Evaluación de las altas capacidades y la superdotación a través de procedimientos...

8/8/2019 Evaluacin de las altas capacidades y la superdotacin a travs de procedimientos estandarizados_Del Cao_Elices

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5. EVALUACIN A TRAVS DE PROCEDIMIENTOS

ESTANDARIZADOS

En ocasiones se ha puesto en duda la conveniencia de establecerun diagnstico de "superdotacin". Estamos en parte de acuerdo coneste planteamiento sobre todo si hablamos de edades tempranas y si elobjetivo es establecer diferencias etiquetando o clasificando. Una vezms debemos recordar que el punto de vista que se defiende en estelibro, y que ya se ha expuesto en otras ocasiones (Del Cao, Elices yPalazuelo, 2002, 2003), es lograr en el proceso de evaluacin la identi-ficacin de necesidades educativas para luego disear e implementarintervenciones eficaces.

Recogida toda la informacin necesaria podemos establecer undiagnstico que va a permitir un entendimiento entre todas las personasimplicadas en la atencin educativa a estos nios: padres, profesores ytcnicos.

Desde esta perspectiva la informacin que se puede conseguirmediante la utilizacin de tcnicas ms subjetivas, tales como las entre-vistas y cuestionarios a padres, profesores e iguales, los autoinformes,la observacin directa de los sujetos (sus conductas, intereses, motiva-

ciones, estilos de aprendizaje, producciones, etc.) debe ser completadacon la obtenida mediante pruebas o tests que permitan una cierta refe-rencia de tipo objetivo.

Sin embargo, son pocos los instrumentos construidos y validadoscon la intencin especfica de evaluar superdotacin, inteligencias ml-tiples o talentos. Esta circunstancia, junto al hecho de que este aparta-do est especialmente dirigido a profesionales (psiclogos, pedagogos)que han de orientar la intervencin educativa con estos nios, justificala brevedad del mismo. Nos limitaremos a aludir a algunos criterios atener en cuenta en la eleccin de las pruebas para luego hacer referen-cia a algunos de los materiales que ms habitualmente se utilizan en eldiagnstico de la superdotacin intelectual o el talento. En ocasiones se

hace un breve comentario sobre algn trabajo realizado acerca de suutilidad en relacin con el objetivo a conseguir.

Pero antes permtasenos recordar que un informe debe ser cierta-mente lo ms completo posible, pero siempre referido a lo ms relevan-te. La utilidad del mismo est directamente ligada a su simplicidad y cla-ridad, as como al aporte de sugerencias de accin. Los tecnicismos


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solamente pueden encontrar cierto sentido para la comunicacin entreexpertos, pero nunca cuando el informe ha de ser ledo por padres oprofesores que pueden no entenderlos o no interpretarlos adecuada-mente. Los documentos en los que se cuenta el sin nmero de pruebasaplicadas, la descripcin exhaustiva (a veces reducida a mera palabre-ra) de los resultados, incluso las crticas explcitas a determinadasactuaciones seguidas o a la falta de las mismas, tienen otros objetivosque el de ser de utilidad para atender las necesidades de estos alum-nos.

5.1. DERIVACIN AL ORIENTADOR DEL CENTRO

Si el orientador del Centro no ha participado en el proceso de iden-tificacin de las necesidades educativas anteriormente expuesto, el pro-fesor-tutor es el responsable de decidir qu alumnos deben completarsu evaluacin mediante procedimientos estandarizados. Para ello deberealizar una derivacin al orientador del Centro o al Equipo deOrientacin Educativa y Psicopedaggica. La forma de realizar la deri-vacin puede ser variada. Proponemos el siguiente modelo.


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ACCIN TUTORIAL Y ORIENTACINDerivacin de alumnos

Fecha de comunicacin...............................................................

1.- DATOS PERSONALES

Nombre..................................................................Curso............Fecha de nacimiento ..................................................................

Edad .................................................aos........................meses

Direccin .....................................................................................

Localidad ..................... Telfono ..............................

Aos permanencia en el centro ..............Tutor/a........................

Otros aspectos a destacar...........................................................

2.- NECESIDADES EDUCATIVAS

2.1.- Respecto al rendimiento escolar

( Sealar con una "A" los aspectos en que destaca claramente porarriba y con una "B" aquellos puntos dbiles en que se queda por deba-jo del grupo)


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Psicomotricidad

Esquema corporal

Dominio del espacio

Dominio del ritmo

Dominio del tiempo

Motricidad gruesaMotricidad fina

Otros aspectos (Seale)

Matemticas

Nociones prenumricas

Sistema de numeracin

Operaciones de clculo

Razonamiento lgico

Resolucin de problemasprcticos

Resolucin de problemasde texto

Operaciones de medida

Nociones geomtricas

Conceptos matemticoscomplejos


Lenguaje

Pronunciacin

Coherencia

Fluidez

Comprensin

Exactitud

Comprensin

Velocidad

Trazo

Ortografa

Sintaxis

Fluidez

Riqueza yestructuracin

Adquisicin de hbitos

Atencin en clase

Orden

Limpieza

Planificacin

Persistencia en la tarea

Reflexividad (frente aimpulsividad)


En el habla:

En lectura:

En escritura:


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2.2.- Respecto a la integracin y relacin social

Relacin social

Tiene bastantes amigos ensu aula

Ausencia de conflictos coniguales

Juega en el patio con suscompaeros

Se relaciona con adultos onios mayores

Otros aspectos (seale)

Integracin

Buen comportamiento

Acepta bien trabajar enequipo

Acepta las normasestablecidas

Es elegido por suscompaeros

Otros aspectos (seale)

2.3.- Respecto al desarrollo afectivo-emocional

Inteligencia interpersonal

Interpreta bien sentimientosde los dems

Comprende lo que losdems esperan de l

Espontneo al expresarsus sentimientos

Se expresa sin agresividad

Inteligencia intrapersonal

Acepta sus sentimientos yemociones

Se siente contento de smismo

Controla sus emociones

Tiene un buen conocimientode s

2.4.- Otros aspectos

Saca buenas notas en todas las reas curriculares

Destaca slo en un rea concreta(Si es s, indicar en cul ................................................................)

