a cada profesor frente a grupo, la cantidad de asignaturas distintas que ensea, el total de alumnos que atiende, la modalidad de enseanza (curso de teora presencial, a distancia, curso de laboratorio, taller, prcticas de campo). Asimismo, se debe considerar la cultura institucional que permite apreciar el conjunto de normas y valores compartidos por los miembros de la organizacin, en particular las relacionadas con el trabajo colegiado y colaborativo por ser elementos clave de la cultura institucional (Zabalza, 2002). Adems, se requiere valorar los dispositivos institucionales que vinculan la evaluacin de la docencia con los procesos de formacin continua del profesorado, en el entendido de que ambos procesos no deben concebirse como independientes, dado que los datos que proporciona la evaluacin de la docencia constituyen informacin privilegiada sobre el quehacer docente, til para el diseo de modalidades de formacin. Asimismo, se requiere considerar la naturaleza de las disciplinas objeto de enseanza, en vista de que la investigacin relacionada con los procesos de enseanza y aprendizaje en las diferentes disciplinas (ciencias exactas, naturales, sociales y humanidades) muestra discrepancias importantes entre ellas, en relacin con los procesos de estructuracin del conocimiento y la enseanza (Donald, 1990), as como en la forma de abordar la enseanza del contenido sustentado en las particularidades de la organizacin de las disciplinas (Shulman, 2000; y Theal y Centra, 2001). Estas nociones acerca de la prctica docente sustentan el desarrollo del ECD en el que se seala que la evaluacin debe enmarcarse en las actividades que el docente realiza antes, durante y despus de que ocurre la situacin didctica (Zabala, 2002). Esto incluye: las labores de planeacin, imparticin de 21


clases, revisin de trabajos, tareas y evaluacin de los aprendizajes; abarcando el pensamiento del profesor relacionado con la labor educativa y la actuacin derivada de ese pensamiento, as como su actividad didctica y la reflexin que surge despus de dicha actividad (Garca-Cabrero et al, 2004). Para el desarrollo de las competencias consideradas en el ECD, se retomaron las propuestas de diversos autores, en particular las de Zabalza (2003) y Perrenoud (2004). Zabalza (2003) plantea que existen nueve competencias docentes que reflejan el quehacer del profesor en la prctica educativa en el nivel de educacin superior: 1) Ser capaz de planificar el proceso de enseanza y aprendizaje 2) Seleccionar y presentar los contenidos disciplinares, 3) Ofrecer definiciones y explicaciones comprensible (. saber cmo comunicar y transmitir los contenidos importantes a los estudiantes), 4) Estar alfabetizado tecnolgicamente y dominar el manejo didctico de las TIC, 5) Gestionar las metodologas de trabajo didctico y las tareas de aprendizaje, 6) Relacionarse constructivamente con los alumnos, 7) Ofrecer tutoras y acompaamiento a los estudiantes, 8) Reflexionar e investigar sobre la enseanza, e 9) Involucrarse institucionalmente (participar en equipos de trabajo). Por su parte Perrenoud (2004), propone diez competencias que deberan reunir los docentes de los diferentes niveles de educacin bsica: 1) Organizar y animar situaciones de aprendizaje, 2) Gestionar la progresin de los aprendizajes, 3) Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciacin, 4) Implicar a los alumnos en su aprendizaje y en su trabajo, 5)Trabajar en equipo, 6)Participar en la gestin de la escuela. 7) Informar e implicar a los padres, 8) Utilizar las nuevas tecnologas, 9) Afrontar los deberes y los dilemas ticos de la profesin,y 10) Organizar la propia formacin continua. No obstante que es posible reconocer en el ECD algunas de las competencias planteadas por Zabalza y Perrenoud, existen diferencias importantes: a) las competencias del ECD representan un esfuerzo de sntesis y de organizacin acorde con los componentes de la prctica educativa planteados por Zabala (2002), b) se definieron dimensiones e indicadores, as como niveles de desempeo que reflejasen la prctica educativa de docentes con diferentes niveles de competencia, y c) las competencias y los indicadores se propusieron como punto de partida de una investigacin emprica que permitiera su validacin y ajuste, as como el desarrollo de instrumentos de evaluacin y procesos de formacin diseados de acuerdo con los resultados obtenidos de la puesta en operacin del modelo. El diseo y puesta en operacin del ECD es el resultado tambin, de la conjuncin de varios elementos; por una parte, de contar con un conocimiento 22


