EVALUACIÓN FORMATIVA.

Se habla de evaluación formativa, cuando se desea averiguar si los objetivos de la enseñanza están siendo alcanzados o no, y lo que es preciso hacer para mejorar el desempeño de los educandos.

A. Propósito: tomar decisiones respecto a las alternativas de acción y dirección

que se van presentando conforme se avanza en el proceso de enseñanza aprendizaje.

B. Función:

1. Dosificar y regular adecuadamente el ritmo del aprendizaje.

2. Retroalimentar el aprendizaje con información desprendida de los exámenes.

3.Enfatizar la importancia de los contenidos más valiosos.

4.Dirigir el aprendizaje sobre las vías de procedimientos que demuestran mayor eficacia.

5. Informar a cada estudiante acerca de su particular nivel de logro.

6. Determinar la naturaleza y modalidades de los subsiguientes pasos.

C. Momentos: Durante el hecho educativo, en cualquiera de los puntos críticos del proceso, al terminar una unidad didáctica, al emplear distintos procedimientos de enseñanza, al concluir el tratamiento de un contenido, etc.

D. Instrumentos Preferibles: pruebas informales, exámenes prácticos, observaciones y registros del desempeño, interrogatorio, etc.

E. Manejo de Resultados: de acuerdo a las características del rendimiento constatado, a fin de seleccionar alternativas de acción inmediata.

Esta información es valiosa tanto para el profesor como para el alumno, quien debe conocer no sólo la calificación de sus resultados, sino también el por qué de ésta, sus aciertos (motivación y afirmación) y sus errores (corrección y repaso).

7. Evaluación formativa    

    Entendemos por evaluación formativa y de un modo muy genérico,  aquella cuyos resultados revierten inmediatamente en el alumno de manera que su  proceso de aprendizaje se modifique en el mismo momento en que se está produciendo. Las clásicas correcciones de silabeo realizadas por el profesor durante la lectura en voz alta  son un ejemplo muy sencillo de este tipo de evaluación. Pero pocas veces tenemos la

oportunidad de asistir directamente a cada alumno en el aula de secundaria y menos en la multitud de tareas que realizan en clase.     Las experiencias publicadas  en cuanto a evaluación formativa son escasas y dispersas y los modelos teóricos poco definidos. Afortunadamente se centran casi exclusivamente en procedimientos orales y escritos pero  se pueden generalizar para todo tipo de contenidos.

     

        Para que se pueda dar  una autorregulación del aprendizaje es necesario

que los alumnos se hagan una idea clara de  los objetivos a conseguir, de manera que puedan relacionarlos con los contenidos necesarios a dominar

que puedan planificar  los pasos a seguir o que dispongan de pautas para la realización de la tarea

que conozcan y asuman  los criterios de evaluación específicos para esa tarea y su aplicación durante la realización de la misma para adecuar lo que se está obteniendo a los objetivos asumidos al principio.

     Debido a este último requisito,  las experiencias más prácticas de evaluación formativa se centran en el uso de pautas de revisión de actividades o procedimientos que aplica el alumno individualmente o bajo la forma de la coevaluación. Están, por tanto, ligadas al concepto y práctica de la autoevaluación, autoaprendizaje y autocorrección; de ahí su carácter formativo e individual y, por tanto, son muy útiles para atender a la diversidad de modos de aprender. Normalmente parten de la siguiente intervención didáctica:    

o Programación de secuencias didácticas: Proponer una tarea o proyecto relacionada con uno o varios objetivos.

o Dar instrucciones para realizar la tarea. (explicaciones, características, normas)

o Uso de pautas (Dar la pauta ya confeccionada o confeccionarla en grupo durante el proceso de realización de la tarea) para la planificación,

revisión y corrección de la tarea, individualmente o por grupos y de forma interactiva.

o Evaluación final de la tarea a cargo del profesor.

