Shepard - Evaluación formativa

7/30/2019 Shepard - Evaluacin formativa

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La evaluacin en el aula

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2. EVALUACIN FORMATIVA

Para que los docentes sean eficaces en reforzarel aprendizaje de los estudiantes, deben com-probar constantemente la comprensin que s-tos vayan logrando. Por otra parte, tienen quedarles a conocer la importancia de que ellos mis-mos asuman la responsabilidad de reflexionar ysupervisar su propio progreso en el aprendiza-je. Un anlisis fundamental de Black y Wiliam(1998), que marc un hito, descubri que los es-fuerzos orientados a mejorar la evaluacin for-mativa producan beneficios mayores a la mitadde una desviacin estndar. En otras palabras,la evaluacin formativa, eficazmente implemen-tada, puede hacer tanto o ms para mejorar larealizacin y los logros que cualquiera de lasintervenciones ms poderosas de la enseanza,como la enseanza intensiva de Lectura, las cla-ses particulares y otras parecidas.

En esta seccin, comienzo con un resumende las teoras contemporneas del aprendizaje

y luego presento un modelo de evaluacin for-

mativa del que muestro su compatibilidad tan-to con la teora cognitiva como con la teorasociocultural del aprendizaje. Luego considero

varias estrategias y herramientas especficas quecomprenden el modelo general que los docen-tes utilizan como parte de las rutinas cotidianasde enseanza. Estos procesos recursivos de eva-luacin son esenciales para una revisin y per-feccionamiento continuos de la enseanza ascomo para mejorar tambin el aprendizaje delestudiante.

No obstante, antes es necesario hacer unaadvertencia. Las prcticas ideales de evaluacinque aqu se explican y que se basan en la inves-tigacin, son consistentes con las prcticas demaestros particularmente competentes y exper-tos, pero no necesariamente reflejan prcticas deevaluacin tpicas. De hecho, la mayora de losmaestros en servicio tiene solo un conocimientolimitado de estrategias de evaluacin formativa,

y sigue pensando en la evaluacin como un pro-ceso que sirve principalmente para calificar. Por

consiguiente, la seccin final sobre la investiga-

cin futura debe considerar el aprendizaje y eldesarrollo profesional de los maestros as comoa la eficacia de herramientas especficas de eva-luacin.

2.1 Teora del aprendizaje, y coherenciaen el diseo de la evaluacin

La obra Knowing What Students Know (Pellegrinoet al., 2001) fue el resultado de un comit delNational Research Council, que se encarg de re-unir los avances hechos tanto en la ciencia cog-nitiva como en la medicin. Una premisa centralque sustenta las recomendaciones de KnowingWhat Students Know es que las observaciones einterpretaciones de la evaluacin deben estarrelacionadas con un modelo cognitivo bien es-tructurado de cmo aprende el estudiante encierto campo. Este modelo fundamental debereflejar una comprensin actualizada de cmose desarrolla el aprendizaje en un campo, y nolas creencias tan restrictivas (Pellegrino et al.,2001, p. 54) en que se basan las evaluaciones del

logro acadmico que ms se utilizan. Un modelode aprendizaje sirve como un elemento unifica-dor, un ncleo que da cohesin al currculo, la en-seanza y la evaluacin (Pellegrino et al., 2001,p. 54). Por otra parte, los autores de KnowingWhat Students Know argumentan ms adelanteen favor de esta mismacoherencia esencial entrelas evaluaciones externas y las que se hacen enclase. Para trabajar conjuntamente y respaldar elaprendizaje del estudiante, las evaluaciones enambos niveles de un sistema de evaluacin de-

ben apoyarse en modelos compatibles sobre elaprendizaje del estudiante, aun cuando los mo-delos referentes al aula pueden ser mucho msdetallados. En este captulo, utilizo el conceptode coherencia para hablar acerca de cmo puedehacerse que se respalden mutuamente la evalua-cin formativa y la sumativa dentro del aula.

En el panorama histrico que esboc en l-neas anteriores, los cambios en la teora delaprendizaje se mencionaron varias veces como lafuerza motriz de los cambios en la forma en que

conceptualizaron la enseanza y la evaluacin


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los expertos en las materias. Las concepcionescontemporneas del aprendizaje han transfor-mado nuestra comprensin de cmo ocurre elaprendizaje, pero de manera ms fundamental,han alterado nuestras concepciones de qu es elaprendizaje, qu significa ser competente en uncampo y, por consiguiente, cmo buscaramosevidencia de esa competencia. La revolucin cog-nitiva fue una rebelin en contra de la psicologade las diferencias individuales y el conductismo,que se haba interesado sobre todo en la adquisi-cin de competencias mediante el reforzamien-to de conductas observadas, en lugar de tratar deexplicar los procesos mentales bsicos. En cam-bio, de acuerdo con la teora cognitiva, quienesaprenden construyen el conocimiento conec-tando nueva informacin a estructuras previasde conocimiento. Los esquemas mentales, en elcerebro o la mente, sirven para organizar el co-nocimiento para que cuando despus se necesitelo recuperemos y utilicemos en situaciones pro-blemticas; y los procesos ejecutivos, llamadosmetacognicin, permitan monitorear y manejar

su propia comprensin y aprendizaje a quienesaprenden. Los cognitivistas hacen hincapi en lacomprensin conceptual y han demostrado quela transferencia, esto es el uso del conocimien-to en situaciones nuevas, se hace posible por laaprehensin de principios generalizados y el usode esquemas gracias a los cuales se reconocenlas similitudes en los distintos tipos de proble-mas. La perspectiva cognitiva predomina en eltrabajo terico y emprico presentado en dospublicaciones significativas delNational Research

Council, How People Learn (Bransford, Brown, yCocking, 1999) yKnowing What Students Know,si bien ambas reconocen la influencia del con-texto social y la aplicabilidad de las perspectivassocioculturales o situacionales.