sistemtico de prcticas de evaluacin en instituciones de educacin superior del pas (Rueda, Garca-Cabrero, Luna, y Loredo, 2009), que seala claras y urgentes orientaciones para los procesos de evaluacin del desempeo docente. Por la otra, la adopcin del enfoque por competencias en prcticamente todos los niveles del sistema educativo nacional, situacin que vino a replantear el tema de las funciones de los profesores, la asignacin de nuevos roles para todos ellos, y por consecuencia la bsqueda de distintas maneras de realizar los procesos de su evaluacin. As mismo, despus de tres dcadas de polticas de evaluacin dirigidas a prcticamente todos los actores clave del sistema escolar, la necesidad de revisar el impacto que stas han tenido y participar propositivamente en la mejora de las prcticas evaluativas, de manera especial las referidas al desempeo docente. El ECD considera a los docentes como el eje del proceso educativo y en congruencia con las nuevas exigencias de la sociedad contribuye a la reflexin para poner al da la formacin inicial y continua del profesorado, a la actualizacin de su desempeo, as como a la definicin de diversas estrategias y recursos para su evaluacin. La evaluacin de las competencias docentes representa ventajas ya que permite la consideracin de un rango mayor de atributos en su descripcin, resalta las acciones caractersticas de los profesionistas competentes y lo que se espera de ellos, as como sugiere metas para los formadores y clarifica las expectativas de quienes aspiran a serlo. En el modelo de las competencias docentes se distinguen el nivel cognitivo, procedimental y actitudinal, y se pretende no imponer arbitrariamente una sola manera de responder a los retos que plantea una docencia efectiva, comprensiva y consciente del papel de la afectividad en los procesos de enseanza y aprendizaje.

Las competencias docentes del modelo ECDEl ECD propone ocho competencias con sus respectivos indicadores y niveles de desempeo. Estas competencias se agrupan en cuatro grandes dimensiones (ver figura 1).

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EVALUACIN DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LA EDUCACIN SUPERIORModelo de Evaluacin de Competencias Docentes (MECD)

A. Contexto institucional

Evaluacin de la funcin docente

1. Realizar la planeacin macro (Programa oficial de las asignaturas)

B. Previsin del proceso enseanza-aprendizaje

4. Planear el curso de la asignatura 5. Gestionar la progresin de los aprendizajes (plan clase)

2. Desarrollar procesos de formacin continua que apoyen la trayectoria profesional del profesorado

C. Conduccin del proceso enseanza-aprendizaje

6. Llevar a cabo la interaccin didctica en el aula 7. Utilizar formas de comunicacin adecuadas para apoyar el trabajo acadmico

3. Impulsar la cultura organizacional de gestin y evaluacin D. Valoracin del impacto del proceso de enseanzaaprendizaje

8. Utilizar formas adecuadas para valorar los procesos enseanzaaprendizaje, as como su impacto

Figura 1. Modelo de Evaluacin de Competencias Docentes (ECD, Garca-Cabrero, Loredo, Luna y Rueda, 2008).

La dimensin Contexto institucional comprende tres competencias, las cuales consideran aspectos tales como: la filosofa, misin, visin y dems caractersticas de la institucin, el manejo y organizacin del currculo, el plan de estudios, los aspectos relacionados con procesos de formacin continua del profesorado, as como los procesos colegiados y de colaboracin del profesorado, fomentados por la organizacin. Por su parte, la dimensin Previsin del Proceso de Enseanza-Aprendizaje, incluye una sola competencia, de suma importancia, la planificacin del curso de la asignatura. En esta dimensin se consideran por tanto, aspectos relacionados con los fines que se pretenden alcanzar con la enseanza de la asignatura, las creencias del profesor acerca de la enseanza, la organizacin de los contenidos, los materiales que se emplearn o elaborarn para lograr los propsitos y la evaluacin de los aprendizajes. La dimensin Conduccin del proceso enseanza-aprendizaje contempla tres competencias que se relacionan con aspectos vinculados estrechamente con la interaccin que ocurre en el aula. Por ejemplo: conocer los niveles de desempeo y las posibilidades de aprendizaje de los alumnos, aplicar estrategias para dirigir la enseanza de acuerdo con los diversas formas de apropia24


cin del conocimiento, generar un clima social que se favorezca el aprendizaje, comunicar ideas, conocimientos y sentimientos verbalmente, tanto en actividades grupales (ej. presentaciones ante audiencias) o situaciones conversacionales. Finalmente, la dimensin Valoracin del impacto del proceso de enseanza-aprendizaje, comprende la utilizacin de formas adecuadas para valorar el proceso de enseanza-aprendizaje, as como su impacto. Para llevar a cabo tales acciones, es necesario tomar en cuenta las actividades y mecanismos con los que se evaluar el logro de las metas, la acreditacin de la materia, la satisfaccin de las expectativas tanto del docente y de los estudiantes, as como el impacto personal obtenido al ensear. Cabe sealar que el ECD contempla el uso de rbricas para valorar los niveles de desempeo de cada indicador de competencia. La tabla 1, muestra un ejemplo de rbrica.Tabla 1. Rbrica del indicador Utilizar formas de comunicacin adecuadas para apoyar el trabajo acadmico.

Indicador No se presenta Presenta sus ideas de acuerdo con una estructura lgica y se expresa con claridad tanto en presentaciones orales como escritas. Se expresa de manera poco clara al presentar los contenidos del curso y al expresar opiniones acerca del mismo. No sigue una lnea deductiva o inductiva coherentes, haciendo un uso inapropiado de las estructuras Bsico

Nivel de desempeo Competente Se expresa consistentemente de forma clara al exponer durante la clase, siguiendo una lnea deductiva o inductiva coherentes. Hace un uso apropiado de las estructuras sintcticas, e intenta ajustarse a los niveles de desempeo mostrado por sus alumnos. Destacado La estructura lgica de su discurso es fcilmente identificable, es clara y coherente. Hace adecuaciones a su discurso para vincularlo de manera apropiada con los niveles de desempeo mostrado por sus alumnos.