Instrumentos de evaluación formativa:  Secuencias didácticas y pautas  

Modelo de Anna Cross y Monserrat Vila.     El modelo de Anna Cross y Monserrat Vila  describe todo el proceso de elaboración de una secuencia didáctica dirigida a alumnos de

Magisterio, pero puede ser utilizado para componer cualquier secuencia, especialmente en Segundo ciclo de la E.S.O. y Bachillerato.      Parte de los principios de toda programación didáctica a saber: Delimitar los objetivos, definir las actividades, definir los momentos de

la evaluación formativa y la evaluación final.      El planteamiento didáctico, simplificado, es el siguiente:

 Proponer una tarea global (una exposición oral) con sus objetivos correspondientes: distribución en tres partes –introducción,

desarrollo, conclusión-, uso de organizadores discursivos, y estrategias para hacerse comprender y mantener la atención del

oyente.

 Proponer la realización de introducciones, desarrollos y conclusiones, así como las estrategias para hacerse comprender y

motivar, de forma independiente primero y  que los alumnos han de  analizar  y confeccionar las pautas que los han de regir

de acuerdo con instrucciones o recomendaciones teóricas del profesor.

 Evaluación de las producciones definitivas según las pautas confeccionadas con la ayuda del profesor.

 Simulación de la tarea y evaluación de la misma de acuerdo con las distintas pautas.

 Evaluación final a cargo del profesor.

 Pautas de evaluación

    Son un documento escrito y tienen por objeto guiar la planificación y, sobre todo, la revisión del texto a partir de la explicitación de los criterios de evaluación. Son, por tanto, un auxiliar de la evaluación.      Su función primordial es  provocar la explicitación y la toma de conciencia sobre su propia actividad de manera que redundará en la mejora de los textos. En segundo lugar contribuyen a  que el alumno se distancie del proceso de escritura, lo cual permite desencadenar el proceso de reflexión necesario  para elaborar e interiorizar  los conocimientos propios  sobre la escritura.     El uso de la pauta no debe ser un ejercicio más  que el alumno cumplimenta rutinariamente. Así que otra función de la pauta es  propiciar el diálogo, plantear y resolver problemas de escritura mediante la interactividad, profesor-alumno y alumno-alumnos, conjuntando los  procesos de escritura y aprendizaje sobre el género al que pertenece el texto     Todas las pautas  tienen  en común ser  una lista de criterios de análisis y referirse a unos contenidos. Hay dos grandes tipos según el objeto que quieren evaluar: El proceso de redacción y el de enseñanza aprendizaje  (cuadro 2) El texto y el borrador. (Cuadro 3).     Algunas experiencias muestran que las pautas tienen usos muy variados. En algunos casos se convierten en ejercicios rutinarios. En otros casos les ayudan más en la tarea de redacción y en el aprendizaje y en otros la rechazan porque coarta la actividad creadora. Algunas experiencias constatan que las pautas mantienen a los alumnos centrados en los problemas mientras que si revisan los textos libremente se centran en aspectos poco relevantes. De todas formas sus virtudes pueden ser las siguientes:

 Ayudan a descubrir los diferentes modos de aprender que tienen  los alumnos Guían la actividad de los alumnos hacia aprendizajes relevantes Fomentan la interactividad y el aprendizaje significativo. Son instrumentos de evaluación formativa.

Instrumentos de Evaluación formativa en los  procedimientos escritos      

   

Cuadro 3. Pauta de evaluación por parejas

a) Elige un compañero para revisaros los textos mutuamente.          Tu tarea será leer el texto en voz alta           La tarea de tu compañero será escuchar atentamente la lectura.  b) A continuación, juntos, contestaréis las preguntas siguientes: 

¿Creéis que el texto es interesante? ¿Divertido?  ¿Creéis que le falta algo?  ¿Hay algo poco claro o mal expresado?  ¿Podéis sugerir algunas palabras o expresiones para mejorarlo?  ¿Podríais encontrar una mejor manera de empezar o acabar el texto?  ¿ Es demasiado largo o corto?  ¿Se puede suprimir algo?  ¿El texto corresponde a lo que se tenía que escribir o a lo que se proponía el autor?__

     

Pauta reguladora para una narración

El relato   Presenta un título   Se debe desarrollar la situación inicial: cuándo ocurre la historia; dónde ocurre, quiénes son los protagonistas, en qué situación se encuentran, qué ha sucedido anteriormente.   Un relato puede presentar dos o tres episodios.   A Menudo aparecen organizadores temporales (Ver la lista)   Los organizadores se encadenan ente ellos   Organizadores para concluir el relato.   Hay que decantarse por una base temporal: indefinido, presente, pasado compuesto.