Un modelo sociocultural del aprendizajesurge de un renovado inters en el trabajo deVygotsky (1978) y otros psiclogos rusos. Se ocu-pan de la naturaleza social del aprendizaje y enla idea de que la competencia y la identidad dequienes aprenden se desarrollan por medio de

una participacin mediada socialmente, en una

actividad prctica llena de significado. Un indi-viduo aprende a pensar y a razonar gracias a unagran diversidad de apoyos proporcionados poradultos y pares ms conocedores e informados.Este modelo de aprendizaje queda excelente-mente caracterizado como un proceso de induc-cin, o como un modelo del aprendiz, median-te el cual se permite a los novatos participar yhacer contribuciones en un contexto de trabajoreal, pero a los que se asignan tareas adaptadasa su nivel particular de competencia. El ejemploparadigmtico, desde luego, es la forma comose adquiere el lenguaje gracias a un proceso deprctica mediada socialmente (Bruner, 1985).En la teora sociocultural es fundamental com-prender que los productos de la actividad (losresultados del aprendizaje) estn integrados enlas prcticas culturales del ambiente donde sedesarrolla la actividad. De este modo, aprendera conocer es volverse un adepto que participa enlas maneras de hablar, las representaciones delconocimiento y el uso de herramientas asocia-das con una comunidad de prctica especfica.

En otro lado he propuesto una concepcindel aprendizaje social-constructivista4, que renelas teoras cognitiva y sociocultural (Shepard,2000). Si bien hay muchos puntos discutiblesno resueltos entre estas dos perspectivas y enel interior de ellas, las considero compatibles.Vygotsky (1978, p. 57) sostena que todas las fun-ciones en el desarrollo cultural del nio aparecendos veces: primero, en el nivel social, y luego enel nivel individual; primero entre la gente (interp-sicolgica), y luego dentro del nio (intrapsicolgi-

ca). Siguiendo la direccin de Vygotsky, pues,podemos usar la investigacin sociocultural paraentender los procesos sociales que respaldan ydefinen el aprendizaje, y la teora cognitiva, conel fin de entender los procesos mentales subse-cuentes y recurrentes del individuo. Obsrvese,sin embargo, que incluso el razonamiento y lasreflexiones de una persona aparentemente pri-

4 En este captulo no defino ni uso el trmino social-constructi-vismo como la conjuncin de las teoras cognitiva y sociocultural,porque algunos autores utilizan el social-constructivismo en formams estrecha para referirse solamente a una variante de la teora

cognitiva.


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vadas, estn integradas socialmente, porque elindividuo lleva consigo las formas de razonar, lasexpectativas, los criterios, etctera. de su mun-do social. Ms recientemente, en mi trabajo mehe concentrado en la teora sociocultural porquecreo que es la teora ms completa.

2.2 Un modelo de la evaluacinformativa

Sadler (1989) aport el modelo ms aceptado dela evaluacin formativa. Este autor indic quees insuficiente que los maestros simplementeden una retroalimentacin respecto de si las res-puestas son correctas o incorrectas. En vez deello, para facilitar el aprendizaje, es igualmenteimportante que la retroalimentacin est vin-culada explcitamente a criterios claros de des-empeo y que se proporcione a los estudiantesestrategias de mejoramiento. Este modelo deevaluacin formativa fue explicado ms amplia-mente en un reporte reciente de Atkin, Black,

y Coffey (2001) sobre evaluacin en ciencias en

el aula. Estos autores construyen el proceso deevaluacin del aprendizaje con estas preguntasclave:

Adnde tratas de ir?Dnde ests ahora?Cmo puedes llegar ah?

Al responder la pregunta de evaluacin (la No.2, dnde ests ahora?) en relacin con el obje-tivo de la enseanza (pregunta No. 1) y dedicn-

dose especficamente a lo que se necesita paraalcanzar el objetivo (pregunta No.3), el procesode evaluacin formativa respalda directamenteel mejoramiento.

Establecer objetivos claros para el aprendizajepor parte del estudiante implica mucho ms queanunciar una finalidad de la enseanza para quelos estudiantes la contemplen. Tambin requierela elaboracin de los criterios mediante los cua-les ser juzgado el trabajo del estudiante. Cmosabrn el maestro y el estudiante que se ha enten-

dido un concepto? Cmo se evaluar la capaci-

dad del estudiante para defender un argumento?Luego, la fase de evaluacin debe ocurrir duranteel proceso de aprendizaje, mientras el estudiantetrabaja en tareas que ejemplifican directamente elobjetivo del aprendizaje que se propone alcanzar.Esta evaluacin, que se hace en medio del apren-dizaje, podra ocurrir por medio de preguntas alestudiante durante el trabajo grupal, cuando un/una estudiante explica a la clase cmo resolvi unproblema, o al examinar un trabajo escrito. Final-mente, en la tercera etapa, para que la evaluacinformativa sea de verdadera ayuda para el aprendi-zaje, debe darse una retroalimentacin que pro-porcione entendimiento acerca de cmo llenaruna carencia. Por ejemplo, cuando un estudian-te tiene an confusin respecto de un conceptofundamental, existe un mtodo diferente paraabordar el problema o un conocimiento esencialal que haya que volver? Si el razonamiento enun trabajo de composicin est desarrollado enforma deficiente, cmo puede corregirlo el es-tudiante despus de tomar primero en conside-racin lo que falta en relacin con los criterios de

evaluacin?Este modelo de evaluacin formativa es ms

que una etapa de recoleccin de de datos. Esun modelo para el aprendizaje que correspondedirectamente a la Zona de Desarrollo Prximo(ZDP) y a la teora sociocultural del aprendizaje.Tal como lo visualiz Vygotsky (1978), la Zonade Desarrollo Prximo es la regin, en un conti-nuo imaginario de aprendizaje, entre lo que unnio puede hacer de manera independiente y loque ese mismo nio puede hacer si lo ayudan.

Wood, Bruner y Ross (1976) desarrollaron ade-ms la idea del andamiaje5 para caracterizar elapoyo, bajo la modalidad de gua, indicaciones

y estmulo, que los adultos proporcionan en laZDP con objeto de capacitar a quien aprendea desempear a un nivel de logro algo que deotro modo no habra sido capaz de alcanzar. Laetapa de evaluacin en el modelo de evaluacinformativa (dnde ests ahora?) proporciona la

5 Scaffolding en ingls. Se refiere a la tcnica mediante la cual elmaestro modela la tarea o la estrategia deseada del aprendizaje, y

luego traslada gradualmente la responsabilidad a los estudiantes.


