FACULTAD DE DUCACIÓN -...
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NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA EN ALUMNOS DE CUARTO GRADO DE PRIMARIA DE CARMEN DE LA LEGUA REYNOSO - CALLAO. Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación Mención en Evaluación y Acreditación de la Calidad de la Educación. BACHILLER GILDA MARIBEL ESCATE PORTAL LIMA – PERÚ 2012 FACULTAD DE DUCACIÓN Programa de Maestría para Docentes de la Región Callao
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NIVELES DE COMPRENSIN LECTORA EN ALUMNOS DE CUARTO GRADO DE PRIMARIA DE CARMEN DE
LA LEGUA REYNOSO - CALLAO.
Tesis para optar el grado acadmico de Maestro en Educacin
Mencin en Evaluacin y Acreditacin de la Calidad de la
Educacin.
BACHILLER GILDA MARIBEL ESCATE PORTAL
LIMA PER
2012
FACULTAD DE DUCACIN Programa de Maestra para Docentes
de la Regin Callao
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II
NIVELES DE COMPRENSIN LECTORA EN ALUMNOS DE CUARTO GRADO DE PRIMARIA DE CARMEN DE
LA LEGUA REYNOSO - CALLAO.
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III
JURADO DE TESIS
Presidente : Dr. Juan Anbal Meza Borja
Vocal : Dr. Jos Manuel Muoz Salazar
Secretario : Mg. Miguel ngel Rimari Arias
ASESOR
Dr. Juan Anbal Meza Borja
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IV
La presente investigacin la dedico a Dios por
proveerme de mucha fuerza espiritual, a mis
amados padres y hermanos por la constancia y
el apoyo incondicional en el da a da. A mi asesor
por su paciencia y sabidura en la enseanza y a
Todos los maestros del programa PAME por
impartir sus conocimientos en bien de mejorar la
calidad educativa en la regin Callao.
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V
ndice de contenido
INTRODUCCIN
Problema de investigacin.2
Planteamiento..2
Formulacin.4
Justificacin..5
Marco referencial.5
Antecedentes..5
Marco terico....10
Comprensin lectora11
La lectura...12
Teoras y modelos sobre la comprensin lectora...14
Niveles de la comprensin lectora.18
El rea de Comunicacin Integral segn el Diseo Curricular Nacional de
Educacin Bsica Regular..23
Objetivos e hiptesis ...25
Objetivos....25
MTODO
Tipo y diseo de investigacin27
Variables
Definicin conceptual .....27
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VI
Definicin conceptual de las dimensiones de la comprensin lectora...27
Definicin operacional ....28
Participantes..28
Instrumentos de investigacin....30
Procedimientos de recoleccin de datos..34
RESULTADOS..35
Discusin....44
Conclusiones.47
Sugerencias...48
REFERENCIAS.50
ANEXOS........54
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VII
ndice de tablas
Tabla 1: Distribucin de los estudiantes segn Institucin Educativa.29 Tabla 2: Distribucin de los estudiantes segn sexo....29
Tabla 3: Distribucin de los estudiantes segn seccin. .30
Tabla 4: Distribucin de los estudiantes segn turno30 Tabla 5: Items y respuestas de la prueba ACL 4 de la comprensin lectora..31
Tabla 6: Validez y confiabilidad ACL-4).32
Tabla 7: Ficha tcnica de la prueba piloto...33
Tabla 8: Resultado de la Comprensin lectora segn alumnos de cuarto grado de
primaria del distrito Carmen de la Legua Reynoso de la regin Callao......... 35
Tabla 9: Resultado de la Comprensin lectora segn la dimensin literal en alumnos de cuarto grado de de primaria del distrito Carmen de la Legua Reynoso de la regin Callao.......36 Tabla 10: Resultado de la Comprensin lectora segn la dimensin de reorganizacin en alumnos de cuarto grado de de primaria del distrito Carmen de la Legua Reynoso de la regin Callao....37 Tabla 11: Resultado de la Comprensin lectora segn la dimensin inferencial en alumnos de cuarto grado de de primaria del distrito Carmen de la Legua Reynoso de la regin Callao.....38 Tabla 12: Resultado de la Comprensin lectora segn la dimensin crtica en alumnos de cuarto grado de de primaria del distrito Carmen de la Legua Reynoso de la regin Callao.........39 Tabla 13: Resultado de la Comprensin lectora y dimensiones segn gnero de alumnos de cuarto grado de primaria del distrito Carmen de la Legua Reynoso de la Regin Callao........40
