Evaluación general 4º EP 2009

7/31/2019 Evaluacin general 4 EP 2009

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Evaluacin generalde diagnstico 2009

Educacin Primaria. Cuarto curso

INFORME DE RESULTADOS

educacion.

INSTITUTO DEEVALUACIN


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EVALUACIN GENERALDEDIAGNSTICO2009

EDUCACINPRIMARIA. CUARTOCURSO



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MINISTERIO DE EDUCACIN

SECRETARA DE ESTADO DE EDUCACIN Y FORMACIN PROFESIONAL

DIRECCIN GENERAL DE EVALUACIN Y COOPERACIN TERRITORIAL

Instituto de Evaluacin

C/ San Fernando del Jarama, 14

28002 Madrid, Espaa

www.institutodeevaluacion.educacion.es

Fecha de edicin: 2010
http://www.institutodeevaluacion.educacion.es/http://www.institutodeevaluacion.educacion.es/


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EVALUACIN GENERALDEDIAGNSTICO2009

EDUCACINPRIMARIA. CUARTOCURSO


MINISTERIO DE EDUCACIN

SECRETARA DE ESTADO DE EDUCACIN Y FORMACIN PROFESIONAL

DIRECCIN GENERAL DE EVALUACIN Y COOPERACIN TERRITORIAL

Instituto de Evaluacin

Madrid 2010


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INDICE

PRLOGO ...................................................................................................... 9

1. Introduccin: la Evaluacin general de diagnstico 2009Cuarto curso de Educacin Primaria ................................................... 13

Finalidad y objetivos .......................................................................... 14 Poblaciones y muestras .................................................................... 14 Objetivo de la evaluacin: Las competencias bsicas ..................... 16

Instrumentos de evaluacin .............................................................. 33 Anlisis y consideraciones tcnicas .................................................. 35 Alcance de la evaluacin general de diagnstico ............................. 39

2. Contextos sociales y educativos ............................................................ 41

Poblacin y riqueza ........................................................................... 42 Formacin de la poblacin adulta de 25 a 64 aos .......................... 45 Expansin de la educacin y de la escolarizacin ............................ 47 Recursos educativos ......................................................................... 53 Resultados escolares ........................................................................ 56

3. Resultados ............................................................................................. 61

Resultados globales .......................................................................... 61 Variabilidad de los resultados ........................................................... 67 Niveles de rendimiento ...................................................................... 69 Resultados por dimensiones ............................................................. 106

4. Resultados y contextos sociales, econmicos y culturales...121 Consideraciones sobre la equidad. 121 ndice de estatus social, econmico y cultural .................................. .121 Variacin del rendimiento de los alumnos entre colegios

y dentro de un mismo colegio .......................................................... .130 Curvas de regresin del rendimiento en funcin del ISEC ............... .133 Dispersin de los resultados y niveles intermedios .......................... .148

5. Otros factores asociados al rendimiento ............................................... .151

Resultados en funcin de las caractersticas y el entornoeducativo de los alumnos ................................................................. .151

Resultados en funcin de las caractersticas de los centros ............ .160 Relacin entre resultados y contextos sociales y educativos ........... .166

ANEXOS.......................................................................................................... .173


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Evaluacin general de diagnstico 2009. Educacin Primaria. Cuarto curso

Informe de resultados

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PRLOGO

La LOE, en su artculo 144, establece que el Instituto de Evaluacin y los organismoscorrespondientes de las administraciones educativas colaborarn en la realizacin deevaluaciones generales de diagnstico, de carcter muestral, que permitan obtenerdatos representativos tanto del alumnado y de los centros de las comunidadesautnomas, como del conjunto del Estado. Estas evaluaciones versarn sobre lascompetencias bsicas del currculo y se realizarn en cuarto curso de EducacinPrimaria y en segundo curso de Educacin Secundaria Obligatoria.

Los artculos de la LOE relativos a la evaluacin general del sistema educativo serefieren reiteradamente a la cooperacin entre las diversas administraciones

implicadas. Por ello, este proceso se ha planteado desde una perspectiva decolaboracin, concertacin y participacin. Es por tanto un trabajo que exige, en primerlugar, la asuncin compartida de los principios, finalidades y significados de estaevaluacin, por lo que todas las administraciones han de participar en las decisiones yhan de llegar a acuerdos mnimos que faciliten la accin conjunta y, en segundo lugar,una vez logrados los acuerdos iniciales, realizar un trabajo de coordinacin entre lasdiferentes comunidades autnomas.

Antes de abordar la organizacin y puesta en marcha de las evaluaciones generalesde diagnstico se elabor el marco de la evaluacin. Para ello se cont con lacolaboracin de expertos nacionales e internacionales (Anexo B1) que aportaron susconocimientos sobre el currculo y las competencias y su experiencia en las distintas

etapas educativas. Este grupo de expertos no actu como representante decomunidades autnomas sino como equipo cientfico.

El Grupo Tcnico del Consejo Rector del Instituto de Evaluacin, formado por expertosresponsables de la evaluacin en las diferentes comunidades autnomas, discuti yelabor el marco a partir de las aportaciones del equipo cientfico y de su propiaexperiencia. El marco para la evaluacin general de diagnstico fue aprobado por elConsejo Rector del citado Instituto y posteriormente publicado por el Ministerio deEducacin en noviembre de 2009. Tambin puede ser consultado en Internet enhttp://www.institutodeevaluacion.educacion.es/

El informe est estructurado de la siguiente manera:

El captulo 1 resume los aspectos fundamentales del marco de la evaluacin generalde diagnstico, define el alcance de esta evaluacin, muestra los instrumentos(pruebas y cuestionarios) sobre los que se van a realizar los anlisis y seala unaserie de consideraciones tcnicas sobre dichos anlisis.

El captulo 2, previo a la presentacin de los resultados, analiza los principalesindicadores educativos espaoles, obtenidos mayoritariamente del Sistema Estatal deIndicadores, de forma que el lector pueda contextualizar mejor dichos resultados yoptimizar la interpretacin que de ellos pueda realizar.

El captulo 3presenta los resultados para el conjunto del Estado, para cada una de lascomunidades autnomas y para los dos territorios administrados por el Ministerio de
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Educacin. Se analizan los resultados globales en cada una de las competenciasevaluadas a travs de grficos con los promedios e intervalos de confianza de lascomunidades autnomas, Ceuta y Melilla. Los datos de los que se extraen los grficosfiguran en uno de los anexos en forma de tabla. Un segundo grupo de grficos permiteel anlisis del rendimiento y la homogeneidad. Los niveles de rendimiento pueden seranalizados a travs de dos grficos en los que los porcentajes de los alumnos 1

1A lo largo de este informe cuando aparezca escrito solamente alumnos, padres, profesores o directores, se est

haciendo referencia a alumnas y alumnos, madres y padres, profesoras y profesores, directoras y directores,respectivamente.

encada uno de ellos estn ordenados de dos formas diferentes: por niveles inferiores ypor el nivel superior, lo que permite un anlisis ms complejo de las diferentessituaciones que se presentan. Por ltimo, se analizan por separado cada una de lasdimensiones de las competencias evaluadas con resultados referidos al promedio decada competencia y comunidad.

El captulo 4presenta los resultados globales y por comunidad autnoma en relacincon los contextos sociales, econmicos y culturales, para cada una de lascompetencias evaluadas a travs de grficos en los que aparecen por comunidad los gradientes de alumnos y centros referidos a la escala global y a los niveles derendimiento.

El captulo 5 recoge otros factores asociados al rendimiento a travs de ndices yconstructos elaborados a partir de las respuestas de los alumnos, las familias, losprofesores y los directores de los centros a sus respectivos cuestionarios de contexto yproceso. Estos factores se han analizado con los resultados globales de cadacompetencia evaluada para el conjunto del Estado. Este captulo tambin recoge larelacin con el rendimiento educativo de determinados indicadores presentados en elcaptulo 2.

El informe termina con los Anexosen los que aparecen los datos que dan lugar a losgrficos de los diferentes captulos.

El informe de los resultados de la Evaluacin general de diagnstico 2009 ha sidoconsensuado por todas las administraciones educativas. Su elaboracin ha sido elresultado de la participacin, la cooperacin y la supervisin de los responsablesdelegados por el Consejo Rector para realizar esta tarea. En consecuencia, todas lasadministraciones educativas son coautoras de este Informe que ha adoptado elConsejo Rector del Instituto de Evaluacin, presidido por la Secretaria de Estado deEducacin y Formacin Profesional.

Los anlisis y la redaccin del Informe corrieron a cargo del equipo de trabajo delInstituto de Evaluacin, coordinado por Enrique Roca, e integrado por Julio Puente, MJess Prez Zorrilla, Joaqun Martn, Rosario Snchez, Sagrario Avezuela, Gerardolvaro, Javier Garca, Jos A. Calleja, Enrique Gallego, Julin Garca, Gdula P.

Garca, Paloma Gonzlez, Inmaculada Gonzlez, Marco Garca, David Bentez, MJos Moreno, Lorena Snchez y Almudena Mata.

La preparacin y ejecucin del trabajo desarrollado por las administracioneseducativas ha estado coordinado por:

Andaluca: Antonio Bentez y Sebastin Crdenas. Aragn:Alejandro Lozano y Miguelngel lvarez. Asturias: Arturo Prez Collera y Francisco Laviana. Baleares: JoanMestres y Bartolomeu Canelles. Canarias: Jos Sarabia. Cantabria: Alonso Gutirrez


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y Jos Luis del Ro. Catalua: Carme Amors. Castilla-La Mancha: Fernando Arreaza.Castilla Len: Leandro Gonzlez. Extremadura: Pedro Pablo Alonso y Eugenia Lpez.Galicia: Jos Graa y Carmen Cimadevila. La Rioja:Adelaida Crdoba. Madrid: IsabelCouso. Murcia: M Jos Garca y Aurora Fernndez. Navarra: ngel Sanz. PasVasco: Josu Sierra y Francisco Luna. Valencia: Pilar Lpez. Ministerio de Educacin:ngel nega y Miguel ngel Fernndez.