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comprensin que se necesita para un respaldoeficaz. Y el modelo formativo completo, quecomprende el esclarecimiento del objetivo yla identificacin de los medios para llegar ah,puede verse esencialmente como un sinnimodel andamiaje de la enseanza. En realidad, la

versin plenamente elaborada de Sadler de laevaluacin formativa requiere que los maestros

y los estudiantes tengan una comprensin y unaapropiacin compartidas del objetivo de apren-dizaje y, por ltimo, que los estudiantes seancapaces de supervisar su propio mejoramiento.Esto corresponde al objetivo del andamiaje: fo-mentar que quien aprende interiorice este pro-ceso y asuma su responsabilidad.

En el mundo real, los maestros rara vez tienentiempo para dar sesiones de tutora individualeso de hacer evaluaciones dinmicas que les per-mitieran dedicarse a impartir una enseanza conandamiaje a un estudiante durante un ciclo com-pleto de aprendizaje. Y, con seguridad, planearla enseanza para un saln de clases completolleno de estudiantes cuya ZDP es muy variada,

es un verdadero reto. No obstante, pueden es-tablecerse rutinas del aula para garantizar quelos elementos bsicos de la evaluacin formativa

y del andamiaje estn establecidas y funcionan-do en la forma de interacciones de enseanzaordinarias. Por ejemplo, hablar con estudiantesen forma individual es una parte normal de laenseanza de la escritura, junto con la correc-cin editorial por los compaeros o el ejerciciodela silla del autor, que es una prctica en la queun estudiante comparte algo que ha escrito con

toda la clase. Otra estrategia es desarrollar lascapacidades de los estudiantes para proporcio-narse retroalimentacin unos a otros. Una de lasrazones por las que el discurso sobre el aula harecibido tanta atencin en la investigacin sobrela reforma en la enseanza, es que las pautas deinteraccin grupal, especialmente las preguntasde los estudiantes y la forma en que explican surazonamiento, pueden proveer de andamiaje alaprendizaje del estudiante, sin que sea necesa-rio que el docente invierta tiempo para atender

a los estudiantes uno por uno. Cobb, Wood, y

Yackel (1993) hablan de anlisis de toda una cla-se donde hay andamiaje y donde los estudiantesson capaces no slo de esclarecer su compren-sin de conceptos matemticos, sino tambinde practicar las normas y formas sociales de ha-blar en esa disciplina. De igual manera, en clasesde investigacin en Ciencias (Hogan y Pressley,1997), los estudiantes aprenden a dar evidenciasque sustenten una posicin y tambin a criticarlas conclusiones sin fundamento de sus com-paeros de clase: una forma valiosa de retroali-mentacin. Semejantes despliegues pblicos enque se desarrolla el pensamiento crean, asimis-mo, la oportunidad perfecta para la evaluacinformativa.

Idealmente, pues, la evaluacin formati-va debe quedar perfectamente integrada en laenseanza. En los prrafos que siguen me ex-playo sobre los elementos especficos del pro-ceso de evaluacin formativa, los cuales tienenun extenso fundamento de investigacin. Co-mienzo ocupndome del contenido porque laevaluacin carece de significado si no abarca

las cosas que ms queremos que aprendan losestudiantes. En seguida considero los avancesde los estudiantes porque, dentro de los conte-nidos de las materias, los maestros deben tenertambin una idea de las progresiones tpicasde aprendizaje, con el fin de que sepan en qudireccin ayudan a los estudiantes, y tambincmo respaldarlos cuando la comprensin fa-lla. Ms tarde tomo en cuenta aspectos espe-cficos de las interacciones entre evaluacin yenseanza, cmo tener acceso al conocimien-

to previo, cmo hacer explcitos los criterios,proporcionar retroalimentacin, etctera. Noobstante, no hace falta que ninguno de estosprocesos interrumpa la enseanza, sino quems bien deben retroalimentar un aprendizajecontinuo. Aun si uno toma tiempo para un exa-men formal, los resultados pueden utilizarsepara un diagnstico de la enseanza con el finde decidir qu conceptos necesitan ms anli-sis y trabajo. Y los estudiantes pueden llegar aentender que tales evaluaciones tienen una fi-

nalidad de aprendizaje.


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2.3. La importancia del contenido: seleccinde las tareas de enseanza y de evaluacinque encarnan objetivos de aprendizaje

La evaluacin no puede impulsar el aprendizajesi se basa en tareas o preguntas que distraen laatencin de los verdaderos objetivos de la ense-anza. Histricamente, las pruebas tradiciona-les a menudo dirigan erradamente la enseanzacuando se centraban en lo que era ms fcil demedir en vez de centrarse en lo que era impor-tante aprender. La enseanza en clase debe ocu-par a los estudiantes en actividades de aprendi-zaje, las cuales sean lo ms directamente posibleejemplos de los objetivos reales del aprendizaje.Si queremos que los estudiantes sean capaces deleer libros, peridicos y poemas, ellos deben enrealidad hacer eso, por lo que no hay que dar-les materiales abreviados y simulados, exceptocuando queramos adaptarlos a su edad. De igualmodo, en Ciencias, si queremos que los estu-diantes sean capaces de razonar y usar el cono-cimiento cientfico, entonces debemos darles la

oportunidad de explicarse cmo funcionan lascosas, realizando investigaciones y elaborandoexplicaciones con sus propias palabras, para queas conecten sus experiencias con las teoras dellibro de texto. La evaluacin, entonces, deberealizarse como parte de estas actividades deaprendizaje significativo. Si los estudiantes rea-lizan un proyecto de investigacin en Historiao muestran a la clase cmo resolvieron un pro-blema de Matemticas, entonces la tarea de laenseanza es la labor de la evaluacin.

