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RevistadePedagogaversinimpresaISSN07989792

Rev.Pedv.23n.67Caracasmayo2002

LaValidezylaConfiabilidadenlaEvaluacindelAprendizajedesdelaPerspectivaHermenutica

ValidityandReliabilityintheEvaluationofLearningfromaHermeneuticalPerspective

SergioGarca

UniversidadNacionalExperimentaldeGuayana,sgarcia@uneg.edu.ve

RESUMENElpresenteartculoplanteaaplicarelmtodohermenuticoparaasegurar lavalidezy laconfiabilidadenelprocesodeevaluarelaprendizaje,cuandostesecentraenelaprendiz.Losenfoquescuantitativoycualitativoorientantodosuesfuerzo,paraevaluarelaprendizaje, hacia el perfeccionamiento de tcnicas e instrumentos de medicin elaborados por el evaluadorasegurandolavalidezdelosmismosentrminosdeprecisarelrasgodelaprendizajequesepretendemedir(validezdeconstructo)ycontrolaryposibilitarsugeneralizacin(validezinternayexterna).Asmismo,laconfiabilidadseestableceparagarantizarlaestabilidadoconsistenciainternaenestastcnicaseinstrumentosdemedicinyverificarelgradode similitudentre el contextodel evaluadory el contextodel evaluado.Bajo el enfoquehermenutico, laevaluacindelaprendizajeesconcebidacomounprocesosocialeinvestigativocentradoenelaprendiz,construido,compartido y desarrollado a travs de la experiencia intersubjetiva asociada a los procesos inteligentes, depensamiento, conscientes, afectivos y emocionales y enmarcado por las interrelaciones existentes entre elconocimientoyelaprendizaje.Enestesentido,lavalidezadquiereotradimensin,aldocumentarfehacientementelasrelacionesparticularesexistentesentreelaprendizajeylaevaluacin(validezdecontenido,cognitiva,ecolgica,dejuicioydeinterpretacin)y,porsuparte,laconfiabilidadsesustentaenlaintuicinyelentendimiento,enlazndoseparadesarrollarunprocesodeconstruccindelaevaluacin,sinpretenderinducirgeneralizacionessinodeexplicarloparticular.

Palabras clave: Hermenutica, validez, confiabilidad, evaluacin, aprendizaje, intersubjetividad, enfoqueinterpretativo.

ABSTRACTThisarticleproposestheapplicationofahermeneuticalmethodtoassurevalidityandreliabilityintheprocessofevaluatinglearnercenteredlearning.Unlikethemoretraditionalquantitativeandqualitativeapproaches,ahermeneuticalapproachviewslearningasasocialandinquiringprocesscenteredonlearners.Learningisconstrued,sharedanddevelopedbymeansofanintersubjectiveexperiencerelatedtothinkingandemotionalprocessesandinwhichknowledgeandlearningareintertwined.Inthissense,validitymeansadifferentthing.Ittakesintoaccountthespecific relations between learning and evaluation (content, cognitive, ecological, judgemental and interpretivevalidity).Reliability is thenbasedon intuitionandcomprehension.These factorsare intertwinedas theydevelopaconstructiveprocessofevaluation,intendingnottogeneralizebuttoexplainparticularinstances.

Keywords:Hermeneutics,validity,reliability,evaluation,learning,intersubjectivity,interpretiveperspective.

I.Introduccin

El rigor y la calidad para evaluar el aprendizaje dependen, fundamentalmente, de cmo se aborde la validez y laconfiabilidad, cualidades esencialesquedebenestar presentes en el desarrollodel procesode recogery analizar la

informacin conducente agarantizarunamayor confianza sobre las conclusiones emitidas, demanera individualycompartida,porelevaluador.

Tanto la validez como la confiabilidad se conjugan para coadyuvar al evaluador a ser objetivo en el proceso dedescribirlarealidadderivadadeunaprendizajeespecfico,elcualestinmersoenundiscursoprivadoyquepretendeserpblicoatravsdelacomunicacin.

La validez y la confiabilidad se abordan desde diferentes perspectivas, dependiendo de la aproximacinepistemolgica considerada. Para el presente trabajo, se abordarn los enfoques cuantitativo, cualitativo yhermenutico siendo el ltimo el que mejor explica y fortalece la concepcin de una evaluacin centrada en elaprendiz.

II.ValidezCuantitativayCualitativa

Laconcepcindevalidezest referidaa la firmezaoseguridaddealgnactoy lascondicionesnecesariaspara supermanencia,vigenciayautenticidad.Enelcasodelaevaluacindelaprendizaje,ellaseasociaacunseguroestelevaluadoralcalificarocualificarelaprendizajequesealcanzasobredeterminadoconocimientoysisecorrespondeconlarealidadenlacualsedesarrolleseaprendizaje.

2.1.ValidezCuantitativa

Lavalidezcuantitativa,bajolaperspectivadelateorapositivista,seorientafundamentalmentehacialastcnicaseinstrumentosdemedicinelaboradosporelevaluador,supuestosdesarrolladosapartirdelasteorasplanteadasporelfilsofofrancsAugusteComte(17981857).Enesaperspectiva,lavalidezasociadaalaevaluacindelaprendizajeseconcibeentrminosde:(a)precisarelrasgodelaprendizajedelevaluadoquesepretendemedir,comoaprendizajeatravsdepruebasotests,(b)predeciralgnrasgodelaprendizajeadicionalaloquesepretendemedir,y(c)medirloquesedicemedirdeciertorasgo(Comte,1896).