Tabla 14: Resultado de la Comprensin lectora y dimensiones segn turno de alumnos de cuarto grado de primaria del distrito Carmen de la Legua Reynoso de la Regin Callao...........42
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VIII
ndice de figuras
Figura 1: Niveles de comprensin lectora...35
Figura 2: Niveles de comprensin literal..36
Figura 3: Niveles de comprensin de reorganizacin....37
Figura 4: Niveles de comprensin Inferencial.38
Figura 5: Niveles de comprensin Crtica39
Figura 6: Comprensin lectora y dimensiones segn gnero de estudiantes del distrito
Carmen de la Legua Reynoso de la Regin Callao......41
Figura 7: Comprensin lectora y dimensiones segn turno de estudiantes del distrito
Carmen de la Legua Reynoso de la Regin Callao.......43
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IX
Resumen
La investigacin es un estudio de diseo descriptivo sobre los niveles de comprensin
lectora en los estudiantes del cuarto grado de primaria de las instituciones pblicas
del distrito de Carmen de la Legua Reynoso del Callao. El instrumento utilizado fue las
pruebas ACL-4, la muestra fue de 457 alumnos de 4to. Grado de primaria, cuyos
resultados son, que la mayora de los alumnos se ubican en el nivel bajo de la
compresin lectora y segn la dimensin literal los estudiantes muestran un nivel
dentro de lo normal, en la dimensin reorganizacin el nivel es muy bajo, en la
dimensin inferencial los estudiantes muestran nivel bajo y en la dimensin crtica
los estudiantes muestran nivel bajo; se encontr que la mayora de hombres
presentan niveles moderadamente alto con respecto a las mujeres. Concluyndose
que los alumnos deben mejorar las dimensiones de mayor complejidad de la
comprensin lectora para fortalecer la asimilacin del conocimiento.
Palabra clave: Comprensin lectora, literal, reorganizativa, inferencial y crtica.
ABSTRACT
This descriptive investigation aims to describe the reading comprehension levels of the
fourth grade primary students from public schools in Carmen de la Legua Reynoso
distric, Callao. We applied the ACL to the sample made of 457 students to 4to. Primary
grade, the results show that most of these students reach a low level in reading
comprehension. They reach an average level in literal dimension; however, they reach
very low in reorganizational dimension and low in inferential and critical dimension,
most of the male students present a higher level than female. We conclude that the
students should improve the more complex dimensions of reading comprehension to
strengthen their learning.
Keyword: Reading comprehension, literal, reorganizativa, inferential and critical.
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1
Introduccin
En los trabajos y publicaciones existentes sobre la comprensin lectora se
pone de manifiesto que para comprender un texto existen diferentes niveles de
comprensin o grados de complejidad cognitivos que se desarrollan durante este
proceso, dada las diferentes caractersticas que presentan los distintos tipos de textos.
En el Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica Regular (2008), indica:
La Educacin Primaria constituye el segundo nivel de la Educacin Bsica
Regular y dura seis aos. Al igual que los otros niveles, su finalidad es educar
integralmente a los nios y que el cuarto grado de primaria constituye una
etapa escolar importante, pues los nios tienen mayores recursos, as como
mayores y ms complejas habilidades que los docentes deben tomar en cuenta
en el proceso de enseanza y aprendizaje; por ejemplo, las condiciones para
una mayor expresin de sus habilidades para la lectura y escritura, permitiendo
que su lenguaje sea fluido y estructure con cierta facilidad su pensamiento en
la produccin de textos (pp. 11-14).