Tiene muy buena memoria

Muestra ser un alumno creativo

Destaca en msica

Sobresale en dibujo, pintura y plstica

Manifiesta gran habilidad en educacin fsica y deporte

si no


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3.- SITUACIN FAMILIAR

Familia estructurada y con normas claras

Existe comunicacin entre padres e hijos

La familia acude al centro y colabora en l

La demanda de intervencin del E.O.E.P. surge de los padres

si no

4.- INDIQUE CUALQUIER OTRA CIRCUNSTANCIA QUE CONSIDE-RE RELEVANTE

..............................................................................................................


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5.2. INSTRUMENTOS

5.2.1. Criterios de seleccin de instrumentos

Relevancia del test: adecuacin entre el propsito para elque fue diseado y el propsito especfico para el que loqueremos utilizar.

Fiabilidad: precisin de la medida.

Validez: grado en que el instrumento mide aquello que pre-tende.

Baremos de que dispone. Tener en cuenta la confeccin delos mismos, la poblacin utilizada y su relacin con el con-texto en el que trabajamos.

Efectos de sesgo.

Efecto de techo. En ocasiones puede ser oportuno utilizartets diseados para nivel superior.

5.2.2. Cognicin

Cognicin es un trmino complejo con diferentes interpretacionesdesde diversas teoras. Incluso en los recientes planteamientos de lapsicologa cognitiva (procesamiento de la informacin, en serie o para-lelo) quedan todava pendientes numerosos problemas por resolver(Best, 1999, 2001). Una revisin de nuestros conocimientos al respectopuede ayudarnos en la interpretacin de los resultados que obtengamosen los diferentes tests, que no siempre estn construidos sobre elmismo planteamiento terico.

Conocer los niveles de desarrollo cognitivo puede ser de gran uti-lidad por estar determinando algunas de las necesidades educativas delalumno.

Por otro lado, algo que nos parece muy significativo es la conve-niencia de acercarnos a la identificacin y evaluacin de las caracters-ticas de los sujetos desde la perspectiva de la evaluacin de potencialde aprendizaje. No hay lugar a duda que la utilizacin de las diferentespruebas con este objetivo es mucho ms aconsejable que su uso paraevaluar la situacin actual, lo que en este momento es capaz de resol-ver un determinado individuo.


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Algunos de los tests clsicos ms habitualmente utilizados en laevaluacin del mbito cognitivo son:

Stanford-Binet Intelligence Scale.

Wechsler Intelligence Scale.

Matrices Progresivas de Raven en sus diferentes niveles.

Tests de factor g, Cattell.

EPA (Evaluacin de potencial de aprendizaje).

Entre las pruebas de Wechsler, el WISC-R ha sido utilizado con mucha fre-cuencia en la evaluacin de la superdotacin debido a que posee propiedades psi-comtricas slidas y es considerado buen predictor del rendimiento acadmico(Sparrow y Gurland, 1997). Peralta y Reparaz (2002) establecen, utilizando el WISC-R, que el perfil del grupo superior (CI>130) se caracteriza por tener (a) una puntua-cin tpica muy alta en vocabulario, resultados altos en "informacin" y puntuacinbaja en comprensin; (b) diferencias significativas entre "comprensin" y las otraspruebas verbales: informacin, semejanzas, aritmtica y vocabulario; (c) en laspruebas manipulativas puntan muy alto en "cubos" y muy bajo en claves y "rom-pecabezas". Concluyen que esta prueba no es buen instrumento de identificacin desuperdotados porque se obtiene un porcentaje excesivamente alto y requiere con-frontacin con otras fuentes de informacin. Segn sus resultados (a) los superdota-dos, como grupo destacan en las pruebas que exigen capacidad de procesamientode la informacin o razonamiento abstracto: en la escala verbal, vocabulario e

informacin y en la escala manipulativa, cubos; estos tres subtests pueden utili-zarse como screening; (b) es aconsejable reflexionar sobre el contenido de la prue-ba de comprensin (en su trabajo el 40% de los de nivel "alto" no destacan en estesubtest; (c) el CI verbal constituye un criterio de identificacin de superdotados mejorque el CI manipulativo y predice mejor el xito acadmico; (d) los resultados msbajos de los superdotados en CI manipulativo pueden relacionarse con el exceso depenalizacin en tiempo al no obtener bonificaciones por rapidez. Los superdotadosson ms reflexivos y la rapidez del procesamiento no es el nico signo de inteligen-cia.

Los tests de Raven permiten un anlisis cualitativo de los resultados y puedenser tiles para la evaluacin del potencial de aprendizaje.

Los test de "factor g", de Cattell, son utilizados muy frecuentemente en la iden-tificacin de superdotados, sobre todo en la fase inicial. La correlacin entre losresultados de estas pruebas y la valoracin que los padres hacen de diferentesaspectos como el lenguaje, aprendizaje, motivacin, caractersticas personales, psi-comotrocidad y creatividad, es baja. Mayor correlacin se da entre este test y lasopiniones del profesor y, sobre todo entre el factor g y los resultados del STAT.


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5.2.3. Aptitudes especficas

La valoracin de las aptitudes especficas de los nios y niaspuede ser de gran utilidad a la hora de identificar sus necesidades.Tambin puede ayudar a la hora de determinar en un diagnstico si espreferible hablar de precocidad, superdotacin o talento, y a qu tipo detalento nos estamos refiriendo.