Se expresa algunas veces de manera clara, pero no es consistente. Hace un uso apropiado de las estructuras sintcticas e intenta seguir una estructura lgica (inductiva o deductiva). en su discurso.

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El proceso de validacin del ECDLa validacin del modelo ECD se ha llevado a cabo a travs de tres estrategias principales: a) la validacin de las competencias e indicadores del modelo ECD, b) el desarrollo de instrumentos de evaluacin docente, y c) el desarrollo de talleres de evaluacin/formacin. a) La validacin de las competencias e indicadores del ECD Una de las aproximaciones para evaluar el ECD, se llev a cabo en la Universidad Autnoma de Chihuahua mediante reuniones que tuvieron el propsito de identificar si los indicadores de las ocho competencias del modelo y sus niveles de desempeo reflejaban adecuadamente la realidad de la prctica docente; lo anterior permiti ubicar al ECD en un contexto disciplinar particular. Cada una de estas actividades, puso de manifiesto la flexibilidad del ECD; es decir, se trata de un modelo que puede ser utilizado en diversas instituciones y que permite realizar los ajustes pertinentes en funcin del contexto particular en el que se intenta poner en marcha (para revisar de manera detallada la experiencia del ECD en la Universidad Autnoma de Chihuahua, vanse los captulos seis y siete de este libro). b) El desarrollo de instrumentos de evaluacin docente Como parte del proceso de validacin del ECD se han desarrollado instrumentos de evaluacin de competencias docentes para alumnos y profesores. Una de las primeras acciones encaminadas al diseo de instrumentos se desarroll en los subsistemas de bachillerato general (BG) y bachillerato tecnolgico (BT) de la Secretara de Educacin Pblica. Apoyndose en las competencias e indicadores del modelo de ECD se disearon dos instrumentos de opinin de estudiantes, uno para el BG y otro para el BT. En esta experiencia participaron todos los planteles del bachillerato (dieciocho en total, nueve del BT y nueve del BG) y un total de 1,467 alumnos (Garca-Cabrero, Rueda, Loredo, Falcn, 2009). As mismo, en la Universidad de Baja California (UABC), se dise un instrumento de evaluacin de las competencias docentes con base en la opinin de alumnos que fue aplicado a una muestra representativa de 400 estudiantes de la UABC, considerando todos sus campus. 26


Por su parte, en la Universidad Autnoma de Chiapas (UNACH), se desarrollaron un total de 10 instrumentos de evaluacin con base en el modelo ECD (5 instrumentos con base en la opinin de alumnos, y 5 instrumentos de autoevaluacin docente, uno para cada consorcio de la UNACH). Los instrumentos de evaluacin con base en la opinin de alumnos fueron aplicados a una muestra representativa por carrera (6,113 estudiantes) y los instrumentos de autoevaluacin docente fueron contestados por el 100% de los profesores que conforman la planta docente de la UNACH en todos sus campus (aproximadamente dos mil profesores). c) El desarrollo de talleres de evaluacin/formacin de la docencia Como parte de las actividades que se realizaron para la validacin del modelo ECD, se llev a cabo un taller de evaluacin/formacin, diseado por Garca-Cabrero, Loredo, , y vila (2009). Dicho taller fue implementado inicialmente en la Facultad de Psicologa de la UNAM, pero posteriormente se realiz tambin en la Universidad Iberoamericana (Campus Ciudad de Mxico), as como en la Universidad Autnoma de Baja California (UABC) y en la Universidad Autnoma de Yucatn (UADY). El propsito fundamental del taller fue promover la reflexin colectiva entre profesores acerca de cuestiones de orden terico y tcnico de la prctica docente en funcin de las competencias e indicadores del modelo ECD, as como propiciar la aplicacin por parte de los profesores de diversas estrategias de planeacin, conduccin y valoracin, diseadas con base en la previa reflexin sobre la propia prctica docente. El taller de evaluacin/formacin fue diseado para llevarse a cabo en un mnimo de seis sesiones de aproximadamente dos horas de duracin cada una, aunque en cada institucin fue posible establecer diferentes temporalidades para cumplir los propsitos del taller. La instrumentacin de esta estrategia permite llevar a cabo una evaluacin de tipo formativa, es decir cercana a las tareas que desarrolla el profesor. Para la puesta en operacin de este taller en la Facultad de Psicologa, se utilizaron diversas estrategias y recursos para evaluar el desempeo de los profesores a travs de la reflexin. Por ejemplo, para valorar el pensamiento docente, se solicit a los profesores escribir su filosofa de enseanza (Korn, 2000), para determinar sus niveles de desempeo con base en la evaluacin de sus pares, se utiliz una rbrica de Evaluacin (adaptada de Schnwetter, D.; Sokal, L., Friesen, M. y Taylor, K.; 2002) y para valorar la prctica docente en el aula se utiliz el portafolios docente: evidencias de trabajo en el aula e instrumentos de autoevaluacin del seminario-taller (para 27


una discusin ms amplia acerca de la conduccin de este seminario, vase el captulo cuatro de este libro).

