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EXPERIENCIA DE ALFABETIZACIÓN

ACADÉMICA CON ESTUDIANTES

NORMALISTAS

Estela Nieto Hernández e_nietoh@bcenog.edu.mx

Acaxochic Ojeda Vázquez a_ojedav@bcenog.edu.mx

Benemérita y Centenaria Escuela Normal Oficial de Guanajuato

RESUMEN

Este trabajo expone una situación

educativa con el propósito de promover en las

alumnas participantes, una lectura de

comprensión a través de la necesidad de

realizar un escrito, que pusiera en evidencia la

relación entre los textos expositivos de la

asignatura con una producción escrita común

en su práctica profesional. Dicha propuesta

está basada en las investigaciones sobre

“Alfabetización Académica” cuyo enfoque

plantea fundamentalmente que los procesos

de lectura y escritura no se adquieren de una

vez y para siempre, sino que se construyen.

Esto último, delega una mayor participación

del profesor de nivel superior en la

responsabilidad de buscar estrategias para la

inserción del alumno a la cultura escrita que le

implica su disciplina. Dicha propuesta se llevó

a cabo en la BCENOG con alumnas que

cursaban el 6to. Semestre de la licenciatura

de Educación Especial.

PALABRAS CLAVE: Alfabetización

académica, lectura, práctica docente.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

El interés de este tema surge al identificar vacíos o ausencia de cuestionamientos

sobre la práctica docente, como posible causa de los problemas de comprensión lectora en

los alumnos. En comentarios comunes del profesor normalista cuando refiere que sus

alumnos carecen de herramientas de lectura, identifiqué la falta de respuestas a preguntas

como ¿Qué hacemos los profesores para involucrar a los alumnos a la nueva cultura escrita

a la que los exponemos?, ¿qué suposiciones sobre la lectura, están detrás de los

comentarios de alumnos y profesores y su actuar en el manejo del texto?, ¿cómo promueve

el profesor la construcción del significado del texto? y ¿con qué fin los alumnos y los

profesores dan usos diferentes al texto? Los cuestionamientos anteriores se relacionan con

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un proceso de alfabetización académica que se define en el siguiente apartado, y que dio

pauta a plantear una situación didáctica en torno al manejo de los textos académicos con

las alumnas normalistas.

MARCO TEÓRICO

La fundamentación de la presente propuesta de intervención se encuentra centrada

en lo que se denomina Alfabetización Académica definido como el proceso de enseñanza

que puede ponerse en marcha, para favorecer el acceso de los estudiantes a las diferentes

culturas escritas de las disciplinas, a las que se ven expuestos en dicho nivel de estudios

(Carlino, 2013, pág. 513).

Antecedentes

En los últimos 10 años ha surgido una inquietud constante de investigación, en

relación a la lectura dentro del nivel superior (Carlino, 2013). En este periodo la discusión ha

sufrido varias modificaciones y éstas se exponen en los siguientes párrafos.

En un primer momento se cuestionó si el nivel superior debía involucrarse en

actividades de lectura y escritura para los estudiantes, ya que de acuerdo al nivel se

esperaba que las habilidades básicas en este ámbito, estuvieran consolidadas en los

alumnos, de tal forma que pudieran realizar el conjunto de actividades académicas de

lectura y escritura sin apoyo específico. De acuerdo a las producciones escritas de los

estudiantes y el modo en que abordaban los textos, se consideró importante realizar

actividades con un enfoque remedial, ya que se partía de la idea de que existía una

carencia en el alumno que no había sido cubierta satisfactoriamente por los niveles de

estudios anteriores. Carlino refiere que en este periodo se editaron una serie de libros

dirigidos a los estudiantes con la idea de que estos adquirieran las habilidades faltantes, a

través de una serie de estrategias de lectura y escritura, y aunque ella señala que eran

útiles, también comenta que resultaban insuficientes para diseñar una propuesta de

intervención en la lectura y escritura a nivel superior.