Estetipodeevaluacinpresentadiferentesinterpretacionesdevalidez,referidasapruebasotests,establecidasenlosEstndaresparaTestsyManualesparaEducacinyPsicologa(AmericanPsychologicalAssociationAPA,1985):

a.Validezdecontenido:juiciolgicosobrelacorrespondenciaqueexisteentreelrasgodelaprendizajedelevaluadoyloqueseincluyeenlaprueba,recurriendoaexpertosparavalorarlaadecuacindecadatemalrasgoaevaluar.

b.Validez de criterio: eficacia de la prueba para comparar un rasgo en cuestin con alguna o algunas variablesexternas,midindolaatravsdeanlisiscorrelacionaloderegresinentrelaspuntuacionesobtenidasenlapruebayenotrasbasadasenelcriterio.

c. Validez de constructo: basada en la integracin de cualquier evidencia que fundamenta la interpretacin osignificado de las puntuaciones de la prueba o test, medida a travs del anlisis correlacional y de covarianzaintertem.

Estascategoras,establecidasporlaAPA,fueronresumidasen1985apartirdecincotiposdevalidezsealadosporestamismaAsociacinen1954(validezdecontenido,validezdecriterio,validezpredictiva,validezconcurrenteyvalidezdeconstructo)apuntandohacialaconcepcinnicadevalidez,referidaalapertinencia,significadoyutilidaddelasinferenciasespecficasderivadasdelaspruebasotests,coincidiendo,desdeestepuntovista,conAnastasien1982 y con Cronbach en 1984. Cronbach (1988), con la idea de que el argumento debe unir la evidencia de losconceptos,lasconsecuenciassocialesypersonales,ylosvalores,aade:

elfondodelasuntoesquelosquevalidantienenlaobligacinderevisarcundounaprcticatieneconsecuenciasapropiadas para los individuos y las instituciones, y especialmente prevenir las consecuencias adversas.Usted (.)pudieraexcluir la reflexinsobre lasconsecuenciasapartirde los significadosde lapalabravalidacin,peronopuedenegarlaobligacindehacerlo(p.6).

Ahora,altomarenconsideracinlapertinencia,elsignificadoylautilidaddelasinferenciasespecficasderivadasdelaspruebasotests,conjuntamenteconlasconsecuenciassocialesypersonales,ylosvalores,sepudierapensarmsbien en unificar las tres categoras de validez en una sola: la de constructo debido a que las otras dos categorastambincontribuyenalsignificadodelaspuntuacionesdelapruebaotest,reconocindolasascomoaspectosdelavalidez de constructo (Messick, 1989: 20). De esta manera, la validez de constructo estara conformada por trescomponentes: (a) componente substantivo (confrontacin entre la relevancia del juicio de contenido y larepresentatividad, por un lado, y la consistencia de la respuesta emprica, por el otro) (b) componente estructural(conjugacin de la fidelidad del modelo para calificar las caractersticas estructurales de las manifestaciones delconstructoy el gradode la estructura intertem) y (c) componente externo (gradode la relacin emprica entre la

prueba o test con otras pruebas que reflejen las esperadas relaciones implcitas en la teora del constructo que seevala).

Lavalidezdeconstructo,sinembargo,debetomarenconsideracinelusocontextualdelapruebaotestycmosegeneranlaspuntuacionesdelamisma.Cronbach(1988)sealaque"losargumentosparausarlapruebadebenestarclarosparaextender,demanerapersuasivayposible,laconstruccindelarealidadyelpesovalorativoimplcito,ysus aplicaciones" (p. 7). Para recoger informacin de la validez de constructo, necesaria para justificar lainterpretacindelaprueba,losdatosdebensurgir,inicialmente,delaadministracinydesarrollodelaprueba,paracontinuarconaqullosobtenidosmsalldelanlisisdelaspuntuaciones,estableciendoasunprocesodebsquedaampliayminuciosa.

Porsuparte,laspuntuacionesdelapruebapudieranllevaraemitirjuicioserrneosdelevaluadorsobreelevaluado,alno considerar otros aspectos de tipo humano, social o cultural referidos al evaluado y, adems, la informacinsusceptible de ser medida limita su existencia, dejando afuera otros aspectos que pudieran ser de significativaimportanciaparavalidareljuicio.AlrespectoMessick(1989)sealalosiguiente:

lostestsnoslosonimprecisosofaliblesenvirtuddeloserroresmuestralesdemedidasinotambininevitablementeimperfectoscomoidealesdelconstructoqueseproponenvalorar.Lostestssonmedidasimperfectasdeconstructosporquenoconsideranaspectosquepudieran incluirdeacuerdoa la teoradelconstructoo incluyenaspectosquepudieran quedar fuera, o ambos. Esto ltimo indica que hay dos tipos de evidencias necesarias para validar elconstructo,unoparavalorarelgradoconelcuallasimplicacionesdelconstructoseevidencianconlasrelacionesempricas de la puntuacin y el otro para argumentar que estas relaciones no son atribuidas a otros constructosdiferentesyalternos(p.34).