La implementacin de sistemas de evaluacin docenteDentro de los sistemas educativos, uno de los factores que reviste mayor importancia para el logro acadmico del estudiante es sin duda alguna el profesor (sus creencias, conocimientos, habilidades y desempeo). El maestro desempea un rol fundamental en la vida acadmica de las instituciones educativas, es quien promueve o detiene la renovacin constante, el anlisis, y el refinamiento de la calidad de enseanza. Existe actualmente, como bien seala Valds (2000), una fuerte corriente de opinin en el mbito educativo, que destaca la idea de que el fracaso o el xito de todo sistema educativo depende en gran medida de la calidad del desempeo de sus docentes. La European Association for Quality Assurance in Higher Education (2005) seala que uno de los factores que dan cuenta de la calidad de las instituciones educativas es que stas dispongan de los medios y recursos necesarios para garantizar la cualificacin y competencia del profesorado. Tejedor (2009) plantea por su parte, que la evaluacin de la actividad docente constituye uno de los pilares bsicos de la estrategia para la mejora de la calidad. Los sistemas de evaluacin docente, por tanto, constituyen la principal estrategia que permite desarrollar de manera sistemtica los procedimientos y tcnicas necesarios para valorar el desempeo docente. La implementacin exitosa de sistemas de evaluacin docente, de acuerdo con Martnez y eco (1999), requiere de la toma de conciencia, sensibilizacin y compromiso de los agentes involucrados. Aunque las instituciones educativas realicen esfuerzos encaminados a la mejora de la calidad de la docencia a travs de procesos evaluativos, estos esfuerzos no se vern reflejados en la prctica, si antes no se realiza una toma de conciencia a nivel de organizacin y a nivel personal (cada uno de los agentes involucrados). Dicha toma de conciencia conllevar, de acuerdo con lo planteado por estos autores, el reconocimiento de los problemas y con ello el deseo de mejorar las condiciones existentes. Por su parte, Darling-Hammond, Wise, y Klein, (1999) sealan que aunque la evaluacin de la docencia es una prctica muy generalizada en las instituciones educativas, los programas y prcticas tradicionales de evaluacin do28


cente difcilmente reflejan una visin comprensiva y holstica acerca de la enseanza; por el contrario, se basan comnmente en concepciones limitadas de sta. En relacin con las prcticas tradicionales de evaluacin docente, Weick, (1976, 1996) y Rowan (1990) plantean que stas tienden, la mayora de las veces, a preservar vnculos amplios entre las prcticas administrativas y las instruccionales, limitando consecuentemente la habilidad de los directivos para adoptar mejoras en la enseanza y el aprendizaje. Cabe destacar que los sistemas de evaluacin docente tienden casi siempre a ser vistos por profesores y directivos como una carga administrativa, ms que como un instrumento para la mejora de la calidad de la enseanza. La evaluacin de la docencia es frecuentemente utilizada para evidenciar el pobre desempeo de los profesores, ms que para destacar los buenos ejemplos o mejorar el desempeo de todos los maestros. Estas condiciones, aunadas a estrategias de evaluacin docente poco eficientes, dan como resultado un sistema de evaluacin de la docencia obsoleto y escasamente sensible a las necesidades reales del sistema educativo. De acuerdo con algunos autores (Kimball, 2003, Milanowski y Heneman, 2001, Davis, Pool y Mits-Cash, 2000), el desarrollo de sistemas de evaluacin fundamentados en estndares ha sido una de las maneras en las que se ha tratado de fomentar el desarrollo de sistemas de evaluacin ms comprensivos y pertinentes. Dichos sistemas evaluativos, utilizan estrategias que se orientan a valorar la prctica educativa a travs de mltiples fuentes de evidencia, tales como: rbricas, portafolios, etc. Keplinger y Koczanowicz- Dehnel (2008) denominan a este tipo de sistemas como holsticos, debido a que son sensibles al contexto social en el que se desarrollan las actividades evaluativas, adems de que favorecen el dilogo democrtico en las distintas fases del proceso. Zhentian (2009) hace hincapi en que la evaluacin de la docencia asumida como un elemento aislado, difcilmente puede ser efectiva, para que cumpla con su cometido es necesaria su implementacin de manera permanente, sistemtica y con sustento en la normatividad. La naturaleza compleja de la tarea evaluativa, demanda como bien seala Chism (1999), una aproximacin que refleje dicha complejidad. Para llevar a cabo la implementacin exitosa de un sistema de evaluacin docente, se deben tomar en los diversos aspectos descritos en prrafos anteriores. As mismo, es posible garantizar en cierta medida la implantacin exitosa de un determinado sistema de evaluacin docente si se consideran, de acuerdo con lo planteado por Martnez y eco (1999), las siguientes fases o etapas para conducir el proceso: 29


