Expedición Currículo El Plan de Área de Educación...
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Expedición Currículo El Plan de Área de Educación Artística y Cultural
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PLANES DE AREA / MODULO 8 / CARATULA ENTIDAD CREATIVA S.A.S.VIOLET C
Expedición CurrículoEl Plan de Área de Educación Artística y Cultural
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El Plan de Área de Educación Artística y Cultural
Documento orientador sobre lo que los maestros deben enseñar con base en los estándares de competencias y los lineamientos del Ministerio de Educación Nacional
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Documento No. 8. El Plan de Área de Educación Artística y Cultural.
© 2014, Alcaldía de Medellín© 2014, Secretaría de Educación
Aníbal Gaviria CorreaAlcalde de Medellín
Claudia Patricia Restrepo MontoyaVicealcaldesa de Educación, Cultura,Participación, Recreación y Deportes
Alexandra Peláez BoteroSecretaria de Educación
Melissa Álvarez LiconaSubsecretaria de Calidad Educativa
Juan Diego Barajas LópezSubsecretario Administrativo
Gloría Mercedes Figueroa OrtizSubsecretaria de Planeación Educativa
Juan Diego Cardona RestrepoDirector Técnico Escuela del Maestro
Jairo Andrés Trujillo PosadaLíder Equipo de Mejoramiento
Helmer Adrián Marín EchavarríaCoordinador Maestros para la Vida
Juan Diego Cardona RestrepoDirección de la Colección, Director del Libro y Coautor
María Patricia Quintero GómezCoordinadora y Asesora del Programa Gestión Curricular
Maestros ExpedicionariosAna Eva Hincapié Mora Gloria Stella Sierra Preciado Lylliana Vásquez Benítez
Primera ediciónISBN: 978-958-8749-94-5
Corrección de textosNectalí Cano
Preprensa e ImpresiónImpresos Begon S.A.S.
Diseño, diagramación Entidad Creativa S.A.S.
Impreso y hecho en Colombia.Se permite la reproducción total o parcial únicamente con fines educativos y pedagógicos, respetando los derechos de autor.
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RALIntroducción
Con el mensaje Medellín construye un sueño maestro, presentamos a toda la
comunidad educativa esta serie de documentos orientadores para el desarrollo
curricular en las diferentes áreas del conocimiento. Un trabajo realizado por
maestros para maestros.
A través del proyecto Expedición Currículo y como parte de la ruta de
mejoramiento de la calidad de la educación de la ciudad, un grupo de 55 maestros
procedentes de diferentes establecimientos educativos tanto públicos como
privados, y después de un trabajo reflexivo y académico, elaboraron un marco
de referencia para la transformación del currículo escolar de la educación
preescolar, básica y media, respondiendo a preguntas esenciales del quehacer
educativo tales cómo ¿Qué enseñar a nuestros estudiantes? ¿Cómo enseñar de
manera tal que se fomente un aprendizaje con sentido en los niños, niñas y
jóvenes? ¿Cómo enseñar en y para la vida en sociedad desde un enfoque de las
habilidades sociales y la ética para el cuidado? ¿Qué y cómo evaluar los saberes
adquiridos por los educandos en la escuela?
Encontrar una respuesta a estos interrogantes, implicó formular los elementos
disciplinares, pedagógicos y didácticos de cada una de las áreas obligatorias y
fundamentales en término de los objetivos de cada asignatura, las competencias
a desarrollar, los contenidos a enseñar, los indicadores de desempeño, las
pautas para la definición de los planes especiales de apoyo, como también los
mecanismos para la articulación de las áreas con los proyectos pedagógicos de
enseñanza obligatoria.
La serie Medellín construye un sueño maestro contiene 13 documentos que se
presentan en la siguiente secuencia, y pueden ser igualmente consultados en
el portal http://www.medellin.edu.co/index.php/m-institucional/mi-calidad/
desarrollo-contenidos:
• Documento No.1. El plan de estudios de la educación formal: orientaciones
básicas.
• Documento No. 2. El plan de estudios de la educación preescolar.
• Documento No. 3. El plan de área de Educación Ética y en Valores Humanos.
• Documento No. 4. El plan de área de Humanidades Lengua Castellana.
• Documento No. 5. El plan de área de Matemáticas.
• Documento No. 6. El plan de área de Ciencias Naturales y Educación
Ambiental.
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• Documento No. 7. El Plan de área de Ciencias Sociales, Historia, Geografía,
Constitución Política y Democracia.
• Documento No. 8. El Plan de área de Educación Artística y Cultural.
• Documento No. 9. El plan de área de Humanidades Idioma Extranjero –
Ingles-.
• Documento No. 10. El plan de área de Tecnología e Informática.
• Documento No. 11. El plan de área de Educación Física, Recreación y
Deportes.
• Documento No. 12. El plan de área de Educación Religiosa Escolar.
• Documento No. 13. El plan de área de Filosofía y de Ciencias Económicas y
Políticas.
Esperamos que esta propuesta contribuya al desarrollo de la gestión académica
en cada uno de los establecimientos educativos de nuestra ciudad y permita
generar los cimientos para un modelo pedagógico conectado y que converse
con los diferentes proyectos educativos institucionales.