Para este objetivo se utilizan pruebas muy variadas, con diferentegrado de especificidad y frecuencia de uso. Algunas de ellas son:

McCarthy Scales of Children Abilities.K-ABC de Kaufman (Kaufman Assesment Battery forChildren).

Tets de aptitudes diferenciales DAT (Bennett, Seashore yWesman).

SAT Scholastic Assesment Test (SAT-V y SAT-M, verbal ymatemtico).

STAT (Sternberg Triachic Abilities Test).

SCAT School and College Ability Test: capacidad verbal ymatemtica.

Este test tiene tres niveles. Elemental, intermedio y supe-rior, dos formas X e Y. Se est traduciendo y baremandoen Espaa (Tourn, 2000).

BADYG (Yuste y otros).

PEABODY.


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5.2.4. Inteligencias mltiples

En la evaluacin de inteligencias mltiples es difcil recurrir a laspruebas estandarizadas propiamente dichas. Es ms aconsejable laevaluacin portfolio, procedimiento que tiene como objetivo evaluartanto el rendimiento y progreso como los esfuerzos de los alumnos endiferentes campos de sus tareas escolares. Se anima a cada nio a irrecogiendo y organizando todas las tareas que realiza. Se toman comoreferencia tambin resultados de las entrevistas con alumnos y con suspadres, resultados de evaluacin cualitativa de diferentes pruebas o test

estandarizados, muestras de trabajo, anecdotarios, etc. Se tiene encuenta el estilo de trabajo preferido del alumno (juguetn, persistente,comprometido...) y observacin de diferentes reas y tareas. En Prietoy cols. (2001) puede verse un resumen de las tareas que Gardner(1998) propone para la evaluacin de las IM.

Inteligencia corporal-cinestsica: actividades de movimien-to. Movimiento creativo, carrera de obstculos.

Inteligencia lingstica: actividades de lenguaje. Actividadde cuentacuentos; actividad de reportero.

Inteligencia lgico-matemtica: actividades de matemti-cas. Juego del dinosaurio (adquisicin del concepto de

nmero, capacidades, uso de reglas y estrategias); juegodel autobs.

Inteligencia naturalista: actividades de ciencias. rea dedescubrimiento "rincn de la ciencia"; juego de la caza deltesoro; juego de flotar y hundir; juego de ensamblaje.

Inteligencia social: actividades de conocimiento social.Maqueta de aula; inventario de roles sociales e interaccinentre iguales.

Inteligencia viso-espacial: actividades de arte visual.Carpetas de arte; actividades estructuradas (dibujo de unanimal, persona, animal imaginario; hacer una escultura).

Inteligencia musical: actividades de msica. Actividad decanto; actividad de percepcin musical (melodas).


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Por otro lado, diversos autores estn elaborando y tratando de vali-dar cuestionarios para valorar las distintas inteligencias.

a. Cuestionario IM (Inteligencias mltiples) para padres(Prieto y Ferrndiz, 2001)

Consta de 9 preguntas. En las dos primeras se pide alos padres que sealen los dos aspectos en que ms des-taque su hijo de entre los propuestos (lenguaje, matemti-cas... las siete inteligencias) y los dos en que menos des-

taque. Debe indicar por qu ha seleccionado estos y nootros. El resto de las preguntas pretenden obtener infor-macin similar en otros mbitos: asignaturas en las que leve mejor, actividades por las que muestra el hijo ms inte-rs, etc.

b. Cuestionario para entrevista a padres (Prez Sols, 2002)

Trata de recoger informacin en cuatro grandes cam-pos: antecedentes personales (embarazo, parto, datosevolutivos); antecedentes clnicos; antecedentes educati-vos; comportamiento.

c. Cuestionario para evaluacin de IM para profesores.

(Beltrn, 2000)Contiene 56 tems que pretenden evaluar las diversas

inteligencias propuestas en la teora de Gardner.

Otros autores prefieren acudir a una observacin rigu-rosa y pormenorizada de las actuaciones de los alumnosante tareas especficamente diseadas para tal efecto. Enesta lnea se encuentra, por ejemplo, el proyecto DISCO-VER (Discovering Intelectual Strengths Capabilities whileObserving Varied Ethnic Responses) bajo la direccin deJ. Maker, Universidad de Arizona.


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5.2.5. Creatividad

En la evaluacin de la creatividad en edades escolares se puedeacudir a la nominacin por los profesores, padres o iguales medianteescalas o cuestionarios. En ocasiones, con sujetos un poco ms mayo-res se puede tener en cuenta los resultados de los autoinformes. Elcuestionario "Tiene una personalidad creativa"? (Bennasar, 1994), porejemplo, nos puede dar idea de algunos aspectos a contemplar en losautoinformes. En este instrumento se le proponen al sujeto 50 tems aresponder con un s o no. Se ofrecen criterios para autoevaluarse en

cinco mbitos: capacidad de arriesgarse, independencia, inconformis-mo, productividad, perseverancia.

La evaluacin mediante pruebas estandarizadas de la creatividadha recurrido a diferentes tests tales como:

a. Torrance Test of Creativity Thinking(OCT, Torrance, 1986)

Tiene dos formas paralelas, con una parte verbal yotra figurativa en cada una de ellas.

Las bateras verbales constan de siete "tests" o jue-gos y para cada uno de los cuales se da entre 5-10 minu-tos. Se punta flexibilidad, fluidez y originalidad:

Juego 1: Hacer preguntas: todas las que se le ocurran alsujeto para saber qu ocurre en una imagen que se lepresenta.

Juego 2: Imaginar las causas (de lo que ocurre en la ima-gen presentada).

Juego 3: Imaginar las consecuencias (adivinar qu ocu-rrir despus segn lo presentado en la imagen).

Juego 4. Mejorar el producto: se muestra un peluche(elefante, forma A; mono, forma B) y se demanda enu-merar el mayor nmero de formas de modificar el objetopara hacerlo ms divertido.

