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REVISTA DE EDUCACIÓN—CRÓNICA VOL. XLI—Nü31. 117

Experiencias sobre la elabo-ración mental en el niño

Wermeylen clasifica las funciones del desarrollomental del niño en dos grandes grupos: de adquisi-ción y de elaboración. La perfecta coordinación detales funciones, con la utilización de la experienciapropia de cada individuo, dan como resultado el su-jeto típicamente normal, caracterizado principalmen-te por actividades funcionales bien definidas en ordena la evolución de las cualidades mentales.

Pero, como es natural, la mejor predisposición enlas funciones de elaboración mental clasifican a losindividuos en estadios superiores, en los que la inte-ligencia asume diferentes valores y denominacionespara poner de manifiesto, de manera real , al indivi-duo bien dotado.

Asimismo, también es una realidad bien palpableque gran número de individuos, retrasados mentaleso débiles mentales, pueden presentar marcadas cua-lidades bien definidas en sus funciones de adquisi-ción que aparentemente les equiparan a los indivi-duos normales —principalmente en las actividades dela memoria—, pero en éstos se observa, sin excep-ción, una ausencia total de elaboración mental queles incapacita para razonar y juzgar de manera con-creta y lógica. De aquí su denominación de seres in-feriores, sicológicamente hablando.

Ahora bien, el educador debe tener en cuenta estascircunstancias naturales, innatas en sus educando enmayor o menor grado. Es necesario sepa situarse enun plano elevado de observación, lo más profunda po-sible, ya que muchas veces, principalmente si se tra-ta de individuos introvertidos, puede equivocarse fá-cilmente y prejuzgar erróneamente el proceso de ela-boración mental.

El niño, ante situaciones bien definidas en las queel interés ha sido despertado de manera lógica conla intervención del mayor número posible de vías sen-soriales y enfoques intuitivos, adopta diferentes acti-tudes según su caracterología y su conformación men-tal, reacciones que pueden significar, en apariencia,factores negativos. Estas situaciones es preciso sa-berlas valorar debidamente para reforzar el dominiode sí en muchos aspectos de sus funciones mentales,aspectos y situaciones que a nosotros nos pasan fá-cilmente desapercibidas por faltar en el niño unaadecuada técnica expresiva, consecuencia de su len-titud de los reflejos mentales.

Estos reflejos, que normalmente son lentos e in-suficientes en la mayoría de los niños comprendidosentre los seis y los doce años, son producto de dosfactores característicos en su formación mental:

En primer lugar, tal como intenté demostrar enun anterior trabajo (1), por ser el niño un mal im-

provisador a falta de una apropiada experiencia delas cosas, lo que limita su campo de razonamiento,no su campo de comprensión. Por tal motivo mu-chas veces comprende nuestras preguntas y sigueperfectamente nuestros razonamientos, pero debido asu lenta inventiva y a su deficiente generalizaciónno encuentra palabras justas para expresar sus ideas,dando la sensación de torpeza en su elaboraciónmental.

En segundo término, tal como afirma Piaget (2),el pensamiento del niño es egocentrista, es decir, queel niño piensa por sí mismo sin preocuparse de ha-cerse comprender ni colocarse en el punto de vistade otro. Estos hábitos egocéntricos tienen consecuen-cias considerables sobre la estructura misma del pen-samiento. En particular, falto de la necesidad de so-cializar su pensamiento, el niño no tiene ni la pre-ocupación de convencer ni, por consiguiente, la nece-sidad de lograr la prueba en la misma medida quelos adultos.

Por lo tanto, el educador, al estar en contacto conel niño, debe tener en cuenta estos dos factores inna-tos, para ayudarle en su expresión, pues, en realidad,no le faltan ideas, sino referencias lógicas para ex-presarlas en el primer caso, lo cual servirá de ve-hículo sicológico para salvar la segunda fase, al tra-tar de consolidar el retorno de su evasión egocéntri-ca en todos aquellos aspectos de su elaboración men-tal, tan sutilmente encadenados, para una perfectacoordinación de las reacciones mentales infantiles.