Secretaria de Educación de Medellín
Vicealcaldía de Educación, Cultura, Participación, Recreación y Deporte
Alcaldía de Medellín
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RALContenido
1. Identificación del plantel y del área
2. Introducción
2.1. Contexto
2.2. Estado del área
2.3. Justificación
3. Referente conceptual
3.1. Fundamentos lógico-disciplinares del área
3.2. Fundamentos pedagógico–didácticos
3.3. Resumen de las normas técnico-legales.
4. Malla curricular
4.1. Grado primero
4.2. Grado segundo
4.3. Grado tercero
4.4. Grado cuarto
4.5. Grado quinto
4.6. Grado sexto
4.7. Grado séptimo
4.8. Grado octavo
4.9. Grado noveno
4.10. Grado décimo
4.11. Grado undécimo
5. Integración curricular
6. Atención de estudiantes con necesidades educativas especiales
7. Referencias bibliográficas
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RALEL PLAN DE ÁREA DE EDUCACION
ARTISTICA Y CULTURAL.
1. Identificación del plantel y del área. (Ver nota explicativa en el documento No. 1)
2. Introducción (Ver nota explicativa en el documento No. 1)
2.1. Contexto2.2. Estado del área2.3 Justificación
3. Referente conceptual
3.1. Fundamentos lógico-disciplinares del área
La propuesta de plan de área para la Educación Artística y Cultural que se presenta en este capítulo tendrá como soportes teóricos los Lineamientos curriculares para la Educación Artística (Ministerio de Educación, 2000), el Plan Nacional de Educación Artística (Ministerio de Educación, Ministerio de Cultura, 2007-2010), el documento No 16. Orientaciones pedagógicas para la Educación Artística en básica y media (Ministerio de Educación Nacional, 2010); textos que han fundamentado los desarrollos teóricos, metodológicos y estructurales del plan curricular y cuyo contenido expresa y evidencia las ideas de expertos, sumada a las voces, experiencias y consideraciones de docentes del área.
Por ello se invita y convoca a los docentes de Educación Artística y Cultural y a todos aquellos que por una u otra razón no han tenido la formación específica en este campo del saber, pero sirven el área, a la revisión de estos y así tener una panorámica general de lo que se viene proponiendo para la educación artística como área obligatoria y fundamental, aunado con los elementos de comprensión y análisis de la propuesta que se presenta; ya que si bien no se desliga de las orientaciones dadas por el Ministerio de Educación, se realizan algunos aportes significativos en los campos teórico, metodológico y estructural, producto de la reflexión de docentes que durante una década han transitado por la Red de Docentes de Educación Artística de la Escuela del Maestro de la Secretaría de Educación.
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Concepción del área
Es importante la consideración de que la Educación Artística y Cultural, como área obligatoria y fundamental contemplada en la Ley 115 de 1994, cumple un papel primordial en los procesos de desarrollo y formación de ser humano, por esto su presencia en el currículo tiene validez, sobre todo cuando deja de ser percibida como un espacio recreativo o de divertimento, como el lugar donde se realizan los adornos, los decorados o las cosas “bonitas”, con “estética” como se suele decir coloquialmente, para convertirse en un espacio que incite a la reflexión, el encuentro consigo mismo, el otro, el entorno, lo otro. A través de su práctica es posible pensarse y pensar a los demás, reconocer las potencialidades corporales, reconocerse como un individuo que interactúa, que se mueve, transforma, simboliza, crea y reconstruye. La educación artística permite la expresión del ser, de lo que acontece y permeando la vida de niños y jóvenes en el espacio de la enseñanza del área se da el encuentro de lo sensible y lo racional, del mythos y el logos, manifiestos en lenguajes artísticos, en expresiones artísticas, que no dan cuenta sólo de lo bello de la vida, sino también de aquel cúmulo de experiencias, sensaciones, emociones y pensamientos que van haciendo de cada uno un ser con humanidad propia. Por esto desde esta experiencia de formación artística se hace posible la pregunta y la multiplicidad de preguntas que surgen de cada uno de los educandos, asumiendo una actitud investigativa, de cuestionamiento permanente, como una de las estrategias metodológicas; así mismo, la motivación hacia la búsqueda de la pluralidad de respuestas, teniendo como medios para sus narraciones, la expresión artística.
Educación por las artes
Es de resaltar que la propuesta del plan de área tiene correspondencia con lo planteado en el documento No 16 Orientaciones para la Educación Artística (Ministerio de Educación Nacional, 2010) que sostiene que los procesos de formación artística tanto en la primera infancia, como en la básica primaria y secundaria, deben atender a la necesidad de la educación por las artes, marcando una notable diferencia en relación a la educación para el arte.
La educación para el arte se interpreta como aquella que se implementa en las facultades de artes (maestros y licenciados), escuelas, academias de artes, en las que el fin último es la formación de artistas. Allí se da una prelación al conocimiento, manejo y dominio de la técnica, esta que requiere de ejercitación y entrenamiento constante, para el logro de la habilidad y de la aptitud. Por el contrario, la educación por el arte, plantea, que ésta, deje de ser un fin en sí mismo y se convierta en un medio, un camino, una forma, que posibilite a niños y jóvenes contar, decir, manifestar, imaginar, a través de los diferentes lenguajes artísticos. Por lo tanto, el interés primordial radica en potenciar el desarrollo sensible del individuo, la mirada atenta, el pensamiento reflexivo y crítico, la actitud, no sólo hacia las manifestaciones del arte, sino a la mirada estética y propositiva ante lo que la vida le presenta.
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Por lo tanto se considera importante que el docente de educación artística transforme su mirada y, de alguna manera, dinamice las estructuras aprendidas en su formación profesional y piense en las necesidades psicofísicas, espirituales, cognitivas y sociales, entre otras, que tienen los educandos, y la manera mediante la cual las diferentes expresiones del arte como medio de comunicación, de relación con el mundo, pueden brindar respuestas a las tantas y tantas preguntas que se generan en el trasegar por la vida. Es importante y por ello la invitación a que el docente establezca un vínculo entre el mundo real y el imaginado, entre la escuela, la casa y el barrio, entre la expresión del arte y la vida.