Porsuparte,CampbellyStanley(1972)distinguendostiposdeconsideracionesparalavalidezcuantitativaasociadaalaevaluacindelaprendizaje:lavalidezinternaylaexterna.

a.Validezinterna:concebidacomolamnimaimprescindiblesinlacualesimposibleinterpretaralgunaevaluacin.Algunasvariablesexternasquepuedengenerarefectosqueseconfundiranconeldelestmulodelaprendizajeson:(a)lahistoria(acontecimientosespecficosocurridosentremedicionessucesivasparaevaluarellogrodeunobjetivoinstruccional) (b) la maduracin (procesos internos del evaluado como cansancio, desmotivacin, desinters,etctera)(c)laadministracindetests(influjoquelaadministracindeunapruebaotestejercesobrelosresultadosdeotroposterior)(d)lainstrumentacin(cambiosenlosinstrumentosdemedicinoenlosevaluadoresquepuedenproducirvariacionesenlasmedicionesqueseobtengan)(e)lamortalidad(diferenciaenlaprdidadeevaluadores).

b.Validezexterna:lacualplantealainterrogantesobrelaposibilidaddegeneralizacin.Losfactoresqueamenazanesta validez son: (a) el efecto reactivo o de interaccin de las pruebas o tests (aumento o disminucin de lasensibilidadolacalidaddelareaccindelevaluadoalestmulodeunaprendizaje)(b)elefectodeinteraccin(sesgodeseleccindetcnicaseinstrumentosdeevaluacinyeltipoespecficodeaprendizaje)(c)efectosreactivosdelaevaluacin (impedimentos para hacer extensiva las tcnicas e instrumentos para evaluar un aprendizaje en otrosaprendizajes)y (d) las interferenciasde lasevaluacionesmltiples (efectosqueseproducencuandoalevaluado leaplicanevaluacionesmltiplesysucesivas,persistiendoaqullosdeprocesosyresultadosdeevaluacionesanteriores).

2.2.ValidezCualitativa

Lavalidez,bajoelenfoquecualitativo,conciernealaexactitudconquelasconclusionesrepresentenefectivamentelarealidad emprica y si los constructos diseados representan categoras reales de la experiencia humana (Hansen,citadoenPrez,1994:80).

Enotraspalabras,ellaesuna formadeestimarelgradodecorrespondenciaentreelaprendizaje susceptibledeserevaluadoyelprocesodeevaluareseaprendizajeatribuidoalevaluado.Agregadoaesto,lacredibilidad,asociadaalavalidez,estcondicionadaalaestrecharelacindelevaluadorconelevaluadoyconelcontextosocioculturaldondeserealizalaevaluacin,tomandoenconsideracinsuscaractersticasmsrelevantes.

La validez depende, a su vez, de una actitud de aproximacin de igual a igual, entre el evaluador y el evaluado,revisando permanentemente las conjeturas planteadas para que resulte en todos los casos, y desarrollandoconjuntamenteunprocesodeintersubjetividadprogresivasobreelpropioprocesodeconstruccin.

Tomandoenconsideracinelenfoquecualitativo,existenlassiguientesestrategiasparaasegurarlavalidezenmateriadeevaluacin:

a. Triangulacin: consiste en recoger informacin desde diferentes puntos de vista, realizando comparaciones

mltiplesdeunamismaevaluacinycombinandometodologasensuanlisispudiendoexistir,segnDenzin(1979:140),lassiguientesmodalidades:(a)triangulacindetiempo(informacinrecogidaendiferentesmomentosparasucontrastacin) (b) triangulacin de espacio (tcnicas transculturales) (c) niveles combinados de triangulacin(anlisisdelnivel individual,delnivel interactivoogrupal,ydelniveldecolectividades,organizacional,culturalosocial) (d) triangulacin terica (empleo de diferentes perspectivas coincidentes en una misma evaluacin) (e)triangulacin del evaluador (verificacin intersubjetiva entre varios evaluadores, a travs del contraste de lainformacin) y (f) triangulacin metodolgica (coleccin de tcnicas o mtodos diferentes, utilizados sobre elevaluado).

b.Saturacin:SegnHopkins (1985),ellaconsisteen reunir laspruebasyevidenciassuficientesparagarantizar lacredibilidaddelaevaluacinlocualselograrepitiendolaevaluacinorevisandoelprocesoinvolucrado.

c.Validezrespondenteonegociacin:sedesarrollacontrastandolosresultadosobtenidosporelevaluadorconlosdelevaluado,ascomocontrastandosuinterpretacin.

GoetzyLeCompte(1988),porsuparte,planteandostiposdevalidezasociadosalaevaluacindelaprendizaje:

a.Validez interna: consiste en conocer si el evaluador observa realmente lo que cree observar. Las variables queamenazanestavalidezseranlasmismasdescritasporCampbellyStanley(1979),sloquesutratamientoesdiferentedebido a que la evaluacin se realiza en escenarios no sujetos a mediciones cuantitativas ni a esquemas rgidospreestablecidos. En el caso de la historia y la maduracin, el evaluador debe determinar la informacin que semantieneestableeneltiempoascomolamutable.Paraconocerloscambios,recurrealareplicacinycomparacinsistemtica de la evaluacin. Sobre la influencia del evaluador, ste debe controlar los factores personales en elprocesoderecogerlainformacin,lacualdebeserlomenosvisibleposible,sinprejuiciosniposturaspreestablecidas.La seleccin y regresin las controla el evaluador a travs de un inventario de subgrupos, acontecimientos yescenarios.Lamortalidad,debidaa ladisminucinennmerodeotrosevaluadores,esunprocesoposibleenestosescenarios,paralocualelevaluadordebeidentificarsusefectos.