Un rasgo definitorio de las reformas basadasen estndares ha sido el desarrollo de normascurriculares que sirven para revigorizar y realzarqu significa saber y demostrar aprovechamien-to en cada disciplina. Por ejemplo, el Curriculumand Evaluation Standards for School Mathematicsdel NCTM (1989)6 plantea expectativas, hacehincapi en la solucin de problemas, la comu-nicacin, el razonamiento matemtico y el esta-blecimiento de conexiones que van mucho ms

6 Siglas en ingls del National Council of Teachers of Mathematics,

Consejo Nacional de Maestros de Matemticas. [N. T.]

all del dominio de las habilidades y los concep-tos bsicos. No es de sorprender que la refor-ma de la evaluacin fuera una parte igualmenteimportante de los movimientos de estndares,por la necesidad de alcanzar estos objetivos msambiciosos. El trmino alineacin se ha utiliza-do para especificar la correspondencia deseadaentre evaluaciones y estndares curriculares.Desafortunadamente, el significado de alinea-cin se desvaloriza un tanto cuando los editoresde pruebas muestran que todos su reactivos deseleccin mltiple pueden hacerse correspondercon las categoras de los estndares de conteni-do de un estado, aun cuando en conjunto sloutilizan un estrecho subconjunto de los estn-dares deseados. Anteriormente, he propuestoel trmino encarnar como una forma de carac-terizar mejor la alineacin ms completa y realque ocurre cuando las tareas, los problemas y losproyectos en los que estn ocupados los estu-diantes representan toda la gama y profundidadde lo que decimos que queremos entiendan ytengan capacidad de hacer (Shepard, 2003).

Tal como lo ilustraron Wiggins y McTighe(1998), la elaboracin de evaluaciones que mani-fiesten objetivos de aprendizaje es esencial parauna buena enseanza, y no slo una cuestin demedir resultados. En vez de un planeamiento dela enseanza que se concentre en actividades in-teresantes, Wiggins y McTighe utilizan un pro-ceso deplanificacin hacia atrs, que empieza conlos objetivos de la enseanza, luego se cuestionacul ser una evidencia convincente o una de-mostracin de que hubo aprendizaje? y al final

planea actividades que permitiran desarrollaren los estudiantes esa comprensin. Con estaltima como objetivo de la enseanza, subrayarla evaluacin fuerza a los maestros a explicar enforma muy clara y sin lugar a dudas qu aspectotendra la evidencia de la comprensin, y estasdescripciones del desempeo los mueven a brin-dar oportunidades a los estudiantes para quedesarrollen y practiquen estas habilidades quede otro modo podran haberse perdido si lacom-prensin se hubiese dejado slo como un objetivo

declarado para toda la unidad. Por ejemplo, un


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maestro encontrara pruebas de comprensinpor parte de los estudiantes si stos pudieranexplicar su razonamiento o aplicar su conoci-miento en un contexto nuevo. Y cada una deestas facetas puede desarrollarse an ms paradejar en claro qu es lo que los estudiantes se-ran capaces de hacer. Por ejemplo, el criterio deWiggins y McTighe (1998) para una explicacinque demuestre comprensin incluye dar razonescrebles, proporcionar una explicacin sistem-tica, o utilizar modelos mentales tiles. Si bienes cierto que ser capaz de explicar un conceptoexige mucho ms que conocerlo, conocer y ex-plicar guardan una estrecha relacin entre s, yel razonamiento y pensamiento que adems serequieren para producir una explicacin crebleson exactamente el tipo de esfuerzo mental quehace falta para desarrollar una comprensin msflexible y ms profunda.

2.4. Progresiones del aprendizaje

Las progresiones del aprendizaje o los continuos

del aprendizaje son importantes para monitoreary respaldar el desarrollo a lo largo del tiempo. Adiferencia de los estndares, que han recibidouna gran atencin durante la ltima dcada, seha desarrollado relativamente poco y ha habi-do mucha menos investigacin para explicar lasprogresiones en el aprendizaje. Desde luego quela mayora de los maestros tienen cierto senti-do intuitivo de qu sigue, o no seran capaces deayudar a los estudiantes a desempearse mejor.Sin embargo, incluso los maestros ms capaci-

tados podran sacar provecho de modelos conmayor desarrollo formal sobre cmo se desplie-ga el aprendizaje en un mbito curricular, y sebeneficiaran tambin si conocieran las variacio-nes y desviaciones naturales del patrn tpico. Sibien las progresiones empricamente validadaspueden hacer posible un andamiaje ms com-prensivo de la enseanza, las progresiones jamsdeben interpretarse como algo cerrado o comouna secuencia absoluta de requisitos.

El mapa de progreso en escritura que aparece

en la Figura 17.1, del Australias National School

English Literacy Survey, el cual ejemplifica unaprogresin en el aprendizaje, fue diseado parareunir datos bsicos sobre la realizacin y los lo-

gros de estudiantes del tercer y quinto grados enel curso de Lengua, incluyendo Habilidades delectura, Revisin visual, Audicin y Expresinoral y escrita (Masters y Forster, 1997). El pro-

greso de un estudiante en conseguir el controlde estructuras y convenciones del lenguaje pue-de diagramarse o comunicarse en este continuum,el cual proporciona una imagen del crecimientoindividual en contraposicin con un teln defondo de expectativas establecidas normativa-mente. A diferencia de los informes de evalua-cin, que se ven ms bien como una lista de ve-rificacin de objetivos de los diferentes grados,los mapas de progreso tienen implicaciones msdirectas para la enseanza, porque brindan si-multneamente una imagen de las fortalezas ydebilidades y una manera de mirar hacia lo que

viene para cada una de las facetas del campo deque se trate. Por ejemplo, un estudiante de se-

gundo grado puede estar muy avanzado en el uso

de la puntuacin (maysculas y puntos) y dele-trear palabras comunes correctamente (Nivel 3),pero tal vez necesite ayuda para experimentar eir ms all de estructuras repetitivas de oracio-nes (Nivel 2).