Juego 5: Usos diversos: Buscar nuevos usos para unobjeto (caja de cartn, forma A; bote de hojalata, B).

Juego 6: Preguntas originales: formular preguntas con elfin de interesar a los otros en esos objetos.


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Juego 7: Suponer: se le pide al sujeto que imagine unasituacin sorprendente (que de las nubes cuelgan cuer-das hasta el suelo, forma A; que una niebla cubre todo ysolo se ven los pies de la gente, forma B), y diga todo loque podra ocurrir y lo que se podra hacer.

Las bateras figurativas constan de tres pruebas encada una de las formas. Se obtienen 5 puntuaciones nor-mativas (fluidez, originalidad, abstracin de ttulos, elabo-racin y resistencia al cierre prematuro) y 13 medidas refe-

ridas a criterio.Juego 1: Componer un dibujo a partir de un trozo depapel que el sujeto pega en el sitio que l elija de unahoja para componer el dibujo que imagine.

Juego 2: Acabar un dibujo: a partir de estmulos iniciales.

Juego 3: Hacer dibujos: a partir de series de lneas para-lelas (forma A) y crculos (forma B), el sujeto debe reali-zar el mayor nmero de dibujos diferentes y originales.

b. Tets de creatividad(Wallach y Kogan, 1965)

Se refieren a cinco clases de asociaciones: enume-

racin, utilizaciones poco habituales, semejanzas, inter-pretacin de figuras, interpretacin de rasgos.

Juego 1 (test verbal): Enumeracin: se compone de cua-tro tems (a) enumera todos los objetos redondos en losque t puedas pensar (b) dime todos los objetos quehacen ruido (c) dime todos los objetos cuadrados (d)dime todos los objetos que se mueven sobre ruedas. Seanalizan "respuestas nicas" (que slo dice ese sujetoentre los compaeros del grupo evaluado) y el nmerototal de respuestas dadas por cada tem. Luego se hallala suma total.

Juego 2 (verbal): utilizaciones poco habituales: (a) dimetodo lo que puedes hacer con un peridico (b) dime todolo que puedes hacer con una silla (c) dime todo lo quepuedes hacer con un cuchillo (d) dime todo lo que pue-des hacer con un neumtico, cmara de aire (e) dimetodo lo que puedes hacer con un tapn (f) dime todo loque puedes hacer con un zapato (g) dime todo lo quepuedes hacer con un botn, como de los vestidos (h)dime todo lo que puedes hacer con una llave.


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Juego 3: (verbal) : semejanzas (a) dime todo lo que haceque una patata y una zanahoria se parezcan (b) dimetodo lo que hace que un ratn y un gato se parezcan (c)dime todo lo que hace que un tractor y un tren se parez-can (d) dime todo lo que hace que la leche y la carne separezcan (e) dime todo lo que hace que una tienda decomestibles y un restaurante se parezcan (f) dime todolo que hace que un piano y un violn se parezcan (g)dime todo lo que hace que una radio y un telfono se

parezcan (h) dime todo lo que hace que un reloj y unamquina de escribir se parezcan (i) dime todo lo quehace que una cortina y una alfombra se parezcan (j)dime todo lo que hace que una oficina y una mesa separezcan.

Juego 4: (con estmulos visuales) Interpretacin de figu-ras : se le presentan ocho estmulos diferentes que sondibujos y el nio tiene que decir qu representa, pudien-do mover la hoja del dibujo en todas las direcciones quequiera. Se evalan respuestas "nicas" (ver ms arriba)y el total de respuestas.

Juego 5: (estmulos visuales) Interpretacin de rasgos:

se presentan diferentes trazos y el nio tiene que encon-trar significados e interpretaciones posibles.

c. Creatividad Proyectiva CPAL (Creatividad Proyectiva,Apraiz-Lpez, 2000)

Tiene por objetivo evaluar la creatividad de sujetos dealtas capacidades "no como un dato inamovible sino comouna capacidad potencial y dinmica".

La prueba consta de 12 imgenes fotogrficas enblanco y negro que se deben ir mostrando al alumnosiguiendo unas instrucciones que aparecen con claridaden el manual y que se corresponden con tres tems. En el

primero de ellos se busca evaluar fluidez y concentracin;en el segundo la bsqueda de soluciones creativas y en eltercero la elaboracin. Los tiempos aconsejables, aunqueno estrictos, son 5, 4 y 10 minutos respectivamente paracada de las tres partes.


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Es susceptible de ser aplicada individualmente o engrupos pequeos, de cuatro o cinco alumnos. Segn losautores, la prueba resulta significativa desde los diez aoshasta los 20-22 aos.

d. Test de abreaccin para evaluar la creatividad(TAEC) (Dela Torre, 1991)

Es una prueba grfico-inductiva que exige completarfiguras inacabadas. Tiene por objetivo el control de la ten-

sin al cierre.Se compone de 12 reactivos grficos que el sujeto

debe completar, y suele terminarse entre los 5 y 30 minu-tos.

La valoracin analtica permite determinar el perfil delexaminado en once factores: abreaccin o resistencia alcierre; originalidad; elaboracin; fantasa; conectividad ointegracin creativa; alcance imaginativo; expansin figu-rativa; riqueza expresiva; habilidad grfica; morfologa dela imagen y estilo creativo.

e. CREA. Inteligencia creativa. (Corbaln y otros, 2003)

Segn sus autores se pretende apreciar la inteligenciacreativa a travs de la evaluacin cognitiva de la creativi-dad individual. Se toma como indicador la generacin decuestiones ante un estmulo grfico, en el contexto tericode bsqueda y solucin de problemas.