El Instituto de Evaluacin y las administraciones educativas dan las graciasencarecidamente a los alumnos que han participado en estas pruebas; a sus familiasque han aportado informacin acerca de sus hijos y de los centros en los que estudian;a los directores, tutoras y tutores y al profesorado en general de los centrosseleccionados por colaborar, tan eficazmente, en la correcta aplicacin de las pruebasy por ayudar, con sus respuestas a distintos cuestionarios, a conocer el contexto y elproceso educativo en el que estn inmersos sus alumnos.


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FINALIDAD Y OBJETIVOS

La evaluacin general de diagnstico del sistema educativo tiene como finalidadcontribuir a la mejora de la calidad y la equidad de la educacin, orientar las polticas

educativas, aumentar la transparencia y eficacia del sistema educativo y ofrecerinformacin sobre el grado de adquisicin de las competencias bsicas.

El objetivo inmediato de las evaluaciones generales de diagnstico es obtener datosrepresentativos del grado de adquisicin de las competencias bsicas y valorar en qumedida la escuela prepara para la vida y forma a los estudiantes para asumir su papelcomo ciudadanos en una sociedad moderna.

La evaluacin general de diagnstico es una evaluacin formativa para el conjunto delsistema educativo, pues debe contribuir a su conocimiento, transformacin y mejora,facilitando orientaciones para las polticas educativas; por tanto, no entra dentro de losobjetivos de esta evaluacin dar informacin individualizada ni a estudiantes ni a

centros.

El proceso de evaluacin general de diagnstico del sistema se ha planteado desdeuna perspectiva de colaboracin, concertacin y participacin entre las diferentescomunidades autnomas, con la previa asuncin compartida de los principios,finalidades y significados de esta evaluacin. En este sentido, la LOE prescribe laresponsabilidad compartida entre el Instituto de Evaluacin y los organismoscorrespondientes de las comunidades autnomas.

POBLACIONES Y MUESTRAS

Poblaciones

Para la aplicacin de las pruebas de evaluacin y de los cuestionarios de contexto sehan extrado muestras a partir de las poblaciones recogidas en la tabla 1.1.

Tabla 1.1. Poblaciones consideradas en la evaluacin general de diagnstico

Poblaciones Informacinproporcionada

Alumnado de 4 de Educacin Primariade mbito estatal.

Nivel alcanzado en competenciasbsicas.

Variables de contexto y de procesos.

Profesorado del alumnado de 4 deEducacin Primaria de mbito estatal. Variables de recursos y de procesos.

Directoras y directores de centrosescolares de mbito estatal queimparten Educacin Primaria.

Variables de contexto y de recursos.

Familias del alumnado de 4 deEducacin Primaria de mbito estatal. Variables de contexto y de recursos.


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Tabla 1.3. Tamao de la muestra lograda por comunidades autnomas

Comunidad Alumnado Familias Profesorado Directoras ydirectores

Andaluca 1 619 1 474 74 50

Aragn 1 562 1 466 75 49

Asturias 1 484 1 442 72 50

Baleares 1 603 1 437 75 49

Canarias 1 626 1 500 71 46

Cantabria 1 515 1 448 75 50

Castilla La Mancha 1 483 1 409 74 50

Castilla y Len 1 359 1 290 75 49

Catalua 1 525 1 416 72 49

Comunidad Valenciana 1 602 1 511 75 50

Extremadura 1 402 1 350 74 49

Galicia 1 455 1 376 75 50

Madrid 1 650 1 570 75 50Murcia 1 585 1 471 75 50

Navarra 1 479 1 320 74 49

Pas Vasco 1 470 1 114 74 50

La Rioja 1 651 1 592 75 50

Ceuta 914 819 43 20

Melilla 904 736 38 14

EL OBJETO DE LA EVALUACIN: LAS COMPETENCIAS BSICAS

Para una adecuada comprensin de la evaluacin de las competencias bsicas sehace necesaria una descripcin de dichas competencias. Para ello se ha tenido encuenta el marco conceptual de la Comisin Europeaque identifica las competenciascomo una combinacin de conocimientos, destrezas y actitudes que incluyen ladisposicin para aprender y el saber cmo y matiza que una competencia, clave,bsica o esencial es crucial cuando sta contribuye a diferentes aspectos de la vida.

La evaluacin general de diagnstico del sistema educativo se hace viable en lainterseccin de dos enfoques del currculo: un enfoque competencial (ms global, mscercano a la vida real y ms asociado a la aplicacin del conocimiento) y otro ms

ligado a las reas de conocimiento. En esa interseccin no se puede identificarninguna competencia con una sola rea y viceversa.

Para la evaluacin de las competencias bsicas del currculo en las evaluacionesdiagnsticas, se han tenido en cuenta tres elementos:

a) Los contextos y situaciones en los que se aplica la competencia.b) Los procesos que debe poner en marcha el alumnado para aplicar el

conocimiento en contextos y situaciones reales.c) Los conocimientos, destrezas y actitudes de todo tipo que el alumnado ha

aprendido y asimilado de forma significativa, tanto en contextos escolares

formales como en situaciones de la vida ordinaria. Este apartado queda fijadopor el RD 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen lasenseanzas mnimas de la Educacin Primaria.


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Actitudes

A la par que se desarrollan las habilidades y la adquisicin de nuevos conocimientosvinculados a la comunicacin lingstica se desarrollan una serie de actitudes quepueden clasificarse en tres grandes grupos: las que se refieren a la autonomapersonal, a la socializacin y a aspectos ticos. Algunas de ellas estn recogidasimplcitamente en las pruebas y ms explcitamente en los cuestionarios de opinin.

Matriz de especificaciones

A partir de los bloques de contenidos y de los procesos anteriormente sealados se hagenerado la matriz de especificaciones en la se han fijado los pesos (en porcentajes)para cada uno de ellos (Tabla 1.7).

Tabla 1.7. Pesos de la matriz de especificaciones de la

Competencia en comunicacin lingstica

La matriz resultante que recoge todos los tems de la prueba de la Competencia encomunicacin lingstica aparece en la tabla 1.8.

Como puede observarse al comparar los porcentajes reales en expresin escrita conlos mrgenes tericos, todos estn dentro de esos mrgenes o a solo un punto dediferencia. En comprensin, ocurre lo mismo en los procesos de aproximacin/identificacin, organizacin e integracin/ sntesis y transferencia y aplicacin, aunque

todos ellos se han quedado en la parte inferior del margen tericamente sealado.Esto ha hecho que se acumularan los restos de los mrgenes de los porcentajes en ladimensin de reflexin y valoracin.

COMPRENSIN

Procesos

Aproximacin/Identificacin

Organizacin Integracin ysntesis

Reflexin/Valoracin

Transferencia/Aplicacin

30 + 5% 30 + 5% 30 + 5% 5 + 2% 5 + 2%

EXPRESIN Coherencia Cohesin Adecuacin

Presentacin/Revisin

25 + 5% 25 + 5% 20 + 5% 30 + 5%


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Introduccin 21

Tabla 1.8. Matriz de especificaciones de la Competencia en comunicacin lingstica

Procesos

COMPRENSIN

Textos

Aproximacin/Identificacin

25%

Organizacin

21%

Integracin ysntesis

29%

Reflexin/Valoracin

22%

Transferencia/Aplicacin

3%

Narrativo(Comprensin

oral)

L001L004L006L008L010

L002L003L009

L005L007L011

Publicitario L017L018 L019

L015L016L020L021L022

L023

Literario

L032L033L034L036

L028

L035L040

L029 ( 2 puntos)

L030L031L039

L027

L037L038L041

Narrativo L049L058

L051L055

L052L059

L050L053L054L056L057

InformativoL066L069L072

L067L071 L068L070

Informativo/

Potico

L085 L086 L084L087 (2 puntos)L083L088

Informativo L097L102 L100

L096

EXPRESIN

TextosPresentacin/

Revisin24%

Adecuacin20%

Coherencia26%

Cohesin30%

Textonarrativo

(Comprensinoral)

L012 L013

Publicitario L026 L024

Literario L046L042L045L048

L043L047 L044

Narrativo L061L065 L064 L062

L060L063

Informativo L073L077

L076

L074L078L080L081 (2 puntos)

L075L079

Informativo/Potico L095 (2 puntos) L094 ( 2 puntos) L092 (2 puntos)

L090L091L093 (2 puntos)

Informativo L104 L103 (2 puntos)


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LA COMPETENCIA BSICA MATEMTICA

La Competencia matemtica consiste en la habilidad para utilizar y relacionar losnmeros, sus operaciones bsicas, los smbolos y las formas de expresin y

razonamiento matemtico, tanto para producir e interpretar distintos tipos deinformacin, como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos yespaciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados con la vida cotidianay con el mundo laboral.

Contextos y situaciones

Los contextos y situaciones se refieren a cualquier escenario problemtico en elmbito de la vida diaria que exige dar una respuesta para la que el alumnado tiene quehacer uso de su competencia matemtica de forma que pueda afrontarlo con xito y

aportar una respuesta consecuente. Las situaciones ms cercanas son las relativas asu vida personal y las de su vida escolar para continuar con las relativas al ocio y lavida en la comunidad local (tabla 1.9).

Tabla 1.9. Situaciones para la Competencia matemtica

Situaciones

Personales Situaciones relacionadas con el yo, la familia y los grupos de compaeros.

Educacionales Situaciones relacionadas con la vida escolar.

Pblicas Situaciones de la comunidad local y la sociedad.

Cientficas

Situaciones que se refieren a estructuras, smbolos y objetos matemticos; es decir,relativas al universo matemtico en el que se trata de explicar escenarioshipotticos y explorar sistemas o situaciones potenciales apoyndose en estacompetencia.

Procesos

En la evaluacin de la Competencia matemtica, como puede observarse en la tabla1.10, se han tenido en cuenta seis procesos de ndole cognitiva, que se enmarcandentro de tres grandes bloques de destrezas.