A. Anlisis del ambiente o contexto. B. Sensibilizar a los involucrados. C. Lograr el compromiso. El anlisis del ambiente o contexto, consiste en identificar a las personas involucradas en el proceso (directivos, profesores, administrativos) y as mismo conocer la actitud que manifiestan acerca del sistema de evaluacin docente. En esta fase es importante conocer si existirn resistencias al cambio o si dominar una actitud de colaboracin y apoyo para el desarrollo de las actividades que debern desempearse. Para sensibilizar a los involucrados es comn que con la introduccin de innovaciones, se generen resistencias en las instituciones educativas. Estas resistencias tienen su origen en una serie de factores, que pueden ser contrarrestados, por ejemplo: temor al fracaso y la incertidumbre de los resultados, falta de conocimiento en relacin con la naturaleza y funcionamiento de la evaluacin de la docencia, entre otras. Por ello, resulta pertinente poner en marcha una serie de estrategias de sensibilizacin orientadas a motivar a los involucrados a participar en el proceso, as como promover la comprensin del proceso de evaluacin docente. Lograr el compromiso es el resultado del trabajo realizado en la fase de sensibilizacin. Si la sensibilizacin se llev a cabo con xito, el compromiso ser asumido por cada uno de los involucrados en el proceso. No obstante, es posible tomar medidas que aseguren de cierta forma la participacin; estas medidas pueden abordarse desde dos perspectivas diferentes. La primera implica el cumplimiento de las actividades debido a un requerimiento u obligacin especficos que plantea la participacin forzosa en el proceso. En contraste, la segunda se basa en la eleccin personal de los involucrados para participar en el proceso, lo cual refleja un sentido de compromiso con el desarrollo y buena marcha del mismo. Como ha podido observarse, el proceso de implantacin de un sistema de evaluacin docente es una tarea compleja, que demanda cierto grado de sistematizacin y as mismo la capacidad para considerar los mltiples factores asociados a la evaluacin de la docencia.

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Reflexiones finalesEl modelo ECD que se ha descrito en el presente captulo, ha desarrollado ya los primeros intentos de aplicacin y validacin, y hasta el momento ha mostrado sus potencialidades, al ser reconocido por quienes lo han empleado como una herramienta til para analizar sus prcticas docentes, y al hacer posible su adaptacin a contextos institucionales diversos. Lo observado hasta el momento, alienta la continuacin de su prueba en el terreno de las prcticas; la sistematizacin de un mayor nmero de aplicaciones, sin duda arrojar mayor luz sobre sus bondades y limitantes. En todo caso, el modelo est permitiendo la reflexin y el avance paulatino de otras estrategias de evaluacin de una actividad clave en la formacin de miles de jvenes: el desempeo docente. Aporte no menor, en la medida que siguen prevaleciendo acciones de evaluacin sustentadas en la opinin exclusiva de los estudiantes. Cabe sealar que para llevar a cabo la implementacin del sistema de evaluacin docente y las fases que lo componen, cada institucin deber delinear y adaptar los procedimientos en funcin de sus caractersticas particulares. La capacidad que las instituciones demuestren para realizar esta tarea con xito, determinar en gran medida la buena marcha de las tareas que se proponga realizar. Todo proceso de evaluacin, incluyendo el de las competencias, tiene la obligacin de revisar constantemente cada uno de los componentes, desde el diseo hasta su aplicacin, para garantizar su efectividad y pertinencia; sobre todo cuando se trata de realidades sociales complejas como lo son las instituciones escolares que se encuentran a su vez en continua interaccin con sistemas sociales complejos y cambiantes, inmediatamente reflejados en el mbito escolar. De igual manera, cada proceso de evaluacin debe ser consciente de sus lmites y potencialidades, sin perder de vista que la evaluacin es solo una herramienta y que por ella misma no se resolvern en automtico los problemas contundentemente detectados a travs de su empleo. Las acciones que se deriven de la acertada interpretacin de los acontecimientos identificados por la evaluacin, sern en ltima instancia los que contribuyan a la mejora de la actividad sometida al escrutinio sistemtico. A la luz de los avances logrados hasta el momento, resulta alentador observar una apertura en las instituciones de Educacin Media Superior y Superior donde se ha realizado la validacin del modelo ECD, hacia propuestas 31


alternativas de evaluacin de la docencia y hacia formas participativas de evaluacin-formacin en las que los profesores son el principio y fin de las acciones de evaluacin y formacin, y los estudiantes, los principales beneficiarios del cambio en la orientacin de las estrategias sobre la evaluacin de la docencia. No puede dejar de mencionarse que la introduccin de una innovacin para la evaluacin de los profesores como la que plantea el modelo ECD, plantea retos importantes tanto a los directivos como a los docentes que se involucran en estos procesos. Los retos abarcan desde el diseo y puesta en prctica de los procesos de sensibilizacin hacia las nuevas iniciativas de evaluacin, el monitoreo de la aplicacin y recogida de los datos y el procesamiento de la informacin y la realimentacin oportuna de los resultados a los profesores involucrados. Asimismo, llevar a cabo acciones de apoyo y formacin docente pertinentes en relacin con los resultados obtenidos, es una actividad indispensable, para por un lado dar credibilidad y legitimidad al proceso, y por el otro, para cumplir con el propsito principal para el que el modelo ECD fue creado: mejorar la funcin docente.