Es a partir de las Jornadas sobre “La lectura y la escritura como prácticas académicas

universitarias” realizadas en la Universidad de Luján (Argentina), donde Carlino, 2001;

Marucco, 2001; Muñoz, 2001; Vázquez, 2001 plantean que la lectura y la escritura deben

ser objeto de enseñanza en la universidad, sin carácter remedial, ya que el leer y escribir en

la universidad implica compartir nuevas prácticas propias de cada ámbito disciplinar, es

decir, cada materia del currículo, apela a una disciplina específica que tiene tipos de textos

escritos que predominan en el área, estos exigen formas y estructuras particulares que el

profesor de cada materia debería compartir.

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Lo anterior da un giro a la discusión, pues ahora la investigación se encuentra

centrada en identificar, la mejor forma en que el nivel superior pueda asumir la

responsabilidad compartida entre profesores y alumnos, para desarrollar las habilidades de

lectura y escritura que el alumno requiere en este nuevo contexto académico, es decir en

¿quién y cómo hacerlo?

A partir de los cuestionamientos anteriores han surgido 2 enfoques predominantes

para dar atención a la lectura y escritura en el nivel superior, Enseñanza de prácticas en

contexto y desarrollo de habilidades o competencias parceladas. A continuación, un cuadro

donde se explican sus concepciones.

Concepción sobre Enseñanza de prácticas en contexto Desarrollo de habilidades o competencias parceladas

Escritura y lectura Prácticas sociales motivadas situacionalmente (con definidos propósitos, relación entre participantes, conocimientos esperados)

Conjunto de habilidades discretas, independientes o separables de su contexto de uso, y por ello generalizables.

Aprendizaje de la lectura y escritura

Las prácticas sólo se aprenden ejerciéndolas, con ayudas pedagógicas «in situ». El aprendizaje de la lectura y la escritura no acaba nunca.

Se aprende ejercitando una a una de las habilidades componentes, que luego podrán aplicarse a diversas situaciones.

Fuente: (Carlino, 2013: 368)

Se agrega un cuadro más, que ejemplifica el impacto de las concepciones anteriores

en el rol del profesor de asignatura en el aula.

Concepción sobre Se ocupan del leer y escribir Se despreocupan por ello

Aprendizaje

Se aprende sólo si activamente se

transforma la información recibida. Por

ello, los alumnos necesitan leer y escribir

en cada materia.

Se aprende fundamentalmente

escuchando al profesor.

Enseñanza

El profesor no sólo expone sino que

dedica tiempo de clase para ayudar a

ejercer la lectura y escritura requeridas

en la materia.

Predominan las clases expositivas.

Los alumnos son ubicados como

receptores de lo que dice el profesor.

Queda a cargo de ellos sí y cómo leen

para estudiar. Escriben sólo al

momento de ser evaluados.

Fuente: (Carlino, 2013: 369)

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Es en el enfoque de Enseñanza de prácticas en contexto en el que Carlino, a partir

de sus investigaciones en Australia, Estados Unidos y Canadá, propone que cada uno de

los profesores sea responsable de acompañar a los alumnos, en el proceso de lectura y

escritura de su disciplina. Comenta que a pesar de que dicha propuesta impacta en la

disminución de tiempo para revisar aspectos conceptuales de la materia, los alumnos se

enriquecen de herramientas que les darán pauta de realizar una revisión más profunda de

ellos, además de consolidar estrategias de aprendizaje no sólo para un momento sino para

el resto de su formación continua. También se hace referencia a la importancia de que

institucionalmente esta práctica sea fomentada (Carlino, 2002).

A partir de lo anterior, diseñamos una propuesta de intervención educativa, que

consistió en plantear a las alumnas el reto de construir un texto escrito relacionado con su

práctica profesional, dicha construcción implicaba la revisión de los contenidos de la

asignatura. El objetivo fue llevar a cabo una experiencia de Alfabetización académica con

las estudiantes normalistas, pues la elaboración del texto se realizó conforme la mirada y

concepciones de una Enseñanza de prácticas en contexto y un rol de docente ocupado en

acompañar al alumno en el proceso de leer y escribir. A continuación, se describe con

detalle los momentos de la propuesta.

MÉTODOLOGÍA

El presente proyecto fue dividido en cuatro fases las cuales se describen a grandes

rasgos a continuación.

Fase 1

Objetivo: Definición del texto escrito que entregaron las alumnas como producto.

Para llevar a cabo dicho objetivo se consideró que el escrito solicitado, formara parte

del ejercicio profesional y que requiriera para su elaboración la lectura de los textos del

programa.

