Evaluación Diagnóstica 2013.pdf

8/10/2019 Evaluacin Diagnstica 2013.pdf

1/35

EVALUACIN DIAGNSTICA


2/35

1

Autoridades Nacionales

Leonardo Garnier RmoloMinistro Educacin Pblica

Silvia Vquez RamrezViceministra Administrativa

Dyalh Caldern de la O

Viceministra Acadmica

Mario Mora QuirsViceministro de Planificacin y Desarrollo Regional

Giselle Cruz MaduroDirectora, Direccin Desarrollo Curricular

Autores

Roco Torres AriasJefa, Departamento Evaluacin de los Aprendizajes

Asesores Nacionales de EvaluacinJockling Barrantes Benavides

Xiomara Gutirrez AriasOlga Leitn Cspedes

Jorge Marchena LpezIvannia Mora GuillnJavier Sols Arias


3/35

2

2013TABLA DE CONTENIDOS

Presentacin 5

Evaluacin Diagnstica: conocer para mejorar. 6

Qu significa diagnosticar? ............. 6

Conceptos y propsitos.. . 7

Algunas caractersticas de la evaluacin diagnstica.. 8

Qu no se debe entender por evaluacin diagnstica?.................................... 9

Aspectos Cognitivos... 10

Aspectos Socioafectivos... 12

Aspectos Psicomotores . 13

Instrumentos y Tcnicas. .. 14

Validez.. 14

Confiabilidad 16

Instrumentos 17

Escala de calificacin 17

Lista de control o de cotejo o de verificacin 20

Pruebas no estandarizadas.. ... 21

Rbricas o guas de evaluacin 22

Registro anecdtico 23

Tcnicas... .. 24

La autoasesora.. 24

Reportes semanales.. 25


4/35

3

Perfiles de personajes admirables..... 25

Recordar, resumir, preguntar, conectar y comentar (RRPCC) 26

La observacin 27

Encuesta, cuestionario y/o entrevistas.. 28

Diario del docente.. 29

Portafolio.. 30

Autoevaluacin 32

Referencias bibliogrficas 33


5/35

4

PRESENTACIN

En el proceso de enseanza - aprendizaje se plantean objetivos, contenidoscurriculares o competencias, que se espera los estudiantes alcancen y la evaluacin seconstituye en un medio para enjuiciar esos logros, en un momento dado. De estamanera se procura apoyar y mejorar una parte o la totalidad del proceso educativo, yasea que se deba modificar o afinar en la prctica el planeamiento didctico.

Es por esto, que una de las principales funciones de la evaluacin, es la diagnstica, lacual consiste en determinar si el estudiante posee las condiciones y los requisitosprevios para empezar bien la enseanza que emprender, asimismo, le permite aldocente determinar el grado de dominio que posee el estudiante o grupo en general y

proponer los aspectos necesarios y relevantes para que se d una mejor calidadeducativa. Por consiguiente, se puede decir, que la evaluacin diagnstica se realizapara obtener informacin de las capacidades cognitivas, socioafectivas y psicomotoras,generales y especficas de los estudiantes.

Con el propsito de que el diagnstico cumpla con su funcin primordial, se dirige estedocumento a los docentes de los diferentes niveles, ciclos y modalidades del sistemaeducativo pblico costarricense, su objetivo es orientar y unificar criterios respecto a laaplicacin de procesos de diagnstico.

Para efectos de consulta, el documento se estructura de la siguiente manera:

Se define el concepto de diagnstico, caractersticas, procesos de evaluacindiagnstica de los aspectos: cognitivos, socioafectivos y psicomotores.

Luego se aborda el concepto de validez y confiabilidad, se indican algunosprocedimientos que deben cumplirse al momento de construccin de losinstrumentos.

Por ltimo, se presentan algunas tcnicas e instrumentos, que le permitirn aldocente, recopilar informacin en los procesos evaluativos.


6/35

5

EVALUACIN DIAGNSTICA: CONOCER PARA MEJORAR

No hay un estudiante igual a otro. No hay un curso igual al otro.Pero cmo conocerlos y cmo utilizar esta informacin enbeneficio del proceso de enseanza aprendizaje? La clave puede

estar en la evaluacin diagnstica.Gina Giusti Muoz

Qu significa diagnosticar?

En general, diagnosticar significa formular hiptesis y en el campo educativo, lashiptesis formuladas, se relacionan con el nivel de aprendizaje del estudiante, dandoparticular importancia a sus necesidades, habilidades, destrezas e intereses.

De acuerdo con el Reglamento de Evaluacin de los Aprendizajes, artculo 4 inciso a,la evaluacin diagnstica

detecta el estado inicial de los estudiantes en las reas de desarrollohumano: cognoscitiva, socio afectiva y psicomotriz con el fin de facilitar,con base en la informacin que de ella se deriva, la aplicacin de lasestrategias pedaggicas correspondientes.

Desde esta perspectiva, el diagnstico cumple un papel fundamental como perodoorganizado y coherente con objetivos, etapas y tareas claramente definidas, con el finde obtener informacin cualitativa y cuantitativa relevante sobre la situacin integral delestudiante.

Este conocimiento se traduce en la descripcin de las caractersticas de los estudiantes

y pueden ser de tipo general, que se orienta a la actuacin preventiva, al desarrollo y ala potencialidad de cada estudiante; o individual, que es la identificacin de problemascon el fin de resolverlos.

Segn, Prez R. (1997), la evaluacin precisar del diagnstico para la realizacin depronsticos que permitan una actuacin preventiva y que faciliten los

juicios de valor de referencia personalizada, adems, para personalizarel proceso educativo con objetivos adecuados de nivel y de campo, lastcnicas de motivacin, las actividades o la metodologa. Eldiagnstico ser, as mismo, un momento clave en todas lassituaciones de recuperacin, e imprescindible en las de fracaso

reiterado que exigen un estudio de casos.

El rendimiento escolar, centrado en los procesos cognitivos y en la evaluacin comoindicador de progreso, refleja un desfase entre los resultados que arroja el diagnstico yel planeamiento didctico que elabora el docente en su quehacer pedaggico, ya quese deja de lado algunos propsitos de la evaluacin diagnstica, tales como:


7/35

6

Establecer los objetivos, contenidos curriculares o competencias, posibles dealcanzar dentro el contexto educativo de aula.

Revisar el planeamiento formulado y tomar las decisiones que mejoren losresultados.

Comprobar el logro de los objetivos, contenidos curriculares y competenciasestudiados en el ao lectivo anterior.

Ajustar una programacin general a las necesidades y caractersticas de losestudiantes, respetando la individualidad y la atencin a la diversidad.

Determinar cuantitativamente y cualitativamente el crecimiento del estudiante encuanto a los niveles cognoscitivos, socioafectivos y psicomotores.

Conocer el contexto, los antecedentes del estudiante, los datos referentes a laconstitucin familiar, a los niveles socioeconmico y cultural, datos que pueden serde utilidad en los primeros momentos para comprender reacciones, adecuarestmulos o buscar apoyos.

a. Concepto y propsitos

Etimolgicamente el trmino diagnstico (dia-gnosis) se refiere al conocimiento quepermite discernir y distinguir. En este caso, el carcter diagnstico de la evaluacinadmite analizar, distinguir y discernir entre lo que es capaz de hacer el estudiantey lo que no es capaz de hacer.

Segn Brenes (2006:27), la evaluacin diagnstica es el conjunto de tcnicas yprocedimientos evaluativos que se aplican antes y durante el desarrollo del proceso deinstruccin.

Santos (1995:166), afirma que a travs de la evaluacin diagnstica se puede sabercul es el estado cognoscitivo y actitudinal de los estudiantes. Permite ajustar la accina las caractersticas de los estudiantes. Es una radiografa que facilita el aprendizajesignificativo y relevante, ya que parte del conocimiento de la situacin previa, de lasactitudes y expectativas de los estudiantes.

Segn Garca (1995:50) el conocimiento bsico del estudiante representa la necesidadde recoger informacin sobre variables o dimensiones que le son de gran utilidad aldocente. Entre ellas: dimensin biolgica, psicolgica y cognitiva.