b. Validez externa: est referida a constatar si los constructos y postulados abstractos creados, perfeccionados ocomprobadosporelevaluadorsonaplicablesalosdelevaluado.Elladependedelaidentificacinydescripcindelascaractersticasms importantesdelevaluadoryde lasevaluaciones,de talmaneraquepuedansercomparadasconotras posteriores de tipo similar, para lo cual quizs sea necesario conocer exhaustivamente sus atributos. Paracontrarrestar esto, es recomendable desarrollar la evaluacin, si es posible, en mltiples escenarios. El efecto deseleccinseminimizadeterminandoelgradodeajusteentrelascategorasdiseadasylarealidaddelevaluadoryladel evaluado. El efecto de escenario y de la historia, como amenazas al efectuar interpretaciones intergrupales deconstructos,disminuyenen lamedidaque ladinmica interactivay lasexperienciashistricasse identificancon lamayorclaridad.

III.ConfiabilidadCuantitativayCualitativa

La confiabilidad consiste en la esperanza firme que se tiene sobre algn acto, as como su presuncin en eventosfuturos.Enelcasodelaevaluacindelaprendizaje,estaconfiabilidadrefierealesfuerzodelevaluadorparaasegurarla pertinencia y permanencia tanto del procedimiento comode las estrategias ymtodos utilizados para evaluar elaprendizaje.

3.1.ConfiabilidadCuantitativa

Laconcepcinde confiabilidadde la evaluacindel aprendizaje, bajo el enfoque cuantitativo, hace referencia a laestabilidado consistencia interna en las tcnicas e instrumentos y reside en establecer lamedida enque sepuedereplicarlaevaluacin:unaexigenciaalevaluadorparaque,utilizandootrosmtodosyestrategias,llegueaidnticosresultados.Lapruebayeltestalcanzanunelevadocoeficientedeconfiabilidadsiloserroresdemedidaseminimizanes decir, cuando toda medida de confiabilidad indica qu proporcin de la varianza total de las puntuaciones esvarianzadeerror.

Existentrestiposdeconfiabilidadenlaevaluacincuantitativa:(a)larepeticindelapruebacontiemposuficientepara que el evaluado olvide los temes, calculando el coeficiente de correlacin que permite conocer el grado deconfiabilidaddedichaprueba(b)lasformasparalelas,tcnicasimilaralaanteriorperoconpruebasnoidnticassinocon temes equivalentes y (c) divisin en mitades, con el cual se calcula un coeficiente de consistencia interna,mediantelacorrelacinentrelaspuntuacionesdeambasmitades.

3.2.ConfiabilidadCualitativa

Laconfiabilidad,bajolaperspectivacualitativa,esunprocesoempricoparaverificarelgradodesimilitudentreelcontexto del evaluador y el contexto del evaluado.Es relativa y depende totalmente del grado de superposicin oapareamientodesuscaractersticasmssobresalientes.Asuvez,dependeenteramentedeladescripcindetalladaquerealiceelevaluadorsobreeltiempo,lugaryculturadondeocurrelaevaluacin,parapoderastransferirjuicioshaciaotrosevaluadores.

SegnGoetzyLeCompte(1988),existendostiposdeconfiabilidadparalaevaluacin:

a.Confiabilidadinterna: consiste en conocer la congruencia existente entre las inferencias relativas al aprendizaje,derivadas stasde los constructos elaboradospor el evaluado sobreun aprendizaje, para lo cual es fundamental ladescripcin y composicin de los acontecimientos sin tomar en cuenta su frecuencia. Usualmente se utilizan lassiguientes tcnicas e instrumentos: (a) descriptores de bajo nivel inferencial (narraciones y relatos concretos,minuciososyprecisos,incluyendodatosdiscrepantes)(b)variosevaluadores(equiposdeevaluadoresabocadosalaevaluacindeunmismoaprendizaje),(c)revisinporotrosevaluadores(corroboracindeloshallazgosporpartedeotrosevaluadores)y(d)datosregistradosautomticamente(registrosdevideo,audio,fotografas,etc.)

b.Confiabilidadexterna:consiste enestablecer condicionesempricasenelprocesodeevaluacinquepuedan serreplicadas por otros evaluadores, no significando esto que los hallazgos sean replicables, debido a que el flujo deinformacindependedel contexto sociocultural dondeocurre la evaluacin.El evaluador aumenta la confiabilidadexternadelaevaluacindandorespuestaacuatroaspectos:(a)statusdelevaluado(rolsocialdelevaluadofrentealaprendizaje y su evaluacin) (b) seleccin de la evaluacin (caracterizacin de las tcnicas e instrumentos quepermitan la replicabilidad de la evaluacin) (c) situaciones y condiciones sociales (contexto fsico, social einterpersonal donde se recoge la informacin relativa a la evaluacin) (d) premisas y constructos analticos(especificacinadecuadadelosconstructos,conceptosydefinicionesquecaracterizanlaevaluacin)y(e)mtodosyestrategiasderecogidayanlisisdeinformacin(presentacindifanadelaestrategiaymetodologadeevaluacin).