     

Pauta reguladora para la confección de una guía turística

La guía turística 

¿Para qué escribimos? 

 Para informar sobre las particularidades de un objetivo a visitar y las principales curiosidades que pueden observarse.

Provocar el interés por visitar el objetivo en cuestión

¿Para quién escribimos?   Para lectores que no conocen el objetivo. La guía le servirá para preparar su

visita y orientarse sobre ella.

¿Que decimos sobre el objetivo?   Situación, historia, particularidades, curiosidades y características. No describir todo el objetivo, sino las particularidades más interesantes: lo que

el visitante estándar desearía saber, lo que lo que no debe perderse por nada del mundo.

 ¿Cómo escribimos acerca del objetivo?  Mediante la elección léxica: adjetivos y nombres que resalten la belleza, el

interés, la particularidad del objetivo. Teniendo en cuenta los conocimientos del lector (reformular ideas, explicar

términos difíciles) Condensando la información

De manera que el lector pueda localizar siempre el lugar que visita; es necesario pues utilizar los planos enumerativos, espaciales o cronológicos

Pauta de revisión de un texto narrativo

  sí  no

Presenta un título  Se desarrolla la situación inicial: cuándo ocurre la historia; dónde ocurre, quiénes 

   

son los protagonistas, en qué situación se encuentran, qué ha sucedido  anteriormente.  Presenta uno o más episodios.  Aparecen los organizadores temporales adecuados  Los organizadores se encadenan ente ellos  Aparecen organizadores para concluir el relato.  He optado por una base temporal fija:  indefinido, presente, pasado compuesto.

     

Pauta de valoración para una exposición académica  (tarea final) (Cros y Vila, 1998, modificado)

Introducción al tema  Justifica el tema y lo delimita.   Anticipa las partes principales de la exposición.   Motiva el interés de los receptores.   Desarrollo de los contenidos  Incluye contenidos suficientes para dar una visión completa del tema.   Maneja e integra adecuadamente diversas fuentes de información.   Selecciona los contenidos de acuerdo con el tiempo de que dispone.   Selecciona el contenido de la exposición de acuerdo con los conocimientos de los receptores.   Diferencia claramente entre ideas principales y secundarias.   Ordena y estructura  la información de forma lógica.  Organización del discurso  Utiliza organizadores discursivos  precisos y variados que estructuren las diferentes partes del discurso:   Para introducir el tema de la exposición.   Para marcar el orden de la exposición.   Para continuar sobre el mismo punto.   Para poner énfasis.   Para poner ejemplos.   Para resumir.   Indica el tipo de relaciones entre las ideas:   Causa/consecuencia, condición; finalidad, oposición/objeción._  Conclusión  Sintetiza las ideas más relevantes.   Es coherente en relación con el desarrollo del tema.   Utiliza una fórmula para cerrar la exposición.  Estrategias para hacer el discurso comprensible  Reformula  las ideas principales y hace aclaraciones a través de:   Diferentes tipos de definiciones (hiperonimia, sinonimia, antonimia, etimología, definición completa y propia).   Ejemplificaciones (narraciones, comparaciones, metáforas, anécdotas).   Paráfrasis, repeticiones.   Referencia a conocimientos compartidos. 

   

 Anticipaciones y síntesis.   Uso de gráficos en la pizarra o en transparencias.   Uso de otros materiales complementarios.  Estrategias para interesar a los receptores  Implica y hace participar a los receptores mediante de:   Preguntas retóricas   Uso de la primera persona del plural englobadora.   Alusión a experiencias compartidas.   Establece complicidad con los receptores a través de:  Cambios de registro  Valoración de los receptores   Ironías y concesiones   Da muestras de competencia mediante el uso de argumentos de autoridad  Aportando datos, estudios, etc. elaborados personalmente.   Citando autores, bibliografías, etc.   Analizando y criticando otros puntos de vista sobre el tema.

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