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Introduccin 23

Tabla 1.10. Destrezas y procesos de la Competencia matemtica

Destrezas Descripcin

Reproduccin

Hacen referencia a la reproduccin de los conocimientos practicados, tales como elreconocimiento de tipos de procesos y problemas matemticos familiares y la realizacinde operaciones habituales. Estas destrezas son necesarias para la realizacin de losejercicios ms sencillos.

Esta destreza abarca los dos siguientes procesos:

El proceso de Acceso a la Informacin representa las acciones de recordar yreconocer los trminos, los hechos, los conceptos elementales de un mbito deconocimiento y de reproducir frmulas establecidas.

El proceso de Comprensin supone acciones como captar el sentido y laintencionalidad de textos, de lenguajes especficos y cdigos relacionales einterpretarlos para resolver problemas.

Conexin

Exigen que las alumnas y los alumnos vayan ms all de los problemas habituales,

realicen interpretaciones y establezcan interrelaciones en diversas situaciones, perotodava en contextos relativamente conocidos. Estas destrezas acostumbran a estarpresentes en los problemas de dificultad.


El proceso de Aplicacin comporta aptitud para seleccionar, transferir y aplicarinformacin para resolver problemas con cierto grado de abstraccin y la deintervenir con acierto en situaciones nuevas.

El proceso de Anlisis y Valoracin significa la posibilidad de examinar yfragmentar la informacin en partes, encontrar causas y motivos, realizarinferencias y encontrar evidencias que apoyen generalizaciones. Se empareja concompromiso.

Reflexin

Implican perspicacia y reflexin por parte del alumnado, as como creatividad a la hora deidentificar los elementos matemticos de un problema y establecer interrelaciones.


El proceso de Sntesis y Creacin se corresponde con las acciones de compilarinformacin y relacionarla de manera diferente, establecer nuevos patrones,descubrir soluciones alternativas. Puede asociarse a la resolucin de conflictos.

El proceso de Juicio y Valoracin representa capacidades para formular juicioscon criterio propio, cuestionar tpicos y exponer y sustentar opinionesfundamentndolas. En otro orden se asociara a acciones de planificacincompleja, de reglamentacin y de negociacin.

Bloques de contenidos

Se ha de tener en cuenta que todas las reas y materias del currculo contribuyen a laadquisicin de la Competencia matemtica, si bien no todas ellas de igual forma. Elrea de Matemticas es la que contribuye en mayor medida a la adquisicin de lacompetencia y, adems, los bloques de contenidos establecidos en el currculo deenseanzas mnimas de esta rea incluyen la contribucin de las restantes reascurriculares, por ello se ha optado por su consideracin como bloques de contenidos(Nmeros y operaciones, La medida: estimacin y clculo de magnitudes; Geometra;Tratamiento de la informacin, azar y probabilidad) para el marco de la evaluacingeneral de diagnstico.


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LA COMPETENCIA BSICA EN EL CONOCIMIENTO YLA INTERACCIN CON EL MUNDO FSICO

La Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico supone el

desarrollo y la aplicacin del pensamiento tecnocientfico para interpretar lainformacin que se recibe y para predecir y tomar decisiones con iniciativa yautonoma personal en un mundo en el que los avances que se van produciendo enlos mbitos cientfico y tecnolgico tienen una influencia decisiva en la vida personal,la sociedad y el mundo natural. Asimismo, implica la diferenciacin y valoracin delconocimiento cientfico al lado de otras formas de conocimiento, y la utilizacin devalores y criterios ticos asociados a la ciencia y el desarrollo tecnolgico.


La Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico se ha

desplegado en situaciones de la vida diaria desde una triple perspectiva: personal(porejemplo, la alimentacin), social (por ejemplo, la construccin de embalses) y global(por ejemplo, el calentamiento por efecto invernadero). Tambin se han elegido, detodas las posibles reas de aplicacin que pueden seleccionarse, cuatro siguiendo elcriterio de priorizar los contextos relacionados con problemas y temas que tienenrepercusin en el bienestar humano. Las cuatro reas de aplicacin seleccionadasson: la vida y la salud, la Tierra y el medio ambiente, los riesgos y las relaciones entrela ciencia y la tecnologa.

En la tabla 1.13 se recogen posibles contextos, a modo de ejemplo, en cada uno delos marcos situacionales descritos.

Tabla 1.13. Contextos de la Competencia en el conocimiento yla interaccin con el mundo fsico

reas deaplicacin

Perspectivas contextuales

Personal Social Global

La vida yla salud

Conservacin de la salud,higiene personal,nutricin.

Distribucin y utilizacindel agua, saludcomunitaria.

Epidemias, propagacinde enfermedadesinfecciosas.

La Tierra yel medioambiente

Consumo familiar deenerga, uso y desecho demateriales, conservacindel medio.

Eliminacin de residuos,transporte y utilizacin dela energa, contaminacinacstica.

Recursos renovables,desarrollo sostenible,biodiversidad, erosin desuelos.

Los riesgos Seguridad en ellaboratorio, riesgosnaturales.

Erupciones volcnicas yterremotos.

Cambio climtico, usosblicos de la ciencia.

Las relacionesentre la ciencia yla tecnologa

Explicacin cientfica defenmenos naturales, usode nuevas tecnologas.

Nuevos materiales,manipulacin gentica,transportes.

Exploracin del Universo.


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Introduccin 27

Procesos

Los procesos propios de la Competencia en el conocimiento y la interaccin con elmundo fsico que se espera que hayan desarrollado los estudiantes de 10 aos son losque aparecen en la tabla 1.14.

Tabla 1.14. Procesos de la Competencia en el conocimiento yla interaccin con el mundo fsico

Procesos Descripcin

Identificar temascientficos

Supone reconocer preguntas o problemas sobre los cuales es posibleinvestigar cientficamente, identificar palabras clave para buscarinformacin relacionada con el mundo fsico o la interaccin con l, yreconocer las caractersticas clave de la indagacin cientfica.

Explicar cientficamentefenmenos del mundo

fsico

Implica aplicar conocimientos sobre el mundo fsico a una situacindada, describir fenmenos del mundo fsico de forma cientfica,interpretar fenmenos de forma cientfica y predecir cambios, eidentificar convenientemente descripciones, explicaciones ypredicciones en relacin con el mundo fsico.

Utilizar pruebascientficas

Comprende interpretar pruebas cientficas, identificar lassuposiciones, las pruebas y los razonamientos que hay detrs de lasconclusiones, elaborar y comunicar conclusiones, y reflexionar sobrelas implicaciones sociales de los desarrollos cientficos ytecnolgicos.


La Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico incorpora lahabilidad para interpretar el mundo fsico, lo que exige la aplicacin de los conceptos yprincipios bsicos que permiten el anlisis de los fenmenos desde los diferentescampos de conocimiento cientfico involucrados.

Los conocimientos sobre el mundo fsico se refieren tanto al conocimiento sobre elmundo natural como al conocimiento acerca de los procedimientos para interactuarcon el mundo fsico o conocimiento acerca de la naturaleza.

Conocimiento del mundo natural:materia y energa, los seres vivos, el entornoy su conservacin, la Tierra y el Universo y ciencia, tecnologa y sociedad.

Conocimiento sobre el mundo fsico:Investigacin y explicaciones cientficas.

Actitudes

Las actitudes relacionadas con esta competencia se han agrupado en tres grandescategoras: el inters por el mundo fsico, el respaldo a la investigacin cientfica y el

sentido de la responsabilidad hacia los recursos y los entornos. En cualquier caso, nose han evaluado diferenciadamente de los procesos y los contenidos.


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A partir de los bloques de contenidos y de los procesos anteriormente sealados se hagenerado la matriz de especificaciones en la se han fijado los pesos (en porcentajes)para cada uno de ellos (tabla 1.15).

Tabla 1.15. Pesos de la matriz de especificaciones en la Competencia enel conocimiento y la interaccin con el mundo fsico

La matriz resultante que recoge todos los tems de la prueba de la Competencia en elconocimiento y la interaccin con el mundo fsico aparece en la tabla 1.16.

Al observar las diferencias entre los porcentajes tericos y los reales en las matrices

se aprecia que todos los procesos estn dentro de los mrgenes sealados en elmarco terico. Existe alguna discrepancia en los bloques de contenidos no superior al3% en alguno de ellos- que, con toda probabilidad, es debida a que se han retirado dela matriz real los tems de la prueba que estadsticamente han resultado deficientes odesajustados al modelo de la teora de respuesta al tem.

Procesos

Bloques de contenidos Identificar temascientficos

Explicar fenmenoscientficamente

Utilizar pruebascientficas

Pesos

(%)

Materia y energa 15 5

Los seres vivos 25 5

El entorno prximo y su

conservacin

25 5

La Tierra y el Universo 10 5

Ciencia, tecnologa ysociedad

15 5

La investigacin cientfica ylas explicaciones cientficas

10 5

Pesos (%) 40 10 40 10 20 5 100


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Introduccin 29

Tabla 1.16. Matriz de especificaciones en la Competencia en el conocimientoy la interaccin con el mundo fsico

Procesos

Identificar temas

cientficos(44%)

Explicar fenmenos

cientficamente(31%)

Utilizar pruebas

cientficas(25%)

Bloquesdecontenidos

Materia y energa

(23%)

C009C012C013C019 (2 puntos)C020C021

C006C007C008C010C011C018C022 (2 puntos)

C014C015C016C017 (2 puntos)

Los seres vivos

(31%)

C049C050C051C052C060

C065 (2 puntos)C066C068C072C075C076 (2 puntos)

C038C039C041

C043C067C069C071C073

C040

C042 (2 puntos)C070C074

El entorno prximo ysu conservacin

(17%)

C033C034C035C055C056C057C058

C036C053 (2 puntos)C054 (2 puntos)C064

C037C059 (2 puntos)

La Tierra y elUniverso

(7%)

C004C005

C001C002C003

Ciencia, tecnologa ysociedad

(8%)

C044C045C046C047C061

C048

Investigacin yexplicacincientficas

(14%)

C028C025

C023C024C026C027C029C030

C031C062C063


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30

LA COMPETENCIA BSICA SOCIAL Y CIUDADANA

La Competencia social y ciudadana es la que permite a los ciudadanos comprender larealidad social en la que viven, convivir y ejercer la ciudadana democrtica en una

sociedad plural y comprometerse a contribuir a su mejora. El ejercicio de estacompetencia implica adquirir conocimientos en torno a la pluralidad y evolucin de lassociedades actuales; los fundamentos, la organizacin y el funcionamiento de losestados y sociedades democrticas; el establecimiento gradual de un sistema devalores autnomo; la asuncin y valoracin de los principales derechos y deberes quederivan de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, de la Convencinsobre los Derechos del Nio, de la Constitucin espaola y de la legislacin de lascomunidades autnomas.