IV.LaHermenutica

El planteamiento del presente trabajo para asegurar la validez y la confiabilidad en el proceso de evaluar elaprendizaje,cuandostesecentraenelaprendiz,seenmarcaontolgicayepistemolgicamenteenlafilosofadelainterpretacin o la hermenutica en la cual el conocimiento se concibe como la articulacin de una comprensinoriginaria,dondelascosasestnyadescubiertas(Vattimo,1987)seabandonaelobjetivismoylaideadeunsujetooriginariamentevaco,concepcionesquehacelafilosofamodernaparadefinirunarealidadquesemuestraalsujeto,constituidaporlacertezaquelmismotienesobreella.

Lapocamodernaimponealhombreunamentalidadalienadaaunarealidadconstituidaporlmismoyquesereducea l, unmundo tecnificado producto del hombre. La verdad es absoluta, es nica, y se deriva de una ciencia quereduce el ser a la objetividad a travs del laboratorio. La modernidad se caracteriza por la formalizacin lgicomatemticaylamatematizacindelconocimientonatural.Elobjetivismorevelaalmundocomomatemticaaplicaday la conciencia objetiva se apropia de lo subjetivo.Con lamodernidad se disuelve el lazo social y el paso de lascolectividadessocialesalestadodeunamasacompuestadetomosindividuales,cadaunoseveremitidoasmismounmundoenelcuallosacontecimientosvividossehanvueltoindependientesdelhombre(Lyotard,1989).

Estas exigencias, provenientes de las ciencias de nuestro tiempo, tuvieron un oponente:Martin Heidegger (18891976),quienescribien1942Ladoctrinaplatnicadelaverdad,dondeafirmaba:sloenlasubjetividadsepuedeconocerlaexistenciadelhombre,noenlaobjetividad.Estegranfilsofoalemnpartadelatradicinmetafsicaparadefinir la verdad como conformidad de la proposicin con la cosa, el hombre se abre a la cosa en un acto libretratandodeadecuarseaella:"laesenciadelaverdadeslalibertad"(HeideggerenDelaesenciadelaverdad,citadoenVattimo,1987:71).

Nietzche(citadoenSmith,1996:6)afirma,entodocaso,quelafilosofagenuinasiempreperduraenel tiempo,escrticayseproyectaporencimadelpresenteconcreto,lasideassemanifiestanlentamente,demaneraimpredictivayendiferentesformasynoexisterelacinbiyectivaentreelpensamientoylaconfiguracinqueenvuelvealmundoconcreto.

LafilosofahermenuticasedesarrollaconHeideggercuandocualificalacomprensincomodeterminacinuniversaldelestarah,"locualequivaleadecirquelascosasaparecenenlapresencia"(Vattimo,1987:98)distancindosedelaconcepcindequeessloapropiarsedeunaopinintransmitida.

Antiguamente existan una hermenutica teolgica y una hermenutica jurdica como ciencias que se ponan alserviciodesacerdotesyjuecesparacomprendereinterpretartextosconlocualsetransmitanlosconocimientosysusverdades.Sinembargo,Gadamer(1977)sealaque"elfenmenodelacomprensinnosloatraviesatodaslas

referenciashumanas almundo, sinoque tambin tienevalidezpropiadentrode la ciencia, y se resiste a cualquierintentodetransformarloenunmtodocientfico"(p.23).

La comprensin es un acuerdo hablado o escrito entre el aprendiz y el profesor que se logra a travs delentendimiento y unmalentendido u opinin incomprensible se convierte en dato fijo como opinin. El fenmenohermenuticolegitimalaverdadatravsdelacomprensincomoexperienciasuperioreneldesarrollodelmtodo.Lainterpretacingramticaypsicolgica,comosituacinpedaggica,ayudaalacomprensindelaprendiz.

Lyotard(1989)sealaqueelsaber,porsuparte,conjuga"competenciasqueexcedenladeterminacinylaaplicacindelnicocriteriodeverdad,yquecomprendenaloscriteriosdeeficiencia(cualificacintcnica),dejusticiay/odedicha(sabiduratica),debellezasonora,cromtica(sensibilidadauditiva,visual),etc."(p.44).

Elsabersepragmatizaenlanarracin,legitimndoloconlacostumbreylosenunciados,ypermitiendounconsensopara constituir la cultura de un pueblo, a travs del relato como la forma por excelencia de ese saber. La formanarrativa admite una pluralidad de juegos de lenguaje con enunciados denotativos (referidos a la naturaleza, porejemplo), enunciados denticos (referidos a la relacin familiar, diferencia de sexos, a los nios, a los vecinos,etctera),enunciadosinterrogativos(responderunapregunta,elegirunelementodeungrupo),enunciadosvalorativos,entreotros.

Elpensamientohermenutico"yanoserun ira lascosasmedianteel lenguajeentendidocomoinstrumentoa lascosas mismas se llegar, segn el lema fenomenolgico, slo en el lenguaje y reflexionando sobre el lenguaje"(Vattimo, 1987: 117). El pensamiento coloca al lenguaje en el centro de su atencin, sumergindose en unaexperienciade larealidadmismaypermitiendoalhombreabrirsealmundo, interpretandolascosasconpalabrasyhacindolasaccesibleshastaenlapresenciatemporoespacial.Vattimo,aade:

La experiencia a la que la filosofa en toda su historia siempre quiso remitirse como a su fundamento y a sulegitimacinnopuedepuesentendersedeningunamaneracomounencontrarlascosaseneltiempoyelespacio,oporlomenosnoprimordialmenteas,sinocomounescucharellenguaje.Elpensamientoesfundamentalmenteunaescuchadellenguajeensuoriginariacondicinpotica,estoes,ensufuerzadefundacinydecreacin:poreso,elelementoenelcualsedesarrollanuestraexistenciaeslaproximidaddepensarypoetizar(p.120).