Dimensin biolgica

Las deficiencias biolgicas pueden ser un elemento significativo de determinadosfracasos e inadaptaciones escolares. Se puede destacar la historia prenatal ypostnatal, el desarrollo del lenguaje y motor, problemas de salud en general, la madurezbiolgica y el crecimiento, entre otros.


8/35

7

Dimensin psicolgica

Es esencial, en particular en tres campos de especial atencin: las acti tudes,condicionantes del nivel de los resultados, los intereses, como indicadores de lasreas especialmente atractivas para el escolar, y la motivacin, como fuerza puesta al

servicio del logro, cuyo influjo puede anular o reducir el efecto de unas buenasaptitudes.

El conocimiento de las actitudes facilita la decisin en relacin, a si el estudiante debeaspirar a algo ms que al dominio de los objetivos bsicos. Los intereses permitenorientar el trabajo optativo y libre hacia las reas especialmente atractivas. Lamotivacin da a conocer, segn su fuerza y caractersticas diferenciales, los insumos alos que puede acudir el docente para estimular el esfuerzo personal, la dedicacin y eltrabajo.

Dimensin cogni t iva

Las estrategias intelectuales comprueban la formacin de los estudiantes en la lectura einterpretacin de grficos y smbolos de todo tipo, la observacin de la realidad, laplanificacin y ejecucin de trabajos, la comparacin de objetos, situaciones o ideas, laclasificacin, la ordenacin y la interpretacin de la realidad, la formacin de conceptos,la demostracin o la resolucin de problemas, el anlisis y la sntesis, e incluso para laexpresin original en sus diversas manifestaciones y niveles.

En sntesis, si queremos que la evaluacin diagnstica cumpla con su cometido, debeseguirle de inmediato el tratamiento pedaggico o de otra ndole, requerido para que lasituacin inicial sea la propicia al aprendizaje que se emprender, ajustando lasestrategias de enseanza de acuerdo con el nivel de entrada de los estudiantes, perotambin puede emplearse o administrarse mientras el proceso educativo se encuentraen marcha. Por ejemplo, cuando se manifiesten en forma reiterada, problemas en elaprendizaje y adquisicin de destrezas y conocimientos propios de determinado curso ounidad de enseanza.

Algunas caractersticas de la evaluacin diagnstica

No se les asigna una nota a los resultados obtenidos, esto tendera a sancionar alos estudiantes, cuando en realidad lo que se busca es dar cuenta de lashabilidades, competencias, conocimientos y actitudes que poseen.

Puede ser una actividad programada, una observacin, una entrevista, uncuestionario, una prueba u otros instrumentos o tcnicas. Lo importante es que setenga muy claro el objetivo de la evaluacin, porque sin este no se puedesistematizar la informacin obtenida.

Puede ser individual o grupal, dependiendo de las necesidades, o si se desea teneruna visin global o particular de los estudiantes.
http://www.educarchile.cl/ntg/planificaccion/1610/propertyvalue-40149.htmlhttp://www.educarchile.cl/ntg/planificaccion/1610/propertyvalue-40149.html


9/35

8

La informacin obtenida no es exclusiva del docente, sino que puede ser devuelta alos estudiantes con las respectivas observaciones, para que se den cuenta de suestado ante los nuevos conocimientos y reflexionen al respecto.

Tiene carcter tcnico y cientfico (objetivo, ordenado y procesual), que implica la

puesta en prctica de determinadas tcnicas de recoleccin y anlisis de lainformacin.

Tiene carcter preventivo, ya que permite conocer las posibles dificultades quepresentan los estudiantes, cuando se inicia un curso, un periodo o tema de estudio.

A la vez, identifica el nivel de adquisicin de los conocimientos, habilidades ydestrezas, a partir de esto se establecen medidas o programaciones especficaspara reforzar y hacer el seguimiento durante el desarrollo del proceso educativo.

Tiene como finalidad aportar conocimientos para mejorar la prctica educativa, loque implica que en el proceso de diagnstico se incluyan actividades de valoracinque faciliten la toma de decisiones.

Se puede aplicar en los distintos mbitos de intervencin pedaggica: acadmica,socioafectiva, psicomotora, y no de forma exclusiva en uno de ellos.

Qu no se debe entender por evaluacin diagnstica?

La evaluacin diagnstica no debe ser:

Un control sobre las programaciones y el currculo de los centros educativos. Noobstante, aporta informacin importante para ajustar y adecuar el currculo a la

realidad del contexto.

Una evaluacin de los docentes, aunque en cierta forma evala aspectosrelacionados con su trabajo, no se trata de una evaluacin de la funcin docente.Esto no quiere decir que los docentes no puedan extraer informacin valiosa que lespermita ajustar su enseanza a las necesidades de sus estudiantes.

Una prueba que evala todo lo que ha aprendido el estudiante, debido a su carcterpuntual y limitado deja fuera de la evaluacin, aprendizajes tiles y valiososabordados a lo largo del curso lectivo.

Una prueba para tomar decisiones sobre la promocin o no del estudiantado, portratarse de una evaluacin de conocimientos, habilidades y destrezas del estudiante,tiene carcter formativo.

Una prueba para justificar y argumentar los fracasos observados en lasevaluaciones continuas de aula, por lo que no sera correcto utilizar esta informacincomo una explicacin de lo que ocurre en el contexto educativo.


10/35

9

A continuacin se describen los procesos de la evaluacin diagnstica en los aspectoscognoscitivos, socioafectivos y psicomotores.

ASPECTOS COGNOSCITIVOS

En este mbito, la evaluacin diagnstica propone establecer el grado de dominio queposee el estudiante con relacin a las conductas correspondientes a los objetivos deaprendizaje de un curso o unidad de enseanza.

Segn Brenes (2006:34), para la evaluacin diagnstica se deben contemplar lassiguientes fases de anlisis de dicho proceso.

a. Determinacin de objetivos

El planeamiento y confeccin del instrumento para la evaluacin diagnstica se realizacon base en los objetivos, contenidos procedimentales o competencias, que deben ser

alcanzados, para tal efecto, el docente debe establecer los requisitos previos para cadaasignatura; los cuales deben corresponder a las destrezas, competencias yconocimientos que el estudiante adquiri sobre determinado tema, periodo o cursoanterior.

b. Planeamiento y diseo de instrumentos

Para realizar el diagnstico es importante preparar el instrumento que permita medir losobjetivos, contenidos procedimentales o competencias propuestas, que determinencunto saben los estudiantes. Se debe prestar especial atencin en aquellos contenidosque tomen en cuenta conocimientos previos necesarios para alcanzar las metas

propuestas para el curso.

c. Administrar los instrumentos de medicin

Al realizar una evaluacin es importante tomar en cuenta todos aquellos aspectos quefortalezcan las evidencias de validez y confiabilidad de los resultados. En la dimensincognitiva se utilizan instrumentos no estandarizados, caso contrario a lo que sucedecuando se trata de aspectos no cognitivos, en los cuales se deben utilizar instrumentosestandarizados.

d. Obtencin de puntuaciones

En este tipo de medicin es necesario obtener un resultado expresado numricamente,para efectos de conocer la situacin real del estudiante con respecto a susaprendizajes. La asignacin de una nota al estudiante, no es un asunto que se tome encuenta para su promocin o calificacin. Estas puntuaciones tienen como objetivofacilitar el anlisis de los resultados obtenidos.


11/35

10

e. Anlisis de los resultados e interpretacin de la informacin

En esta fase de la evaluacin se procede a comparar los resultados alcanzados por losestudiantes con los criterios de conducta establecidos. Para la realizacin de dichoanlisis se deber elaborar un formato en el que se especifiquen con claridad, las

destrezas, habilidades o conocimientos dominados o no por el estudiante.

f. Toma de decisiones

Este aspecto est relacionado con la realizacin de ajustes en las estrategias deenseanza, en procura de mejorar los procesos educativos del estudiante.

A continuacin se presenta un ejemplo de un instrumento para el registro y el anlisisde los resultados obtenidos en una evaluacin diagnstica con carcter cuantitativo,haciendo empleo de una prueba como parte del proceso de diagnstico.