Si la apuesta en el plan de área es la educación por el arte, se deberá trabajar para el desarrollo de la actitud y la aptitud, como ejes fundamentales del desarrollo integral del individuo, para buscar el deseo, las ganas, el placer, el disfrute, el asombro; es importante la implementación del juego y la lúdica como estrategias metodológicas, la motivación constante a los educandos a participar en la construcción de proyectos no solo en el aula y la institución educativa, sino en la comunidad; extender a través de la expresión artística la invitación a ser ciudadanos, habitantes éticos y estéticos de la aldea global.
La educación artística como campo
Asumir el concepto de campo en relación al área de Educación Artística y Cultural es comulgar con la idea de que ésta tiene su propio sistema de relaciones, contiene una dinámica propia, así como sus preceptos legales, filosóficos, pedagógicos, estéticos y éticos, entre otros. Genera en su desarrollo estrategias metodológicas, didácticas y evaluativas particulares que hacen que su abordaje tenga una impronta, lo que la hace autónoma.
Su forma particular de manifestación a través de los diferentes leguajes de la expresión artística posibilitan pensarse como un área que aporta al desarrollo integral del individuo (saber conocer, saber hacer y saber ser). En su interior se da la multidisciplinariedad, es decir, el diálogo permanente y dialéctico del movimiento, la representación, la imagen, la metáfora y el sonido, que encuentra su eje en el desarrollo del pensamiento simbólico, lo que conlleva a la reflexión, la deconstrucción, la transformación, la creación y la posibilidad de crear mundos. Así mismo, desde este campo puede darse la interdisciplinariedad, es decir, el diálogo, la búsqueda de objetivos comunes con las otras áreas de conocimiento, promoviendo desarrollos cognitivos, físicos, expresivos e investigativos desde las experiencias del arte, que permitan que niños y jóvenes desarrollen estas potencialidades y estén prestos para asumir otros conocimientos.
Un campo autónomo de prácticas expresivas y artísticas que contiene competencias específicas del área, ejes de los estándares, ejes generadores de
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la educación artística y prácticas artísticas, en el que el docente puede trabajar desde sus fortalezas y posibilidades profesionales, y en la que los estudiantes pueden aprovechar sus fortalezas para el desarrollo de la actitud, la aptitud, la generación de procesos de creación artística y cultural y la participación en la vida en comunidad y en sociedad. Gráfico 1. Campo de la Educación Artística y Cultural.
3.2 Fundamentos pedagógico–didácticos
Competencias específicas del área
Al asumir el reto de recontextualizar el plan de área de Educación Artística y Cultural para la ciudad de Medellín, es importante aclarar que dentro de este no se desarrollarán algunos aspectos o conceptos plenamente, ya que se considera que están bien sustentados en los textos guía. Por ello, se referencian de manera permanente para que el docente vaya a la fuente, realice su análisis y contraste con la propuesta aquí planteada. En relación a las competencias
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específicas del área, se asumirán como macro las planteadas en el Documento No 16, Orientaciones pedagógicas para la Educación Artística en básica y media (Ministerio de Educación Nacional, 2010, p. 25), siendo ellas la sensibilidad, la apreciación estética y la comunicación.
La competencia de la sensibilidad se sintoniza perfectamente con la descripción e interpretación que se hace en el texto, desde la premisa de la educación por el arte, “De este modo, la sensibilidad es una competencia que se sustenta en un tipo de disposición humana evidente al afectarse y afectar a otros, e implica un proceso motivado por los objetos elaborados por los seres humanos en la producción cultural y artística”. (Documento No 16, Orientaciones pedagógicas para la Educación Artística en básica y media. MEN, 2010, p. 26).
Las tres competencias que se desprenden de la sensibilidad son sensibilidad visual, sensibilidad auditiva y sensibilidad cenestésica. “La cenestesia es la conciencia que tenemos del cuerpo y sus tensiones. En este sentido, permite integrar en nosotros un esquema del cuerpo como un todo. De este modo y por correspondencia, es posible identificar y anticipar las tensiones de otra persona” (Ministerio de Educación Nacional, 2010, p. 30). Se considera que en el desarrollo de la sensibilidad se logra acercar al estudiante de una manera perceptiva, experiencial, actitudinal y creativa al desarrollo integral, al sentido ético y al desarrollo humano, vinculado a la conformación de las competencias ciudadanas.
De otro lado, la sustentación que se expone de la competencia denominada “apreciación estética” se enmarca en los discursos y las propuestas de las estéticas restringidas, de las estéticas poéticas, es decir, aquellas que todavía se expresan en relación al arte o la consideración de lo bello; enmarcando el acto sensible como la experiencia que se da en la relación del hombre con la obra de arte, llámese danza, teatro o música, entre otras; a su vez circunscritas en escenarios como el museo, el teatro y los auditorios. De ahí se desprenden dos competencias que son interpretación formal y extratextual en relación con las obras de arte (Ministerio de Educación Nacional, 2010, p.36). La competencia comunicativa desarrolla otras dos competencias fundamentales: “la producción y la transformación simbólica” (Ministerio de Educación Nacional, 2010, p. 42).