Porsuparte,Habermas(1973)aportauninteresanteconceptoreferidoalaconstitucindelconocimiento,comoeselinterscognitivo,definidoporlcomounacategorapeculiarqueconfiguraydeterminaloquecuentacomoobjetosytipos de conocimiento, dondeHabermas distingue tres intereses bsicos: el tcnico, el prctico y el emancipador,incorporadosrespectivamentealenfoquedelascienciasempricoanalticas,lascienciashistricohermenuticasylasciencias orientadas hacia la crtica.Adems, aade, el trabajo corresponde al inters tcnico que gua las cienciasempricoanalticas,lainteraccincorrespondealintersprcticoquegualasdisciplinashistricohermenuticas,yelpodercorrespondealintersemancipadorquegualasdisciplinascrticas:lascienciassocialescrticas.

Habermas considera vital y correcto en los enfoques fenomenolgicos, hermenuticos e interpretativos el nfasisprimordial en un nivel de accin comunicativa, de lenguaje y de intersubjetividad que resulta bsico para elentendimiento de la vida social y poltica. Asimismo, Habermas critica tanto a las tendencias monoplicas delentendimiento positivista que de smismas tienen las ciencias empricoanalticas, como la afirmacin de que lasdisciplinashistricahermenuticasproveenelconocimientomsfundamentaldelhombreyelmundo.

V.ValidezyConfiabilidadHermenuticas

Bajolapticahermeneuta,laevaluacindelaprendizajeesconcebidacomounprocesosocialeinvestigativocentradoenelaprendiz,construido,compartidoydesarrolladoatravsdelaexperienciaintersubjetivaasociadaalosprocesosinteligentes, de pensamiento, conscientes, afectivos y emocionales y enmarcado por las interrelaciones existentesentre el conocimiento (declarativo, procedimental, estratgico y metacognitivo) y el aprendizaje (sensibilizacin,atencin,adquisicin,personalizacin,recuperacin,transferenciayevaluacin).

Elenfoquehermenuticollevaalevaluadordesupropioaprendizajeaserabiertoanuevosdescubrimientos,anuevasformas de pensar y de hacer las cosas, receptivo a otras perspectivas con interpretaciones diferentes sobre laevaluacin,unserautnticoycomprensivodesupropiarazndeserenelmundoque lerodea,conhistoricidadyperfectamenteubicadoeneltiempoyelespacio.

Unevaluadorqueserealizahacialohumano,conposicionesflexibles,creativoysolidario,construyendosupropiarealidaden la experiencia estticay la subjetividad (Flrez,1994).Losprocesosdepensamientohermenuticodelhombreestimulanunaevaluacinprctica,quelepermiterelacionarestructurasoconceptos,establecercategorasygeneralizacionestericasmodificablesenloparticular,paraadquirirexperienciaprogresivaenlaevaluacin.

Enlahermenutica,larealidadobservadaporelevaluadoreinterpretacinderivadadeunadisposicin,expectativaeinters por autoevaluarse, conlleva a conclusiones propias construidasmediante la interaccin de esa realidad y laactividadmental,porloquelaevaluacin,enconsecuencia,essituadayevolutiva.Adems,laevaluacinalserunprocesoms de aprendizaje, se construye considerando la estructura semntica del aprendiz, la adecuacin de lasactividadesinherentesalaevaluacin,lascaractersticasdelcontextoylamotivacindeotros.Estaevaluacinestarasocialmente condicionada y compartida, conformndose en sistemas de significados que parten de aprendizajesindividualesycolectivos.

Enestesentido,laevaluacindelaprendizajecentradoenelaprendizdebedirigirsehacialareflexinylaautocrticaalverseasmismocomoevaluado,surgiendodemaneranaturallaautoevaluacin,paraposteriormentesometersealaevaluacindeotros,lacoevaluacin,comosonladelprofesordedeterminadaasignatura,ladeloscondiscpulos,lade otros profesores, la de los padres y dems personas que considere importante el aprendiz para compartir laevaluacindesuaprendizaje

5.1.ValidezHermenutica

Los argumentos esgrimidos por el aprendiz, al evaluarse, deben ser confrontados e interpretados hasta lograr unentendimiento y consenso, respetando los diferentes puntos de vista y teoras. Particularmente, y con el fin degarantizarlavalidezenlaevaluacindelaprendizaje,lainformacinconstruidadebedocumentarfehacientementelasrelaciones particulares existentes entre el aprendizaje y la evaluacin, cuando se aborda desde una perspectivadiferente a las cuantitativa y cualitativa, en las cuales el evaluador es simplemente un administrador de tcnicas einstrumentosdemedicin,responsabilidadasumidaeminentementeporeldocente.