Objetivos/Contenidos

Procedimentales/Competencias

A B CObjetivos/

ContenidosProcedimentales/

Competencias

tems

Estudiantes

SI NO1 2 3 4 5 6 7 8 9

Joaquina 0 0 1 1 1 1 0 1 1 B-C A

Arturo 0 0 1 0 0 0 0 0 0 A-B-C

Ariana 1 1 0 0 0 0 1 1 1 A-C B

Marco 1 1 1 1 1 1 1 1 1 A-B-C

Felipe 0 0 1 0 0 1 0 0 0 A-B-C

1= S respondi correctamente el tem; 0= No respondi correctamente el tem


12/35

11

ASPECTOS SOCIOAFECTIVOS

A diferencia de los aspectos cognitivos del aprendizaje, los aspectos socioafectivos nose ensean en una clase o como una asignatura. Son ms bien experienciastransversales que deben desarrollar todos los docentes, por lo cual como proceso que

es, necesita formas de evaluacin adaptadas a dicha naturaleza.

Las funciones del diagnstico pedaggico en el mbito socioafectivo deben dirigirse a laconducta de los estudiantes, entendida como manifestaciones observables de lasactitudes, para determinar el nivel de adaptacin personal y social del estudiante.

Entre los conceptos esenciales, que debe conocer un docente, para determinar elestado de adaptacin personal y social de sus estudiantes estn: la madurez:comportamiento tpico de un estudiante en concordancia con su edad, la normalidad:semejanza o desviacin respecto a un comportamiento propio de su edad y laadaptacin ambiental: grado en que el estudiante se desenvuelve positivamente en una

situacin determinada.

Se puede calificar un comportamiento adecuado por parte del estudiante cuando:

Presenta relaciones razonablemente armnicas con otras personas en ambientesdistintos (en casa, en la escuela, en la comunidad) sin que ello origine conflictos.

Proyecta su tiempo y energa a la consecucin de objetivos o metas que aceptacomo apropiadas y acordes con su cultura.

Evidencia un grado de control emocional e impulsivo tpico de su grupo de edad;

conserva la espontaneidad, creatividad y voluntad de experimentar y explorar, queson esenciales para su desarrollo.

Se adapta a los patrones de comportamiento de sus grupos de edad, sexo, cultura,de tal modo que llega a poseer sentido de pertenencia a dichos grupos y esaceptado por ellos.

Las seales ms comunes que revelan la presencia de conflictos socioafectivos en losestudiantes pueden ser:

Sbitos cambios de comportamiento, como los que van de la amistad a la hostilidad,

de la extroversin a la introversin, del aprovechamiento escolar excelente aldeficiente.

Comportamientos anormales, tales como distraccin en sus actividades escolares,retirarse del grupo, dar muestras de depresin, descuidar su apariencia personal,mostrar miedo o desconfianza constante o nerviosidad extrema.

Debilidad fsica o cualquier otra prueba de mala salud.


13/35

12

A continuacin se presentan algunos puntos concretos que se deben considerar alevaluar aspectos socioafectivos:

Propiciar vivencias dentro del aula que permitan observar el desempeo y laactuacin de los estudiantes.

Determinar en qu medida estn siendo incorporados los valores presentados y lasactitudes positivas que se han promovido en el aula, en convivencias planificadas ono.

Olvidar las notas o calificaciones. Se va a evaluar, no a medir.

Recolectar datos que permitan una apreciacin y valoracin de determinadasituacin.

Tener presente que los juicios de valor, son personales y deben ser respetados.

Es necesario partir de la idea que la tcnica fundamental para evaluar las actitudes ylos valores es la observacin sistemtica. Todo docente que desee profundizar en estecampo debe agudizar sus sentidos y aprender a desarrollar y aplicar instrumentos quefaciliten dicha observacin para recolectar los datos adecuadamente. Por otra parte,debe tambin facilitar situaciones educativas que permitan evidenciar los valores yactitudes que desee promover con los estudiantes.

ASPECTOS PSICOMOTORES

Las conductas psicomotrices a las que tiene que dirigirse la actividad diagnstica seclasifican en:

Conductas motrices: el equilibrio, la coordinacin dinmica general y coordinacinviso-manual.

Conductas neuromotrices: estn ligadas a la madurez del sistema nervioso.Ejemplos: la incapacidad de relajacin muscular voluntaria, problemas o trastornosde lateralidad y otros.

Conductas perceptivo-motrices: estn ligadas a la conciencia y a la memoria. Porejemplo, la organizacin espacial, el ritmo y la actividad motriz, organizacin de suesquema corporal (si es capaz de mantener el equilibrio corporal o postural, simaneja independientemente diferentes segmentos de su cuerpo), dominio depulsiones e inhibiciones.


14/35

13

La evaluacin de la dimensin psicomotora debe tomar en consideracin los siguientesaspectos:

Determinar si el perfil del desarrollo psicomotriz es acorde con los patrones deejecucin propios de su edad.

Identificar las reas psicomotrices no desarrolladas, dado que son la base dedeterminados problemas escolares, como por ejemplo dificultades en la escritura yen la lectura.

Instrumentos y tcnicas

Independientemente del rea que se evale o del uso que se haga de los resultados,todos los procedimientos que se usen deben poseer ciertas caractersticas comunes.Las ms esenciales de dichas caractersticas pueden clasificarse bajo los encabezadosde validez y confiabilidad.

Validez

Segn Merhens (1990), se trata de validez si se habla de hasta donde sirven losresultados de un procedimiento de evaluacin, para el uso que precisamente se lesquiere dar.

La definicin ms comn de validez est resumida por la pregunta: se est midiendolo que se piensa qu se est midiendo? El nfasis de la pregunta se da en lo que se

est midiendo.

Por ejemplo un docente construye una prueba para medir la habilidad que poseen susestudiantes para resolver problemas matemticos haciendo uso de las cuatrooperaciones bsicas (suma, resta, multiplicacin y divisin), incluye en la pruebaproblemas donde solamente tienen que aplicar la suma y la resta. Los resultadosobtenidos con la aplicacin de la prueba no son vlidos porque, aunque se puedemedir en forma confiable la habilidad que tiene el estudiante para sumar y restar, nomide las otras habilidades que se pretendan medir.

Aunque ya se plante la definicin ms comn de validez debe destacarse que no

existe una nica validez.


15/35

14

En la tabla que se muestra a continuacin se presenta una breve descripcin de trestipos de validez.

Tipo Significado Procedimiento

Validez decontenido

Qu tan bien mide la

prueba el contenido de lasmaterias o loscomportamientos que sehan propuesto?

Se compara el contenido de la

prueba con el universo decontenidos o comportamientospor medir.

Expresa el grado en que elcontenido de una pruebaconstituye una muestrarepresentativa de los elementosque el constructor pretendeevaluar.

Validez ligada alcriterio

Qu tan bien predice los

resultados obtenidos conla prueba la futuraactuacin del estudiante?,o bien, qu tan bienpermite estimar la actualactuacin contrastada conalguna medida ya valuadaque no sea la pruebamisma?

Se comparan las calificaciones

de la prueba con alguna otramedida de actuacin que seobtenga posteriormente (paraprediccin) o con alguna otramedida de actuacin que sehaya obtenido actualmente(para estimar cual es el estadode las cosas en el presente).

Expresa las relaciones delconstructo con otrosconstructos, operacionalizadas

normalmente en trminos decorrelaciones y regresiones delos resultados de la prueba conotras medidas.

Validez deconstructo

Qu tan bien puededescribirsesicolgicamente laactuacin en la prueba?

Se determinaexperimentalmente, qufactores ejercen influenciasobre las calificaciones de laprueba?


16/35

15

Confiabilidad

Algunos sinnimos de confiabilidad son: seguridad, consistencia, predictibilidad,exactitud. Por ejemplo una persona confiable, es aquella que posee uncomportamiento consistente, seguro, predecible: lo har maana y la prxima semana

ser consistente con lo que hace hoy y con lo que hizo la semana pasada. Otraspersonas son desconfiables, muestran un comportamiento variable, carecen deestabilidad, se dicen que son inconsistentes. As sucede con las medicionespsicolgicas y educativas. Si son confiables, es posible depender de ellas, si sondesconfiables, no se puede depender de ellas.