Estos procesos intelectuales, que son habituales ycorrientes en todo el desarrollo formativo del niño,alcanzan el máximo de intensidad cuando se trata derealizaciones, en cierto punto especializadas, en lasque el niño debe dar pruebas de vivacidad mental altener que adaptarse a una realidad concreta, sacadade consecuencias, en principio abstractas, para suinterés sicobiológico. Es decir, en casos de verdaderaentrega ante la dualidad de intereses: el del objeto,o la realización, que interesa y el del sujeto que sehalla en predisposición de dejarse interesar por él.

En mis experiencias personales sobre este particu-lar he sacado provechosas enseñanzas que han con-firmado plenamente estas teorías. De ellas he deduci-do numerosas derivaciones de carácter sicológico losuficientemente elocuentes, a mi entender, para orien-tar nuestra didáctica, en materia de enseñanza ele-mental, tal como preconizan —y no sin razón— lasnuevas corrientes pedagógicas actuales.

En principio, puedo aportar algunos datos y refe-rencias de carácter experimental sobre experienciasque estamos desarrollando, con resultados plenamen-te convincentes, en el centro educativo del cual for-mo parte.

En efecto, desde hace tres cursos tenemos implan-tada una modalidad de enseñanza a base de una lec-ción semanal, y por clase, sobre ciencias experimen-tales. Con auténticos aparatos en miniatura se dana los niños y niñas (ocho a diez años) unas leccionestécnico-experimentales mediante una didáctica apro-piada, a cargo de un profesor especializado y bienpreparado pedagógicamente para tal finalidad.

Estas clases, encaminadas a despertar la iniciativa.

(1) Cómo hay que hablar al niño. REVISTA DE EDUCA-CIÓN, núm. 92. (2) Piaget: El lenguaje y el pensamiento en el niño.

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EXPERIENCIAS SOBRE LA ELABORACIÓN MENTAL DEL NIÑO 13—(405)—CURSO 1959-60

el espíritu de investigación y de observación del niño,están dando unos resultados altamente satisfactorios.Ellas ponen de manifiesto que lo que importa e inte-resa al niño, en orden a la adquisición de conoci-mientos, es la perspectiva que éstos puedan ofrecer,tanto de una manera teórica como en sus aplicacio-nes practicas. Procurando poner al niño en contactodirecto con las cosas, observando sus procesos yreacciones, suministrándole al propio tiempo elemen-tales conocimientos del por qué de todo ello, se llenaesta inquietud infantil de ponerse en contacto con elmundo que le rodea, facilitando el desarrollo de susfacultades intelectuales.

Ahora bien; para llenar plenamente esta finalidades necesario que el educador sepa situarse en el ni-vel mental del niño y tenga muy en cuenta que lacomprensión de las cosas nuevas, de los fenómenos

•resultantes de tales experimentos, de los procesos se-guidos en tales manipulaciones, por fáciles que pa-rezcan, no pueden hacerse más que a la luz de loque ya se conoce y a base de una didáctica eminen-temente metodizada.

Es preciso, pues, que el educador, en tales casos, sepaprescindir de los conceptos excesivamente técnicos,en beneficio de la claridad, para captar la atencióndel niño, y asimismo que trate de darse cuenta delcontenido del espíritu del alumno en cada momentodeterminado, de las cosas que éste se representa conexactitud, de las palabras que realmente compren-de: es decir, de la concentración de elementos per-ceptivos que el niño pone en juego en el proceso desu elaboración mental.

Misión del educador es, por lo tanto, en todos loscasos en que debe enfrentarse con el niño, tener elsuficiente tacto para no malograr estos procesos deabstracción que se desarrolla en la siquis del niñode manera normal y regular. Unas veces obrará acer-tadamente dialogando con él para facilitar el proce-so de elaboración; otras, las más, esperando el re-sultado final de este proceso, pero siempre, sin ex-cepción, asegurándose por todos los medios de queel niño ha comprendido bien sus ideas y razona-mientos.

Y es que, muchas veces, el educador, enfrascadoen sus peroraciones, en sus deducciones y demostra-ciones no se da cuenta de que la mayoría de susoyentes "están, sin estar", es decir, que su atencióndivaga en una distractibilidad (3) que diluye en va-guedades inconcretas las mejores predisposicionesformativas.