La Competencia social y ciudadana se ejerce en las situaciones de la vida realconsideradas desde los diversos contextos de aplicacin de la competencia (tabla 1.17).

Tabla 1.17. Situaciones para la Competencia social y ciudadana

Situaciones

Personales Situaciones relacionadas con el entorno personal, familiar y los grupos decompaeros.

Educacionales Situaciones relacionadas con la vida escolar.

Sociales Situaciones de la comunidad local y la sociedad (el barrio, la ciudad, el pasen el que se vive y el mundo global al que se pertenece).

As mismo, estas situaciones en las que se puede aplicar la Competencia social yciudadana se deben considerar desde las diversas reas de aplicacin de lacompetencia: la identidad, la autonoma y las responsabilidades personales en elentorno de la familia, los amigos y la escuela. Tambin en el entorno social, por unlado desde las instituciones y los servicios pblicos que rodean a los alumnos y, porotro, desde los derechos y deberes ciudadanos que establecen la Constitucin, lalegislacin autonmica y las normativas locales.

Procesos

En la Competencia social y ciudadana se consideran tres grupos de habilidades ycapacidades que constituyen los denominados procesos en este marco: la capacidadpara utilizar la informacin, la capacidad para comprender los hechos sociales y lacapacidad para convivir en sociedad. Los procesos de la Competencia social yciudadana son los que aparecen en la tabla 1.18.


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Introduccin 31

Tabla 1.18. Procesos de la Competencia social y ciudadana

Procesos Descripcin

Utilizar la informacin:

obtener, analizar ysintetizar la informacin

Implica realizar observaciones, analizar crticamente la informacin yreorganizar y sintetizar la informacin recogida.

Comprender los hechossociales: analizar,

explicar e interpretar loshechos sociales

Consiste en explicar e interpretar situaciones y hechos personales ysociales; analizar crticamente situaciones y explicar hechos sociales apartir de su origen e interrelacin causal. Identificar y evaluar lasposibles interpretaciones de los hechos sociales. Realizar prediccionesde las consecuencias y de la evolucin de situaciones y hechossociales.

Convivir en sociedad:comunicarse, dialogar y

participar

Se trata de expresar las propias ideas, defender y asumir los puntos devista propios, con autonoma y de acuerdo con el propio sistema de

valores. Comprender y respetar el punto de vista de los otros, y utilizarel dilogo para favorecer los acuerdos. Tener en cuenta lasmotivaciones e intereses individuales y colectivos, para explicar loshechos sociales, avanzar en el dilogo, etc. Trabajar en equipo ycolaborar con los dems. Participar en la toma de decisiones de grupo,favorecer los acuerdos y asumir sus obligaciones.


Los contenidos de la Competencia social y ciudadana se organizan en dos grandes

mbitos. En el primero se relacionan las personas y la organizacin social que da lugara tres bloques de contenidos: el individuo, la sociedad y la organizacin social. Elsegundo corresponde a las sociedades en el pasado, a las sociedades democrticasactuales y a los derechos humanos.

El individuo: Identidad personal, autoestima y asertividad, autonoma yresponsabilidad e historia personal.

La sociedad:El entorno prximo (familia, amigos, escuela), las normasde convivencia: roles, derechos y deberes en los grupos, la participacinen la familia y en la escuela y las situaciones y conflictos deconvivencia.

La organizacin social: Las instituciones del municipio, de las

comunidades autnomas y del Estado espaol, las administracionescomo garantas de los servicios pblicos, las responsabilidades, roles,derechos y deberes ciudadanos y las normas de convivenciaestablecidas por la Constitucin espaola y la legislacin autonmica.

El pasado: la aproximacin a las sociedades histricas, el papel dehombres y mujeres en la Historia y la evolucin de las sociedades enhechos histricos relevantes.

El presente: Los fundamentos de la democracia, la diversidad y elinterculturalismo social y los derechos humanos universales.


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32

Actitudes

La actitud de los ciudadanos es fundamental en la determinacin de las normas deconvivencia, su aplicacin y su respeto, as como en el respeto de los derechosindividuales y colectivos. Por tanto, determinadas actitudes son componentes bsicos

de esta competencia: el sentido de pertenencia a una comunidad, la participacin enella, el reconocimiento, la aceptacin y la prctica de las normas de convivenciademocrtica, el reconocimiento de la igualdad de derechos, etc. estn explcitamentetanto en los procesos como en los bloques de contenidos de esta evaluacin.


A partir de los bloques de contenidos y de los procesos anteriormente sealados se hagenerado la matriz de especificaciones en la se han fijado los pesos (en porcentajes)para cada uno de ellos (tabla 1.19).

Tabla 1.19. Pesos de la matriz de especificaciones en la Competencia social y ciudadana

La matriz resultante que recoge todos los tems de la prueba de la Competencia socialy ciudadana aparece en la tabla 1.20.

Al observar las diferencias entre los porcentajes tericos y los reales en las matricesse aprecia que los tres procesos y los seis bloques de contenidos estn dentro de losmrgenes sealados en el marco terico.

Bloques decontenidos

Procesos

Utilizar lainformacin

Comprender loshechos sociales

Convivir ensociedad

Pesos (%)

El individuo 23 5

La sociedad 19 5

La organizacin social 20 5

El pasado 16 5

El presente 22 5

Pesos (%) 32 5 34 5 34 5 100


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Introduccin 33

Tabla 1.20. Matriz de especificaciones en la Competencia social y ciudadana

INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

Los instrumentos que se han utilizado para la evaluacin general de diagnstico en laEducacin Primaria son, por un lado, pruebas de lpiz y papel y, en el caso de lacomprensin oral como parte de la Competencia en comunicacin lingstica, registrosen audio y por otro, cuestionarios de opinin que permiten recoger informacin sobreaspectos de contextos, recursos y procesos. Para responder a las pruebas losalumnos disponan de 200 minutos (50 minutos por competencia) ms 45 minutos paracumplimentar el cuestionario, en dos das y en dos sesiones cada da. Tambinrespondan a un cuestionario diferente las familias, profesores y directores de loscentros. Se les entregaba el primer da que los alumnos iniciaban la evaluacin y serecoga el segundo y ltimo, aunque tambin tenan la posibilidad de enviarlo por

correo.

Procesos

Utilizar la informacin

(32%)

Comprender los hechos

sociales(34%)

Convivir en sociedad

(34%)

Bloquesdecontenidos

El individuo

(21%)

S031S039S040

S033 (2 puntos)S043S044S070

S035S036S037S038S041S042S045S046

La sociedad

(19%)

S006S052S053

S054

S001S002S003

S004S008

S005S007 (2 puntos)S055

S056

La organizacinsocial

(20%)

S024S027 (2 puntos)S064S065S066

S025S026S032S067

S013S028S029S030S034

El pasado

(17%)

S047S049S057S058S061

S048S050S051 (2 puntos)S059S060

S062

S063

El presente

(23%)

S009S017S068 (2 puntos)S069

S010S012S014 (2 puntos)S015S020

S011S016S018S019S021S022S023


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Las pruebas

Para llevar a cabo las evaluaciones generales de diagnstico del sistema educativo sehan empleado pruebas en las que se combinan diferentes formatos de tems. Laspreguntas formuladas han ido dirigidas, en lneas generales, a comprobar el grado dedominio de las competencias objeto de la evaluacin y su formulacin se ajusta adiferentes formatos: preguntas de respuesta cerrada, preguntas que exigen eldesarrollo de procedimientos y la obtencin de resultados y preguntas abiertas queadmiten respuestas diversas.

Para la redaccin de tems se ha recurrido a la colaboracin de un grupo de expertosen los mbitos de competencia y etapas evaluados, incluyendo profesorado, asesores,miembros de la Inspeccin educativa y participantes en la elaboracin de los diseoscurriculares.

En la elaboracin de los tems se tuvieron en cuenta las siguientes orientaciones:

En el conjunto de las pruebas, los porcentajes del tipo de preguntas debenajustarse aproximadamente a la siguiente distribucin:

- 50% (como mnimo) de preguntas de opcin mltiple (4 alternativas).- 20% (como mximo) de preguntas totalmente abiertas.- 30% de preguntas de respuesta construida semiabiertas.

Se ha decidido elaborar seis cuadernillos de cada una de las competenciasbsicas evaluadas.

Cada cuadernillo est conformado por una serie de unidades de evaluacin ycada una de ellas consta de un estmulo y un promedio de seis preguntasbasadas en el estmulo propuesto.

Las respuestas implican: la eleccin de la respuesta correcta, la redaccin de un texto,la elaboracin de un dibujo o la ejecucin de algoritmos de clculo, tareas todas ellasque generan registros escritos de una cierta extensin.

Existen salvedades que el propio contenido de algunas pruebas impone. Por ejemplo,al evaluar la comprensin oral, el soporte de las pruebas incluye tambin registros enaudio para ser reproducidos a los alumnos en el momento de la aplicacin.

Cuestionario de contextos, recursos y procesos

Los resultados en pruebas de rendimiento estn modulados por factores contextuales,de recursos y de procesos organizativos y/o de aula, por lo que en esta evaluacin seha recogido informacin de manera similar a como se hace en estudiosinternacionales (PISA, TIMSS, PIRLS) y en estudios nacionales como la Evaluacinde la Educacin Primaria y la Evaluacin de la Educacin Secundaria Obligatoria. Lasfuentes de informacin han sido el alumnado, las familias, la direccin de los centros yel profesorado. El conjunto de esta informacin aparece recogida en la tabla 1.21.