Es as que, en las diversas investigaciones sobre la lectura realizadas en los
ltimos aos, as como la experiencia conseguida en la participacin de ellas tanto a
nivel nacional como la evaluacin CRECER (1998) de las pruebas de matemtica y
lenguaje, manifiesta que, el aprendizaje de la matemtica ocurre principalmente dentro
del sistema escolar y el aprendizaje del lenguaje ocurre tanto en el sistema escolar, en
el seno de la familia y el medio ambiente social en el que el estudiante se desarrolla.
Asi mismo en la evaluacin internacional LLECE (1998) que aplicaron las pruebas de
matemtica y lenguaje, especficamente en esta rea, se trat de una prueba de
comprensin de lectura con nfasis en la habilidad de los estudiantes para reconocer
informacin literalmente proporcionada en el texto, en la cual el Per ocupa el
antepenltimo lugar en lenguaje y el ltimo en matemtica. Estas evaluaciones tanto
nacionales como internacionales no hacen ms que confirmar que los alumnos de
educacin bsica no comprenden lo que leen; pues los estudiantes presentan bajos
niveles de rendimiento escolar. (Ministerio de Educacin del Per, 2000- 2001)
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La experiencia de otros pases muestra que los rendimientos escolares pueden
mejorar, pero muy lentamente, es as que La UMC (2002) refiere lo siguiente:
Las evaluaciones Internacionales sobre educacin constituyen esfuerzos
multinacionales para obtener informacin confiable y comparable sobre el nivel
de logro de aprendizaje y de algunos otros indicadores educativos relevantes,
con el fin de que puedan ser utilizados como insumo en el diseo y
mejoramiento de polticas educativas (p.6)
La investigacin realizada es relevante por que su propsito es proporcionar
datos importantes que permitan conocer qu niveles de comprensin lectora son de
mayor o menor dominio en las instituciones pblicas del nivel primario de los turnos
maana y tarde del Distrito de Carmen de la Legua Reynoso de la Regin Callao.
Los datos que se obtendrn sern significativos a nivel local, regional y
esperamos que contribuyan a definir los planteamientos de las polticas educativas,
pero, sobre todo en las instituciones educativas, pues una vez detectada la dificultad,
los docentes debern mejorar los niveles de comprensin lectora en los estudiantes.
La investigacin responde a la mencin, pues teniendo en cuenta la
importancia de la evaluacin, los objetivos planteados esperamos se vean reflejados
en los resultados futuros, superiores a los previos.
Problema de investigacin
Planteamiento.
Una gran preocupacin que tiene el Per en cuanto a la educacin son los
bajos niveles de rendimiento escolar que tienen los estudiantes y que se evidencian en
las evaluaciones tanto nacionales como internacionales que se han realizado en el
rea de lenguaje especficamente en la comprensin de lectura y matemtica, cuyos
resultados nos ubican en el antepenltimo lugar en lenguaje y el ltimo en matemtica.
(Ministerio de Educacin del Per, 2001).
La Unidad de Medicin de la calidad Educativa (UMC) del Ministerio de
Educacin responsable de desarrollar el Sistema Nacional de Evaluacin del
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rendimiento estudiantil, de brindar informacin relevante a las instancias de decisin
de poltica educativa, a la comunidad educativa y a la sociedad en general sobre estos
resultados, ha realizado cuatro evaluaciones muestrales a nivel nacional: CRECER
1996, CRECER 1998, Evaluacin Nacional 2001, y la Evaluacin Nacional 2004.
Tambin el Per ha participado en programas Internacionales de evaluacin de
estudiantes. El Programa a Nivel Latinoamericano de carcter regional es LLECE a
cargo de la OREALC de la UNESCO ha llevado a cabo dos procesos de evaluacin en
los aos 1997 (PERCE) Y 2006 (SERCE), dirigidos a estudiantes de primaria y se han
evaluado capacidades referidas a las reas de comunicacin, matemticas y
recientemente al rea de Ciencias. El programa a Nivel Mundial en la que particip el
Per es el Programa de Indicadores Mundiales de la Educacin (WEI) desarrollado por
la OCDE(Organizacin para la cooperacin y el Desarrollo Econmico), la
participacin efectiva del Per en este estudio Comparativo es desde el ao 2000 as
mismo la tercera evaluacin internacional en la que viene participando el Per es el
Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes (PISA) que agrupa a ms de 60
pases y tambin es desarrollado por la OCDE, evala en los estudiantes de 15 aos
capacidades relacionadas con la comprensin lectora, matemtica y ciencia. Estas
evaluaciones tanto nacionales como internacionales no hacen ms que confirmar que
los alumnos de educacin bsica no comprenden lo que leen o tienen dificultades
para lograr una lectura fluida de textos.