Es obvio que no podemos esperar que los resultados de los instrumentos aplicadossean perfectamente consistentes. Hay numerosos factores diferentes de la cualidadque se est midiendo, que pueden ejercer su influencia sobre los resultados obtenidos.

Algunos factores que pueden incidir en las variaciones de los resultados entre una yotra aplicacin de los instrumentos, pueden ser: la memoria, la atencin, el esfuerzo, la

fatiga fsica, la fatiga emocional, la capacidad de adivinar, el tiempo de ejecucin,cambios en la salud, olvido, entre otros.

Segn Kerlinger (1998), es posible enfocar la definicin de confiabilidad en tres formas:

Un enfoque se sintetiza con la pregunta: se mide el mismo conjunto de objetosuna y otra vez, con el mismo instrumento de medicin o con uno comparable,se obtendrn resultados similares o los mismos? Esta pregunta implica unadefinicin de confiabilidad en trminos de la estabilidad, de la seguridad y de lapredictibilidad.

Un segundo enfoque est resumido por la pregunta: son las medidas obtenidaspor un instrumento de medicin las medidas verdaderas de la propiedadmedida? Esta es una definicin de exactitud.

Existe un tercer enfoque que no slo ayuda a definir y resolver mejor losproblemas tericos y prcticos, sino que implica otros enfoques y definiciones.Se puede investigar qu cantidad de error de medicin existe en un instrumento.

El significado de la confiabilidad, tal como se aplica a los instrumentos de medicin y ala evaluacin, puede clarificarse todava ms si se destacan los siguientes puntos:

La confiabilidad se refiere a los resultados obtenidos con un instrumento deevaluacin y no al instrumento mismo. As es ms apropiado hablar de laconfiabilidad de los resultados de la prueba o de la medicin.

La confiabilidad siempre se refiere a un tipo particular de consistencia. El tipoapropiado de consistencia en un caso particular lo dicta el uso que va a hacersede los resultados. As pues, para interpretaciones diferentes necesitamosdiferentes anlisis de consistencia.


17/35

16

A diferencia de la validez, la confiabilidad es estrictamente un concepto estadstico. Laconfiabilidad es condicin necesaria pero no suficiente de la validez. Cualquier pruebaque arroje resultados totalmente inconsistentes no puede en forma alguna posiblesuministrar informacin veraz sobre el comportamiento que mide.

De acuerdo con lo anterior, la validez y la confiabilidad son dos cualidades inherentesen todo instrumento de medicin.

Instrumentos

Entre los instrumentos que el docente puede utilizar para recoger los datos producto dela observacin estn: escalas de calificacin, listas de cotejo, pruebas noestandarizadas, rbricas y registro anecdtico.

Las mismas se describen a continuacin:

a. Escala de calificacin

Las escalas de calificacin presentan un conjunto de caractersticas o cualidades porjuzgar para indicar el grado hasta el cual se halla presente cada atributo, debenconstruirse de acuerdo con los productos de aprendizaje por medir, los rasgos delcarcter del estudiante, sus habilidades para actuar, hablar, escribir, comportarse, ascomo aspectos de orden personal y social. Su uso debe confinarse a aquellas reas enlas que hay suficiente oportunidad de hacer las observaciones necesarias. Si se aplicanestos dos principios con propiedad, una escala de calificacin sirve para variasfunciones evaluativas importantes, a saber; 1) dirige la observacin hacia aspectosespecficos y claramente definidos del comportamiento. 2) suministra un cuadro comn

de referencia para comparar a todos los estudiantes segn el mismo conjunto decaractersticas y 3) ofrece una forma conveniente para registrar informacin.

Los elementos que deben conformar una escala son los siguientes:

Un encabezado, con toda la informacin espacial, temporal y acadmica-docente necesaria, para indicar dnde, cundo y a quin se le aplica elinstrumento.

El o los objetivos, contenidos curriculares o competencias que orientan elproceso de observacin deben estar en consonancia,con los rasgos que seestablezcan para esta.

Las instrucciones explcitas, dirigidas hacia la intencin que lleva elinstrumento, ya sea de autoevaluacin, coevaluacin o heteroevaluacin.

Los rasgos, caractersticas o indicadores que establecen las pautas deobservacin, estos se ubican generalmente a la izquierda y en orden lgico.


18/35

17

Los criterios que tipifican la escala de calificacin: numrica, descriptiva ogrfica y que se ubican a la derecha con espacios en blanco, para las marcasque realizar el evaluador.

Un rango de valor para los criterios ya establecidos, que puede ser conceptual ocuantitativo, esto si el evaluador quiere otorgarlo.

TIPOS DE ESCALAS DE CALIFICACIN

Las escalas de calificacin bien pueden tomar muchas formas concretas, pero lamayora se pueden identificar como: escala numrica, escala grfica y escala grficadescriptiva.

Escala numrica:

Se indica el grado en que una caracterstica est presente, se complementa realizandouna descripcin de la caracterstica presentada.La escala de calificacin numrica es til cuando las caractersticas o cualidades porcalificar pueden clasificarse dentro de un nmero limitado de categoras.

1.-) Hasta qu punto participa el estudiante en discusiones?

1 2 3 4 5

2.-) Hasta qu punto estn relacionados los comentarios con el tpico que sediscute?

1 2 3 4 5

Simbologa:

Excelente = 5, Muy Bueno = 4, Bueno = 3, Regular = 2 y Deficiente = 1


19/35

18

Escala grfica:

Lo que la distingue es el hecho de que cada caracterstica sigue una lnea horizontal. Loms importante es que, un conjunto de categoras identifica posiciones especficas a lolargo de la lnea, pero el calificador queda en libertad de indicar entre esos puntos, si

as lo desea.

1-) Hasta qu punto participa el estudiante en discusiones?

nunca rara vez ocasionalmente frecuentemente siempre


nunca rara vez ocasionalmente frecuentemente siempre

Aunque la lnea de la escala grfica hace que sea posible calificar en puntosintermedios, el uso de palabras solas para identificar las categoras no tiene granventaja sobre el uso de nmeros. No concuerdan mucho quienes califican cuando setrata de precisar el significado de los vocablos tales como: rara vez, ocasionalmente yfrecuentemente. Por lo anterior, se hace necesario que el observador tenga claro ydelimitado el significado de los vocablos seleccionados.

Escala grfica descriptiva:

Recurre a frases descriptivas para identificar los puntos sobre una escala grfica. Lasdescripciones son esbozos someros que expresan en trminos de comportamientocomo son los estudiantes en etapas diferentes sobre la escala. En algunas escalas sololas posiciones al centro y los extremos se describen. En otras se coloca una frasedescriptiva debajo de cada punto designado. Tambin se puede proporcionar unespacio en blanco para comentarios y permitir as, a quien califica, que justifique sucalificacin o que registre incidentes de comportamiento pertinentes a lascaractersticas que se estn calificando.

La escala grfica descriptiva es generalmente ms satisfactoria para utilizarla en el

proceso de aula. Clarifica tanto al docente como al estudiante acerca de los tipos dehabilidades, destrezas o competencias que deben demostrarse. Las descripcionestienen que redactarse de manera especfica, para una mayor objetividad y a una mejorprecisin en la evaluacin.


20/35

19

Ejemplo:

Indicaciones: Anote cada una de las siguientes caractersticas escribiendo una equis (x)en un punto cualquiera a lo largo de la lnea horizontal, debajo de cada punto. En elespacio para comentarios, inclyase cualquier aspecto que ayude a clarificar su

calificacin.

1.-) Hasta qu punto participa el estudiante en discusiones?

Nunca participa, es Participa tanto como Participa ms quecallado - pasivo. cualquier otro de los cualquiera otro de

miembros del grupo los miembros delgrupo.

Comentario:___________________________________________________________


Los comentarios no Los comentarios visualmente Los comentarios estntienen relacin con pertinentes, ocasionalmente siempre relacionadosel tpico. se apartan del tpico. con el tpico.

Comentario:___________________________________________________________

b. Lista de control o de cotejo o de verificacin

Una lista de control es vlida para hacer el seguimiento de la evaluacin continua y,para realizar la evaluacin final al terminar un periodo establecido; por ejemplo:modalidad de trabajo, en funcin de las necesidades o acuerdos tomados en el aula.Este tipo de registro tiene una aplicacin clara y muy til para los docentes, en elmomento de elaborar los informes del estudiante, sus familias y otros, es ms ilustrativaque una informacin descriptiva puesto que con un nmero o una palabra explica lo queha aprendido o dejado de aprender un estudiante en relacin con los objetivos,competencias, destrezas o habilidades propuestos.