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Introduccin 35

Tabla 1.21. Indicadores y variables de contexto, recursos y procesos

Indicador Sub-indicador

Contexto

Gnero.

Ao de nacimiento.

Titularidad.Tamao del centro.

Estatus socio-econmico y cultural.Nivel de estudios de los padres.

Situacin laboral de los padres.

Recursos impresos y audiovisuales en el hogar.

Inmigracin.

Origen.

Lengua.

Tiempo en el Sistema Educativo espaol.

Necesidades educativas especiales.

Recursos

Plantillas.

Alumnos por grupo.

Experiencia docente.

Formacin del profesorado.

Inversin pblica en educacin.Inversin en relacin con el PIB.

Gasto por estudiante en relacin con la renta percpita.

Procesos

Inters e implicacin de las familiasen la educacin de los hijos.Tutora. Satisfaccin del alumnado.

Clima escolar.

Actividades didcticas.

Materiales didcticos.

Procedimientos de evaluacin.

Liderazgo pedaggico. Valoracin de las funciones directivas relacionadascon el profesorado.

Tiempo de aprendizaje.

ANLISIS Y CONSIDERACIONES TCNICAS

Corregidas y codificadas las respuestas abiertas de las pruebas y cuestionariossiguiendo los criterios de correccin y codificacin establecidos, se grabaron ensoporte informtico los datos con todas las respuestas de los alumnos a cada una delas competencias evaluadas y las dadas a los cuestionarios de opinin tanto de losalumnos como de sus familias, sus profesores tutores y los directores de sus centros.

Posteriormente se realiz la limpieza de ficheros y la depuracin de los datosdesechando las respuestas anmalas por errores de grabacin, errores en laasignacin de cdigos, definiciones incorrectas de los criterios de correccin y todasaquellas circunstancias que pudieran afectar a la correcta preparacin de la base dedatos con las respuestas de los alumnos.

Los anlisis de la base de datos han sido llevados a cabo en paralelo por dos equiposde estadsticos de forma independiente. Por una parte, el anlisis fue desarrollado porel equipo de tcnicos estadsticos del Instituto de Evaluacin; por otra parte, secontrat, mediante concurso pblico, a una empresa cuyo equipo tcnico llev tambina cabo el anlisis de los datos de la Evaluacin general de diagnstico 2009. Elcontraste entre ambos anlisis, interno y externo, ha permitido constatar que se han

obtenido los mismos resultados en ambos casos, por lo se ha corroborado lacoherencia y la validez de la informacin cuantitativa que se presenta en este informe.


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Anlisis realizados

Una vez depurados los ficheros, se llevaron a cabo los anlisis de las frecuenciasabsolutas de las respuestas de los alumnos a las preguntas de las pruebas y de losporcentajes de respuesta para observar el comportamiento tanto de la respuestacorrecta como de los distractores.

Un segundo paso en el anlisis de tems consisti en la estimacin del ndice dediscriminacin clsico de los tems y de su parmetro de dificultad. Para la estimacinde este ltimo parmetro se emple un modelo derivado de la Teora de la Respuestaal tem (TRI) denominado modelo de Rash. As mismo, se evalu el ajuste de cadatem al modelo propuesto empleando el mtodo de mnimos cuadrados.

El anlisis de tems incluy el estudio de funcionamiento diferencial de los mismos conel fin de comprobar que las respuestas dadas por los alumnos dependen nicamentede su nivel y no de otros condicionantes. El procedimiento empleado fue lacomparacin del parmetro de dificultad de los tems dentro de los grupos de contraste

elegidos.Posteriormente se obtuvo el ndice de fiabilidad de cada prueba para conocer suestabilidad en la obtencin de resultados. La tabla 1.22 recoge el ndice de fiabilidadde las pruebas en las cuatro competencias evaluadas: Competencia en comunicacinlingstica (0,861), Competencia matemtica (0,800), Competencia en el conocimientoy la interaccin con el mundo fsico (0,854) y Competencia social y ciudadana (0,856).Tambin se presentan los ndices de fiabilidad de las pruebas PISA 2006 de Lectura,Matemticas y Ciencias tanto para Espaa como para el conjunto de la OCDE. Comopuede observarse, los ndices de fiabilidad de las pruebas de la Evaluacin general dediagnstico 2009 son en todos los casos superiores a las pruebas PISA de lascompetencias similares.

Tabla 1.22. ndices de fiabilidad de las pruebas de la EGD y de PISA

Competencia encomunicacin lingstica Competencia en conocimientoe interaccin con el mundo fsico

Espaa EGD 2009 0,861 Espaa EGD 2009 0,854

Espaa PISA 2006 0,784 Espaa PISA 2006 0,835

OCDE PISA 2006 0,780 OCDE PISA 2006 0,832

Competencia matemtica Competencia social y ciudadanaEspaa EGD 2009 0,800 Espaa EGD 2009 0,856

Espaa PISA 2006 0,797

OCDE PISA 2006 0,784


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Introduccin 37

Como indicador indirecto de la validez se ha calculado la correlacin entre lospromedios de las comunidades autnomas en la Evaluacin general de diagnstico2009 con los promedios correspondientes en la prueba de Ciencias de PISA 2006.Como se observa en la tabla 1.23, la correlacin es superior a 0,72 en todas lascompetencias.

Tabla 1.23. Correlaciones entre las pruebas de la EGD y de PISA

EGD 2009 / Ciencias PISA 2006

Comunicacin lingstica 0,737

Matemtica 0,862

Mundo fsico 0,761

Social y ciudadana 0,721

Finalmente, a travs de los anlisis realizados con la TRI se elabor una escala derendimiento para cada una de las competencias evaluadas asociando a cada preguntauna puntuacin en una escala -de media 500 puntos y desviacin tpica 100 (lo cualsignifica que, aproximadamente, las dos terceras partes de los alumnos participantesen el estudio obtendran una puntuacin entre 400 y 600 puntos)- de acuerdo con sudificultad. A cada alumno se le ha asignado una puntuacin dentro de la misma escalaque representa la habilidad que se le calcula. Dicho de otra forma, las puntuaciones delas preguntas indican su dificultad y permitir calcular la probabilidad de sercontestadas correctamente por los alumnos conocida su habilidad, mientras que las delos alumnos indican el nivel de dificultad de las preguntas que son tpicamentecapaces de responder.

Con esta escala se han obtenido dos puntuaciones:

- Puntuacin Promedio de Espaa. Para la obtencin de esta escala seconsider que todas las comunidades autnomas tenan el mismo peso, afin de evitar que la puntuacin media resultante estuviera condicionada porlas comunidades con mayor nmero de alumnos en 4 curso de EducacinPrimaria; por tanto, esta puntuacin es un ndice promediode los resultadosmediosde las comunidades y ciudades autnomas.

- Puntuacin Total de Espaa. Para la obtencin de esta escala cadacomunidad autnoma tiene el peso que le corresponde segn el nmero de

alumnos que tiene matriculados en 4 curso de Educacin Primaria. Lacomparacin con esta media permite conocer los rendimientos de losalumnos de una comunidad con respecto al rendimiento promedio de todoslos alumnos de Espaa de este nivel educativo.

La media de las puntuaciones obtenidas por los alumnos de las comunidades y surelacin con los promedios de Espaa es un indicador importante del funcionamientodel sistema educativo, pero no es significativa sobre los datos individuales que hanservido de promedio. Este promedio puede ser el mismo tanto si es el resultado depuntuaciones individuales homogneas como si, por el contrario, es de puntuacionesheterogneas o dispersas. La magnitud de dispersin de los resultados es unindicador para aproximarse a la medida de la equidad del sistema: menor dispersin

puede asociarse a mayor equidad relativa. El estadstico empleado para estimar ladispersin de los resultados fue la desviacin tpica.


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38

Resultados segn niveles de rendimiento

La TRI permite medir en una misma escalala dificultad de los tems y el rasgo latente(nivel de habilidad), es decir, el valor que corresponde a las respuestas de cada unode los alumnos.

Ordenados los tems de mayor a menor dificultad, se establecieron las puntuacionesde corte en dicha escala, lo cual permiti definir los niveles de rendimiento de losalumnos. Los niveles se han descrito de acuerdo con los tems que se encuentran encada uno de ellos. Esta tarea ha requerido la participacin de los expertos en lacompetencia que colaboraron en la preparacin de la prueba. Como consecuencia deeste ejercicio, las puntuaciones de los alumnos se han organizado en cinco niveles derendimiento para cada competencia.

Resultados segn las diferentes dimensionesde cada una de las competencias

Adems de las puntuaciones globales para cada competencia se ha calculado, paracada comunidad autnoma y para el total de Espaa, la puntuacin media quecorresponde a cada una de las dimensiones definidas. La diferencia entre las mediasde cada dimensin y la media global de la competencia permite valorar el grado dedominio de los alumnos en cada una de las dimensiones.

Resultados y contextos sociales, econmicos y culturales

En este informe se ha llevado a cabo una aproximacin a la medida de la equidad delsistema educativo desde tres perspectivas complementarias:

- El estudio de la influencia del estatus social, econmico y cultural- La variabilidad de los resultados en trminos absolutos (desviacin tpica).- La consideracin del porcentaje de alumnos que se encuentran en los niveles

intermedios de rendimiento.

Para explicar los resultados se ha elaborado un ndice estadstico de estatus social,econmico y cultural (ISEC), calculado a partir de las respuestas de los alumnos y desus familias y expresado como un valor tipificado para el Promedio Espaacon media0 y desviacin tpica 1.

Se ha elaborado este ndice para el conjunto de las comunidades autnomas y lasciudades de Ceuta y Melilla teniendo en cuenta cuatro componentes: el nivel ms altode estudios de los padres, la profesin ms alta de los padres, el nmero de libros enel domicilio familiar y el nivel de recursos domsticos. De este modo, el ISEC resumediversa informacin sobre el contexto social y familiar del alumnado.