En Australia, los sistemas de evaluacin soncoherentes con las evaluaciones en el aula y en

gran escala estn relativamente bien desarrolla-dos y vinculados a un mismo mapa de progreso(Forster y Masters, 2004). Algo parecido sucedeen los Pases Bajos, donde se elaboran trayecto-

rias aprendizaje-enseanza para proporcionar losconocimientos pedaggicos necesarios pararespaldar el desarrollo del pensamiento del es-tudiante a lo largo del tiempo (Van der Heuvel-Panhuizen, 2001). En Estados Unidos, en cam-bio, el desarrollo de progresiones de aprendizajetiles para la enseanza se ha visto limitado porla forma transversal y a retazos, que con el tiem-po han propiciado los sistemas de evaluacin en

gran escala. Las evaluaciones estatales y nacio-nales, que originalmente se propusieron moni-

torear tendencias en momentos particulares,


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centraron la atencin en las expectativas del ni-vel a alcanzar en ciertos grados fundamentales(cuarto ao de primaria, segundo de secundaria

y tercero de preparatoria). En aos ms recien-tes, los estados, que ahora piden ms requisitospara las pruebas individuales, completan los gra-dos intermedios e intercalan las expectativas cu-rriculares. No obstante, estas expectativas, es-pecialmente en momentos en que los estndaresde nivel internacionalse han establecido en curr-culos que nunca se haban implementado antes,no necesariamente reflejan la trayectoria del de-sarrollo de estudiantes reales. Al mismo tiempo,existe el peligro de que depender de promediosnormativos para establecer progresiones, con-

gelar las expectativas curriculares pasadas demoda o establecer expectativas demasiado ba-jas porque promedian los resultados de una en-seanza fallida. Por ejemplo, con base en datosempricos, laKeymath Diagnostic Arithmetic Test(Connolly, Nachtman, y Pritchett, 1972) utilizareactivos en la forma de 4 1/2 x 5 como ejemplode la Aritmtica que, se espera, deben dominar

los estudiantes en el grado equivalente al tercerode secundaria.

Lo que hace falta es un proceso para crearcontinuos de aprendizaje que estn basados noslo en la investigacin, sino en un juicio ex-perto que incluya la validacin de los continuospropuestos en el contexto de un currculo bienimplementado. Hasta la fecha, algunas de las in-

vestigaciones ms fundamentadas y ms perti-nentes respecto de la enseanza, se han hechoen las reas del alfabetismo emergente y de la

habilidad con los nmeros tambin emergen-te, las cuales pueden servir como modelo. Porejemplo, en la ortografa prefonmica, los niosescriben primero letras que representan pala-bras sin relacionar los sonidos de las letras conla palabra deseada. Despus dan un paso en sudesarrollo cuando empiezan a escribir letras quetienen correspondencia con los fonemas msprominentes en una palabra, y as sucesivamente(Hiebert y Raphael, 1998). De modo parecido,las estrategias naturales de los nios para sumar

se desarrollan con el tiempo, desde que empie-

Revisa escritura para que sea consistente en conte-nido y estilo.Hace pruebas con distintos reordenamientos de ora-ciones.Controla estructuras gramaticales y puntuacin enoraciones complejas.Organiza la escritura en un todo coherente apropiadoal contexto (por ejemplo: prrafos para textos narrati-vos y subttulos para textos informativos).Utiliza vocabulario preciso y eficaz.Se acerca a la ortografa de palabras particularmentedifciles utilizando modelos y convenciones.

Empieza a adoptar convenciones de formato estruc-turado para organizar su trabajo (por ejemplo: una ex-posicin introductoria general a un informe).Maneja una diversidad de formas de oraciones (porejemplo: oraciones sencillas y complejas).Utiliza puntuacin apropiada la mayor parte del tiempo.Da cuerpo a su escritura con un inicio y un final cla-ros, y posiblemente divide los prrafos.Utiliza vocabulario apropiado la mayor parte deltiempo.Escribe correctamente la mayor parte de las pala-bras.

Muestra algunas evidencias de cierta planeacin, revi-sin y correccin de su propia escritura.Controla la estructura de oraciones sencillas e intentautilizar estructuras ms complejas.Intenta variar inicios de oracin.Intenta dar forma a su escrito en lo referente a la es-

tructura (por ejemplo: idea del principio y el fin).Escribe correctamente muchas de las palabras comu-nes.Escribe legiblemente.

Usa oraciones sencillas.Usa una estructura repetitiva de oracin.Utiliza conjunciones sencillas (por ejemplo, ypero).Controla la puntuacin comn a menudo o todo eltiempo (por ejemplo, maysculas y puntos).Escribe correctamente casi todo el tiempo palabrasmuy frecuentes.Escribe de un modo que otros pueden por lo generalentender.

Utiliza algunas convenciones bsicas (por ejemplo,escribe de izquierda a derecha y pone espacios entrelas palabras).Maneja algunas palabras conocidas, o palabras repre-sentadas por sus letras iniciales.Utiliza algunas letras iniciales correctas y otros sonidos.El nio puede volver a leer lo que ha escrito mientraslo est escribiendo

FIGURA 17.1 Mapa de progreso en escriturafundamentado empricamente

Realizacinylogrosenescritura

Nivel1

Nivel2

Nivel3

Nivel4

Nivel5

Fuente: De Masters, G. y Forster, M. (1997),Mapping Litera-cy Achievement: Results of the 1996 National School English Lit-eracy Survey, Canberra, Australia, Department of Employ-ment, Education, Training and Youth Affairs (DEETYA).

Reproducido con permiso.

600

500

400

300

200

100


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zan a contar hasta que usan nmeros (Carpentery Moser, 1984), y la investigacin sobre la ense-anza ha demostrado que los maestros se vuel-

ven ms eficaces cuando se les hace tomar con-ciencia de estas estrategias tpicas de solucinde problemas (Fennema y Franke, 1992).