Sólo entonces, cuando el mecanismo de las funcio-nes de adquisición (atención. memoria, imaginacióny asociación simple) sirva de soporte real y efectivoa sus funciones de elaboración (comprensión, juicio.razonamiento, análisis, generalización e invención).habrá el educador logrado el fin esencial en el pro-ceso educativo general, cuya finalidad está encami-nada a saber lo que hay en las cosas, cómo son és-

(3) Hay que tener en cuenta que dietractibilidad noes distracción propiamente dicha. La distracción consis-te en una falta de concentración síquica, mientras queen la distractibilidad el sujeto está, prestando atención aalgo, si bien, en conjunto, la dirija hacia donde no de-bería para la asimilación del asunto que se le plantea.(R. Gaupp: Sicología del niño.)

tas y la relación de finalidad de unos fenómenos conotros.

La intervención de la actividad sensorial y motrizinteresada, empleada en estas lecciones, es otro fac-tor positivo para poner continuidad en el esfuerzo dela reacción conveniente, necesaria para asimilar to-dos los procesos, más o menos científicos, que nosdicen cómo son los elementos naturales y el modo deservirnos de ellos y de manejarlos con toda facilidad.

Pero si en todos los aspectos educativos hay quetener en cuenta los procesos intelectuales que se rea-lizan en la siquis del niño, con relación a su inteli-gencia, debemos extremar nuestra penetración en eldesarrollo de estas actividades. En efecto, sabemosque la inteligencia puede presentar diferentes moda-lidades según los individuos, modalidades que nadatienen que ver con la perfecta estructuración mental.Así hay inteligencias que se caracterizan por su ve-locidad, otras por su profundidad y otras, en fin, poisu extensión. Y todavía estas diferentes facetas in-telectuales se verán más o menos estimuladas segúnque el individuo disponga de una memoria inmedia-ta o espontánea, o, por el contrario, domine en suintelecto una memoria asociativa y organizada.

En cada uno de estos tres casos particulares deinteligencia el niño, puesto ante un problema de rea-lización, reacciona de un modo o de otro, según suspeculiares características intelectuales. Esta reacciónes la que hay que observar para obrar en consecuen-cia y encauzar la actividad mental del alumno haciael fin que nos proponemos.

Por otra parte, en los niños de esta edad (ocho odiez arios) empieza a predominar una actitud inte-rrogante ante los fenómenos que se le plantean, y quesólo es capaz de resolver cuando ha conseguido com-prender un aspecto particular de la cuestión enjuego.

Por lo tanto, ante tales circunstancias es frecuen-te en él una aparente indecisión o tina abstracciónmás o menos intensa que da la sensación de inepti-tud o de incomprensión, la cual podrá ser más o me-nos prolongada según pertenezca su inteligencia auno u otro de los órdenes indicados.

Es deber del educador saber situarse y esperar elresultado de tal proceso mental de elaboración, sino quiere malograr todos sus esfuerzos personales, nihundir al niño en un complejo de orden emotivo, alfrustrar todos sus esfuerzos en su concentración men-tal, dirigidos aunque sea solamente a salir airoso delpaso, ante la situación planteada delante de sus com-pañeros.

*

Como ilustración, encaminada a precisar todos es-tos razonamientos sicológicos, sirva de ejemplo la si-guiente anécdota ocurrida, con un niño de ocho años.en el pasado curso de 1957-58.

En una de las clases experimentales de ciencias quese desarrollaban en el Segundo Grado, se trataba dela palanca y sus géneros. Dicha lección era en rea-lidad un resumen de varias lecciones que ya se ha-bían dado sobre el mismo tema, y, como complemen-to de las mismas, el profesor de Ciencias hizo ante

Jul

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los niños una serie de curiosas demostraciones conun aparato que representaba la palanca. Medianteuna serie de pesas, que colocaba en el brazo de resis-tencia, se obtenía una resistencia que había que equi-librar en el brazo de potencia mediante otras pesasque representaban la potencia. Como las pesas erande varios tamaños el ejercicio se prestaba a muchascombinaciones para buscar el equilibrio entre ambosbrazos, combinaciones, aunque no difíciles, algo com-plicadas para niños de ocho arios.

Después de haber hecho el profesor varias demos-traciones, llamó al niño X, para que el, a su vez, in-tentara realizar este ejercicio práctico ante sus com-pañeros. Yo, que estaba presenciando el desarrollo deesta lección junto al profesor titular de la clase, apesar de conocer bien al niño indicado y concederlegrandes probabilidades de éxito, pues se trataba deniño inteligente, dudé un momento.