En torno a estas tres competencias se propone realizar una pausa, un distanciamiento que posibilite el análisis en relación a la conceptualización y los soportes teóricos que las sustentan, ya que las pretensiones de la formación artística y la mirada de la educación por el arte, se sintonizan perfectamente en los planteamientos de la competencia de la sensibilidad, lo que no sucede con las competencias de la apreciación estética y la comunicación, ya que su desarrollo teórico, su mirada o enfoque está direccionada a la educación para el arte, a la formación de artistas y por esta razón los planteamientos que allí se generan son enunciados en su gran mayoría para el desarrollo de la aptitud artística, al desarrollo de habilidades, del producto del artista denominado obra de arte, a la proyección artística, desviando, de alguna manera, el rumbo
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de lo planteado en las necesidades que tienen niños, niñas y jóvenes de las instituciones educativas, de una educación por el arte, es decir, las expresiones artísticas como medio de introspección, de búsqueda, del diálogo que se establece entre el juego de preguntas y respuestas, de realidades e imaginación, de contar realidades o inventar mundos, ejercicios y acciones que distan de ser categorizados como obras de arte, pero que no por ello pierden validez, por el contrario, para nuestra necesidad educativa, se convierten en una fortaleza, en un tesoro valioso, que permite de manera mágica que nuestros educandos abran sus cofres, sus propios cofres y miren, descubran y reconozcan allí sus cartografías y sus bitácoras, tracen rumbos, viajen y vuelen.
Esta definición rompe de alguna manera con los paradigmas de la sensibilidad, expresada en las relaciones del hombre consigo mismo, el otro y el entorno desde las miradas cotidianas, y deja de lado el desarrollo de las propuestas de las estéticas prosaicas o estéticas de la cotidianidad, que además de incluir dentro de su pluralidad perceptiva las manifestaciones artísticas, amplían su radio a la percepción, al encuentro sensible en la complejidad de la vida social en sus diferentes manifestaciones y amplían los escenarios perceptivos a la calle, el barrio, el bus, el aula, los lugares comunes de gestos, movimientos, tonos y atuendos que también tienen lecturas desde las estéticas de la cotidianidad y son el insumo, el punto de partida, las temáticas o narrativas a ser retomados en los procesos de formación artística.
Esta consideración de la educación por el arte, de la formación integral, de la transversalidad con las diferentes áreas del conocimiento, el desarrollo cognitivo, ético y estético, puede consolidarse en el plan de área y por ende en el plan de aula, al ampliar el campo de las estéticas restringidas a las estéticas cotidianas, que conllevan implícitos la ampliación de metodologías, didácticas, ejes y acciones realizadas desde los diferentes lenguajes artísticos, sin perder el norte trazado por las competencias propias del área. Dentro de la propuesta curricular se plantea un devenir desde la competencia de la sensibilidad en apreciación estética que contemple elementos de ambas estéticas (cotidianas y poéticas) y desde allí se llegue no solo al reconocimiento, la apropiación y la aplicación de las miradas y los gestos cotidianos en sus léxicas y dramáticas, sino el reconocimiento, la apropiación y la aplicación de las técnicas artísticas, del conocimiento de la historia del arte, de los movimientos, las tendencias y las corrientes artísticas, de la filosofía del arte, de las dinámicas y acciones culturales, entre otros, enmarcadas en los proyectos artísticos y culturales del entorno escolar y social. En este devenir se va incorporando y equilibrando lo actitudinal y lo aptitudinal, lo prosaico y lo poético.
Los lineamientos curriculares conciben el desarrollo sensible, perceptivo, cognitivo, afectivo y emocional de los estudiantes, pero si se plantean solamente desde la perspectiva de la estética poética, igualmente restringe sus campos. Esta mirada de la obra artística en los procesos escolares implica procedimientos, experiencia y experimentación con las técnicas artísticas, importantes en los momentos de la realización de propuestas que requieran del
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desarrollo de la habilidad, la destreza y la aptitud, ejes que serán importantes en el desarrollo de las propuestas de expresión artística en los primeros grados de la básica secundaria, pero serán imprescindibles en los procesos y productos de los grados superiores y se verán reflejados en sus proyectos y propuestas.
En la educación básica primaria, entender el producto como obra, no sería la mejor alternativa, pues la adquisición de la destreza y el manejo de la técnica requieren de procesos de aprestamiento que conllevan a ejercicios de repetición continua, de trabajo arduo y permanente, de desarrollo de aptitudes, de tiempo y duración, teniendo como fin en sí mismo la consecución de un producto artístico. En la apuesta por lograr esta competencia en niños y niñas de la básica primaria, se validan espacios para el desarrollo sensible, la motivación, el deseo, el desarrollo de la percepción, la exploración y la creación, a través de la actividad del juego, la actitud lúdica y las expresiones artísticas.
Por tanto, el producto para la básica primaria se entenderá como la concreción de experiencias desde cualquiera de los lenguajes artísticos que serán puestos en común en el aula de clase, ya que entre pares, a manera de coevaluación o heteroevaluación, también se da la formación de públicos. Las experiencias, eventualmente, también podrán ser puestas en común ante sus padres y se valorarán en ellos los procesos y desarrollos individuales y actitudinales, más que los productos o resultados.
La competencia de la comunicación se entenderá no sólo enfocada a la producción artística, sino a entender como parte del producto la culminación de un ejercicio de expresión desde cualquiera de los lenguajes artísticos, que concebido como tal pueda ser socializado en el aula, teniendo como público los compañeros de clase, lo que también se podría denominar muestras, ejercicios de improvisación, que no tienen la factura de la obra, pero que al ser socializados cumplen la función de contar, de comunicar y, a su vez, entrar en diálogo con los demás compañeros que harán las veces de público, de cojugadores y tendrán la función de develar los símbolos y de comenzar el ejercicio hermenéutico de la interpretación.
Gráfico 2. Relación de la intensidad de tiempo académico para el desarrollo de las competencias.