Una lista de control o de cotejo indica, la presencia o ausencia de una determinada

caracterstica o comportamiento importante de observar. Como instrumento deobservacin, por tanto, la lista de cotejo incluye un conjunto de afirmaciones, ya seacaractersticas que se deban observar en el proceso, o bien un comportamiento cuyapresencia o ausencia se desea verificar en la actuacin o desempeo de losestudiantes, docentes, directivos o padres de familia. Generalmente, estas afirmacionesvan acompaadas de un espacio especial para indicar si cada una est o no presente,si fue observada o no.


21/35

20

Ejemplo:

CONDUCTAS OBSERVABLES CRITERIOSNO SI

Respeta el espacio oral de los compaeros.

Respeta las opiniones que emiten suscompaeros.

Propone soluciones alternativas a la situacinplanteada.

Participa en la elaboracin de las respuestas alas situaciones planteadas.

Colabora con sus compaeros en el logro delobjetivo propuesto con la actividad.

c. Pruebas no estandarizadas

Las pruebas no estandarizadas son aquellas que elabora, aplica y califica cadaeducador y tienen la ventaja de se obtiene informacin rpida sobre todos losestudiantes de un grupo y son especialmente tiles cuando se quiere hacer evaluacindiagnstica al inicio, durante o al final del periodo escolar; a diferencia de laobservacin, en las pruebas todos los estudiantes ejecutan o verbalizan ciertasacciones, en un tiempo determinado, segn consignas, situaciones y materiales iguales.Las pruebas en general, entregan datos cuantitativos y permiten determinar niveles delogros del grupo y de cada estudiante en particular. Aunque con estas pruebas seobtengan puntuaciones, ello no significa que sean vlidas y confiables, por esta raznlos datos obtenidos a travs de este tipo de pruebas deben ser analizados y "ledos"

con mucha cautela antes de hacer juicios y usarlos como fundamentos para tomardecisiones.

En caso de decidir la aplicacin de este tipo de instrumentos, adems de garantizar lasevidencias de validez y de confiabilidad, es necesario definir y organizar situaciones deevaluacin apropiadas e integrales, para que se evidencien las habilidades, destrezas ocompetencias que se quieren evaluar.

Aun cuando las pruebas buscan mediciones individuales de los estudiantes, debenaplicarse en situaciones en que stos se expresen en la forma ms espontnea ynatural posible; para ello, el educador debe explicarles en forma sencilla y motivante, lo

que se va a hacer y elegir muy bien los materiales, el tiempo, el momento y el espacio,y decirles qu se espera de ellos. Cabe recordar que las pruebas no estandarizadaspueden ser escritas, orales o de ejecucin.


22/35

21

d. Rbricas o Guas de Evaluacin

La rbrica es un conjunto de orientaciones que describen diferentes niveles deldesempeo de los estudiantes y se usan para evaluar las actuaciones o los trabajosrealizados por ellos.

Entre los problemas ms comunes que se tiene al construir listas de cotejo o escalas deapreciacin, se encuentra la definicin clara y precisa de los indicadores, descriptores o"rbricas", que son afirmaciones que permiten centrar el registro de las observaciones.Es necesario que los indicadores sean fcilmente observables, estn planteados entrminos positivos, sean relevantes, tengan lenguaje preciso y den una sola opcin deinterpretacin.

Las rbricas, como herramienta de evaluacin, son un conjunto fijo de criteriosexpresados claramente y acompaados por una escala que define qu se considera undesempeo aceptable o uno inaceptable. Estas deben responder a qu accionescaracterizan una determinada ejecucin, segn la visin del docente? o qu tendr

que evidenciar un estudiante para considerar que la ejecucin de su tarea es excelente,buena, regular o deficiente?

Cmo se elaboran las rbricas?

Las rbricas se elaboran con tres componentes esenciales: indicadores y criterios,niveles de desempeo o ejecucin y los valores o puntuaciones segn una escala. Loms fundamental son los indicadores que se establecen para caracterizar la conductaesperada o requerida para completar la tarea.

Los niveles indican el grado de competencia que categoriza la ejecucin de losestudiantes, segn los indicadores formulados para tal fin. La escala indica los valores

o puntuaciones mediante la cual cuantificamos la ejecucin de los estudiantes y de estemodo facilitar una medicin ms precisa y objetiva.

Para su elaboracin se debe considerar lo siguiente:

Determinar el desempeo de acuerdo con los objetivos especficos, contenidoscurriculares o competencias, segn corresponda.

Identificar las caractersticas del desempeo.

Formular los indicadores, criterios de evaluacin y la escala de valoracin.

Una rbrica efectiva para el estudiante proporciona expectativas precisas sobre lo que

ser considerado en la evaluacin. A medida que los estudiantes logran experiencia enel uso de la rbrica se posibilita la autoevaluacin, la coevaluacin y la autonoma en elaprender.

A la vez, comunica a los estudiantes qu constituye un desempeo excelente y cmoautoevaluar su trabajo, ayuda a asesorar a los estudiantes en los aspectos especficosque necesita mejorar y explica los juicios acerca de la calidad del desempeo que emiteel docente.


23/35

22

e. Registro Anecdtico

El registro anecdtico proporciona una descripcin del comportamiento del estudianteen situaciones naturales. Consiste en una ficha personal del estudiante en la cual serealizan anotaciones de cualquier situacin que se presenta. Cada incidente se

describe brevemente, tal y como sucede, sin dar ninguna interpretacin objetiva, sinembargo, en algunos casos especiales a juicio del docente es conveniente proporcionarespacio adicional para recomendaciones relativas a las maneras de mejorar elaprendizaje o desarrollar habilidades, destrezas o competencias; esto cuando serequiere de algunas interpretaciones.

Para delimitar las observaciones de un sistema realista de registros, se pueden tomaren cuenta las siguientes recomendaciones:

1.- Centrar las observaciones en aquellas reas de comportamiento que no puedenvalorarse por otros medios.

2.- Limitar las observaciones de los estudiantes en un momento dado, a unoscuantos aspectos.

3.- Restringir el uso de observaciones extensivas de comportamiento a losestudiantes que ms necesiten de una ayuda especial.

4.- Anotar los comentarios y actos del estudiante en varias situaciones naturales,proporciona ciertos indicios, de cules son sus actitudes, intereses,susceptibilidades para aprender hbitos y pautas de ajuste, elementos que nopueden obtenerse por otros mtodos.

5.- Delimitar las observaciones y los informes, a tipos especficos de comportamiento.Es mucho mejor tener un plan de observaciones delimitado y que se pueda llevara cabo que terminar con una coleccin incompleta de incidentes.

Recomendaciones:

1.- Determinar por adelantado lo que se va observar, pero se debe permanecer enestado de alerta para descubrir cualquier comportamiento poco frecuente oparticular.

2.- Observar y registrar la situacin presentada. Registre incidentes de

comportamiento, tanto positivos como negativos.

3.- Limite cada ancdota a una breve descripcin de un solo incidente concreto.Mantenga separadas las descripciones de los hechos, de la interpretacin de losmismos.

4.- Rena varias ancdotas de un estudiante antes de derivar influencias relativas alcomportamiento tpico.


24/35

23

TCNICAS

Las tcnicas ayudan al docente a profundizar en el desenvolvimiento del estudiante ypara verificar la forma en que se evidencian las habilidades cognitivas, actitudinales,valores propuestos, destrezas y competencias.

Entre las tcnicas que el docente puede aplicar para obtener informacin estn: laautoasesora, reporte semanal, perfiles de personajes admirables, recordar, resumir,preguntar, conectar y comentar, la observacin, encuestas, cuestionarios, entrevistas,el diario de clase y el portafolio las mismas se describen a continuacin.

a. La Autoasesora

El estudiante en forma privada y directa confronta actitudes personales, paradigmas yprejuicios que puede tener inconscientemente y que forman barreras que no permitenaprender. Esencialmente, el docente presenta a los estudiantes formas alternativas de

ver casos controversiales y les pide que indiquen, en fichas u hojas, qu punto devista se aplican a s mismos. Esto ayuda a evidenciar diferentes formas o estilos depensamiento y actitudes sobre temas delicados, evitando que alguien se abochorne y sesienta mal. Tiene como propsito promover la autorreflexin, acoger otros paradigmas,botar prejuicios o barreras de aprendizaje.