El niño se situó ante el aparato y con decisión em-pezó a colocar pesas en el brazo de resistencia, peroal tratar de hallar la relación de equilibrio en el bra-

zo de potencia quedó parado con las pesas en la ma-no y en actitud abstraída.

Entonces el profesor de la clase, tratando de ani-marle ante lo que parecía indecisión, le dijo, con algode energía : "Parece mentira que..."

Entonces yo, que observada al niño y veía refle-jada en su rostro una intensa elaboración mental,dije al oído del profesor, para evitar este estímulo,que en este caso era realmente una coartación: "Nosea impaciente..."

En efecto, al cabo de unos instantes el niño tomólas pesas y con toda seguridad equilibró de maneratan perfecta el brazo de la palanca, que el profesorde Ciencias exclamó: "Estupendo. ;Muy bien!"

Entonces el profesor de la clase me dijo, como endescargo a sus palabras anteriores: "Efectivamente,me había precipitado."

FLORENCIO OLLE RIBA.Maestro, Licenciado enPedagogía y Jefe de Es-tudios del Colegio Nelly.

Barcelona.

El financiamiento de la edu-cación en Iberoamérica y el

Proyecto Principal de laUnesco

ESTUDIO CUANTITATIVO. ESTADO ACTUAL DELAS ESTADISTICAS DEL FINANCIAMIENTO DE

LA EDUCACION

Los datos estadísticos existentes para estudiar lascaracterísticas del financiamiento de la educación enIberoamérica no tienen la precisión y la amplitud querequiere la cuestión. Principalmente se encuentran aeste respecto las siguientes dificultades:

La falta de uniformidad en la interpretación quedan los países a ciertos términos, así como de preci-sión en las exposiciones. Por ejemplo, mientras algu-nos países incluyen los gastos de construcciones es-colares en "gastos de capital", otros emplean el tér-mino más amplio y menos preciso de "gastos gene-rales".

(*) Agradecemos a la Unesco los materiales utili-zados en el presente informe sobre la financiación dela educación en los países iberoamericanos, en unaetapa de gran desarrollo del Proyecto Principal nú-mero 1 sobre generalización de la Enseñanza Prima-ria, cuyas características presentan indudable interéspara los educadores y especialistas en financiamien-to de nuestra educación nacional.

En algunos casos los paises no precisan en sus in-formes si se trata de gastos efectivos o de créditospresupuestales, lo que dificulta aún más las compa-raciones. Tampoco indican, en la mayoría de los ca-sos, si el presupuesto de educación incluye solamen-te los gastos del Ministerio de Educación o si abarcatambién las sumas invertidas en educación por otrosministerios y dependencias del Estado.

La discrepancia que existe en la presentación delos datos. Mientras algunos países hacen un análisisminucioso de sus gastos en educación y distinguen.por ejemplo, entre los gastos que ocasiona la educa-ción preprimaria y los que ocasiona la primaria, otrosengloban ambos conceptos en un solo rubro en el quemuchas veces incluyen también las sumas dedicadasa las escuelas normales.

Las variaciones del poder adquisitivo de la monedaque hacen difícil determinar las tendencias en el finan-ciamiento de la educación en un país, a menos quese ajusten los datos de distintos arios al costo de lavida, cálculo para el que no se dispone siempre delos datos indispensables, los cuales, por otra parte, notienen la precisión necesaria.

Pero la dificultad más "mportante es la falta dedatos. No en todos los paises el departamento espe-cializado encargado de las estadísticas de la educa-ción se ocupa de cuestiones de presupuesto y otros hanorganizado desde hace poco tiempo ese servicio. Enresumen, pues, la situación es la siguiente:

a) En la mayoría de los casos, cuando no faltanlos datos, los que existen carecen de la precisión osignificación necesarias.

b) Otras veces se dispone solamente de datos re-ducidos que abarcan pocos arios.

Los datos que ofrecemos en este trabajo no son.pues, definitivos ni completos, pero dan una visiónde conjunto del financiamiento de la educación enIberoamérica que permite destacar orientaciones ge-nerales y sacar conclusiones provisionales. Proceden