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Con respecto a la educación media, si se parte de la premisa de que los jóvenes de décimo y undécimo han vivenciado el proceso de formación que planteado, se considera pertinente que al llegar a estos, puedan activar y generar una propuesta investigativa. Dicha propuesta deberá concluir en el grado 11º con una socialización y proyección a través de algunos de los lenguajes artísticos. El o los docentes del área harán las asesorías y acompañamientos pertinentes.
La investigación en educación artística, desde el ámbito del aula como una propuesta de desarrollo curricular en el plan de estudios, está concebida como un reto para la institución, ya que se deben romper los paradigmas establecidos desde los modelos tradicionales de educación a través de la transmisión de contenidos de la disciplina o de la repetición de técnicas, que llevan al manejo de los lenguajes artísticos, para abordar el área desde una mirada más universal, comprendiendo el sentido estético y expresivo que tiene el arte en la sociedad y las posibilidades creativas que estos lenguajes pueden ofrecer a estudiantes en formación. El hecho de que la educación artística sea un área que se trabaja desde el campo de las artes o de los lenguajes artísticos, no implica que sus procesos de investigación no se lleven a cabo con rigurosidad científica, por el contrario, los docente y estudiantes deben orientar y dirigir como investigadores a sus estudiantes coinvestigadores en procesos serios que impliquen rigurosidad y credibilidad en el ámbito investigativo, así se generarán no solo productos artísticos innovadores, sino conocimiento nuevo y los estudiantes alcanzarán competencias específicas del área y competencias de investigación.
Procesos de desarrollo
Estos serán asumidos desde los procesos básicos de percepción (Documento No 16. Orientaciones para la Educación Artística, Ministerio de Educación Nacional, 2010) se nombran como recepción, creación y socialización, como acciones de pensamiento o producción, ya que son comunes a cualquiera de las prácticas artísticas.
“Abordaremos primero los procesos comunes a todas las prácticas artísticas, que pueden reunirse en tres grandes grupos de acuerdo con los diferentes roles que los estudiantes pueden desempeñar en las artes y la cultura, ya sea como espectadores, como creadores o como expositores: 1) Como espectadores realizan procesos de recepción, 2) Como creadores realizan procesos de creación: apropiación y creación y 3) Como expositores realizan procesos de socialización, presentación pública y gestión” (Ministerio de Educación Nacional, 2010, p.47)
Se hace inevitable enfatizar en el distanciamiento en torno a los planteamientos de estos procesos, pues vuelven a ligarlos solamente a las estéticas poéticas y la producción artística y cultural al establecer la relación de recepción con el espectador, la apropiación y creación con el creador y la presentación pública y gestión con la exposición y la socialización.
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Para la propuesta que se está presentado, se nombrará el primer proceso no como recepción, sino como percepción, sugerencia que se retoma de las diversas propuestas realizadas por los docentes en la socialización del plan de área programadas por Expedición Currículo. Si bien se considera la recepción como una acción de recibir, de captar a través de los sentidos, de alguna manera se puede entender como un recibir pasivo; en cambio, la percepción trasciende los umbrales de la recepción y la sensación; la percepción, se podría decir, es la interpretación, la hermenéutica de la recepción y la sensación; es observar, apreciar, sentir, comprender, conocer e interpretar algo. De esta forma, la percepción tendrá correspondencia con la cenestésica (conciencia que tenemos del cuerpo y sus tensiones), lo visual, lo auditivo, lo olfativo, lo háptico (tacto), el gusto, la cinestésica, la percepción de relaciones y la imaginación.
Los procesos de creación tendrán correspondencia con la creatividad, que deviene de la necesidad de comprensión del mundo, la pregunta constante, el pensar que lo mismo puede ser diferente (siempre cambiante), que las cosas no se fijan sino que devienen, la mirada no acostumbrada que rehúsa el molde, el modelo, el estereotipo y lo invariable. El lugar al que se llega luego de la experiencia de una percepción activa.
Dicha creatividad, al igual que la lúdica, se consideran una actitud, porque en ambas no basta sólo con que se sucedan a nivel neuronal y psicológico, entre otros. Es necesario que se materialicen, se actúe; es decir, estas actitudes, requieren ser manifiestas, convertirse en facto, las ideas que toman forma de palabras, gestos, diseños, proyectos, obras e inventos.
La creatividad moviliza el pensamiento reflexivo, el pensamiento crítico, la generación de preguntas, la búsqueda de soluciones, la inferencia, la anticipación, el desarrollo del pensamiento divergente y el liderazgo. En niños y jóvenes, el desarrollo de la actitud creativa permitirá elevarse, que es diferente a evadirse, se trata de estar en planos diferentes a las realidades contundentes, poder sentirlas, manifestarlas, analizarlas, simbolizarlas, trascenderlas y expresarlas. Nelson Goodman (1978) soporta parte de esta interpretación en torno a la creatividad en su texto Maneras de hacer.
Así mismo, la creatividad, unida a la risa, la lúdica, el juego y el arte, son elementos fundamentales en la conformación del carácter resiliente; indispensable para que nuestros niños y jóvenes puedan fortalecer su acción ética, psicológica, espiritual, cognitiva, perceptiva, creativa y a pesar de las adversidades de la índole que fueran, trascender, recrear y encontrar alternativas, intensiones, sentidos de vida y desde allí contribuir a la reconstrucción del tejido social, ser parte activa y positiva de la comunidad, de la sociedad.
Por último, los procesos de socialización tendrán correspondencia con la comunicación, más que la puesta en escena, es la puesta en común. La posibilidad de contar, narrar, expresar y en este sentido, las propuestas sean escuchadas, interpretadas y se pueda promover desde ellas la coevaluación,
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la heteroevaluación, el diálogo, la aceptación de la crítica constructiva y, por ende, las maneras del hablar, la acción del análisis, la inferencia y la escucha atenta. Esta es otra forma de educar públicos, no sólo para la escena artística, sino también para los escenarios que frecuentamos en nuestra vida cotidiana: la casa, el colegio, el parque y nuestra propia vida.