Pero esto no creara tanto problema, si no fuese por que la lectura ocupa un
lugar destacado en la enseanza-aprendizaje y en el proceso de formacin de las
personas y que en la comprensin lectora existen diferentes niveles de complejidad
que la mayora de estudiantes no logran alcanzar al momento de leer. En la
comprensin lectora la suma de informacin a la que acceden los estudiantes en todos
los mbitos debe ser entendida, ya que el leer est asociado a todas las reas del
conocimiento exigiendo del lector niveles cada vez ms altos de razonamiento,
habilidades que se van adquiriendo en el tiempo. Por ello la prioridad debe ser prestar
mayor atencin a como se desarrolla los niveles de la comprensin lectora en los
estudiantes desde el nivel primaria y como estos contribuyen en su desarrollo a futuro.
La presente investigacin proporcionar importantes datos que permitirn
incrementar el conocimiento sobre que niveles de la comprensin lectora son de
mayor o menor dominio de la poblacin estudiantil del nivel primaria, as como a
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mejorar la adquisicin de las habilidades donde se hayan detectado las dificultades de
comprensin de estudiantes del Distrito de Carmen de la Legua Reynoso de la Regin
Callao.
Formulacin.
En nuestro pas se evidencian grandes problemas, uno de ellos que ms
preocupa a los docentes de cualquier nivel es la comprensin lectora, frecuentemente
se preguntan cmo ensear a los alumnos a comprender lo que leen y tratan de
encontrar nuevas estrategias de enseanza que permitan mejorar el proceso de la
comprensin lectora, puesto que frente a los grandes cambios contemporneos como
consecuencia del avance cientfico, la globalizacin, el conocimiento, el saber y la
informacin exigen una nueva escuela, una nueva educacin y un nuevo educador,
por lo que una comprensin adecuada del mundo es ms que necesaria.
Los resultados nacionales obtenidos por la Unidad de Medicin de la Calidad
(UMC) del Ministerio de Educacin y los resultados internacionales de las
evaluaciones brindan una perspectiva general del nivel de comprensin lectora que
presentan los estudiantes, as como a establecer si las competencias y capacidades
desarrolladas por los estudiantes se acercan a estndares internacionales. Los
resultados muestran deficientes niveles de logro en el rea de comunicacin integral
de educacin primaria especficamente en pruebas de comprensin de textos, los
alumnos se quedan en un nivel literal, meramente descriptivo y no son capaces de
llegar al nivel inferencial y mucho menos al nivel crtico; as mismo se aprecia la
pobreza en su vocabulario y la gran inseguridad por no lograr aprendizajes
significativos.
Por ello el problema que ms preocupa a la comunidad educativa de todos los
niveles es desarrollar hbitos de lectura para llegar a un buen nivel de comprensin
lectora. Es as que, en el Proyecto Educativo Regional del Callao (2007-2021) refiere
que: en nuestra regin Callao, an existen hechos que se contraponen a este fin tales
como el bajo ndice de desempeo suficiente, en las reas de comunicacin y
matemtica de nuestros estudiantes de primaria y secundaria (p. 4)
As el problema a abordar es el siguiente:
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Cules son los niveles de comprensin lectora que tienen los estudiantes del cuarto
grado de primaria del Distrito de Carmen de la Legua Reynoso del callao?
Justificacin.
La educacin peruana est en crisis, siendo necesario tomar medidas urgentes
que permitan contrarrestar los problemas educativos. Esta propuesta de investigacin
se formula en las metas educativas del Proyecto Educativo Regional y Proyecto
Educativo Nacional en respuesta a los deficientes resultados obtenidos en las
evaluaciones de comprensin lectora a nivel nacional e internacional y que se
evidencian en las instituciones de la Regin Callao.