Puede ser de aplicacin individual o colectiva. Sepuede utilizar con nios, adolescentes y adultos. Ofrecebaremos para estos tres grupos de poblacin. Duracinaproximada, diez minutos (4 minutos de tarea efectiva).

f. Test de creatividad(Marn, 1995)

Tiene por objetivo identificar a los alumnos que mues-

tran rasgos y actitudes asociados a las caractersticas dela persona creativa que, para los autores, son: indepen-dencia, flexibilidad, curiosidad, perseverancia y variedadde intereses.


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Es aplicable en los diversos cursos y ciclos de prima-ria, con variantes en nmero y dificultad de los tems en losdistintos ciclos. Se concede un punto a cada respuestaafirmativa del nio. Ofrece baremos de referencia. Losalumnos con puntuaciones a las que corresponde un per-centil superior a 85 se considera que poseen las caracte-rsticas que pretende medir el cuestionario ya enunciadas.Una puntuacin baja no significa falta de creatividad, por-que el instrumento est diseado para evaluar alta creati-

vidad.

5.2.6. Estrategias de aprendizaje

El procedimiento habitual para examinar las estrategias de aprendi-zaje de los estudiantes es el uso de escalas o cuestionarios.Exponemos a continuacin una breve referencia a algunos de estos ins-trumentos que han sido diseados, y a veces experimentados, con lafinalidad de evaluar estrategias de aprendizaje.

Recordemos, sin embargo, que la evaluacin de las estrategias deaprendizaje de los alumnos a travs de cuestionarios y escalas queellos mismos deben responder, an siendo de utilidad, presenta impor-

tantes inconvenientes. Aparte de que exigen estar suficientementeexperimentadas, las escalas de autoevaluacin estn mediadas porvariables como el autoconcepto acadmico, las expectativas sobre serevaluados por el profesor, el desconocimiento mismo de en qu consis-te una determinada estrategia y por consiguiente de su uso, etc.

a. LASSI. Inventario de Habilidades de aprendizaje y estudio(Weinstein, Zimmerman y Palmer, 1988)

Est formado por 77 tems distribuidos en 10 escalas:actitud, motivacin, control del tiempo, ansiedad, concen-tracin, procesamiento de la informacin, seleccin de laidea principal, ayudas al estudio, autoevaluacin y estrate-gias de aprendizaje. Abarca estrategias de planificacin,seleccin y procesamiento de la informacin. Es til paraalumnos de 12 a 16 aos.


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b. Cuestionario MSLQ (Motivated strategies for LeamingQuestionnaire) (Garca y Pintrich, 1996)

Consta de 90 tems repartidos en doce factores.Pretende evaluar el mbito motivacional respecto a lassituaciones de aprendizaje y enseanza. Se utilizan paraello 31 tems distribuidos en seis subescalas: orientacin ala meta, motivacin intrnseca-extrnseca, autoeficaciapara el aprendizaje, ansiedad y capacidad de control. Enla parte referida a estrategias de aprendizaje se contem-

plan situaciones diversas referidas tambin a seis mbitos:ensayo/repetecin, estrategias de organizacin, de elabo-racin, metacognicin y pensamiento crtico. Es til paralos ltimos cursos de Primaria y para la etapa de ESO.

c. IDEA. Inventario de Estrategias de Aprendizaje (Vizcarro ycols., 1996)

Consta de 153 tems divididos en 14 factores: aten-cin, establecimiento de conexiones, representacin delconocimiento, expresin oral y escrita, asertividad con elprofesor, motivacin, percepcin del control, aprendizajerepetitivo, exmenes, diseo de tareas, metacognicin,

bsqueda adicional, condiciones para el aprendizaje, fsi-cas y de desarrollo y aprendizaje reflexivo. Incluye unaescala de sinceridad. til para los ltimos cursos deEducacin Secundaria e inicio de Universidad.

d. CEA. Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje (Beltrn,1997-1998)

Se encuentra formado por 105 tems distribuidos en 4procesos de pensamiento y 14 factores. Segn su autor, elcuestionario "tiene como objetivo prioritario el diagnsticode las diferentes estrategias de aprendizaje que utiliza unsujeto cuando aprende, en relacin a los procesos queintervienen en la actividad de aprender". Es til desde el

punto de vista del diagnstico, orientacin y, por supuesto,de la intervencin. Est destinado a alumnos deEducacin Secundaria Obligatoria.


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e. Cuestionario de conducta estratgica (Company, 1995)

Consta de 64 cuestiones referentes al empleo de dis-tintas estrategias de aprendizaje y motivacin durante elproceso de enseanza-aprendizaje. Se evala el empleoactivo de estrategias de aprendizaje: cuando explica elprofesor, en el estudio independiente, la memorizacincomprensiva y mecnica y la recuperacin. Incluye estra-tegias motivacionales relacionadas con el sentimiento deautoeficacia, ansiedad, orientacin a la tarea y motivacin,

tanto intrnseca como extrnseca.Utilizadas por Prieto y Castejn (1999) con 257 alumnos de

secundaria (media 16 aos). Los sujetos con puntuaciones altas(CI>120) en factor g y STAT a la vez, dicen hacer mayor uso de lamemoria comprensiva y muestran mayor sentimiento de autoeficaciaque los sujetos que no cumplen esa condicin en ninguno de los dostests.

f. Inventario componentes estratgicos: ICES (Company,1995)

Consta de 112 tems que evalan 14 estrategias refe-rentes al proceso de estudio de los estudiantes: planifica-cin, seleccin, relacin, organizacin, anlisis, conexin

de ideas, empleo de ayudas externas, memoria, compren-sin, comprobacin, aclaraciones, bsqueda de solucio-nes, verificacin y revisin.