Esta tcnica tiene mejores resultados cuando el clima entre docentes y estudiantes esde mutua confianza.

Procedimiento

El docente pide que todo se responda en forma annima en fichas u hojas. Lespresenta por escrito dos o ms casos controversiales, en forma de declaraciones enprimera persona. Pide a los estudiantes que respondan a las dos o tres preguntas quehar y que tambin aparecen por escrito en carteles, en una presentacin o en lapizarra. Cuando los estudiantes responden, las respuestas se revuelven tres o cuatroveces antes de ser ledas. Posteriormente se leen y se hacen consensos ovotaciones a favor o en contra de las respuestas. De esa forma se respeta laconfidencialidad.

Para que funcione bien la tcnica, el docente tiene dos retos bsicos:

a) Reconocer los obstculos que tienen los estudiantes para comprender y pararedactar los casos.

b) Captar lo que se revela y emplear la informacin, como realimentacin para quelos estudiantes superen sus propios obstculos.


25/35

24

b. Reporte semanales

Es una realimentacin rpida para saber lo que los estudiantes creen que estnaprendiendo, qu dificultades experimentan, as como las inquietudes que se vandespertando en este proceso de crecimiento.

Deben ser reportes breves, idealmente de una pgina, en la cual los estudiantes debenresponder objetivamente lo que se les pregunta, para lo cual hay que prepararlos.Incluso, ellos pueden contestarlas en su casa. El docente debe planificar el tiemponecesario para poder leerlas y ordenarlas adecuadamente.

Es una tcnica que provee la ventaja de tener una visin de la satisfaccin emocionalque posee el estudiante con respecto a los objetivos y contenidos desarrollados en elaula.

Procedimiento

El docente anota las preguntas en la pizarra, cartel u otro. Por ejemplo: qu valoraprend esta semana?, qu aspecto no me qued claro?, qued algo inconcluso?,qu le gustara preguntarle a sus compaeros o compaeras, si fuera usted eldocente, para saber si entendieron?

Los estudiantes individualmente responden a cada pregunta de la manera ms objetivaposible. El docente recoge el material y lo lee en tiempo libre.Se ordenan las hojassegn las respuestas. Pueden separarse entre las "esperadas" ylas "no esperadas".

Luego se devuelven los trabajos y se comentan, haciendo la realimentacin respectiva.

Una desventaja de esta tcnica es que los estudiantes necesitan redactar bien parasintetizar las ideas que se preguntan.

c. Perfiles de personajes admirables

Esta tcnica requiere que los estudiantes tengan acceso a perfiles o biografas breves yconcisas de los personajes que interesen dentro de un curso o asignatura. De acuerdocon su edad o intereses se les pueden proporcionar ya hechos o se les puede pedir queellos los investiguen.

Uno de los propsitos puede ser que los estudiantes seleccionen a los personajes yescriban sus perfiles o bien, que estos los lean, se apropien de ellos y luegoseleccionen los que ms les impacten. Con esto se logra que los estudiantes reflejenlos valores que admiran y el docente pueda tener un banco de valores de toda la clasee ir actualizndolo, cada vez que crea conveniente, para determinar las modificacionesque se dan segn el avance de sus contenidos socioafectivos. Es una tcnica quefcilmente se puede trabajar en forma individual o en grupos.


26/35

25

Procedimiento

Se empieza por tener un banco de personas admirables, separados por campo deestudio. Se anotan explicaciones de por qu son admirables y cul es su perfil,formado por las cualidades que son objeto de admiracin.

Se deben proporcionar indicaciones claras a los estudiantes, ya sea para que hagan losperfiles de quienes despiertan su admiracin y sus cualidades, o bien, para que entreuna serie de perfiles que el docente proporciona, los estudiantes escojan aquellos quellaman su atencin. En ambos casos es importante que sealen las cualidades queadmiran en ellos y justifiquen el por qu. Un perfil no debera llevar ms de una hoja. Deacuerdo con la edad de ellos, puede pedrseles que los ordenen del ms al menosimpactante.

Se recogen los trabajos y posteriormente, se clasifican por valores o cualidades y setrata de hacer un mapa de la situacin que predomina en la clase.

Se devuelven los perfiles y se comentan las razones de la seleccin como una forma derealimentacin.

Al igual que otras tcnicas es mejor que se trabaje en forma annima.

d. Recordar, Resumir, Preguntar, Conectar y Comentar RRPCC)

Es una tcnica de mltiple aplicacin que anima a los estudiantes a recordar, repasarobjetivos o contenidos y reacciones hacia actividades, tareas y materiales usados en elaula. Le sirve al docente para comparar las perspectivas de los estudiantes con lassuyas. Esta tcnica ayuda a los estudiantes que poseen menos destrezas paraorganizar informacin y aplicarla a principios bsicos de la asignatura. Tiene muchaaplicabilidad en el campo de los valores y las actitudes. Es recomendable usarla aintervalos regulares de tiempo, de acuerdo con la frecuencia de las actividades deaprendizaje y los procedimientos particulares del docente.

Procedimiento

Recordar: enlistar en orden de importancia las ideas revisadas en la ltima sesin declase. Uno o dos minutos es suficiente.Resumir: sintetizar en una oracin lo que han expresado o escrito en el punto derecordar. Uno o dos minutos son suficientes.Preguntar: piensan y anotan una o dos preguntas importantes que desean les seancontestadas con relacin a los objetivos, y contenidos estudiados en la clase anterior.Tambin se da uno o dos minutos.Conectar: deben identificar un hilo conductor entre el tema de la clase anterior con elobjetivo propuesto de la asignatura. Todo en una o dos oraciones escritas en igualnmero de minutos.


27/35

26

Comentar: se invita a los estudiantes a escribir un comentario que evale la claseanterior. Pueden usar frases como "He disfrutado esto.../ Me cost mucho...", "Me hesentido bien cuando.../ No me ha gustado... etc. La realimentacin, luego de ledos lostrabajos, puede ser decisiva.

e. La observacinLa observacin, considerada como tcnica para obtener datos, consiste en el examenatento que un sujeto realiza sobre otro u otros sujetos o sobre determinados objetos yhechos, para llegar al conocimiento profundo de los mismos, mediante la consecucinde una serie de datos, generalmente inalcanzable por otros mtodos (Casanova,1998:143, citado por Najarro: 2002).

Es necesario que al momento de decidir el uso de la observacin, se elaboreninstrumentos o se definan cules sern los procedimientos apropiados para registrarlas;las tradicionales escalas de apreciacin (conceptuales, de frecuencia o numricas),listas de cotejo, los registros anecdticos y otras pautas menos tradicionales, como sonlas observaciones de intereses, los registros de observaciones con comentarios, laspautas de registros de observaciones en situaciones especficas de aprendizaje.

Para cuidar la objetividad de la observacin se recomienda elegir situaciones similarespara con todos los estudiantes, registrar lo ms rpido posible las observaciones y encaso de que se usen rbricas, variables, indicadores o criterios preestablecidos,tenerlos disponibles al momento de registrar la informacin.

Por lo que respecta a la observacin de los estudiantes, sta puede realizarse a partirde sus trabajos, as como de la observacin de sus interacciones, conversaciones y

juegos. Como afirma Santos Guerra, "Preguntar a los estudiantes es un modo deacercarse a su mente y a su vida(citado por Najarro: 2002).

En la medida que los estudiantes sean ms autnomos, pueden participar ms directa yactivamente en la evaluacin, entregando sus percepciones y autoevaluaciones, atravs de entrevistas o cuestionarios en Ios que un docente de toda su confianzaregistra sus respuestas.

La observacin es uno de los procedimientos ms eficaces, para valorar resultados yespecialmente en los estudiantes; en la medida que sea posible observar lo que elloshacen, se tendr informacin ms precisa acerca de sus fortalezas, intereses,estrategias de aprendizaje y tipos de inteligencias.