Mejorar la educacin Peruana es responsabilidad de todos, la investigacin es
relevante porque contribuira en la toma de decisiones en polticas educativas para el
mejoramiento de la calidad de la educacin. Sus resultados podrn medir en qu nivel
de comprensin lectora se encuentran las instituciones educativas pblicas y en qu
nivel es el que ms sobresale. El estudio se llev a cabo en el marco de una muestra
importante de estudiantes de seis instituciones pblicas del Distrito de Carmen de la
Legua Reynoso del Callao.
Marco Referencial
Antecedentes.
Nacionales.
Yaringao (2009) estudi la relacin entre la memoria auditiva inmediata y la
comprensin lectora en alumnos de quinto y sexto grado de primaria de Lima y
Huarochir. Los sujetos fueron seleccionados segn el criterio probabilstico intencional
conformado por 228 alumnos de instituciones educativas estatales de los distritos de
San Juan de Lurigancho y San Mateo de quinto y sexto grado de primaria y de ambos
sexos que fueron evaluados con el Test de memoria auditiva inmediato y la prueba de
complejidad lingstica progresiva, con el objetivo de conocer los niveles de memoria
auditiva inmediata y comprensin lectora. La aplicacin de los instrumentos se realiz
en forma colectiva, el anlisis descriptivo de los datos fue realizado mediante la
distribucin de frecuencias y medidas de tendencia central y para el anlisis inferencial
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6
se utilizaron las pruebas estadsticas de U de Mann Whitney y Rho de Spearman.
Los resultados indicaron una correlacin moderada (Rho=0,430) entre la comprensin
lectora y la memoria auditiva inmediata. El anlisis comparativo seal diferencias
estadsticas significativas en memoria auditiva inmediata por el lugar donde viven y el
grado de estudio, as como en comprensin lectora segn el grado de estudio. Por el
contrario no se observaron diferencias significativas en memoria auditiva inmediata y
en comprensin lectora segn el gnero.
Cubas (2007) estudi la relacin entre actitudes hacia la lectura y niveles de
comprensin lectora en estudiantes de sexto grado de primaria. El presente estudio de
tipo descriptivo correlacional naci con el objetivo de identificar las actitudes hacia la
lectura en una muestra de nios y nias de sexto grado de primaria. As mismo
pretendi determinar si exista relacin entre dichas actitudes y el nivel de
comprensin de lectura que alcanzaban los estudiantes. Por un lado para conocer el
nivel de comprensin de lectura de los participantes se emple la Prueba de
Comprensin Lectora de Complejidad Lingstica Progresiva para sexto grado (CLP 6-
Forma A). Por otro lado, se elabor un cuestionario de actitudes hacia la lectura. Tales
instrumentos fueron aplicados a 133 estudiantes (74 nios y 59 nias) de sexto grado
de un colegio estatal de Lima Metropolitana, seleccionado a travs de un muestreo
intencional. Se empleo estadstica descriptiva para analizar los resultados de ambas
pruebas y estadstica inferencial para hallar la relacin entre ellas. Los resultados
indicaron que en general exista un bajo rendimiento en comprensin de lectura. A la
vez, se determin que la relacin entre comprensin lectora y actitudes hacia la lectura
no era estadsticamente significativa, por lo que no exista correlacin alguna. Con
este estudio se determin que no exista una relacin estadsticamente significativa
entre el nivel de comprensin de lectura y las actitudes hacia la lectura de los alumnos
evaluados. As mismo se mostr que el Cuestionario de Actitudes hacia la lectura
elaborado posee validez y confiablidad para la poblacin sujeto de estudio; y que el
rendimiento en lectura de los participantes era bajo; a pesar que los participantes, si
bien mostraron actitudes positivas hacia la lectura y la consideraban importante por ser
una forma de aprender, les aburre leer, no se dedican a ella y su rendimiento es bajo.
Mendoza (2007) estudi la relacin entre la metodologa activa y su influencia
en el aprendizaje significativo del rea de comunicacin integral de los nios y nias
del 5to grado de primaria, concluye que el tipo de relacin entre maestro alumno
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repercute en el inters por el estudiante, el amor a la escuela, la lectura, a una
comprensin lectora y el comportamiento del alumno.