En el referido estudio de Prieto y Castejn (1999) con 257 alum-nos de secundaria (media 16 aos), los sujetos con puntuacionesaltas (CI>120) en factor g y STAT, a la vez, comparados con los queno cumplen esa condicin en ninguno de los dos tests, dicen hacermayor uso de la estrategia de relacin, conexin de ideas, compro-bacin de lo aprendido, bsqueda de soluciones y verificacin.

g. ACRA. Escala de Estrategias de Aprendizaje (Romn yGallego 1994)

Consta de 119 tems distribuidos en cuatro escalas:adquisicin de la informacin, codificacin de la informa-cin, recuperacin de la informacin y apoyo al procesa-miento. Cada una de las escalas es independiente, poseesus propios baremos, sus factores o estrategias de anli-sis, de tal forma que la prueba puede aplicarse en su tota-lidad o segmentada en escalas, dependiendo del diagns-tico que se quiera realizar. til en la ESO (12-16 aos).


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Es un instrumento con buenas caractersticas tcni-cas y frecuentemente utilizado en investigacin, peroexcesivamente largo y denso. Estas circunstancias pue-den influir en que algunos alumnos o alumnas respondanun tanto al azar con la consiguiente prdida de inters enlos resultados.

5.2.7. Inteligencia emocional

La evaluacin de la inteligencia emocional es un campo novedosoy relativamente poco estudiado. Existen algunas propuestas a las quehacemos referencia, pero solo deben ser tenidas en cuenta como orien-tacin. Adems, dada la naturaleza de este tema, todos aquellos instru-mentos encaminados a la evaluacin de aspectos de adaptacin (per-sonal, social, escolar, familiar) y aceptacin de las propias caractersti-cas por el individuo pueden ofrecer informacin sobre inteligencia intrae interpersonal.

El test de inteligencia emocional: cmo averiguar su coefi-ciente emocional (1997) Sophie Martineaud y DominiqueEngelhart. Barcelona: Martnez Roca.

Cmo medir la inteligencia emocional EQ-2 (1998). Steve

Simons y John C. Simmons. Barcelona: Edaf.

Construccin y validacin de un instrumento para la medi-cin de la inteligencia emocional en adolescentes. J.S.Vilanova (2003). Valencia: Servicio de PublicacionesUniversitat de Valencia.

CTI, Inventario de pensamiento constructivo: evaluacin dela inteligencia emocional (Epstein, 2001). Dirigido a ado-lescentes y adultos. Pretende evaluar muy diferentes cam-pos, entre ellos el ajuste emocional o el bienestar generalfsico y mental. Dispone de tres niveles de generalidad:una escala global de pensamiento constructivo-destructi-

vo; seis escalas principales con formas bsicas de pensa-miento constructivo y destructivo; quince escalas con face-tas especficas como aferrarse a acontecimientos desafor-tunados del pasado o a pensar en formas que favoreceno interfieren una actuacin eficaz.


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5.2.8. Rendimiento

La evaluacin del rendimiento escolar es una de las tareas habi-tuales de los profesores. Se sirven para ello de pruebas elaboradas porellos mismos de acuerdo con la programacin curricular. Han existidoorientaciones diversas en la evaluacin del rendimiento. Las pruebas derendimiento pierden rpidamente su utilidad y se degradan al ser repe-tidas y conocidas por los alumnos.

Aportamos como ejemplos algunas pruebas de referencia para la

evaluacin de diferentes mbitos del rendimiento:a. PROLEC, Batera de evaluacin de los procesos lectores

de los nios de educacin primaria (Cuetos, Rodrguez yRuano, 1996)

Evala la capacidad lectora y los procesos que inter-vienen en lectura. Consta de 10 pruebas agrupadas encuatro apartados correspondientes a otros tantos procesosque intervienen en la comprensin de lo escrito: identifica-cin de letras, reconocimiento de palabras, procesossemnticos y procesos sintcticos. Para los cursos esco-lares de 1 a 4 de Primaria.

b. PROLEC-SE. Evaluacin de procesos lectores en alum-nos de 3 ciclo de Primaria y Secundaria. (Ramos yCuetos, 2001)

Consta de seis pruebas de diferente dificultad quepretenden identificar distintos procesos: emparejamientodibujo-oracin, comprensin de textos, estructura de untexto, lectura de palabras, lectura de pseudo palabras ysignos de puntuacin. La aplicacin es colectiva en las tresprimeras partes e individual en las tres restantes. Paraescolares de 10-16 aos.

c. CLETEX: Comprensin lectora de textos expositivos(Elices, Del Cao y Palazuelo, 2003)

Elaborada y experimentada para evaluar la compren-sin lectora en edades comprendidas entre los 9 y los 12aos. Consta de 4 pruebas: jerarquizacin de ideas, bs-queda de ttulos, completar un texto y bsqueda de erro-res. Es de aplicacin individual y colectiva. Est tipificadacon una amplia muestra de alumnos de 5 de Primaria. Lostextos que se incluyen son de tipo expositivo, con estruc-turas sencillas.


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La estructura de las pruebas, los detallados estudiossobre sus caractersticas psicomtricas y el objetivo finalde CLETEX (evaluar la capacidad para identificar y orga-nizar la informacin importante de un texto) permiten pen-sar en su utilidad para la evaluacin de sujetos de altascapacidades.