Las ventajas que tiene la observacin es que permite "mirar" a las personas en elcontexto y directamente en su escenario natural.Para que la evaluacin basada en la observacin sea objetiva, el educador debera sercapaz de "tomar distancia para con objetivad precisar, distinguir y analizar diferentesaspectos que en la prctica se dan mezclados" (Carlino y Santana, 1999 citado porNajarro: 2002).


28/35

27

A fin de superar esta dificultad, dichos autores recomiendan utilizar el registro o lareconstruccin por escrito de lo sucedido durante las experiencias de enseanzaaprendizaje, de acuerdo con determinadas unidades o ejes de anlisis. Estos registrosaportan datos sobre los aprendizajes de los estudiantes y facilitan al educador lareflexin sobre su prctica.

Pautas de observacin

Elija un asunto de inters particular para observar.

Seleccione un aprendizaje, conducta o valor esperado de acuerdo con los procesos

de mediacin desarrollada.

Defina qu quiere diagnosticar de ese aprendizaje y para qu.

Disee un instrumento de observacin de acuerdo con lo que se propone evaluar.

Elabore los tems o indicadores que van a orientar la observacin y los registros.

Someta a discusin de otros docentes su instrumento de observacin con sus

respectivos antecedentes. Aplique el instrumento de observacin durante un periodo y registre comentarios

sobre su utilidad.

Evale a los estudiantes usando estos instrumentos de observacin.

f. Encuestas, Cuestionarios y/o Entrevistas

Suelen ser tiles, prcticos y relevantes para obtener datos de los estudiantes, lasfamilias, los docentes y otros miembros de la comunidad educativa. Por ejemplo, lasexpectativas y los intereses de los padres o familiares respecto de la educacin de sushijos, los niveles de escolaridad, la disponibilidad de tiempo, los espacios para la

enseanza en el hogar, los intereses de participacin y otros. Tambin son apropiadospara conocer las oportunidades de aprendizajes que la comunidad puede ofrecerles.

El cuestionario y la encuesta son instrumentos muy comunes en el mbito educativo yse pueden definir como recursos para obtener informacin de muy variados tpicos,mediante un conjunto de preguntas, ordenadas con secuencia lgica. Las preguntasque se formulan en un cuestionario o encuesta generalmente estn en funcin de losobjetivos propuestos en los mbitos cognitivo, socioafectivo y psicomotor, con elpropsito de obtener informacin relevante sobre un determinado problema o asunto deinters para el desarrollo integral del estudiante.

La entrevista es una conversacin entre dos personas, por lo menos, en la cual uno esel entrevistador y otro, u otros, son los entrevistados. Todas estas personas dialogansegn ciertas normas o esquemas acerca de un problema o una cuestin determinada,teniendo como objetivo un propsito profesional. Esto implica la existencia de personasy la posibilidad de una interaccin verbal dentro de un proceso de accin recproca.


29/35

28

El objetivo de la entrevista o propsito profesional con que se utiliza esta tcnica, esten cumplir algunas de las siguientes funciones: a) obtener informacin de individuos ogrupos; b) facilitar informacin; c) influir en ciertos aspectos de la conducta, tales comoopiniones, sentimientos, comportamientos, etc. Es posible que la entrevista tenga msde un objetivo pero, predomina uno de ellos, de acuerdo con la finalidad profesional que

se utilice.

La entrevista es una de las estrategias ms utilizadas para obtener informacin en lainvestigacin. Pues esta tcnica permite obtener informacin sobre acontecimientos yaspectos subjetivos de las personas: actitudes, creencias, opiniones, valores oconocimientos, entre otros aspectos. Suele ser complemento de la observacin.

La entrevista como tcnica de recopilacin va desde la interrogacin estandarizadahasta la conversacin libre, en ambos casos se recurre a una gua que puede ser uncuestionamiento o un esquema de preguntas que se han de tratar en dichaconversacin.

g. El Diario del Docente

El diario del docente o diario escolar quizs sea, el instrumento por excelencia deseguimiento continuado de la vida del aula. La intensidad de seguimiento vendrdeterminada por la regularidad con que se escriba.

Al igual que un diario personal, el diario escolar plasma lo que sucede en lasinteracciones cotidianas en las clases.

El diario facilita a docentes y estudiantes la reflexin sobre las tareas que se llevan acabo, y permite intercambiar puntos de vista sobre los aspectos fundamentales delproceso educativo: los objetivos, los contenidos de aprendizaje, las comnpetencias, lametodologa utilizada, los resultados del aprendizaje, etc. En una evaluacin delproceso, la finalidad bsica de un diario del docente es la de identificar los aspectossusceptibles de modificacin y ajuste y, por supuesto, tambin los que se deberanpotenciar.

Tambin se pueden proponer otros temas de registro, por ejemplo: el clima de clase yla conducta de los estudiantes en determinadas actividades, la relacin entre el nivel deexigencia escolar y el comportamiento competitivo, la repercusin en la motivacin y eldesarrollo social cuando se trabaja en grupo, la predisposicin de los estudiantes paraayudar a compaeros con dificultades, las maneras y los momentos en los que se pidiayuda, etc.

El diario del docente registra las actividades, las reflexiones y los incidentes que seproducen diariamente en la clase. Se recomienda transcribir frases textuales, dejarconstancia del da, la hora y el lugar en que sucede un hecho concreto queprevisiblemente se repetir, y enlazar las acciones relevantes con las reaccionessubsiguientes (tipos de respuestas verbales, contenidos, gestos, etc.).


30/35

29

h. Portafolio

Las carpetas o portafolios son considerados no slo un instrumento, sino un conjuntode reglas o principios, dado que articulan y hacen confluir en un solo recurso diferentesfactores.

Es otro procedimiento evaluativo que incluye distintos tipos de trabajos: bocetos,descripciones, distintas versiones de una propuesta, materiales, registros de produccinde una obra, borradores, registros de hiptesis, apreciaciones, transcripciones deconversaciones, comentarios, dibujos, planificaciones, registros de intereses y otros, engeneral lo ms representativo del desarrollo de pensamientos, ideas, crecimiento,logros y realizaciones. Estas fuentes de informacin permiten conocer en profundidad yamplitud la calidad de un trabajo y el estudiante puede realimentar su trabajo, tomarconciencia de su propio desarrollo y planear futuras experiencias.

Objetivos del portafolio

El portafolio brinda la oportunidad de autorregular y evidenciar el proceso deconstruccin de conocimiento, permitiendo:

Averiguar el progreso y el proceso seguido en el aprendizaje por parte de losestudiantes y, tambin, las ayudas que el educador realiza en su seguimiento.

Autoevaluacin constante. Reflexin y anlisis crtico de las clases. Considerar el error como fuente de aprendizaje. Disear y aplicar nuevas alternativas de accin. Redefinir el recorrido metodolgico de acuerdo con un proceso de toma de

decisiones autnomo. Apropiacin de la evaluacin como proceso de mejora personal y desarrollo

profesional.

Para evaluar los procesos de aprendizaje, el portafolio es muy til y apropiado, permitemonitorear los progresos diarios o secuenciados durante el desarrollo de lasexperiencias de aprendizajes, adems, recoger evidencias de los desempeos de losestudiantes, que manifiestan en situaciones reales.

Tambin se pueden organizar distintos tipos de portafolios, ya sea por campo deformacin y sus competencias, por estudiante, por grupos de estudiantes, por familias yse contar con un procedimiento vlido, objetivo, confiable y consistente para evaluarlos progresos de los estudiantes, ya que adems de recoger una variedad deevidencias o datos, se disea a partir de una clara definicin de las competencias(conocimientos, habilidades y actitudes) que se desean evaluar y de los propsitos ointenciones que se asignen al portafolio como instrumento de recoleccin yconservacin de evidencias (Condemarn, 2000 citado en Najarro:2002). Si no seaplican estos criterios, el portafolio puede transformarse en un archivo para guardarantecedentes aislados, que no tienen utilidad evaluativa o en un "lbum" sin valor parala evaluacin de los procesos de aprendizaje de los estudiantes.