2.5. Evaluacin del conocimiento previo

El conocimiento previo es esencial para elaprendizaje. De hecho, el proceso del apren-dizaje puede concebirse como lo que hacemospara conectar e integrar una nueva comprensincon el conocimiento existente. El conocimientoprevio incluye el aprendizaje formal, como el deun preescolar que aprende la norma de no cru-zar la calle sin mirar hacia los dos lados, perotambin incluye una multitud de explicacionesimplcitas, las cuales nos enseamos a nosotrosmismos, sobre cmo funciona el mundo. Estasintuiciones o teoras que nos enseamos a noso-tros mismos pueden en ocasiones facilitar nue-

vo aprendizaje, como cuando las explicaciones

cientficas se dominan fcilmente porque tienensentido y armonizan con nuestra experiencia pre-via. Las teoras intuitivas tambin pueden ser elorigen de conceptos errneos importantes queobstaculizan el aprendizaje nuevo y son relati-

vamente impenetrables al cambio que busca laenseanza, a menos que los estudiantes recibanuna forma estructurada de trabajo que les per-mita resolver las inconsistencias entre sus intui-ciones y otras evidencias.

Las estrategias eficaces de enseanza se ba-

san en el conocimiento previo de los estudiantescomo recurso. Por otra parte, al usarse rutinasde activacin del conocimiento al principiode nuevas lecciones y unidades de estudio, losmaestros ayudan a los estudiantes a desarrollarel hbito de preguntarse (cuando se enfrentana un nuevo aprendizaje o a una tarea en la quetengan que resolver un problema) de lo que ya s,qu puede ayudarme a resolver esto? Muchas acti-vidades de conocimiento previo como las con-versaciones instruccionales (Tharp y Gallimore,

1988) y las tcnicas K-W-L7

(Ogle, 1986) no sonconsideradas como evaluaciones como tales nipor maestros ni por estudiantes. Sin embargo,s aportan datos valiosos para corregir la ense-anza, como cuando los maestros encuentranlagunas en un conocimiento que suponen ya asi-milado o cuando descubren que los estudiantessaben mucho ms sobre un tema de lo previsto.Dada la evidencia obtenida, gracias a la inves-tigacin, sobre la necesidad de combatir con-ceptos errneos cuando se presenten, el reco-nocimiento explcito de los conceptos errneosevaluados como la razn para las actividadesposteriores de enseanza podra ser una manerade elevar la conciencia de los estudiantes de quela evaluacin est al servicio de la finalidad delaprendizaje.

El conocimiento previo es ms que un con-junto de hechos que un estudiante ha acumula-do en su casa y en grados anteriores. El cono-cimiento previo tambin incluye patrones delenguaje y formas de pensar que los estudiantesdesarrollan por medio de sus roles sociales y sus

experiencias culturales. Los maestros pueden aveces interpretar mal las diferencias en las prc-ticas culturales y considerarlas como evidenciade un dficit. Por ejemplo, los nios blancos declase media estn ms acostumbrados a que leshagan preguntas descontextualizadas, como qucolor es ste?, que los nios de otros grupos socia-les (Heath, 1983). Las reglas implcitas de inte-raccin pueden hacer que a los maestros se lesdificulte advertir las fortalezas de los estudian-tes fuera de su propio grupo social, a menos que

dispongan de medios para sacar esas fortalezasde una manera que tenga sentido culturalmen-te. Por ejemplo, Moll, Amanti, Neff y Gonzlez(1992) utilizan el concepto fondos de conocimiento

7Instructional conversations son charlas en las que se exploran ideasms que respuestas a preguntas de exmenes que se evaluarn.Tcnicas KWL:KRepresenta la ayuda que se da a los estudiantes para que recuer-den lo que Saben [know,en ingls]sobre la materia.W Representa la ayuda que se da a los estudiantes para que de-terminen lo que Quieren [want, en ingls] aprender.L - Representa la ayuda que se da a los estudiantes para que identi-fiquen lo queAprenden [learn, en ingls] al leer. [N. T.]


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para referirse al conocimiento que reciben encasa los nios de familias pobres, y que se basaen la agricultura, la carpintera, la medicina, lareligin, el cuidado infantil y las actividades re-lacionadas con el manejo del presupuesto, quepueden usarse para reforzar el conocimiento es-colar.

2.6. Criterios explcitos y el uso de guasde calificacin (rbricas)

El modelo de evaluacin formativa requiere queel maestro y el estudiante tengan una compren-sin compartida de los objetivos del aprendizaje.En la teora cognitiva, las metas deben definirseexplcitamente y ser visibles para los estudian-tes. En la teora sociocultural, una comprensindel objetivo se construye conjuntamente mien-tras el estudiante recibe ayuda para mejorar sudesempeo. Cuando los maestros ayudan a losestudiantes a entender e internalizar los estn-dares de excelencia de una disciplina es decir,aquello que hace que un trabajo de historia o

una explicacin matemtica sean buenos lesayudan a desarrollar la conciencia metacognitivade aquello a lo que necesitan prestar atencinmientras escriben o resuelven un problema.Ciertamente, aprender las normas y formas deuna disciplina es parte del aprendizaje de sta, yno slo un medio para sistematizar o justificar lacalificacin. Por otra parte, no es probable quelos estudiantes lleguen a entender qu significanlos estndares de excelencia simplemente por-que el maestro coloque en la pared las guas de

calificacin [scoring rubrics], aunque stas puedenser un punto de referencia til. Ms bien, los es-tudiantes desarrollan la comprensin de las ex-pectativas por medio de la retroalimentacin yde las autoevaluaciones, gracias a las cuales loscriterios se vinculan directamente a sus propiosesfuerzos de aprendizaje.

2.7. Retroalimentacin

Uno de los hallazgos ms antiguos de la inves-

tigacin psicolgica (Thorndike, 1931) es que

la retroalimentacin facilita el aprendizaje. Sinretroalimentacin sobre errores conceptua-les o retrocesos ineficaces es probable queel que aprende persista en cometer los mismoserrores. En un extenso meta-anlisis de 131 es-tudios controlados, Kluger y DeNisi (1996) die-ron a conocer un tamao de efecto [effect size] o

ganancia de 0.4 gracias a la retroalimentacin.Tambin reconocieron una variacin significati-

va en el estudio con aproximadamente un terciode los estudios que mostraron efectos negativos.