Gráfico 3. Relación entre los procesos.
Ejes generadores del plan de área
¿Cómo surgen los ejes generadores del plan de área? La propuesta de los ejes generadores surge desde las reflexiones realizadas en la Red de Docentes de Educación Artística de la Escuela del Maestro entendida como el centro de discusión, de encuentro afectivo y académico. Integra en su dinámica interna preguntas tales como: ¿Cuál es el aporte de la Educación Artística y Cultural en la formación de niños y jóvenes en la escuela? ¿Es la educación para el arte o por el arte? ¿Productos o procesos artísticos? ¿Actitud versus aptitud? ¿Las técnicas artísticas se convierten en contenidos de la educación artística? ¿El objetivo de la educación artística es el montaje de propuestas artísticas para las celebraciones institucionales? ¿Todos los docentes están en capacidad de enseñar el área de educación artística? ¿Son los espacios de las instituciones educativas adecuados para la realización de las prácticas artísticas? ¿Es el patio escolar el espacio ideal para los talleres de formación artística?
La pregunta por el cómo desarrollar en niños, niñas y jóvenes los dispositivos conceptuales y prácticos, que en su apuesta por el desarrollo del pensamiento divergente, integren el pensar, el hacer y el sentir con una postura sensible, creativa, reflexiva, crítica de sí mismo, el otro y el entorno, se realiza a través de la puesta en escena de los ejes generadores, transversales a los diferentes leguajes artísticos, así como también a las diferentes áreas de conocimiento, lo que los postula como una propuesta, una forma de la transversalidad; es decir, los ejes generadores son los componentes esenciales de la conformación
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sensible, estética y comunicativa e igualmente inciden directamente en el desarrollo del pensamiento científico, matemático y espacial, entre otros.
Los ejes generadores serán retomados y desarrollados a partir del diagnóstico que se realice del grupo de estudiantes y de acuerdo a sus necesidades, interés, problemas, y contexto sociocultural. Igualmente, de allí surgirán las preguntas problematizadoras a partir de las cuales el docente elegirá trabajar con el o los ejes que considere puedan posibilitar respuestas y desarrollos pertinentes. Serán la ruta de viaje, el mapa que tendrá el docente y a partir de las experiencias sonoras, de representación, imagen, movimiento y metáfora, establecerá temáticas, estrategias metodológicas y recursos necesarios para su desarrollo y puesta en escena.
Ejes generadores del saber artístico
Expresiones artísticas: representación, movimiento, imagen, metáfora y sonido.
Conciencia corporal Gesto Atención Asimilación Escucha
Expresividad Emoción Reconocimiento Comprensión Silencio
Espacio Evocación Distinción Discriminación Ruido
Quietud Ensoñación Selección Interrelación Tiempo
Contemplación Analogía Clasificación Transformación Intensidad
Observación Imitación Semejanza Análisis Duración
Experimentación Simbolización Diferenciación Abstracción Tono
Creación Imaginación Proporción Generalización Coordinación
Resignificación Concentración Inferencia Hipótesis Disociación
Proyección Improvisación Indagación Indagación Interpretación
Intervención Construcción Categorización Deconstrucción
Admiración Producción Apreciación
En torno a la pregunta ¿Qué y cómo se aprende en los procesos de formación artística y cultural? Las estrategias metodológicas y didácticas de enseñanza – aprendizaje en la formación artística involucran procesos de conocimiento deductivos, inductivos como aquellos que van desde la experiencia viva de la realidad hasta la abstracción, en la búsqueda y valoración de los procesos más que de los resultados, en la incorporación del estudiante como ser social a los procesos de enculturación, el reconocer que el aprender y el hacer son acciones inseparables en los procesos de expresión artística.
Por estas razones, la formación artística no se ocupa de la definición de contenidos temáticos, pues estos son determinados según cada práctica artística; establecerlos constituye la tarea de los docentes y de las instituciones educativas (Ministerio de Educación Nacional, 2010). Se considera importante resaltar que la disposición ideal en la presentación gráfica de los ejes generadores será circular, pues esta disposición propone la igualdad y la equidad, posibilita la acción, el movimiento y la dinámica de la transversalidad.
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Gráfico 4. Propuesta de plan de área con base en la metáfora del sistema solar
El diseño nos presenta el proyecto curricular como un sistema solar. Expedición Currículo será el Brazo de Orión, enorme galaxia de tipo espiral; el plan de área de Educación Artística y Cultural estará en el centro del sistema y será la Estrella Mediana, la cual estará rodeada en una órbita cercana por tres planetas que serán las competencias específicas: sensibilidad, apreciación estética y comunicación; encontramos en otras órbitas los planetas enanos, que serán los diferentes grados, desde primero hasta undécimo, que en su movimiento de traslación determinan el trayecto del año académico y en su movimiento de rotación determinan los cuatro períodos académicos. Cada planeta enano estará acompañado de cuatro satélites naturales, que en cada fase lunar significarán un período académico. En una órbita exterior se encontrarán las estrellas variables, que serán los ejes generadores
Estándares
Es importante resaltar que el área no cuenta con estándares determinados por el Ministerio de Educación, evento que es aceptado por una gran mayoría de docentes, pues se considera que desde la subjetividad que se desarrolla en las expresiones artísticas (centrado en el ser), la diversidad de manifestaciones que la contienen, la multiplicidad de propuestas por su mirada divergente, hace difícil estandarizar dicha experiencia; por lo tanto desde la propuesta de Expedición Currículo se sugiere asumir las competencias específicas: Sensibilidad, Apreciación estética y Comunicación, como el punto de referencia para la redacción de los estándares para el área.