31/35

30

El portafolio fue creado para que los estudiantes registren sus procesos y progresos deaprendizaje, para hacerlos participantes de sus aprendizajes y de la evaluacin, yfavorecer su autonoma y responsabilidad. En el caso de los estudiantes de losprimeros niveles, el portafolio es conducido preferentemente por el educador y lafamilia, an cuando los estudiantes podran aportar y revisar frecuentemente su

contenido.

El portafolio es tambin una importante va para que el educador evale su prcticaeducativa; en l pueden incluir, adems de las planificaciones y evaluaciones, informestcnicos de seguimiento o supervisin, registros de conversaciones y reuniones con lasfamilias, que den testimonio de diferentes situaciones educativas y muestre elementosconceptuales y tericos que son parte de la enseanza.

As, para el educador es una herramienta til en la sistematizacin y la metacognicin(reflexin) de la prctica que realiza; como se dijo antes, el portafolio vaestructurndose segn criterios cronolgicos, de contenido, campos formativos y otros,con una finalidad claramente establecida. El portafolio facilita un trabajo profesionalautntico, ya que refleja el sello personal del educador y de su grupo, curso, sucompromiso con el aprendizaje y el aporte al anlisis de la variedad de informacin quepuede disponer.

En sntesis, para obtener informacin vlida, confiable y objetiva que permita emitirjuicios y tomar decisiones acertadas, se requiere el uso de variados procedimientosevaluativos, ya que todos ellos aportan desde su especificidad, elementos valiosos

para tomar decisiones correctas. La planificacin de la evaluacin es fundamental pararesguardar los requisitos de una evaluacin de calidad (validez, confiabilidad,

objetividad) y al mismo tiempo para dimensionar con sentido de realidad lasposibilidades de evaluacin que se tienen, considerando los recursos disponibles (detiempo y humanos) y el contexto educativo.


32/35

31

AUTOEVALUACIN

1. Qu significa diagnosticar?

2. Por qu se plantea una evaluacin diagnstica?

3. Quines participan en la evaluacin diagnstica?

4. En el diagnstico, qu dimensiones o variables pueden ofrecer informacin

relevante al docente?

5. Mencione las etapas ms representativas de una evaluacin diagnstica de inicio

de curso lectivo o de un periodo.

6. En qu momento del proceso educativo se pueden realizar actividades

diagnsticas que aporten informacin al accionar docente?

7. Cmo complementar en la prctica educativa la evaluacin diagnstica que se

aplica en la cotidianidad del aula, con la que se aplica a los estudiantes con

adecuacin curricular no significativa?

8. Cmo se organiza el centro educativo para realizar la evaluacin diagnstica de

inicio o final de curso lectivo?

9. Qu tipo de preguntas se incluyen en los instrumentos utilizados en el

diagnstico?

10. Qu tipo de informes se confeccionan?

11. Quines llevan a cabo la aplicacin de los instrumentos que se utilizan en la

evaluacin diagnstica?

12. Qu usos le doy a los resultados del diagnstico?

13. Por qu se deben manejar con reserva los resultados obtenidos del

diagnstico?14. Por qu debemos asegurarnos de que los instrumentos utilizados en el

diagnstico muestren evidencias de validez y confiabilidad?


33/35

32

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Brenes, Fernando. (2006). Evaluacin diagnstica, formativa y sumativa de losaprendizajes. Costa Rica: Editorial EUNED.

Chadwick, Carlos. (1990). La tecnologa educacional para el docente. Argentina: EditorialPaidos.

Davis, Robert H. (1992) Diseo del Sistema de Aprendizaje. Un enfoque del Mejoramientode la Instruccin.Mxico: Editorial Trilla.

DAgostino, Giussepa. (2005). Aspectos tericos de la evaluacin educacional.Costa Rica:Editorial EUNED.

Galo de Lara, Carmen Mara. (1992). Evaluacin del Aprendizaje. Guatemala: Editorial PiedraSanta.

Ga, Robert M. yBriggs Leslie J. (1992). La Planificacin de la Enseanza sus Principios.Mxico: Editorial Trilla.

Garca, Vctor (1995). Diagnstico, evaluacin y toma de decisiones. Espaa: EdicionesRialp, S.A.

Gronlund Norman E. (1990). Medicin y Evaluacin en la Enseanza. Centro Regional deAyuda Tcnica, Agencia para el Desarrollo Internacional (AID). Mxico/Buenos

Aires.

Huerta, Fernando Carreo. (1994). Enfoques y Principios Metodolgicos de la Evaluacin.Mxico: Editorial Trilla.

Iglesias, Mara (2006). Diagnstico escolar: teora, mbitos y tcnicas.Espaa: EditorialPearson

Kerlinger Fred N.(1988). Investigacin del comportamiento. Mc Graw-Hill. Mxico.

La Forcade, Pedro D. (1976). Evaluacin de los aprendizaje. Argentina: Editorial Kapelusz.

Malagn Guadalupe (2006). La evaluacin y las competencia en el jardn de estudiantes.Mxico: Editorial Trillas.

Martnez Arias Rosario (2005). Psicometra: Teora de los tests Psicolgicos y educativos.Editorial Sntesis S.A. Espaa.

Ministerio de Educacin Pblica (2004). Mdulo de Aprendizaje. Costa Rica: Editorial ImprentaNacional.
http://meltingpot.fortunecity.com/alberni/698/revista_docente/ii_iv/b9.htmlhttp://meltingpot.fortunecity.com/alberni/698/revista_docente/ii_iv/b9.html


34/35

33

Ministerio de Educacin Pblica. (2004). Evaluacin de los Aprendizajes en el Contexto delas Adecuaciones Curriculares. San Jos, Costa Rica

Najarro, Armando. (2002). Evaluacin de los aprendizajes en la escuela primaria: unanueva visin.Costa Rica: Ediciones Obando.

Prez, Ramn. y Garca, Jos. (1997). Diagnstico, evaluacin y toma de decisiones.Espaa: Editorial Rialp, S.A.

Santos, Miguel. (1995). La evaluacin: un proceso de dilogo, comprensin y mejora. Espaa: Ediciones Aljibe.

Seccin de Evaluacin. Servicio de Inspeccin Educativa. Gobierno de Navarra (2008). Marcoterico de la evaluacin diagnstica.Espaa: Idaluzma Industrias Grficas S.A.

Artculos de internet

Cambios curriculares: Diagnstico pedaggico, currculo escolar y calidad de la educacin, s.f.,Margarita Silvestre Oramas, agosto del 2008.www.ibe.unesco.org/publications/ProspectsPdf/125s/oras.pdf

Un Punto de Vista acerca del Diagnstico Pedaggico o Educacional, s.f, Lic. Juan CarlosReyes Daz, Dr. C. Faustino Recopilado Ramrez, diciembre del 2008.www.educar.org/articulos/diagnosticoed.asp

Hacia un nuevo modelo de diagnstico educativo de necesidades educativas especiales, s.f.Tomado dewww.edu.ar (Ministerio de Educacin de la Nacin de Argentina) febrero del 2009.www.educared.edu.pe/modulo/upload/44627369

Gua de evaluacin de educacin inicial, 2005. Ministerio de Educacin de Per. Mayo del 2009www.educacioninicial.gob.pe/normas/archivos/otros/guia2005.pdf

El centro escolar y su entorno, en un mundo global, octubre de 2008, s.a. octubre del 2009educacion-orcasur.blogspot.com/2008_10_01_archive.html
http://www.ibe.unesco.org/publications/ProspectsPdf/125s/oras.pdfhttp://www.educar.org/articulos/diagnosticoed.asphttp://www.edu.ar/http://www.educared.edu.pe/modulo/upload/44627369http://educacion-orcasur.blogspot.com/2008/10/el-centro-escolar-y-su-entrorno-en-un.htmlhttp://educacion-orcasur.blogspot.com/2008/10/el-centro-escolar-y-su-entrorno-en-un.htmlhttp://www.educared.edu.pe/modulo/upload/44627369http://www.edu.ar/http://www.educar.org/articulos/diagnosticoed.asphttp://www.ibe.unesco.org/publications/ProspectsPdf/125s/oras.pdf


35/35

Evaluación Diagnóstica 2013.pdf

Documents

Transcript of Evaluación Diagnóstica 2013.pdf