Al intentar identificar las caractersticas de re-troalimentacin ms asociadas con los efectospositivos, Kluger y DeNisi descubrieron que esms probable estimular el aprendizaje cuando laretroalimentacin se enfoca en ciertos aspectosde la tarea y destaca los objetivos de aprendizaje.Este importante hallazgo proveniente de la lite-ratura sobre la retroalimentacin, es consisten-te con mi argumento anterior para las guas decalificacin [rubrics], las cuales permiten juzgarel desempeo en relacin con criterios bien de-finidos (en vez de juzgar a un estudiante compa-

rndolo con otros), y se armoniza con los descu-brimientos de la literatura sobre motivacionesque analizar posteriormente en el contexto delas prcticas de calificacin.

De acuerdo con evidencias de la investiga-cin, es un error hacer elogios falsos, tratan-do de motivar a los estudiantes y aumentar suautoestima. Al mismo tiempo, la retroalimen-tacin negativa directa, sin consideraciones,puede minar el aprendizaje y la disposicin delestudiante a esforzarse ms. Por consiguiente,

una comprensin de las consecuencias motiva-cionales de la retroalimentacin es tan impor-tante como conocer sus propsitos cognitivos.El modelo de evaluacin formativa, consistentecon la literatura cognitiva, demuestra que la re-troalimentacin es especialmente eficaz cuandodirige su atencin a cualidades particulares deltrabajo del estudiante en relacin con criteriosestablecidos y proporciona una gua sobre quhacer para mejorar. Adems, los maestros debenestablecer un clima de confianza y desarrollar

normas en clase que posibiliten la crtica cons-


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tructiva. Esto significa estratgicamente que laretroalimentacin debe ocurrir durante el pro-ceso de aprendizaje (y no al final, cuando ya setermin el aprendizaje de ese tema); maestro yalumnos deben tener una comprensin compar-tida de que la finalidad de la retroalimentacines facilitar el aprendizaje; y puede significar quela calificacin debe quedar en suspenso durantela etapa formativa.

Para que haya una retroalimentacin eficaz,es necesario que los maestros sean capaces deanalizar el trabajo del estudiante e identificarlos patrones de errores y las lagunas que msatencin requieren (no cualquier error posible).En un estudio de intervencin, Elawar y Corno(1985) descubrieron que los maestros mejorabanextraordinariamente la eficacia de la retroali-mentacin cuando se concentraban en estaspreguntas: Cul es el error principal? Cul esla razn probable de que el estudiante cometie-ra este error? Cmo puedo guiar al estudiantepara que evite el error en un futuro? (p. 166).Los maestros tambin deben entender la teo-

ra de cmo la retroalimentacin incrementa elaprendizaje para que ellos puedan desarrollar ru-tinas en el aula que comprueben la comprensinde los estudiantes y aseguren que no los dejansolos para que persistan en los malos hbitos olos conceptos errneos.

2.8. Ensear y evaluar para que hayatransferencia

Latransferencia se refiere a la capacidad de utili-

zar nuestro conocimiento en contextos nuevos.La transferencia es obviamente una meta delaprendizaje. De qu sirve el conocimiento si nopodemos acceder a l o no podemos aplicarlo?Sin embargo, los estudios de la capacidad de losestudiantes para utilizar informacin pertinenteincluso de una leccin reciente en la que huboaciertos son notoriamente decepcionantes. Latransferencia se ve inhibida cuando los estu-diantes aprenden de memoria y se someten arutinas mecnicas para resolver problemas sin

pensar. Los ejemplos son numerosos, y van des-

de reagrupar (o pedir prestado) de memoria enaritmtica de segundo grado a las soluciones aproblemas del tipo inserta y a ver si pega en loscursos de fsica en la universidad8. En cambio,la investigacin sobre expertos y novatos y losestudios de transferencia nos demuestran que esms probable que haya transferencia cuando elaprendizaje inicial se centra en la comprensinde principios fundamentales, cuando se consi-deran explcitamente las relaciones de causa yefecto y sus razones, y cuando los principios deaplicacin estn presentes en forma directa.

Dar clases para que haya transferencia re-quiere que la enseanza inicial se centre en lacomprensin. Tambin significa trabajar osten-siblemente para ampliar la comprensin de losestudiantes. Por ejemplo, debe ser algo comn

tan pronto como se vea que los estudianteshan dominado un nuevo tipo de problema o unamanera de resolver un problema que los maes-tros hagan una nueva pregunta relacionada conese conocimiento pero lo ample. El problemainicial y las aplicaciones de seguimiento en la

Figura 17.2 provienen de Connected Mathematics(Lappan, Fey, Fitzgerald, Friel y Phillips, 1998).stas son tareas ejemplares en varios sentidos.En primer lugar, ilustran que las buenas tareasde evaluacin pueden ser intercambiables conlas buenas tareas de enseanza. Segundo, la in-

vestigacin completa de la que se han extradoestos problemas ayuda claramente a desarrollarun entendimiento del principio fundamental deequivalencia, al pedir a los estudiantes que esta-blezcan relaciones entre representaciones tabu-

lares, grficas y algebraicas. Tercero, los proble-mas de aplicacin pueden pensarse como tareasde cuasi-transferencia que pueden utilizarse

8Plug and chug es la expresin original en ingls: En los cursosintroductorios de fsica en la universidad, los estudiantes empie-zan a resolver un problema recurriendo a la solucin algebraica ynumrica, es decir buscan ecuaciones y las manipulan, insertan-do nmeros en las ecuaciones hasta encontrar una combinacinque produzca una respuesta. Rara vez utilizan su conocimientoconceptual de fsica para analizar cualitativamente la situacindel problema, ni tampoco planean sistemticamente una solucinantes de que empiecen con sus manipulaciones numricas y alge-braicas de las ecuaciones. Cuando llegan a una respuesta, general-mente se muestran satisfechos y rara vez verifican si la respuesta

tiene sentido. [N. T.]