Se ha estudiado la relacin del ISEC con los resultados y se han elaborado lascorrespondientes curvas de regresin para el conjunto de Espaa, para cadacomunidad autnoma y para las ciudades de Ceuta y Melilla en cada una de lascompetencias bsicas evaluadas, tanto para alumnos como para centros educativos.

La aproximacin a la medida de la equidad del sistema educativo se ha completado

con el estudio de la relacin entre resultados y su variabilidad y con el anlisis de losporcentajes de alumnos en los niveles intermedios de rendimiento.


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Introduccin 39

Resultados y factores asociados a los mismos

Finalmente, se ha estudiado para el conjunto de Espaa la influencia en los resultadosde distintos factores; por un lado los relacionados con diversas circunstancias de losalumnos, como son el sexo, el ao de nacimiento o la condicin de alumnadoextranjero; por otro lado se han considerado circunstancias de los centros educativos,como la titularidad de los centros y el efecto del ISEC; finalmente, se considerancircunstancias generales de la comunidad, como las que reflejan los distintosindicadores recogidos en el captulo 2.

ALCANCE DE LA EVALUACIN GENERAL DE DIAGNSTICO

La evaluacin general de diagnstico es una evaluacin de tipo formativo para elconjunto del sistema educativo (Scriven) cuya funcin principal es ofrecer informacinprecisa que permita a los responsables de las polticas educativas intervenir en los

procesos de aprendizaje de los alumnos y mejorar dichos procesos, es decir, facilitarinformacin para la mejora educativa y contribuir as, decididamente, a la misma. Estambin una evaluacin normativa, que toma en consideracin el conjunto de losresultados obtenidos y su promedio y que se realiza mediante pruebas externasestandarizadas. La informacin que ofrecen sus resultados es eminentementecuantitativa.

La fiabilidad y la validez de los instrumentos utilizados cobran especial importancia eneste tipo de evaluaciones. Es imprescindible en primer lugar, que se garantice que losmtodos y tcnicas cuantitativos empleados responden al rigor exigible desde el puntode vista estadstico; en segundo lugar, que los resultados informen sobre lo querealmente se pretende medir, es decir, sobre el grado de adquisicin de las

competencias bsicas por parte de los alumnos.

Los resultados que se obtengan deben tener la posibilidad de compararse en el tiempopara, de esta forma, conocer la tendencia de los mismos. Adems, esta evaluacindebe ofrecer una referencia a los resultados que las evaluaciones de diagnsticoautonmicas realizan de alumnos, centros y de la propia comunidad autnoma.

Finalmente los resultados de la evaluacin general de diagnstico deben permitir lacomparacin con los aportados por otras evaluaciones nacionales e internacionales.

La evaluacin general de diagnstico proporciona informacin valiosa sobre losresultados que alcanzan los alumnos (su grado de adquisicin de las competenciasbsicas) en dos momentos de su aprendizaje: cuarto de Educacin Primaria ysegundo de Educacin Secundaria Obligatoria. Pero, para conocer de modo mspreciso el funcionamiento del sistema educativo, hay que tener en cuenta loscontextos tanto generales, en los que se desarrolla la educacin, como particularesque rodean los aprendizajes, los recursos que se ponen al servicio de la educacin,los procesos educativos que se desarrollan en los centros y en las aulas, que permitenobtener determinados resultados, el impacto de la educacin en la formacinalcanzada por la poblacin adulta y la consecucin de los objetivos sociales yeducativos planteados.

Todos estos aspectos vienen siendo objeto de consideracin y estudio del Sistema

Estatal de Indicadores de la Educacin por lo que evaluacin e indicadores pueden ydeben compartir y cumplimentar la informacin que proviene de cada uno de ellos.


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Adems, el conocimiento del sistema educativo se enriquece con la informacin queofrecen sistemas internacionales de indicadores educativos como el proyecto INES deOCDE o los Indicadores europeos, particularmente los vinculados a la Estrategia deLisboa y a los Objetivos educativos 2010/2020.

Asimismo, los estudios internacionales de evaluacin, con caractersticas muysimilares a las descritas para la evaluacin general de diagnstico espaola, ofrecenuna referencia del mximo valor. Es el caso de los estudios de la IEA (que versansobre la comprensin lectora, las matemticas y las ciencias de los alumnos de 10aos y cuyo trabajo de campo se realizar en 2011), o los de OCDE (particularmentePISA, que evala las competencias lectora, matemtica y cientfica de los alumnos de15 aos).

La evaluacin general de diagnstico no mide (no tiene encomendado medir) losresultados educativos en otros cursos, o a la finalizacin de las diferentes etapaseducativas, o los aprendizajes en las distintas reas del currculo. No valora losprocesos educativos ms propios de evaluaciones internas de los centros en los que

participa el conjunto de la comunidad educativa. Adems, la evaluacin general dediagnstico no mide otros aspectos del currculo como la expresin oral, lasactividades manuales, las actitudes Tampoco le corresponde la evaluacin decentros, profesores o de las administraciones educativas, competencia deevaluaciones generales del sistema educativo.

Solo cuando se consideran conjuntamente los resultados de las evaluaciones decentros, procesos, profesores y administraciones educativas con la evaluacin generalde diagnstico y con las evaluaciones internacionales se puede llegar a un mayorconocimiento de la situacin del sistema educativo y comprobar si cumple losrequisitos propios de los sistemas educativos de calidad caracterizados por:

- ser eficientes: obtienen los mejores resultados posibles en funcin de losrecursos empleados,- ser equitativos: todos los alumnos, en el conjunto del Estado y en cada una de

las comunidades autnomas, se benefician del sistema y acceden a dichosresultados,

- ser eficaces: permiten alcanzar los objetivos sociales y educativos planteados,- ofrecer programas y polticas relevantes y pertinentes,- producir el impacto deseado en la formacin finalmente alcanzada por la

poblacin adulta.

En conclusin, la evaluacin general de diagnstico es un instrumento que permite unconocimiento de los resultados educativos que debe complementarse con los sistemasde indicadores estatales e internacionales, con las evaluaciones autonmicas einternacionales, con evaluaciones de centros, profesores, administraciones y polticaseducativas. Este conjunto de estudios puede ofrecer un diagnstico ms completo dela educacin y el marco de referencia adecuado para situar mejor las circunstancias yla evolucin del sistema educativo espaol, la consecucin de los objetivos planteadosy las medidas de mejora oportunas.


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Contextos sociales y educativos 41

2.CONTEXTOSSOCIALESYEDUCATIVOS

En este captulo se presentan algunos de los indicadores destacados de la sociedad yla economa espaolas as como de las distintas comunidades autnomas. Como seha sealado en el captulo anterior, los contextos sociales y culturales sonfundamentales para comprender mejor la capacidad de los sistemas educativos parapropiciar determinados niveles de aprendizaje, determinados resultados educativos yuna educacin de mayor calidad.

Los indicadores siguientes se refieren a diferentes aspectos que pueden tener especialrelacin con los resultados educativos. En primer lugar, se ofrecen algunos datosrelativos a la poblacin total espaola y de las comunidades autnomas, as como a la

riqueza global. En segundo lugar, se recogen unos indicadores relativos a la formacinque en el momento actual ha alcanzado la poblacin adulta. A continuacin, se tratade resaltar la expansin experimentada por la educacin espaola y el nivel deescolarizacin alcanzado en distintas etapas educativas. En cuarto lugar, se presentandos indicadores destacados sobre los recursos educativos de los que dispone elsistema. Finalmente, se consignan algunos de los ms destacados resultadosescolares, en las distintas etapas, que tienen estrecha relacin con la evaluacingeneral de diagnstico.

Hay que resaltar que en este captulo, como en el resto de los de este informe, elprimer y ms destacado rasgo que caracteriza al sistema educativo espaol es lanotable diferencia que hay en tamao y nmero de ciudadanos, nmero de alumnos,circunstancias sociales y educativas, evolucin reciente y resultados educativos en lasdistintas comunidades autnomas espaolas. Estas diferencias afectan a losindicadores que se consideran en este captulo y tambin, como se ver ms adelante,a todos los resultados educativos valorados en este Informe. Es decir, los resultadospromedio espaoles son en realidad una sntesis de realidades educativas muycomplejas y de situaciones tambin muy diversas que deben afrontar los responsablesde la educacin.

Los indicadores utilizados en este captulo proceden del Sistema Estatal deIndicadores de la Educacin, de la informacin que ofrecen los indicadores de OCDE,de los Objetivos y puntos de referencia 2010 de la Unin Europea y del INE. Todas las

cifras presentadas provienen de diferentes publicaciones. La intencin de recogerestos datos en un captulo de este informe es, como se ha mencionado, la de facilitarla comprensin de los resultados obtenidos y explicarlos mejor.


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POBLACIN Y RIQUEZA

La poblacin espaola experiment en las ltimas dcadas del siglo XX un ritmo decrecimiento francamente modesto en comparacin con las dcadas anteriores: la tasa

de natalidad fue de las ms bajas de Europa; al mismo tiempo, continu el importanteflujo migratorio entre comunidades, aunque vari el ritmo y la intensidad, de modo quela poblacin fue concentrndose en la periferia peninsular y en la Comunidad deMadrid.

La situacin cambi de modo sustancial con el nuevo siglo. En su conjunto, lapoblacin espaola ha conocido un considerable incremento entre 2000, fecha en laque haba poco ms de 40 millones de habitantes, y 2009 cuando se han superado los46,7 millones. Los ritmos de crecimiento regionales han sido muy desiguales, as comolos flujos migratorios interiores, que se han reconducido en muchos casos. Pero, sobretodo, el pas ha conocido una llegada de inmigrantes sin precedentes, por su nmero ypor los lugares de origen, que explica en buena medida, pero no slo, el aumento de

poblacin. Estas circunstancias han provocado muy notables cambios en lasexigencias y en el nuevo mapa educativo desde 2000, ao en el que se culminaronprecisamente las transferencias en educacin previstas en la Constitucin espaola.