Vallejos (2007) realiza un estudio con los alumnos de sexto grado de primaria
en las instituciones pblicas del Distrito de Pueblo Libre, su propsito determinar la
relacin entre la comprensin lectora y el rendimiento acadmico, considerando
recoger datos sobre las dimensiones de la comprensin lectora que poseen los
alumnos, la muestra estuvo conformada por 745 alumnos. Entre sus conclusiones
tenemos que existe relacin directa entre la comprensin lectora y el rendimiento
escolar, el mayor porcentaje de alumnos alcanzan niveles normales de comprensin
lectora y un porcentaje bajo llega a muy alto en los niveles. En cuanto a las
dimensiones refiere que tienen niveles de normalidad en lo literal y bajos en los
inferencial, organizativo y crtico.
Tapia (2003) En su estudio titulado Programa psicopedaggico de comprensin
lectora Aprendo a pensar a travs de la lectura (APELEC). Realizado en Lima en la
Facultad de psicologa de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, dise un
programa de comprensin lectora basado en estrategias cognitivas y metacognitivas,
para determinar su funcionalidad en nios de cuarto y quinto grado de educacin
primaria. La principal conclusin a la que arrib est referida a la diferencia
fundamental que existe entre los buenos y deficientes lectores. Los buenos son
lectores estratgicos, adaptan su forma de lectura a la demandas de la situacin o
tarea, a las caractersticas del texto que leen y al grado de novedad que esta trae.
Aliaga (2000) estudi la relacin entre los niveles de comprensin lectora y el
conocimiento de los participantes de un Programa de Formacin Docente a Distancia,
plantea la interrogante sobre la relacin existente entre los niveles de comprensin
lectora y el conocimiento de los participantes del Programa de Formacin Docente de
la Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin de Huacho. En la
investigacin se utiliz el test CLOZE para determinar los niveles de comprensin
lectora, tambin las calificaciones para establecer el nivel de rendimiento acadmico,
asi como la encuesta de opinin de los estudiantes, en una muestra de 124 sujetos de
dicho programa. Los resultados y conclusiones principales establecen que existe una
asociacin entre los puntajes de comprensin lectora y las notas de rendimiento
general de los estudiantes. Asimismo, que los textos son interpretados de acuerdo al
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esquema mental de cada estudiante, observndose que los resultados son mejores
cuando el contenido es parte de su experiencia. Finalmente, que el 38.7 % (48 de 124)
de los estudiantes se encuentran en un nivel de frustracin de comprensin lectora;
mientras que el mayor porcentaje de estudiantes, es decir el 43.5 % (54 de 124) se
sita en el nivel instruccional de comprensin lectora. Es decir, en su gran mayora no
poseen buena comprensin lectora, hecho que es muy grave tratndose de
formadores de futuras generaciones.
Noriega (1998) realiz un estudio cualitativo de los niveles de comprensin
lectora de un grupo de nios deficientes y buenos lectores antes y despus de un
programa de intervencin. El tipo y diseo de investigacin utilizado es el descriptivo
comparativo. La muestra estuvo constituida por 91 nios de 4 y 5 grado de primaria
de un centro educativo estatal de nivel socioeconmico bajo. El criterio de seleccin
empleado fue intencional no probabilstico, se aplic la prueba de comprensin lectora
(CLP) formas paralelas lingstico-progresivas. La organizacin de la prueba est
basada en niveles de lectura. La prueba est dividida en 8 niveles de lectura, para
determinar los niveles se ha tenido en cuenta 30 operaciones especficas de la lectura
y 4 reas de aplicacin. Los niveles de lectura elegidos fueron: Tercer nivel forma B,
cuarto nivel forma B y quinto nivel forma A, se emplean tcnicas estadsticas y
cualitativas. Las estadsticas empleadas son: Estadsticas descriptivas: X y S, prueba
t para muestras independientes, prueba t para muestras correlacionadas. Se obtuvo
como resultado que cuarto grado tuvo una evaluacin de entrada (pre-test)
comparacin de los resultados obtenidos entre los buenos y los deficientes lectores
con el tercer nivel de lectura. La evaluacin de salida (post. test), los puntajes
promedios globales evidencian diferencias altamente significativas entre los deficientes
y buenos lectores en el pre-test a un nivel de significacin de 0.01. Las diferencias se
explican en relacin a los sub test 1,2 y 4 no as en el sub test 3.