Por tal razn, la auto y coevaluacin del aprendizaje se revisten de validez y confiabilidad a travs del mtodohermenuticodeinvestigacin,enlossiguientestrminos:

a.Validezdecontenido:todaestrategiaoaccinemprendidaparaautoycoevaluarelaprendizajeseproducecomorespuestaaunapreguntapertinente,precisayoportuna,quepermitelareflexin,elpensamientoprofundoylatomade conciencia. La conversacin y el entendimiento del discurso conducen a construir e interpretarmancomunadamente la evaluacin del aprendizaje, compartida a travs del dilogo. De esta manera surgenargumentosyacuerdosparalacomprensinplenadelaevaluacinyunconsensodelverdaderosentidoalcanzadoporelevaluadoryloscoevaluadores.

Laexperienciaintersubjetivadelaprendiz,alevaluarse,esprivada,perosusignificacinysentidosehacepblicoatravs de la comunicacin dialgica, con el habla y la escucha.La pluralidad de posibles interpretaciones pudierapermitirmalentendidos,perolafuncincontextualdeldiscursolosreduce.

La auto y coevaluacin, expresadas oralmente, permiten una dialctica de acontecimiento y significado paraaproximar las interpretacionesdelaprendizaje,coadyuvadasimultneamentepor la interlocucin, lasemociones,elcontactoyelcontexto.

b. Validez cognitiva: consistente en la viabilidad para evidenciar el esfuerzo del evaluador para desarrollar lacapacidadcreadoraylosprocesossubjetivosinteligentes,depensamientoyreflexin,ajustadosalascondicionesycaractersticas especficas que se requieren en cuanto a lasmodalidades de auto y coevaluacin, tiempo, plazos yponderacin de jerarquas sobre los modelos explicativos acordados y convenidos entre el evaluador y loscoevaluadores.

c.Validezecolgica:quetomaenconsideracinelusocontextualdelaestrategiaoaccinseleccionadas,permitiendoconocersitodoslosprocesosqueocurrendurantelaconstruccindelaautoycoevaluacinseestnreflejandofielyminuciosamente as como un ambiente ptimo para desarrollar en libertad plena esta construccin que tome, asmismoenconsideracinelnimo,lasmotivaciones,losintereses,lacomprensinylasolidaridadtantodelevaluadorcomodeloscoevaluadores.

d. Validez de juicio: que considere aspectos de tipo afectivo, social y cultural referido al evaluador y loscoevaluadores, que pudieran ser de significativa importancia para validar dicho juicio. La descripcin de estosaspectos coadyuvan a darle validez a las opiniones emitidas por los evaluadores, cuando ellas son producto de lareflexincompartidadesarrolladaatravsdeldilogocordial,sinceroytransparente.

e. Validez de interpretacin: con la cual se hacen evidentes los acuerdos establecidos entre el evaluador y loscoevaluadores al compartir los resultados de la evaluacin del aprendizaje. Esta validez es de suma importanciacuando se adopta un enfoque hermenutico, ya que elmismo hace nfasis en elmtodo para alcanzar acuerdos yconvenimientos, cual es el de la hermenutica, donde recordemos se abandona el objetivismo y la concepcin de

apropiarsesolamentedeopinionestransmitidas.

La comprensin e interpretacin tienen validez propia dentro del proceso intersubjetivo resistiendo, como acotGadamer(1977),cualquierintentoparatransformarloenunmtodocientfico.

Eneste sentido, es fundamental para lavalidezde interpretacin escribir los acuerdosy convenimientos,medianteactasocualquierotrodocumentoquepatentice los resultadosyconclusiones sobre laevaluacinquese realicedealgnaprendizaje.

5.2.ConfiabilidadHermenutica

La confiabilidad, bajo el enfoque hermenutico, se sustenta en la intuicin, la interpretacin y el entendimiento,enlazndoseparadesarrollarunprocesodeconstruccindelaevaluacin,sinpretenderinducirgeneralizacionessinoexplicarloparticular.Tampocoesunprocesodeductivo,concebidaladeduccincomopremisaaxiomtica.Entodacircunstancia,elevaluador,enestecasoelaprendiz,serelacionaconelaprendizaje,interactaconly,atravsdellenguajeexpone laevaluacincorrespondiente,generando,asuvez,unprocesode transformacindelaprendizaje,integrandolossucesivosestadiosdeconstruccin.

Lo observable nunca se alcanza en su totalidad, es insuficiente concebirlo slo por sus caractersticas perceptivas.Piaget(1990)propone"quehayquedefinirlo,pues,pormediodeloqueelsujetocreecomprobarynosimplementedeloqueescomprobable",loqueequivaleadecir:

...queunacomprobacinnuncaes independientedelos instrumentosderegistro(yportantodeasimilacin)deloque dispone el sujeto y que estos instrumentos no son puramente perceptivos, sino que consisten en esquemaspreoperatoriosuoperatoriosaplicadosalapercepcinactual,loscualespuedenmodificarlosdatosenunsentidodeprecisinsuplementariaodedeformacin(p.50).

Laconstruccindelaautoevaluacindebeconsiderarnoslolosaspectosvariablesdelaprendizaje,sinotambinlaaccin del aprendiz conducida por la relacin y la interaccin. Las relaciones lgicas derivadas slo se asimilan,acomodanyreacomodanatravsdelaidentificacindelaabstraccinreflexivaylaequilibracindelasestructurascognoscitivas.