Grfico 2.1. Poblacin espaola y poblacin extranjera porcomunidad autnoma (2009). En miles

Notas: Los datos de la poblacin total estn referidos a 1 de enero de 2009.Los datos de la poblacin extranjera proceden de la Revisin del Padrn Municipal 2009 del INE.

Fuente: Estimaciones de la Poblacin Actual de Espaa, por comunidades autnomas. Instituto Nacional de Estadstica.Revisin del Padrn Municipal 2009 (2 de febrero de 2010). Instituto Nacional de Estadstica.

ESPAA

% Poblacin extranjerarespecto a la poblacin dela comunidad 2009

Poblacin total a1 enero 2009

Galicia

Asturias

CantabriaPas Vasco

La Rioja

Aragn

Madrid

Castilla y Len

Castilla-La ManchaExtremadura

Catalua

C. Valenciana

Baleares

Andaluca

Murcia

Canarias

Ceuta Melilla

Navarra

7.475

15,91.345

12,8

1.095

21,7

1.447

16,3

73

10,3

79

4,5

2.104

14,3

8.303

8,1

631

11,2

589

6,5

2.796

3,8

2.564

6,5

46.745

12,15.095

17,52.081

10,91.102

3,4

1.085

4,3

2.172

6,1

322

14,6

6.387

16,7


44/218




La poblacin total espaola se distribuye de manera muy desigual entre las distintascomunidades autnomas. En Andaluca (8,3 millones), Catalua (7,5), Madrid (6,4) y laComunidad Valenciana (5,1) vive casi el 60% de los espaoles. En cincocomunidades, Galicia, Castilla-Len, Pas Vasco, Canarias y Castilla la Mancha vivenentre 2 y 3 millones y suman casi 12 millones, que representan el 25% del total. El16% restante se reparte entre cinco comunidades que tienen entre 1 y 1,5 millones dehabitantes (Murcia, Aragn, Extremadura, Baleares y Asturias) y tres cuya poblacinno alcanza el milln de individuos, Navarra (0,6), Cantabria (0,6) y La Rioja (0,3),adems de las ciudades de Ceuta y Melilla con unos 75.000 habitantes cada una.Como puede apreciarse, ha cesado la tendencia a la despoblacin de ambas mesetasque caracteriz el ciclo demogrfico moderno, e incluso el crecimiento relativo enCastilla la Mancha ha sido de los ms elevados.

El aumento relativo de la poblacin espaola representa un 15% ms de habitantes en2009 que en 2000. Todas las comunidades autnomas han aumentado su poblacinentre esas dos fechas, pero su crecimiento relativo tambin ha sido muy desigual entreunas y otras comunidades y esta diferencia de ritmo ha contribuido, en algunos casos,

a acrecentar las diferencias existentes. Baleares ha visto aumentar su poblacin enms del 30% entre esas dos fechas; Murcia, Madrid, Canarias, la ComunidadValenciana y Castilla la Mancha han crecido ms de un 20%; en torno a la mediaespaola lo han hecho Catalua, La Rioja, Navarra, Andaluca y Cantabria; en el restode las comunidades el crecimiento ha sido inferior al 10%, siendo el caso msmodesto el de Asturias, donde el aumento de la poblacin en esta primera dcada noha pasado del 1%.

Como se ha sealado, a esta evolucin tan notable de la poblacin espaola hacontribuido de manera muy destacada, particularmente en alguna de las comunidadesautnomas, la llegada de inmigrantes que en el periodo se ha situado cerca de los 5,7millones, el 9,8% en el conjunto de Espaa.

El crecimiento econmico espaol entre 1995 y 2008 ha sido realmente notable,uno de los ms elevados de los pases desarrollados. A mediados de la dcadapasada el PIB per cpita espaol alcanzaba los 11.300 euros; en 2008 ascenda a23.748 euros por habitante. El PIB por habitante en 2008 alcanza entre el 70% y 77%del valor nacional en Extremadura, Castilla la Mancha y Andaluca; entre el 82% y el90% en Murcia, Galicia, Canarias y la Comunidad Valenciana; entre 90% y la medianacional en Melilla, Ceuta, Asturias y Castilla-Len.

Por encima de la media nacional, en valores entre el 102 y el 110%, se sita el PIB percpita de Cantabria, La Rioja, Baleares y Aragn. Finalmente, Catalua (116,9%),Navarra (127,3%), Madrid (129,8%) y Pas Vasco (133,8%) son las comunidades en

las que la diferencia relativa con el promedio nacional es mayor.


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Grfico 2.2a. PIB por habitante segn comunidad autnoma. Espaa ndice=100. Ao 2008

Fuente: Instituto Nacional de Estadstica.

Todas las comunidades autnomas aumentaron de forma extraordinaria su PIB porhabitante entre 2000 y 2008, pero en algunas comunidades lo han hecho a menorritmo, por lo que el valor relativo de su PIB por habitante ha disminuido con respecto alpromedio espaol, destacando, entre otras, Baleares y Asturias. En otrascomunidades ha crecido el PIB por habitante a un ritmo ms cercano al nacional,encontrndose en esta situacin Ceuta, Canarias, Galicia y Navarra. Finalmente, enotras comunidades, se ha producido un crecimiento relativo del PIB por habitantesuperior al de la media nacional, destacando las comunidades de Extremadura yMurcia.

Grfico 2.2b. Tasas de crecimiento medio del PIB por habitantesegn comunidadautnoma. 2000 / 2008 (a)

(a) Para 2008 son datos avance.

Fuente: Instituto Nacional de Estadstica.

70,076,376,9

81,986,2

87,989,490,3

93,494,0

97,1100,0

102,5107,3

108,2109,4

116,9127,3

129,8133,8

60 80 100 120 140

ExtremaduraCastilla-La Mancha

AndalucaMurcia

GaliciaCanarias

C. ValencianaMelillaCeuta

AsturiasCastilla y Len

ESPAACantabriaLa Rioja

Islas BalearesAragn

CataluaNavarraMadrid

Pas Vasco

%

2,36

2,762,89 2,94

2,99 3,02 3,02 3,053,06 3,06 3,09

3,13 3,183,20 3,21 3,22

3,28 3,303,41

3,59

2

3

4

%


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FORMACIN DE LA POBLACIN ADULTA DE 25 A 64 AOS

Este es un indicador que se refiere a la formacin actual alcanzada por el conjunto delos ciudadanos, pero que refleja tambin la historia educativa de los ltimos 50 aos.

Los ciudadanos de 65 aos cuya formacin recoge este indicador en 2008 acabaronsus estudios a finales de los aos 60 y principios de los 70. Los de 25 aos acaban deabandonar el sistema educativo o lo han hecho en los diez ltimos aos, segn el niveleducativo alcanzado.

El porcentaje de espaoles que slo poseen estudios obligatorios es, en 2008, el 49%,20 puntos por encima de los promedios de OCDE y UE. Esta realidad educativaespaola es un factor de la mayor relevancia para contextualizar los resultadoseducativos de los alumnos espaoles. Como se ver en el captulo correspondiente yponen de manifiesto todos los estudios internacionales, la formacin de los padres(particularmente la de las madres) mantiene una elevada relacin con los resultadoseducativos de sus hijos.

El 51% de los espaoles de 25 a 64 aos alcanz en 2007, por primera vez en lahistoria de la educacin espaola, una titulacin superior o postobligatoria. Elporcentaje de espaoles con educacin superior (29%) es ms elevado que el quecorresponde a la media de la OCDE (27%) o de la UE (24%). Esta cifra es tambinms elevada que la de Francia o Alemania y muy superior a la del resto de los pasesmediterrneos. Sin embargo, slo un 22% de ciudadanos espaoles han completadola Educacin Secundaria postobligatoria, frente al 44% de OCDE. Es en esta etapadonde a pesar de los avances de los ltimos aos (9 puntos desde 1997 y 3 desde2004) las diferencias con OCDE son todava notables.

Grfico 2.3a. Nivel de formacin de la poblacin adulta.Pases europeos OCDE (2564 aos) 2007

Fuente: Panorama de la educacin, Indicadores de la OCDE 2009, Informe Espaol. Instituto de Evaluacin.

Pero es necesario destacar que la situacin actual es el resultado de una evolucinreciente francamente notable. La formacin alcanzada por la poblacin adulta

espaola ha mejorado, de forma ininterrumpida, en los ltimos 10 aos. Desde 1997,el porcentaje de espaoles de 25 a 64 aos que poseen Educacin Secundaria

12 14 15 1619

27 29 30 31 3237

47 4967 7348

54 5360

4442

46 44 42 3540

3922

18 1440

32 3124

36 3124 27 27 32

2213

2915 14

0

20

40

60

80

100%

Educacin terciariaSegunda etapa de educacin secundaria y post-secundaria no terciariaPreprimaria, primaria y primera etapa de educacin secundaria


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46

postobligatoria o superior ha pasado del 32% al 51% en 2007. En la misma proporcinha disminuido, por tanto el porcentaje de espaoles que slo poseen estudiosobligatorios, que ha pasado del 69% en 1997 al 49% en 2007.

Grfico 2.3b. Evolucin en Espaa del nivel de formacin de

la poblacin adulta: 2564 aos. (1997-2007)

Fuente: Panorama de la educacin, Indicadores de la OCDE 2009, Informe Espaol. Instituto de Evaluacin.

El nivel de estudios de la poblacin adulta tambin se distribuye de modo muydiferente entre comunidades autnomas. En Madrid y el Pas Vasco dos tercios de lapoblacin tienen educacin secundaria superior o educacin superior; mientras que enExtremadura y Castilla la Mancha, poco ms de un tercio de ciudadanos disfruta de

esta situacin y entre el 40% y el 51%, correspondiente a la media espaola, en Ceutay Melilla, Andaluca, Murcia, Canarias, Baleares, Galicia y C. Valenciana. La distanciaque separa a estas comunidades de los promedios OCDE y UE es enorme y permitecontextualizar mejor los resultados educativos.