Por esta razn, esta prueba aparece publicada por pri-mera vez en este libro. La versin completa est incluidaen el CD-Rom. En l aparece un amplio y detallado

manual tcnico que incluye fundamentacin terica, ladescripcin de las pruebas, sus objetivos especficos ygenerales, la validacin y experimentacin de las mismas,normas detalladas de aplicacin y correccin, baremos dereferencia para las formas A y B, y para principio y final decurso. As mismo, se dan referencias y bibliografa sobrecomprensin lectora de textos expositivos. Se incluyentambin las pruebas, las hojas de respuesta y las plantillasde correccin.

d. BEL - Batera De Evaluacin de la Lectura (Lpez-Higes,Mayoral y Villoria, 2002)

Valora, desde un enfoque cognitivo, cada uno de losprocesos implicados en la lectura (percepcin, decisinlxica, sintaxis y morfologa, semntica). Tiene 4 pruebasde aplicacin individual y 9 susceptibles de ser aplicadascolectivamente. Se aportan baremos para 2 y 3er ciclo dePrimaria.

e. SEASHORE, Aptitudes musicales. (Seashore y otros,2001)

Presentada en casete, incluye seis pruebas que pre-tenden evaluar: tono, intensidad, ritmo, sentido del tiempo,timbre y memoria tonal. De aplicacin individual su dura-cin es variable pero en torno a una hora. til a partir de

nueve aos.

f. VaNCoC - Valoracin del Nivel de Competencia Curricular(Casquete y otros, 2001)


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Valora la competencia curricular en las reas de len-gua castellana y matemticas. Se pueden aplicar al princi-pio o al final de cada ciclo y su administracin puede serindividual o colectiva. Consta de tres cuadernos individua-les de produccin para el alumno en cada una de lasreas, un manual del profesor y un cuaderno de anexos.

5.2.9. Autoconcepto

a. Cuestionario de autoconcepto (SDQI) (6 a 11 aos)Tiene por objetivo evaluar el autoconcepto como

constructo general y a la vez siete dimensiones del auto-concepto: capacidad fsica, apariencia fsica; relacin conlos padres, relacin con los iguales; autoconcepto mate-mtico, autoconcepto verbal; autoconcepto escolar.

Una versin de este instrumento puede verse enGalindo, Martnez y Arniz (1997), autoras que, en unestudio con alumnos superdotados encontraron que tienenmayor autoconcepto acadmico en las reas verbal ymatemtica. Sin embargo, este mejor autoconcepto no seextiende a los mbitos personal y social, ni en autocon-

cepto general.

b.Autoconcepto forma 5. AF-5( Musitu y Garca, 2000)

Para adolescentes y adultos. Surge como ampliacindel AFA. Consta de 30 elementos a responder por el suje-to. Evala el contexto acadmico-profesional, social, fami-liar, emocional y fsico.

c. AFA. Autoncepto forma A (Musitu, Garca y Gutirrez,2000)

De utilidad entre 12 y 18 aos. Consta de 36 elemen-tos que evalan los aspectos acadmico, social, familiar y

emocional.d. Listado de adjetivos para la evaluacin del autoconcepto

(Garaigordobil, 2000)

Se le proponen al sujeto 75 adjetivos y se le pide querodee con un crculo aquellos que le sirven para describir-se mejor. Luego se puede comentar individualmente losresultados. La autora ofrece pautas de referencia e inter-pretacin.


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e. PAI. Percepcin del autoconcepto infantil. (Musitu, Garcay Gutirrez, 2000)

Consta de 34 tems en cada uno de los cuales se pre-senta una escena a travs de un nico dibujo. Elegir aunos de sus personajes denota la valoracin propia positi-va y en otra la negativa. Tiene dos versiones con suscorrespondientes baremos. En la versin individual el niopuede elegir cuatro opciones: siempre, casi siempre, casinunca o nunca. En la versin colectiva solo elige el dibujo

que representa lo ms parecido a lo que l hace o le pasaa l. Pretende evaluar autoconcepto general y otros com-ponentes considerados aspectos constitutivos del auto-concepto en pequeos: autonoma y sentimiento de inde-pendencia; seguridad y confianza en s mismo; deportes,vala en la competicin; familia, cmo se siente; aula ymundo escolar del nio; social, relaciones sociales; senti-mientos afectivos como tristeza, alegra....; autovala, sen-tido de competencia propia; aspecto fsico, apariencia;sentimiento de posesin, amigos, objetos, etc.

5.2.10. Clima familiar

La evaluacin del clima familiar puede contribuir de manera signifi-cativa a la identificacin de las necesidades educativas del alumnosuperdotado y orientar la toma de decisiones.

Anteriormente se ha hecho referencia a los cuestionarios respondi-dos por los padres. El Vanepa y la entrevista proporcionan informacinde inters. A continuacin referenciamos algunos instrumentos que pue-den, tambin, ser de utilidad para este objetivo.

a. PEF. Escalas de identificacin de prcticas educativasfamiliares (Alonso Garca y Romn, 2003)

Son cuatro escalas independientes que tienen por

objetivo evaluar la percepcin del adulto y la de los niosy nias (3, 4 y 5 aos) por separado para poder contrastarlos resultados. Las escalas constan de 90 y 45 tems res-pectivamente para padres y nios en su forma amplia, y 45y 27 tems en su forma abreviada. La duracin de su apli-cacin es entre 10 y 20 minutos para nios mayores yadultos y de entre 30 y 50 minutos en el caso de los nios


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ms pequeos. La prueba incluye cuatro ejemplares conlas diferentes escalas y sus correspondientes hojas deregistro, grficas resumen y material grfico manipulativopara la aplicacin con pequeos.

b. ESPA29, Escala de socializacin parental (Musitu yGarca, 2002)

Pretende evaluar las relaciones entre padres e hijosen la adolescencia. Es de aplicacin individual y colectiva.

El adolescente valora cul es su reaccin de cada proge-nitor ante 29 situaciones relevantes de la vida diaria.Proporciona informacin sobre: aceptacin/implicacin ycoercin/imposicin que manifiesta cada padre, y otrasms especficas. Tambin permite clasificar a cada padreen un estilo de socializacin: negligente, autoritario, indul-gente o autorizativo.

c. ESFA, Escala de satisfaccin familiar por adjetivos

Tiene por objetivo medir la percepcin global quetiene el sujeto de su situacin familiar. Instrumento conbuena validez y fiabilidad, breve y sencillo. Construido conadjetivos, trata de evocar preferentemente sentimientos

positivos o negativos que despiertan en el sujeto y que tie-nen su origen en las interacciones, bien sean verbales ofsicas, surgidas entre l y los dems miembros de la fami-lia.

d. FES Clima social familiar (Moos, 1984)

Es una de las cuatro escalas de evaluacin del climaen distintas instituciones. Consta de 90 tems. Se diferen-cian 10 escalas agrupadas en tres dimensiones: relacio-nes en familia (cohesin, expresividad y conflicto); proce-sos de desarrollo personal en familia (autonoma, actua-cin, cultural-intelectual, social-recreativo, moralidad-reli-

giosidad) y estabilidad, estructura y organizacin familiar(control, organizacin). Proporciona baremos para cuandoes cumplimentada por los diferentes miembros de la fami-lia.