Por otro lado, explicar la evaluacin supone emplear la investigacin de la causalidad, superando lo observable yrecurriendoaenlacesinferidosyoperatorios.Nosignificaestoconsiderarquelasevaluacionesexistenexteriormentealevaluadoryqueactanunassobreotrasindependientementedeeseevaluador,hayqueagregarlasrespuestasdelaevaluacinalcanzadasporprocesosdeinferencia.

Si la auto y coevaluacin son procesos, su explicacin causal permite comprender la epistemologa hermenuticaasociada a ellas, al ser susceptible de aproximaciones sucesivas existentes en un ambiente abierto de dilogo ycomunicacinparalaconvivenciayeldesarrollodeunamicrosociedaddelaevaluacin.

Portalraznseimpone,paraasegurarlaconfiabilidadhermenutica,eldescribircmosealcanzaronlacomprensin,lainterpretacin,losacuerdosyconvenimientos,sealandoelespacio,tiempo,estrategiasparadesarrollareldilogoylaconversacin,mecanismosdeconcertacinycualquierotroelementoquepermitatenerunavisinclaraydifanadelprocesodediscusinyconclusinsobrelaevaluacindelaprendizaje.

VI.Conclusin

El presente trabajo plantea, en definitiva, adoptar una aproximacin hermeneuta a la validez y confiabilidad en laevaluacin del aprendizaje cuando ella se centra en el aprendiz, utilizando convenientemente la creatividad y lainnovacin, aunando a la experimentalidad con la intuicin. Esto, por supuesto, tomando en consideracin lascaractersticasbiopsicolgicasdeevaluadorycoevaluadores,ascomolasespecficasdelconocimiento,delprocesode aprendizaje y del contexto sociocultural e institucional. Recordando adems que la evaluacin resulta ser unaprendizajems.

Lavalidezyconfiabilidadde laautoevaluacinsedarnen lamedidaqueelevaluador tengaconcienciaplenadelprocesodeaprendizajeylascaractersticasquelodefinen,laclaridadyesteticismoeneltratamientodelaprendizajeconstruidoylacapacidaddeanalizarlodemaneracrtica,suinsercinenelcontextoysuparticipacinsensibleenelaprendizaje, en la aceptacin de los planteamientos de los coevaluadores, y en la intuicin, interpretacin, yconvencimientodelasteorasemergentesycambiantes.

Considerando el enfoque hermenutico, la validez abandona los juicios sobre la congruencia, correspondencia ycomparacinentre,supuestamente,elpropsitodelaevaluacinyelcontenidodelostemesdelapruebayentreste

y las variables externas, as como entre los temes de la prueba y los correspondientes clculos estadsticos y suinterpretacin.

Sin embargo, en la perspectiva hermenutica se mantiene la validez de contenido en el sentido de la pertinenciaexistenteentrelaestrategia,mtodoyaccinparaevaluarelaprendizajeylaspreguntasplanteadasquepromuevanlareflexin y la toma de conciencia inherente al proceso. De esta manera, el aprendiz y las otras personas que loacompaanledanunsentidoparticularyprivadoaesteproceso.

Asimismo, la validez desde la perspectiva hermenutica, no pone nfasis en el diseo preciso de tcnicas einstrumentos para evidenciar una supuesta medicin vinculada al aprendizaje. Es suficiente plantearse el acuerdocolectivosobrejuicios,interpretaciones,estrategiasymtodosparadesarrollarestaevaluacin,dndolelibertadplenaal aprendiz y coevaluadores para establecer las herramientas particulares que se correspondan con los estilosbiopsicolgicos,interesesymotivaciones,ademsdeconsiderarelcontextosocioculturaleinstitucionaldondehacenvidaescolar.

Entodocaso,tantolavalidezcuantitativacomolacualitativarefierenalaestrechacorrespondenciaentrelastcnicaseinstrumentoselaboradosporelevaluadoryelsupuestoaprendizajedelalumno,locualnotienesentidocuandolaevaluacin se centra en quien aprende, en donde ms bien es pertinente y conveniente asumir una aproximacinhermenutica.

Por su parte, la confiabilidad bajo la perspectiva hermenutica no tiene nada que ver con la replicabilidad de laevaluacinylacomparacinestadsticadelassupuestaspruebasparalelas.Tampocosignificaverificarlacongruenciaentre los constructos, inferencias y contextos del evaluador y los del evaluado, debido a la misma consideracinanteriormentesealada.

Esprcticamenteimposibleplantearserepetirlosprocesosdeautoycoevaluacinbuscandoasegurarlaconfiabilidadde la evaluacin, debido fundamentalmente a las caractersticas particulares y cambiantes de aprendiz, de suscondiscpulos y profesores, cuando construyen conocimientos y desarrollan aprendizajes de manera compartida,ademsdelascircunstanciasdeuncontextosocioculturaleinstitucionalquecambianpermanentemente.

La confiabilidad, desde el enfoque hermenutico, exige de manera diferente una explicacin exhaustiva de losacontecimientosquesegenerandurantelaconstruccinydesarrollodelaevaluacindelaprendizaje,entrminosdeespacio, tiempo, personas involucradas, procesos, resultados, inferencias e interpretaciones compartidas. De estamanera, la confiabilidad de la evaluacin del aprendizaje pone nfasis en la necesidad de darle transparencia alproceso,enlasinceridadysolidaridaddelosplanteamientosesgrimidosduranteelmismoyenlaconcertacindelosacuerdosalcanzadosdemaneracolectivaporelaprendizyloscoevaluadores.

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