Fase 2

Objetivo: Definición del propósito y destinatario del texto.

Rescatando el sentido epistémico de la escritura. “La clave de la potencialidad

epistémica del proceso de composición reside en escribir logrando poner en relación el

conocimiento de las coordenadas situacionales que condicionan la redacción (destinatario y

propósito de escritura)” (Carlino, 2003).

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Para ello se consideró fundamentalmente su práctica profesional, pues tanto el

propósito como el destinatario tendrían que estar apegados a la realidad de su cultura

profesional.

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Fase 3

Objetivo: Definición de los elementos esenciales del texto.

Esta fase favorece que el alumno tenga un objetivo de lectura y escritura especifico

que guía sus procesos cognitivos y ejecutivos.

Fase 4

Objetivo: Establecimiento de los tiempos parciales de entrega para la revisión de

borradores y organización de la aplicación de las actividades a realizar.

DESARROLLO Y DISCUSIÓN

Aplicación de Fase 1

a) La bibliografía que se tenía que leer en el momento de la aplicación del proyecto,

contiene la exposición de los modelos psicológicos conductista, humanista y cognitivo y sus

aplicaciones en el ámbito educativo.

b)A partir de la identificación de los textos escritos más comunes en la licenciatura de

educación especial (Evaluaciones psicopedagógicas, adecuaciones curriculares,

impresiones diagnósticas, solicitud de estudios, sugerencias a padres de familia y

profesores, entre otros), se consideró que al realizar una adecuación curricular, se requiere

del conocimiento de los distintos modelos para plantear estrategias de atención educativa

fundamentadas, con la finalidad de favorecer el desarrollo de uno de los niños con los que

trabajan en el CAM.

Se estableció que las alumnas realizarían una adecuación curricular por parejas,

además de un texto de 300 palabras donde fundamentaban sus estrategias de atención,

escribían algunos principios del modelo y ejemplificaban el uso del modelo con la

adecuación curricular.

Si bien en la práctica profesional no es común que se tenga que realizar un texto

escrito que fundamente tu propuesta de adecuación curricular, si es común que el

licenciado de educación especial que trabaja en una unidad USAER tenga que fundamentar

(generalmente oralmente) las propuestas de intervención para que el profesor de aula lleve

a cabo la adecuación curricular.

Observaciones generales de la aplicación de la fase.

Las estudiantes recibieron la propuesta con disposición y manifestaron acuerdo, sobre todo por la anticipación con la que se les estaba dando el trabajo final de esa

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evaluación parcial.

Aplicación de Fase 2

Propósito:

Se refirió al grupo que la adecuación curricular la realizarían para un alumno del

centro de atención en el que practicaban, esta debería promover el desarrollo integral del

alumno y estar fundamentada en los modelos revisados en la materia.

Destinatario:

Dicha propuesta sería entregada a la asesora de práctica, quien consideraría la

pertinencia para entregársela al profesor de grupo del niño para quien se escribió la

adecuación.

Observaciones de la aplicación de la fase.

Las alumnas generalmente seleccionaron para su trabajo, el alumno de mayor reto que identificaban en el aula en la que practicaban.

Por cuestiones de tiempos de la materia y de las asesoras, no pudo la adecuación ser presentada a la asesora como se había establecido en el destinatario, por lo que este último se limitó a la presentación entre las compañeras y la maestra titular de la materia.

Aplicación de la fase 3

La maestra titular determinó los elementos de la Adecuación Curricular y las puso a

discusión con las alumnas. A continuación, se presentan los elementos solicitados.

Adecuación curricular

• Datos Generales del niño

• Datos relevantes de la Historia Clínica

• Conocimientos previos y metas de las áreas a trabajar

• Estrategias de atención educativa

• Sugerencias en general para el profesor

• Sugerencias en general para la familia

• Cuadro rector de adecuaciones en específico (se anexa al final de este documento)

Elementos de la fundamentación

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• Nombrar el modelo o modelos de intervención usados en la adecuación.

• Referir los principios generales del modelo (concepción del aprendizaje y de la

enseñanza, concepción del alumno, concepción del docente, metodología de la

enseñanza y concepto de evaluación)

• Ejemplificar con la adecuación realizada la aplicación del modelo.