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Evaluación
Para la propuesta que se está realizando, es importante resaltar el valor que se le da desde la Educación Artística y Cultural a los procesos, más que a los productos; a la actitud del estudiante, más que sus aptitudes y habilidades. El ejercicio diagnóstico contribuye a develar en qué momentos del desarrollo sensible, de apreciación estética y comunicación se encuentran sus estudiantes y, a partir de esta información, debe procurar que cada uno avance en su propio desarrollo y no homogenizar la formación en la valoración exclusiva del producto.
Se cuenta con varias metodologías de la evaluación que pueden ser aplicables a los procesos de formación artística, entre ellas se destacan:
La evaluación diagnóstica: consiste en el análisis de una situación antes de iniciar una práctica educativa. Permite reconocer, identificar y establecer desde donde planificar las estrategias que se van a seguir de acuerdo con diferentes intereses, conocimientos y preferencias que tienen estudiantes y profesores.
La evaluación sujeta al criterio personalizado: reconoce la importancia del diálogo entre estudiante y docente; permite la comprensión de las circunstancias particulares, inquietudes, preferencias o dificultades de ambas partes y exige del profesor conocimientos interdisciplinares y flexibilidad de acción.
La coevaluación: es aquella que se realiza entre los estudiantes y el docente. Permite al estudiante comprender el por qué, el para qué y el cómo se evalúa. Esta dinámica se enriquece con múltiples perspectivas que surgen de un clima de diálogo constructivo. En sus procesos evaluativos, la participación de los estudiantes es de fundamental importancia en la Educación Artística.
La autoevaluación: es la valoración del estudiante de su propio trabajo y de los logros alcanzados. Se orienta a reconocer sus propias competencias y a identificar sus dificultades. Es tarea del docente a cargo de la educación artística en la escuela, fomentar la capacidad autocrítica en sus estudiantes.
La indagación: constituye para el docente una forma de revisar y cualificar su quehacer en este campo y de consolidar sus aportes reflexivos para mejorar la calidad de la educación. En cuanto a los estudiantes, la realización de proyectos de investigación en educación artística aumenta su capacidad de participación y propicia ambientes de diálogo y de difusión con pares que comparten sus mismas inquietudes.
Según las Orientaciones pedagógicas, el diseño de evidencias de desempeño debe establecerlo la institución educativa teniendo en cuenta las características de su proyecto educativo institucional. Tal diseño requiere considerar aspectos como: la coherencia entre la competencia y los desempeños; el campo disciplinar; las competencias esperadas en dicho campo; la dificultad progresiva de los
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contenidos; y la relación proporcional entre la intensidad horaria dedicada al área y el número de actividades, pruebas o instrumentos mediante los cuales se observan los desempeños. (Ministerio de Educación Nacional, 2010)
3.3 Resumen de las normas técnico-legales
El plan de área está en consonancia con las siguientes directrices legales:
-La Constitución Política de 1991: artículos 67, 68, 70 y 71 en los cuales se legisla: (selección de algunos apartes).
“Articulo 67. La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica y a los demás bienes y valores de la cultura. (…). La educación formará al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia; y en la práctica del trabajo y la recreación, para el mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la protección del ambiente. (…)”
“Artículo 68. La enseñanza estará a cargo de personas de reconocida idoneidad ética y pedagógica. La Ley garantiza la profesionalización y dignificación de la actividad docente. (…)”
“Artículo 70. El Estado tiene el deber de promover y fomentar el acceso a la cultura de todos los colombianos en igualdad de oportunidades, por medio de la educación permanente y la enseñanza científica, técnica, artística y profesional en todas las etapas del proceso de creación de la identidad nacional. (…). El Estado promoverá la investigación, la ciencia, el desarrollo y la difusión de los valores culturales de la Nación”.
“Artículo 71. La búsqueda del conocimiento y la expresión artística son libres (…). El Estado creará incentivos para personas e instituciones que desarrollen y fomenten la ciencia y la tecnología y las demás manifestaciones culturales y ofrecerá estímulos especiales a personas e instituciones que ejerzan estas actividades”.
-Ley 115 de 1994 “Sección III. Educación básica: Artículo 23. Áreas obligatorias y fundamentales. Para el logro de los objetivos de la educación básica se establecen áreas obligatorias y fundamentales del conocimiento y de la formación que necesariamente se tendrán que ofrecer de acuerdo con el currículo y el Proyecto Educativo Institucional. Los grupos de áreas obligatorias y fundamentales que comprenderán un mínimo del 80% del plan de estudios, contempla entre ellas la de Educación Artística y Cultural.
-Ley 397 de 1997 o Ley General de CulturaEsta Ley reconoce la educación artística y cultural como factor de desarrollo social, le otorga competencias del Ministerio de Cultura en este campo y crea el Sistema Nacional de Formación Artística y Cultural –Sinfac-. Paralelamente,
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las políticas y planes nacionales y regionales para el desarrollo cultural que dan seguimiento al Plan Decenal de Cultura 2001 – 2010, las cuales se han organizado a través del Sistema Nacional de Cultura, tienen la formación como un componente básico de las políticas públicas culturales, en las que se destaca la educación artística y cultural.