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2

Valoracin del modelo de evaluacin de competencias docentes en la Universidad Iberoamericana Ciudad de MxicoJAVIER LOREDO ENRQUEZ* RAL ROMERO LARA**

IntroduccinLas Instituciones de Educacin Superior (IES) han venido incorporando paulatinamente a sus currculos el desarrollo de competencias, por lo que sus docentes se han tenido que enfrentar a la planeacin de sus programas, al ejercicio de su docencia y la evaluacin de las competencias desarrolladas por los estudiantes; y a su vez las IES tambin se han visto en la necesidad de realizar la evaluacin de sus docente con base en esta misma perspectiva. En las IES particulares, como es el caso de la Universidad Iberoamericana (Ibero), los procesos de evaluacin docente estn vinculados fuertemente a la gestin y supervisin de la labor docente y al mismo tiempo a un discurso y a una serie de acciones que buscan orientar dichos procesos para proporcionar resultados que permitan a los profesores reflexionar sobre su prctica, as como sugerencias que les ayuden a mejorar su labor docente. Con la intencin de apoyar este proceso se ha retomado el Modelo de Evaluacin de Competencias Docentes (MECD)1 con el propsito de analizar junto con un grupo de reconocidos profesores las posibilidades de su aplicacin o adaptacin a las caractersticas y forma de trabajo de Universidad Iberoamericana. Dicho modelo pro-

* ** 1

Acadmico del Departamento de Educacin de la Universidad Iberoamericana. Estudiante del Doctorado Interinstitucional en Educacin de la Universidad Iberoamericana. El Modelo de Evaluacin por Competencias Docentes (MECD) fue diseado por Benilde Garca Cabrero, Javier Loredo Enrquez, Mario Rueda Beltrn y Edna Luna Serrano; integrantes de la Red de Investigadores de Evaluacin de la Docencia.

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pone y se propone como una alternativa para evaluar y formar a los docentes en el marco de competencias. La Universidad Iberoamericana cuenta con una trayectoria de ms de 60 aos como institucin de educacin superior. Pertenece a la Compaa de Jess, la cual se caracteriza desde su origen por tener como una de sus principales directrices el desarrollo de una educacin integral y humana. De ah el inters de ver como en un marco de este tipo de tipo se comportara el modelo mencionado.

Las competencias en la educacin superiorDebido a la influencia internacional, en Mxico a partir de la dcada de 2000 algunas IES comenzaron a replantear el diseo, implementacin y valoracin de sus planes y programas de estudio con base en un modelo educativo por competencias. Teniendo una influencia directa del proyecto TUNING, el cual surgi con la participacin de 135 universidades Europeas desde el ao 2001, con la finalidad de desarrollar un modelo educativo a nivel superior para Europa (TUNING Amrica Latina s/f), cabe mencionar que algunas IES ya haban comenzado esta labor una dcada antes, sin embargo, es pertinente mencionar que la transicin hacia un modelo educativo por competencias presenta tres problemas. El primer problema es el diseo curricular alineado a las competencias. Lo que requiere la participacin y el trabajo colaborativo entre autoridades institucionales, especialistas y profesores con el fin de articular tanto competencias genricas como especficas, en el diseo idneo de perfiles de egreso, as como planes de estudio coherentes con las competencias. Gran parte de la dificultad es el desconocimiento de cmo alinear las competencias al currculo. Como segundo problema se presenta la prctica docente en el marco de las competencias. Las IES se enfrentaron a la necesidad de actualizar a los docentes en el conocimiento, aplicacin, desarrollo y evaluacin de las competencias que su institucin desea desarrollar. Sin embargo, los docentes ya han conformado su propia prctica y ante las nuevas necesidades de ensear y hacer aprender a sus estudiantes por competencias, ellos se preguntan por qu la necesidad del cambio y en caso de cambiar, la gran pregunta es cmo hacerlo?. 38


En esta lnea de ideas, el tercer problema es la evaluacin de la prctica docente por competencias. La evaluacin docente es en s mismo un tema complejo, si le sumamos que debe ser por competencias lo hacer an ms difcil. Ante estas dificultades se han diseado varias alternativas, entre ellas el Modelo de Evaluacin de Competencias Docentes (MECD). Este panorama hace necesario analizar los tipos de evaluacin docente y sus aplicaciones en las IES nacionales, definiendo los elementos que deben ser considerados para su valoracin en el desarrollo de la prctica docente en relacin a un proceso de enseanza y de aprendizaje por competencias en el contexto universitario. Ante el desafo de qu hacer con la evaluacin docente de los profesores que trabajan por competencias en media superior y superior, algunos miembros de la RIED2 nos dimos a la tarea de trabajar sobre un modelo que orientar sobre esta tarea. Este modelo no surge de la noche a la maana, es el resultado de una serie de estudios que le antecedieron, como el Modelo de Evaluacin (Garca-Cabrero, Loredo, Et. Al. 2008), en el que se expresan las inquietudes por trabajar sobre tres momentos del proceso de enseanza y aprendizaje. El primero de ellos denominado Dimensin A, que hace referencia a las teoras asumidas por el profesor (Kane, Sandreto y Heath, 2004), en el marco de la planeacin de su clase se analizan las creencias y conocimientos del profesor acerca de la enseanza en general y de la enseanza de su asignatura en particular. As como las expectativas que posee acerca del grupo y de su propia eficacia docente. El segunda momento, Dimensin B llamado teoras en uso est constituido por la realizacin, objetivacin de la situacin didctica. Se concretan las previsiones hechas con anterioridad por el profesor respecto a sus concepciones y expectativas, los mecanismos de interaccin que operan en la clase y que se ven influidos por la naturaleza misma del grupo clase y las caractersticas individuales de los alumnos. El profesor pone en operacin sus marcos referenciales para ejercer su prctica docente, se ponen en juego sus teoras en uso (Kane, Sandreto y Heath, 2004). El tercer momento, la Dimensin C corresponde al reconocimiento de los logros de aprendizaje de los estudiantes. Transformaciones surgidas en los aprendices y en el profesor mismo, a partir de las acciones de ensear por parte

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Red de Investigacin de Evaluacin de la Docencia, conformada en 1997, por investigadores de universidades pblicas y privadas de Mxico.