Internacionales
Caballero (2008) realiz una investigacin para demostrar la efectividad de un
programa de estrategias de intervencin didctica para mejorar la comprensin lectora
de los textos argumentativos en nios de quinto grado de primaria de la Institucin
Educativa Granjas infantiles del Municipio de Copacabana Medelln. La muestra
estuvo constituida por 56 nios, divididos en 28 del grupo experimental y 28 del grupo
http://www.cybertesis.edu.pe/sdx/sisbib/contenu.xsp?id=sisbib.2004.cabanillas_ag|TH.3#top#tophttp://www.cybertesis.edu.pe/sdx/sisbib/contenu.xsp?id=sisbib.2004.cabanillas_ag|TH.3#top#tophttp://www.cybertesis.edu.pe/sdx/sisbib/contenu.xsp?id=sisbib.2004.cabanillas_ag|TH.3#top#tophttp://www.cybertesis.edu.pe/sdx/sisbib/contenu.xsp?id=sisbib.2004.cabanillas_ag|TH.3#top#tophttp://www.cybertesis.edu.pe/sdx/sisbib/contenu.xsp?id=sisbib.2004.cabanillas_ag|TH.3#top#tophttp://www.cybertesis.edu.pe/sdx/sisbib/contenu.xsp?id=sisbib.2004.cabanillas_ag|TH.3#top#tophttp://www.cybertesis.edu.pe/sdx/sisbib/contenu.xsp?id=sisbib.2004.cabanillas_ag|TH.3#top#top -
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de control. El instrumento utilizado fue una prueba de comprensin lectora creada por
el autor de la investigacin, la cual se aplic antes y despus de la aplicacin del
programa de intervencin en los grupos seleccionados.Tambin aplic la escala de
satisfaccin sobre la efectividad de un programa de intervencin para desarrollar la
competencia argumentativa, a nivel escrito. La intervencin lo realiz a travs de 15
sesiones. Los resultados revelan que, las dificultades especficas para la comprensin
del texto argumentativo se originan por la falta de contacto con este tipo de textos, los
alumnos del grupo experimental obtuvieron mejor puntuacin en Comprensin lectora
que el grupo de control despus de aplicado el programa de intervencin didctica.
Tambin se observ que el grupo de control antes de la aplicacin del programa tena
puntajes ms altos en comprensin de textos argumentativos que el grupo
experimental. Con lo que se determina la influencia positiva de un programa de
intervencin didctica en el desarrollo de la Comprensin lectora.
Gonzales (2005) realiz una investigacin para evaluar los logros en
Comprensin Lectora que se obtengan de 2 programas de intervencin en el campo
de la Morfosintaxis y la prosodia en alumnos de tercer grado de primaria de una
escuela de Granada. La muestra estuvo constituida por 67 alumnos, divididos en tres
grupos uno de morfosintaxis, otro de prosodia y un grupo de control. Los instrumentos
utilizados son el test breve de inteligencia de Kaufman, WISC escala dgitos para la
memoria, escala de reproduccin de estructuras rtmicas (del lenguaje), Test de
evaluacin del retraso de lectura, Test de eficiencia lectora. PROLEC escala de
estructuras gramaticales, prueba de conocimiento matemtico, Analogas de frases y
palabras. Los resultados mostraron que todos los grupos estaban en las mismas
condiciones de comprensin lectora antes de los programas de intervencin. El grupo
prosodia alcanz mayor nivel de comprensin lectora que el grupo de morfosintaxis y
control. No hay diferencias entre las palabras que conocen para resolver analogas. El
grupo prosodia tiene mayores aciertos con analogas de frases. Los grupos con
respecto a fluidez en la lectura no muestran diferencias significativas, pero si la
comparacin es entre grupo prosodia y morfosintaxis, este lo supera en expresividad.