69 67 65 62 60 59 57 55 51 50 49

13 13 14 16 16 17 18 19 21 21 22

19 20 21 23 24 24 25 26 28 28 29

0

20

40

60

80

100

1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007

%

Educaci n terciariaSegunda etapa de educaci n secundaria y post -secundaria no terciariaPreprimaria, primaria y primera etapa de educacin secundaria


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Grfico 2.3c. Nivel de estudios de la poblacin adulta por comunidad autnoma. 2008

Fuente:Sistema estatal de indicadores de la educacin. Edicin 2010. Instituto de Evaluacin.Panorama de la educacin, Indicadores de la OCDE 2009, Informe Espaol. Instituto de Evaluacin.

EXPANSIN DE LA EDUCACIN Y DE LA ESCOLARIZACIN

La escolarizacin en Espaa se ha extendido en los ltimos aos de modo muy

notable. Primero, como consecuencia de la extensin de la educacin obligatoria hastalos 16 aos que estableci la LOGSE en 1990. Segundo, como consecuencia de ladefinicin de la estrategia de Lisboa y el establecimiento de los objetivos educativos2010 de la UE. Efectivamente, a principios de siglo, cuando la primera generacincompleta de alumnos espaoles escolarizado de acuerdo con la LOGSE finalizaba laeducacin obligatoria, la Unin Europea se plante en el Consejo europeo de Bruselasde 2003 el objetivo de ms educacin y mayor permanencia en el sistema educativopara todos los ciudadanos y fij como objetivo una escolarizacin del 90% hasta los 18aos. Ese objetivo ha orientado las polticas ms recientes en toda Europa y,naturalmente, en Espaa. La UE ha trasladado tambin a la Educacin Infantil unapreocupacin similar y ha definido para 2020 un nuevo punto de referencia con el quese propone que prcticamente la totalidad de los nios est escolarizado a los 4 aos.

La escolarizacin a los tres aos se ha generalizado en Espaa en los ltimos aosgracias al esfuerzo realizado por las administraciones educativas para garantizar lagratuidad de esta etapa no obligatoria pero considerada clave para la mejora futura delrendimiento acadmico. Espaa se sita junto a Blgica, Francia e Italia entre lospases con una escolarizacin casi universal a estas edades lo que permite superarcon creces el objetivo de la UE para 2020. Esta situacin favorable es compartida portodas las comunidades autnomas espaolas.

3030

21,3

21,327,4

30,625,426,226,1

17,319,421,522,223,8

18,521,3

16,420,0

14,112,514,6

27,5

40,931,627,1

32,030,1

27,935,032,529,1

26,323,5

28,524,2

28,323,2

26,823,720,3

4644

22,0

15,619,3

20,518,219,223,026,9

18,823,1

20,923,3

21,923,8

22,024,7

23,421,626,6

2427

29,2

22,221,821,8

24,424,522,920,7

29,426,4

30,629,5

31,130,6

33,332,1

35,742,2

38,5

UE-19OCDE

ESPAA

ExtremaduraCastilla-La Mancha

Ceuta y MelillaAndaluca

MurciaCanariasBaleares

GaliciaC. Valenciana

Castilla y LenCataluaAsturiasLa Rioja

CantabriaAragn

NavarraPas Vasco

Madrid

Ed. Primaria e inferior 1 etapa E. Secundaria 2 etapa E. Secundaria E. Superior y Doctorado

Ed. Primaria y primera etapa E. Secundaria


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Grfico 2.4a. Tasa neta de escolarizacin a los 3 aos. Unin Europea. Curso 2006-07

Nota: La tasa neta de escolarizacin es la relacin porcentual entre el alumnado de un determinado ao de edad y la poblacin de esaedad.

Fuente: Informe 2009. Objetivos Educativos y Puntos de Referencia 2010. Instituto de Evaluacin.

Asimismo, estn aumentando de modo muy considerable las tasas de escolarizacin denios entre 0 y 3 aos; a los 2 aos, el porcentaje de nios escolarizados en centroseducativos dependientes de las administraciones educativas alcanza el 35%. Espaa estponiendo en prctica una decidida poltica en este sentido mediante elprograma Educa3compartido por el Ministerio de Educacin y las comunidades autnomas, en elconvencimiento de que los primeros aos de vida constituyen el primer paso en un procesode aprendizaje que dura toda la vida (UE, 2000) y la educacin en estos aos es crucial,particularmente en el caso de nios con entornos sociales y culturales menos favorecidos.

Grfico 2.4b. Evolucin espaola de las tasas netas de escolarizacin a los 2 y 3 aos

Fuente: Informe 2009. Objetivos Educativos y Puntos de Referencia 2010. Instituto de Evaluacin.

Si se considera el tiempo total de enseanza, en el ao 2007, la esperanza de vidaescolarpara un alumno de 5 aos que accede a la educacin obligatoria, en Espaaes de 17,2 aos, cifra similar a la media de la OCDE y de la UE (17,6 aos en amboscasos). Estos promedios de aos varan cuando se considera nicamente el tiempo

completo, disminuyendo a 16,1 aos para Espaa y a 17,4 para OCDE. La situacinha evolucionado favorablemente a lo largo de los aos.

7,2

35,028,2

97,6

0

20

40

60

80

100

2 aos 3 aos

%

20

40

60

80

100%


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Grfico 2.5a. Esperanza de vida escolar a los 5 aos (2007)

Nota: Segn OCDE, el tiempo total incluye el tiempo completo ms el tiempo parcial.

Fuente:Panorama de la Educacin, Indicadores de la OCDE 2009. (Pgina web).

Si se considera la esperanza de vida escolar a tiempo completo a los seis aos, lasdiferencias entre las comunidades autnomas son tambin destacadas en esteindicador, aunque salvo en el caso de Baleares, estas diferencias no superanprcticamente el ao por encima o por debajo del promedio espaol.

Grfico 2.5b. Esperanza de vida escolar a los 6 aos. Por comunidad autnoma. 2007-08

Fuente:Sistema estatal de indicadores de la educacin. Edicin 2010. Instituto de Evaluacin.

La escolarizacin en cuarto de Educacin Primaria ofrece una distribucin delnmero total de alumnos por comunidades autnomas muy similar a la comentadapara el total de la poblacin. La poblacin espaola escolarizada alcanza los 431 milalumnos y se distribuye de manera muy desigual entre las distintas comunidadesautnomas. En Andaluca (89 mil), Catalua (66 mil), Madrid (57 mil) y la ComunidadValenciana (46 mil) se escolariza casi el 60% de los nios espaoles de cuarto cursode Educacin Primaria. En seis comunidades, Castilla la Mancha, Galicia, Canarias,Castilla-Len, Pas Vasco, y Murcia se escolarizan ms de 100 mil alumnos, querepresentan el 25% del total. El 15% restante se reparte entre el resto de lascomunidades que escolarizan entre 11 mil y 3 mil alumnos (Aragn, Extremadura,

Baleares, Asturias, Navarra, Cantabria y La Rioja, adems de las ciudades de Ceuta yMelilla que escolarizan a unos mil alumnos cada una.

10

11

12

1314

15

16

Nmeromediode

aos

14,215,8 15,0

16,5 16,6 17,0 17,115,3 16,1

17,2 16,8 16,317,4 16,6 17,2 17,2 17,0

18,9

10

15

20

%Tiempo Completo Tiempo total


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50

Grfico 2.6a. Escolarizacin 4 de Educacin Primaria, por comunidad autnoma.2007-2008 (en miles)

Fuente:Sistema estatal de indicadores de la educacin. Edicin 2010. Instituto de Evaluacin.

En el conjunto de Espaa, dos tercios de los alumnos estn escolarizados en colegiospblicos, el 29% en centros privados concertados y poco menos del 4% en centrosprivados no concertados. Como se ha sealado en indicadores anteriores, ladistribucin de estos porcentajes es muy diferente en las distintas comunidadesautnomas. El nmero de alumnos escolarizados en centros pblicos es superior oigual a la media espaola en 11 comunidades autnomas e inferior en el resto.

Las comunidades que escolarizan a alumnos en centros privados (concertados o no)en una proporcin netamente superior a la media espaola son Pas Vasco (51%) yMadrid (47%). El alumnado de cuarto de Primaria en centros privados no concertadosalcanza el 13% en Madrid y supera el promedio espaol en Canarias (5%). No hayprcticamente alumnos escolarizados en este tipo de centros (porcentaje inferior al1%) en 7 comunidades y en las ciudades de Ceuta y Melilla. En las 8 comunidadesrestantes, la cifra se sita por debajo del 3%.

Grfico 2.6b. Escolarizacin en Educacin Primaria, por tipo de centro. 2007-08

Fuente: Sistema estatal de indicadores de la educacin. Edicin 2010. Instituto de Evaluacin.

1,0 1,0 2,9 4,5 6,07,2 10,3 11,2 11,5

16,4 17,5 20,3 20,7 20,8 21,4

46,1 57,4

66,1

89,0

0

25

50

75

100

Nmero de alumnos en 4 de PrimariaEn miles

6749 53

63 63 63 64 66 66 67 68 68 6871 72 75 76

79 79 82

2950

34

37 35 34 36 34 31 33 29 29 3029 27 20 21

21 20 17

4 1

13

2 3 3 3 2 2 2 5 31 1 1

0

20

40

60

80

100

%

Centros privados no concertados Centros privados concertados Centros pblicos


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Escolarizacin de alumnado extranjero en Educacin Primaria

Como puede apreciarse, el nmero de nios extranjeros escolarizados en EducacinPrimaria a principios de siglo no llegaba a 44 mil. Esa cifra se multiplic por 6 en 2007,ao en el que los alumnos extranjeros en Educacin Primaria llegaron a 262 mil.

Esta presencia notable de alumnos que proceden de otros pases debe serdebidamente considerada. En muchos casos, estos alumnos se enfrentan a unalengua de instruccin diferente d

Evaluación general 4º EP 2009

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