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del profesor, y de aprender por parte de los alumnos, las cuales son valoradas por los profesores, los alumnos, los pares y los directivos. En esta etapa el profesor valida los resultados de su prctica docente a travs de los resultados (Glassick, Taylor y Maeroff, 2003). Posteriormente, y con la inquietud de las competencias presentes sbitamente en los currculos de todos los niveles, aunque nuestro inters est centrado en el nivel medio superior y en el superior (ya que es en estos niveles en donde se viene aplicando la evaluacin docente), nos dimos a la tarea de modificar, adaptar y redisear el modelo original a un modelo de evaluacin docente por competencias. As surge la propuesta del Modelo de Evaluacin de Competencias Docentes (MECD) (Garca-Cabrero, Loredo, Luna y Rueda, 2008) que se caracteriza por considerar los elementos de contexto, previsin, conduccin y valoracin del proceso de enseanza y aprendizaje.

Modelo de Evaluacin de Competencias DocentesEl Modelo de Evaluacin de Competencias Docentes (MECD) retoma el conocimiento de prcticas de evaluacin del desempeo docente en diversas universidades, tanto pblicas como privadas; ha sido planteado con el propsito de orientar las actividades de profesores y directivos en los procesos de evaluacin. Resaltar la importancia de la funcin docente para contribuir a que la evaluacin repercuta principalmente en mejores prcticas de la enseanza y el aprendizaje, adems pretende coadyuvar a la implementacin de procesos de evaluacin justos y pertinentes. Para su desarrollo e implementacin se consideraron las siguientes premisas orientadoras: tomar en cuenta el contexto social de las instituciones educativas, ubicar todas las acciones de evaluacin del desempeo docente en un marco conceptual de sistema; reconocer las caractersticas principales de las prcticas de evaluacin vigentes; tomar como punto de partida las prcticas existentes; analizar las distintas propuestas disponibles sobre las competencias docentes; considerar la oportunidad de reanalizar diversos aspectos de la educacin formal; reconocer el impacto de las polticas pblicas fundadas en la evaluacin; apelar a la responsabilidad de los actores sociales directamente involucrados en las instituciones educativas y orientar las acciones de evaluacin hacia el desarrollo de la autonoma y la autorregulacin del profesorado. 40


El Modelo de Evaluacin de Competencias Docentes se ira presentando en la seccin de reflexiones sobre el mismo de acuerdo a sus cuatro secciones: 1) Contexto institucional; 2) Previsin del proceso de enseanza-aprendizaje; 3) Conduccin del proceso enseanza-aprendizaje y 4) Valoracin del impacto del proceso de enseanza-aprendizaje. El MECD es una propuesta que actualmente se encuentra en revisin, valoracin o prueba en algunas universidades pblicas y privadas de Mxico.

Objetivo de la valoracin del MECD en la IberoValorar la aplicacin del Modelo de Evaluacin de Competencias Docentes en la Universidad Iberoamericana, Ciudad de Mxico; a partir de la opinin de maestros con amplia trayectoria acadmica y reconocimiento como muy buenos docentes, a travs de un seminario-taller.

Metodologa para la valoracin del MECD en la IberoSe disearon cinco sesiones de trabajo con ocho profesores de la Ibero quienes contaban con seis caractersticas comunes: ser profesores de tiempo completo; ser reconocidos como buenos profesores (premiados por su buen desempeo); ms de 20 aos de experiencia en docencia en educacin superior; amplio conocimiento de la propia Universidad; disponibilidad e inters por participar en el seminario-taller y provenir de programas acadmicos de diversas disciplinas (Estudios empresariales, Arquitectura, Contadura, Letras, Diseo, Pedagoga, Qumica y la responsable del rea de Formacin Docente). La duracin de las sesiones fue de dos horas cada una y distanciadas entre si una semana. El propsito fue analizar desde su percepcin, experiencia y conocimiento de la institucin las cuatro secciones del MECD, con las categoras que incorpora, sus respectivas descripciones y, lo ms significativo, la aplicabilidad de cada uno de los indicadores. Esto signific ver, por un lado, si los indicadores tenan sentido o no en el contexto de la Ibero y por el otro qu tan claro resultaban de acuerdo a su experiencia. Es importante resaltar que con el fin de que su opinin y en s su reflexin sobre el MECD tuviera mayor consistencia y profundidad, a todos se les entreg con anticipacin el artculo: Modelos de Evaluacin de Competencias Docentes para la Educacin Media y Superior (Garca, Loredo, Luna y Rueda, 2008). El cual contiene la presentacin del MECD. 41


De manera previa al desarrollo del seminario-taller se realiz una entrevista con cada uno de los ocho profesores participantes, con el objetivo de conocer su opinin y postura ante la evaluacin docente en general y particularmente de los mecanismos que se implementan en la Ibero; adems de recoger las sugerencias que consideran pueden contribuir a mejorar este proceso.