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para estar seguros de que los estudiantes puedengeneralizar lo que han aprendido en la investi-gacin. Sin embargo, los estudiantes tendrnque pensar un poco sobre las caractersticas ni-cas de la nueva tarea. No pueden simplementeaplicar la regla del Problema 1 de memoria a las

Aplicaciones 1 y 2.Una de las razones por la cual los expertos

tienen mejores habilidades de transferencia quelos novatos, es porque son capaces de recono-cer peculiaridades de los problemas que son lasmismas y diferentes a las de problemas resueltoscon anterioridad. Por consiguiente, es importan-te que los estudiantes aprendan a pensar espe-cficamente sobre cmo pueden utilizar lo que

ya saben. En este sentido, ensear para manejarestrategias de transferencia, especialmente detransferencia lejana, tambin tiene correspon-dencia con las tcnicas de conocimiento previo.

2.9. Auto-evaluacin del estudiante

Hacer que los estudiantes se ocupen en criticar

su propio trabajo es til tanto desde el puntode vista cognitivo como desde el motivacional.En esencia el hbito de auto-evaluarse lleva a la

auto-supervisin del desempeo, que es la fina-lidad del andamiaje de la enseanza as como elobjetivo del modelo de evaluacin formativa deSadler (1989). El proceso de auto-evaluacin sebasa en las ventajas metacognitivas de los cri-terios explcitos, pues se pide a los estudiantesque piensen y apliquen criterios en el contextode su propio trabajo. Al hacerlo as, los estudian-tes se explican y llegan a entender qu significanlos criterios de un modo ms profundo que sislo leyeran una lista de ellos. En trminos ms

generales, este tipo de prctica asistida de me-tacognicin es decir, la prctica en la cual losestudiantes aprenden estrategias para supervisarsu propio aprendizaje ayuda a desarrollar lascapacidades metacognitivas de los estudiantes.

Al mismo tiempo, la auto-crtica puede incre-mentar la responsabilidad del estudiante ante supropio aprendizaje y hacer que la relacin entreel maestro y l sea de ms colaboracin. Esto nosignifica que los maestros renuncien a su res-ponsabilidad, sino que al compartirla, consiguenque el estudiante tenga mayor posesin, menos

desconfianza y ms reconocimiento de que lasexpectativas no son caprichosas ni que estnfuera de su alcance.

FIGURA 17.2 Una tarea inicial de evaluacin y de enseanza y tareas de aplicacinde transferencia cercana

Problema 1

En este problema, explorars esta pregunta: Si una piscina cuadrada tiene lados de L pies de longitud, cuntos azulejos senecesitan para formar el borde?

A. Dibuja en un papel cuadriculado para que te formes una idea de cuntos azulejos se necesitan para los bordes de piscinascuadradas con lados de longitud 1, 2, 3, 4, 6 y 10 pies. Registra tus resultados en una tabla.B. Escribe una ecuacin para el nmero de azulejos (N) que hacen falta para formar un borde de una piscina cuadrada con ladosde longitud de (L) pies.C. Trata de escribir por lo menos una ecuacin ms para la cantidad de azulejos que hacen falta para el borde de la piscina.Cmo podras convencer a alguien de que tus expresiones para la cantidad de azulejos son equivalentes?

L

L

1 pie

1 pie

azulejo del borde


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En estudios de caso de dos localidades aus-tralianas e inglesas, Klenowski (1995) descu-bri que los estudiantes que participaron enuna auto-evaluacin se interesaron ms en loscriterios y en la retroalimentacin sustantivaque en su calificacin misma. Los estudiantestambin manifestaron que deban ser ms ho-nestos respecto de su propio trabajo, as comotambin tendran que ser honestos con otrosestudiantes y estar preparados para defendersus opiniones tomando en cuenta la evidencia.Los datos de Klenowski (1995) respaldan la ase-

veracin previa de Wiggins (1992) de que hacerque los estudiantes analicen su propio trabajohace que se apropien del proceso de evaluacin

y hace posible llevar a los estudiantes a nivelesms altos porque los criterios son claros y ra-zonables (p. 30). En un estudio experimentalde White y Frederiksen (2000), los estudiantes

aprendieron a usar los criterios de la investiga-cin cientfica para evaluar su propio trabajo.Como parte del protocolo, los estudiantes del

grupo experimental tuvieron que escribir unaexposicin razonada cada vez que se auto-eva-luaban, sealando los rasgos distintivos de sutrabajo que respaldaban sus valoraciones. Ade-ms, los estudiantes utilizaron los criterios paradar retroalimentacin a sus compaeros de cla-se cuando se presentaron proyectos en clase enforma oral. En comparacin con el grupo con-trol, los estudiantes que haban participado enla auto-evaluacin presentaron proyectos quefueron valorados mucho ms por sus maestros(con base en los criterios compartidos). Porotro lado, estudiantes que al inicio tenan rea-lizacin y logros deficientes mostraron mejorasnotables en una medicin de comprensin con-ceptual.

Aplicaciones

a. Cuntos azulejos cuadrados de 1 pie se necesitan para formar el borde de una piscina que mide 10 pies de largo y 5 de ancho?b.Anota una expresin para la cantidad de azulejos del borde que se necesitan para una piscina que mideL pies de largo yA piesde ancho.

c. Anota una expresin diferente para la cantidad de azulejos que se necesitan. Explica por qu tus expresiones son equivalentes.

Una tina cuadrada tiene lados de longitud de L pies. Se crea un borde al colocar azulejoscuadrados que miden 1 pie de cada lado a lo largo de los bordes de la tina y azulejostriangulares en las esquinas. Los azulejos triangulares se hicieron cortando azulejoscuadrados a la mitad

a. Si la tina tiene lados de una longitud de 7 pies, Cuntos azulejos cuadradosse necesitan para hacer el borde?

b. Escribe dos ecuaciones para la cantidad de azulejos cuadrados (C)que hacen falta para hacer este tipo de borde para una tina cuadrada con ladosde longitud de L pies.

A

L

1

2

L

L

Fuente: De Connected Mathematics, Say It with Symbols: Algebraic Reasoning 1998 Universidad del Estado de Michigan, Glenda Lappan,

James T. Fey, William M. Fitzgerald, Susan N. Friel, y Elizabeth Difanis Phillips, publicado por Pearson Education Inc., publicado comoPearson Prentice Hall. Se ha usado con permiso.


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