Observaciones de la aplicación de la fase.

Las alumnas comentan que no tienen un formato de adecuación curricular definido, así que comentan que los elementos que se les indiquen les serán de utilidad y qué carecen de elementos para hacer una modificación a la propuesta.

En general manifiestan dudas, sobre la profundidad de los elementos, por ejemplo, de los datos clínicos, se les refiere que tienen que considerar los datos que requieran para establecer la adecuación, es decir, escribir en función de las necesidades profesionales que el texto requiera.

Aplicación de la fase 4

Calendarización de actividades.

RESULTADOS

Semana 1

ACTIVIDAD DEL PROYECTO

DESCRIPCIÓN DE ACTIVIDADES MEDULARES*

APLICACIÓN Y AJUSTES

Presentar la actividad. Establecer parejas 1.-Trabajar en Herramientas de exploración de lectura. Comenzar a escribir

1.-Se modelarán las estrategias exploración de lectura de Yolanda Argudín:

Tus objetivos y expectativas.

Hojear

Examinar

En función de la suspensión de clases por eventos imprevistos, esta sesión tuvo que ser eliminada. Considerando además que ellas buscarían sus propias estrategias, para llegar a cumplir el propósito solicitado.

2 Presentar escrito 2.-Revisión entre las parejas 3.- Proyección de escrito para corrección grupal

2.- A partir de los elementos solicitados, las alumnas se intercambiarán los trabajos y revisarán que estos estén presentes. 3.- Se proyectará al grupo uno de los textos revisados, se analizarán las sugerencias

Se consideró que primero la proyección del escrito de forma grupal, daría más elementos para la revisión entre parejas. Los efectos que tuvo la primera revisión, suscitó interés, pues en la generalidad de las presentaciones, no se habían hecho correcciones de redacción, ortografía, puntuación, acentuación y de contenido del escrito. Fue un proceso que se realizó en un poco más de una hora, por lo que sólo se revisó a una de las parejas.

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Semana 1

ACTIVIDAD DEL PROYECTO

DESCRIPCIÓN DE ACTIVIDADES MEDULARES*

APLICACIÓN Y AJUSTES

realizadas por la pareja revisora y se completarán con nuevas correcciones.

Al terminar la corrección grupal, las parejas tomaron una postura activa al realizar su corrección, de hecho, el grupo argumento que requería de un tiempo para corregir sus textos y presentarlos de manera grupal.

3 Presentar escrito 4.-Retroalimentación por parejas.

4.- Se realizarán asesorías de un aproximado de 15 minutos, entre la profesora y cada una de las parejas.

En esta sesión las alumnas solicitaron nuevamente una revisión grupal, ya que se encontraban interesadas por exponer ante sus compañeras sus textos (previamente corregidos), así que una pareja más expuso su texto, centrándose ahora las correcciones más en los contenidos de las lecturas que en cuestiones de forma. Al terminar se retomó a una de las parejas y el resto de las asesorías se realizaron vía internet.

4 Entrega de escrito final. 5.- Presentación frente asesores.

5.- Las alumnas proyectarán sus adecuaciones curriculares, estando presentes los asesores de prácticas, para recibir una última retroalimentación.

Después de realizar una retroalimentación a cada una de las parejas, se realizó la presentación final de las adecuaciones, donde aún se dieron discusiones en relación a los contenidos de las lecturas. Se evaluaron sus trabajos y se retroalimentó con su calificación final, cabe destacar que este proyecto se incorporó a la par con una actividad que consistía en que ese parcial sería evaluado con una calificación grupal, organizando al grupo en parejas para tutoría. En general las alumnas refirieron estar satisfechas con su calificación, esta se promedió y obtuvieron una calificación global de 9.1, aumentando su calificación las estudiantes que en general presentan bajo rendimiento.

5 Evaluación de la estrategia

Las alumnas refieren predominantemente: Fue una actividad que daba pauta a relacionar la práctica con la teoría. “Por fin nos dicen para que nos van a servir las lecturas”. Generalmente los profesores no nos hacen correcciones a nuestros trabajos. Nos sirvió mucho la retroalimentación del grupo y particular.