Secuencia y contenido de la sesiones del seminario-tallerSESIN TEMA CONTENIDOS

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Presentacin del modelo

Presentacin de los participantes con el objetivo de integrar un grupo slido con el cual discutir cada una de las etapas que constituyen el modelo. Resolucin de dudas e inquietudes de los participantes sobre el seminario en relacin al MECD. Presentacin del MECD: antecedentes y etapas que lo conforman. Recuperacin de entrevista que se les realiz previamente sobre su experiencia en la evaluacin docente y su posicin ante ella. Reflexionar sobre el primer bloque del modelo. Considerar las condiciones y elementos que las IES deben tener desarrollados para poder permitir a los profesores y estudiantes el desarrollo de sus actividades, en forma particular las condiciones que desde lo institucional se deben tener para el buen ejercicio de la docencia. Analizar la previsin del curso que el profesor realiza. Mencionar los elementos que entran en juego, desde la concepcin que tienen de la enseanza y del aprendizaje, sus expectativas de los estudiantes y lo que espera lograr en el curso (objetivos/propsitos). Reflexionar sobre las competencias que el modelo presenta para esta fase, tales como: gtestionar la progresin de los aprendizajes. Llevar a cabo la interaccin didctica en el aula. Utilizar formas de comunicacin adecuadas para apoyar el trabajo acadmico. Por consiguiente el nmero de indicadores es entre las cuatro etapas el ms vasto. Anlisis de la evaluacin del proceso de enseanza y aprendizaje, considerando las formas adecuadas para valorar los procesos de enseanza y aprendizaje, as como su impacto. Cierre del seminario, opinin de los profesores participantes que externaron su opinin tanto del modelo analizado, como de la experiencia que haba representado el seminario.

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Contexto institucional

3

Prevencin del proceso de enseanza-aprendizaje

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Conduccin del procesoenseanza

5

Valoracin del impacto del proceso de enseanzaaprendizaje

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Antes de presentar los resultados de la valoracin, es necesario, dar a conocer algunos elementos importantes del contexto de la Universidad Iberoamericana que permitan al lector ubicar las caractersticas de la institucin en que se desarroll esta experiencia. Por falta de espacio y evitando hacer una exposicin muy extensa de la Ibero, la cual no corresponde a este artculo, escogimos presentar de manera sucinta tres aspectos significativos que se relacionan con el modelo a analizar, esto es: su filosofa educativa, el perfil ideal del docente y el sistema de evaluacin docente que opera.

Contexto de la IberoLa Universidad Iberoamericana (Ibero) con el antecedente del Centro Cultural Universitario (1943). Se crea en 1953 encomendada a la Compaa de Jess, e imparte estudios de licenciatura y posgrado. Actualmente la Ibero Cuenta con 35 programas de licenciatura, y 31 programas de posgrado de los cuales, diez se encuentran registrados en el Padrn Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC) de CONACYT.

Ideario de la IberoEl ideario universitario refleja la naturaleza y finalidad de la Ibero. Es una institucin de enseanza superior que tiene por fin esencial la conservacin, transmisin y progreso de la cultura mediante la formacin de los profesionistas, maestros, investigadores y tcnicos que Mxico necesita, la investigacin cientfica y, segn su naturaleza, la formacin integral y humana de cuantos frecuentan sus aula (Ibero, Ideario, s/f). Con la Misin de formar profesionales e investigadores de proyeccin internacional, con calidad humana y acadmica, que se comprometan en el servicio a los dems; y desarrollar y difundir el conocimiento para el logro de una sociedad libre, justa, solidaria y productiva. Y la Visin de ofrecer a sus alumnos una formacin integral que vaya ms all de la mera adquisicin de informacin o conocimientos, al favorecer su crecimiento como personas, mediante el desarrollo de sus capacidades, su sentido de ser con y para los dems, y sus actitudes de compromiso, de manera especial, con los ms necesitados de la sociedad (Ibero, Ideario, s/f). 43


La filosofa Educativa de la Ibero fue promulgado por el Consejo Universitario el 25 de julio de 1968 (Ibero, Filosofa, s/f). En la que promueve un ambiente de apertura, libertad, una integracin de los valores con los adelantos cientficos y filosficos de nuestros tiempos. Involucrndose en la bsqueda desinteresada, de una cultura y una identidad nacional, plenamente ajustadas a nuestra problemtica y a nuestras realidades histricas. Mediante el desarrollo de una conciencia social en todos sus miembros. Importante es la solidaridad en valores humanos, buscando sinceramente el orden y la paz por la justicia; el respeto a la dignidad eminente de la persona humana; la ms equitativa distribucin de la riqueza en los mbitos interno e internacional; la efectiva igualdad jurdica de todas las naciones; y el desarrollo acelerado, armnico y eficaz de todas las comunidades humanas. Tambin se fundamenta en cinco Principios Bsicos: 1) la libertad acadmica de enseanza e investigacin sin ms lmites que las normas supremas de la M

Evaluacion de Competencias Docentes en La Ed Superior

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