Principios de las prácticas artísticas y culturales (Ministerio de Educación Nacional, 2007)
-Valor intrínseco de las prácticas artísticas. Las prácticas artísticas son creadoras de comunidad, ya sea por la socialización de las significaciones con las cuales se sienten representados, identificados y cohesionados los diversos grupos, las etnias y los géneros; o porque satisfacen y hacen visibles los deseos, las emociones y los imaginarios colectivos. Construyen comunidades fluidas y dinámicas que configuran procesos de cohesión, convivencia y otros valores ciudadanos. Las prácticas tienen la capacidad de producir sentido en profundidad y de configurar espacios de diálogo entre las modalidades y los niveles de la educación, la alta cultura y la cultura popular, la centralidad y la periferia, evidenciando de esta manera el papel de la diversidad cultural que moviliza y enriquece las identidades.
-La educación artística es un derecho universal. El fortalecimiento de las prácticas artísticas se constituye como un factor que afianza el derecho a la diferencia cultural, siempre que se entienda la cultura como el ámbito de construcción de sentido atravesado por diferencias que precisan la expresión y el diálogo. La expresión y creación artística suponen construir una política educativa y cultural que conciba el quehacer artístico como parte de la cotidianidad de todo ser humano, como un acto que requiere una acción continua y constante. La educación es en sí misma un derecho fundamental de todo ciudadano y, en términos generales, el Estado debe buscar los mecanismos para lograr que esta sea gratuita en todas las regiones y todos los rincones del país.
Igualmente, la educación artística es un derecho universal que debe ser gratuito y de responsabilidad del Estado; asimismo, la formación de los artistas debe fomentar la creatividad y este aspecto debe estar reflejado en las orientaciones pedagógicas de las instituciones educativas de preescolar, básica y media del país.
Es importante también aclarar que no toda práctica artística es buena en sí misma y que no todo es arte, se requiere fomentar procesos sistemáticos y consolidados de formación y educación artística para asegurar procesos y productos de calidad. La educación artística favorece el desarrollo del pensamiento crítico y promueve el aporte y la valoración de distintos puntos de vista sobre una misma temática.
Los estándares que hacen parte de cada uno de los ejes en cada malla curricular han sido redactados con base en los siguientes documentos:
• Ministerio de Educación Nacional (2000). Lineamientos curriculares de Educación Artística y Cultural. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.
• Ministerio de Educación Nacional (2010). Orientaciones pedagógicas para la Educación Artística en Básica y Media. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional.
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5. Integración curricular
El área está estrechamente relacionada con los proyectos: a) Cátedra de teatro y artes escénicas y b) Aprovechamiento del tiempo libre.
Los procesos de articulación con otras áreas se proponen, no desde los contenidos ni las técnicas de desarrolladas, sino desde los ejes generadores que contemplen diferentes formas de pensamiento, de la construcción de un sujeto afectivo, emocional, democrático, participativo, ético, crítico y estético, dentro de las líneas de interés común en algunas de las áreas encontramos:
• La relación del juego, la lúdica y la expresión artística con todas las dimensiones del grado preescolar.
• La coincidencia con el desarrollo lúdico–creativo y el desarrollo motriz del área educación física.
• La coincidencia por la reflexión estética y la creatividad que brinda la filosofía.
• La coincidencia por el pensamiento espacial, lineal y lógico del área de matemáticas.
• La coincidencia por el desarrollo del pensamiento espacial en el área de ciencias sociales.
• La coincidencia por la preocupación de un ser integral y las competencias ciudadanas con el área de ética y valores y ciencias políticas.
• La coincidencia por el desarrollo de los mitos de lo simbólico, de lo ritual y lo mítico con el área de religión.
• La coincidencia por el desarrollo de la expresión, verbal, gestual, oral, escrita y creativa con las áreas de humanidades y lengua castellana e inglés.
• La coincidencia por el desarrollo de propuestas de expresión artística a través de los medios digitales y la implementación de sus herramientas en la producción artística con el área de tecnología e informática.
• La coincidencia por la preocupación del ser biológico, su cuidado y desarrollo con el área de ciencias naturales.
Sin dejar de lado que los ejes generadores de la educación artística, sus metodologías basadas en el juego, la lúdica y la expresión artística serán espacios comunes a todas las áreas del desarrollo.
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6. Atención de estudiantes con necesidades educativas especiales
Se recomienda revisar el capítulo correspondiente a esta temática en el documento No.1 de la colección.
7. Referencias bibliográficas
Carles, M. J. (1994). La educación en la vida cotidiana. Barcelona: Anthropos.
Chantal, M. (1998). La razón estética. Barcelona: Laertes.
Deval, J. (1920). Aprender en la vida y en la escuela. Madrid: Morata.
Duvignaud, J. (1982). El juego del juego. México: Fondo de Cultura Económica
Mandoki, K. (2006). Estética cotidiana y juegos de la cultura: prosaica I. México: Siglo XXI editores.
República de Colombia (1997). Ley 397 de 1997. Bogotá: Congreso de la República.http ://www.secretar iasenado.gov.co/senado/basedoc/ ley/1997/ley_0397_1997_pr001.html
Ministerio de Educación Nacional (2000). Lineamientos curriculares de Educación Artística y Cultural. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.
Ministerio de Educación Nacional y Ministerio de Cultura. (2007). Plan Nacional de Educación Artística 2007 - 2010. Documento de trabajo. Recuperado (18-07-2013) http://www.mincultura.gov.co/?idcategoria=7310&download=Y
Ministerio de Educación Nacional (2010). Orientaciones pedagógicas para la Educación Artística en Básica y Media. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional.
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PLANES DE AREA / MODULO 8 / CARATULA ENTIDAD CREATIVA S.A.S.VIOLET C
Expedición CurrículoEl Plan de Área de Educación Artística y Cultural
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