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CONCLUSIONES

Realizar una práctica con este enfoque implicó una planificación detallada de las

actividades, relación especifica entre la práctica profesional y las lecturas, revisión

intermedia de los textos y retroalimentación constante. Esto último fue difícil por cuestiones

de tiempo, pero también de lo más enriquecedor para los alumnos y para el docente, pues

se involucró en los procesos de lectura y escritura de sus estudiantes normalistas.

Las revisiones frecuentes e intermedias de los textos, durante el proceso de

conformación del producto escrito, y no sólo al final en el proceso de evaluación de las

alumnas, como cotidianamente realizaba la docente, favoreció de forma significativa la

construcción de aprendizajes; pues las correcciones de forma al texto apuntalaban al

aprendizaje del uso y convencionalidades de la lengua escrita, mientras que las

correcciones en el contenido favorecían la reflexión teórica de los alumnos.

La maestra que impartió la secuencia, menciona que se percata de que al dar una

instrucción general sobre la elaboración del trabajo, el alumno intenta escribir aquello que

entiende que el profesor solicita, sin embargo, no siempre lo que interpreta es lo solicitado;

al presentar sus trabajos en calidad de borradores, surgen oportunidades tanto para el

profesor como para el alumno, la profesora podrá ser más precisa en su solicitud y dar una

serie de recomendaciones específicas sobre cómo mejorar el texto, y el alumno podrá

corregir, repensar y ajustar su trabajo. Lo anterior da pauta a que los propósitos de lectura y

en general de aprendizaje se logren con mayor eficacia.

La secuencia didáctica implementada favoreció un ambiente de aprendizaje de

corresponsabilidad, pues la profesora tenía que estar revisando frecuentemente los textos y

las alumnas reescribiendo.

Como elementos adicionales a los objetivos, esta práctica brindó a profesora que

trabajó con el grupo una forma distinta a la que ella trabajaba, lo que le permitió realizar

contrastes entre los resultados de sus clases anteriores y las de la presente secuencia,

encontrando que podía generar una respuesta de interés mayor en el grupo, a la par de que

iba analizando y reflexionando su propia práctica como docente.

La profesora señala que así cómo hubo dificultades para implementar la secuencia,

hubo elementos claves que contribuyeron para su éxito, tales como, el conocimiento previo

que ella tenía de la asignatura y los textos, el ambiente de confianza dentro del grupo y la

construcción de una relación académica entre la docente y el grupo.

Se rescata del cuerpo del texto, en este último apartado los comentarios de las

alumnas al finalizar trabajos:

“Fue una actividad que daba pauta a relacionar la práctica con la teoría” “Por fin nos

dicen para que nos van a servir las lecturas” “Generalmente los profesores no nos

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hacen correcciones a nuestros trabajos” “Nos sirvió mucho la retroalimentación del

grupo y particular”

Hay dos elementos importantes a reflexionar a partir de lo que dicen las alumnas, por

un lado, la relevancia que le dan a la revisión y corrección de sus textos, y por otro lado, la

relación teórica-práctica de la que hacen mención. El proceso de alfabetización académica

que se llevó a cabo, favoreció una lectura de los contenidos que permitió que las alumnas le

dieran sentido en su práctica profesional, al acto de leer. Situaciones así, apuestan a que el

alumno no sólo lea para las materias, sino que encuentre en la lectura académica una

herramienta de formación continua.

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REFERENCIAS

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Carlino, P. (2003). Alfabetización académica: Un cambio necesario, algunas alternativas

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4910)

Carlino, P. (2003). Leer textos científicos y académicos en la educación superior:

Obstáculos y bienvenidas a una cultura nueva. UNI-PLURI/VERSIDAD, Vol. 3 No 2,

2003-versión digital. Facultad de Educación-Universidad de Antioquia. Medellín,

Colombia.

Carlino, P. (2002). Enseñar a escribir en todas las materias: cómo hacerlo en la universidad.

Simposio Internacional Lectura y escritura: nuevos desafíos. Facultad de la

educación Elemental y Especial, Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza.

Carlino, P. (2002). ¿Quién debe ocuparse de enseñar a leer y a escribir en la universidad?

Tutorías, simulacros de examen y síntesis de clases en humanidades. Lectura y Vida.

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