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e. HOME Home Observation for the Measurement of theEnvironment, (observacin del hogar para la medicin delentorno).

Es un mtodo que evala hasta qu punto el entornodel hogar de un nio fomenta su desarrollo. Tiene en cuen-ta la capacidad de respuesta materna y su implicacin enel desarrollo del nio: entorno y materiales de juego, liber-tad de movimientos del nio, otras actividades cotidianas.HOME se compone de una lista de 45 caractersticas de la

familia y del hogar que ha demostrado que correlacionancon el desarrollo del nio, y ha dado mejores resultadospredictivos del posterior desarrollo cognitivo en nios dediferentes grupos raciales o econmicos que la informa-cin obtenida de tests de inteligencia convencionales.Tiene seis subescalas: capacidad de respuesta emocionaly verbal de la madre; evitacin de la restriccin y el casti-go; organizacin del entorno fsico; implicacin maternacon el nio; variedad de estimulacin diaria; suministro demateriales de juego apropiados. Las escalas que mejorpredicen el posterior desarrollo son, por este orden, "sumi-nistro de materiales de juego apropiados", "variedad de

estimulacin diaria" e " implicacin materna".

5.3. MODELO DE INFORME

La informacin recogida a lo largo de todo el proceso de evaluacindebe ser sintetizada en el informe psicopedaggico. Como anterior-mente hemos indicado, un informe nunca debe ser excesivamenteamplio. Debe recoger nicamente la informacin relevante y significati-va para la toma de decisiones que permita desarrollar los programas deintervencin. De forma clara se debe indicar tambin en el informe lamodalidad educativa que se propone y los posible pasos a seguir.

Proponemos el siguiente modelo:


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N Ref.:

INFORME PSICOPEDAGGICO

Confidencialidad. Estos datos son reservados a los profesionalesque traten al alumno/a y, de ellos, se debe guardar el debido secretoprofesional.

Los resultados se refieren a un momento concreto del desarrollodel nio/a. Esto nos indica que pueden variar en funcin de su evolu-

cin.

1.- DATOS PERSONALES

Apellidos y nombre ....................................................................

Fecha de nacimiento ............................ Edad ...........................

Domicilio .....................................................................................

Localidad ....Telfono.......................

Padres y /o Tutores ....................................................................

Centro ................................................... Curso ..........................

Tutor/a .......................................... Fecha del informe ...............

2.- HISTORIA ESCOLAR

Inicio de escolaridad:

Cambios de centro:

Resumen de resultados acadmicos:

Otros aspectos a destacar

3.- MOTIVO DE LA EVALUACINLa derivacin ha sido realizada por

La finalidad de la evaluacin es detectar las necesidades educati-vas del nio/a y orientar sobre la respuesta educativa


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4.- ASPECTOS RELEVANTES DEL DESARROLLO EVOLUTIVO(HISTORIA):

5.- DESARROLLO GENERAL ACTUAL DEL ALUMNO

5.1.- Datos biolgicos

/ Informes mdicos:

/ Aportaciones familiares:

5.2- Valoracin psicopedaggica

5.2.1.- Tcnicas utilizadas:


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5.2.2.- Resumen de resultados:

Desarrollo cognitivo

Desarrollo metacognitivo y estrategias de aprendizaje

Creatividad

Desarrollo afectivo y emocional


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Relaciones sociales

Competencia curricular:

Lengua

Matemticas

Idioma

Educacin Fsica

......................................................................................

5.2.3.- Sntesis de resultados:

(Cuando sea imprescindible por demanda de la Administracin

Educativa, se puede terminar aadiendo)Analizando los resultados podemos decir que actualmente

............................................................................................................

obtiene unas puntuaciones en los distintos aspectos evaluados que le

sitan en una (altamente/no) probable superdotacin.

Puntos fuertes:

capacidades:

......................................................................................

......................................................................................

......................................................................................

......................................................................................

......................................................................................

......................................................................................

......................................................................................

......................................................................................


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reas curriculares:

......................................................................................

......................................................................................

......................................................................................

......................................................................................

......................................................................................

......................................................................................

Puntos dbiles:

capacidades:

......................................................................................

......................................................................................

......................................................................................

......................................................................................

......................................................................................

......................................................................................

......................................................................................

reas curriculares:

......................................................................................

......................................................................................

......................................................................................

......................................................................................

......................................................................................

......................................................................................

......................................................................................

6.- ASPECTOS RELEVANTES DEL CONTEXTO FAMILIAR YSOCIAL


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7.- ASPECTOS RELEVANTES DEL CONTEXTO ESCOLAR

8.- IDENTIFICACION DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPE-CIFICAS

Consideramos a ................................................................. como unalumno/a (altamente probable) superdotado, que presenta actualmentelas siguientes necesidades educativas especficas:

9.- TOMA DE DECISIONES SOBRE LA RESPUESTA EDUCATIVA

Segn el anlisis de los datos conseguidos en la evaluacin reali-zada, y teniendo en cuenta las caractersticas de los contextos familiary escolar, proponemos como respuesta educativa lo siguiente:

....................................a.........de..............................de.....................

Fdo.:

Evaluación de las altas capacidades y la superdotación a través de procedimientos...

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