Concluye que el aspecto ms importante de su investigacin es que el desarrollo de
habilidades de fluidez verbal y expresividad mejora la comprensin lectora.
Prez (2004) realiz una investigacin para determinar la efectividad del uso de
estrategias de comprensin lectora en los niveles de comprensin lectora que
presentaban los 18 alumnos de cuarto grado de Educacin Bsica de Venezuela que
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participaban en el programa Unidad Educativa Toms Rafael Gimnez de la localidad
de Barquisimeto. El instrumento fue elaborado por la autora, el cual considera un
aspecto diagnstico de contenidos y otro referido al diagnstico de intereses y
necesidades. Las conclusiones revelaron que el uso de estrategias de comprensin
lectora es efectivo para mejorar los niveles de comprensin de los alumnos de cuarto
grado. Tambin los alumnos tienen carencias de aprendizajes previos sobre
estrategias de comprensin lectora, dificultando la comprensin de contenidos de las
ideas de un texto.
Gonzales (1992) realiz un anlisis metacognitivo de la Comprensin Lectora
un programa de evaluacin e intervencin en alumnos de enseanza primaria en
estudiantes de 5 grado de educacin bsica. Su objetivo fue determinar el
conocimiento que tienen los alumnos sobre los procesos lectores, estudiar la relacin
entre este conocimiento y el nivel de comprensin lectora, as como evaluar si existen
diferencias en el conocimiento de los procesos lectores entre sujetos de diferente nivel
de comprensin lectora. La muestra estuvo constituida por 27 alumnos de clase social
media baja del colegio pblico Cuba de Madrid. Para evaluar la comprensin lectora
se utiliz el Test de anlisis de lectura y escritura (TALE) y la prueba de comprensin
lectora (procedimiento CLOZE) y para capacidad intelectual el Test factor G 2. Los
resultados muestran que existen diferencias significativas entre conocimientos del
lector, niveles de comprensin lectora que alcanzan y sus edades. El conocimiento de
los procesos lectores est relacionado con el rendimiento escolar, segn las
respuestas dadas por los lectores en el cuestionario. Con referencia al programa de
intervencin, cumpli su propsito, los alumnos manifestaron que haban mejorado en
el conocimiento y procesos de la lectura evidencindolo en los resultados de la prueba
con mejores niveles de comprensin lectora.
Marco Terico.
La presente investigacin presenta como variable de estudio la comprensin
lectora, inters por la cual se ha intensificado a lo largo del tiempo, en concordancia
con los cambios sociales, econmicos y culturales y alude a un proceso cognitivo y de
desarrollo personal.
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Comprensin lectora.
En dcadas pasadas la comprensin lectora no mereca tanto inters como en
la actualidad y algunos especialistas consideraban que la comprensin era resultado
directo de la decodificacin. La comprensin lectora es un proceso complejo, segn
Alliende, F. (1982): la comprensin de los textos escritos es un fenmeno complejo.
En ella intervienen factores derivados del emisor, del texto y el receptor (p. 105)
Como sealamos antes, el inters por la comprensin lectora se ha
intensificado en los ltimos aos, este cambio debe atribuirse a los avances que en los
ltimos aos ha experimentado el estudio de las destrezas cognitivas.
Anderson y Pearson (1984) citados en un artculo de Lpez (2009) proponen
que la comprensin lectora, como se concibe actualmente, es un proceso a travs del
cual el lector elabora un significado en su interaccin con el texto (p.2).
Por su lado, Sol (1992), citada por Neyra y Flores (2011) seala el siguiente
concepto de comprensin del texto:
La comprensin del texto puede ser mltiple y depender, en ltima instancia,
del texto que se tiene delante, as como de otras cuestiones que ataen al
lector:
a) El conocimiento previo con el que se aborda la lectura.
b) Los objetivos que la presiden
c) La motivacin que se siente en la lectura. (pp.99 - 100)
Por otro lado Prez Grajales (1995) citado por Neyra y Flores (2011) sustenta
que en la comprensin de textos hay dos procesos: la escucha y la lectura. Esta ltima
es un proceso cognoscitivo muy complejo que involucra el conocimiento de la lengua,
la cultura y el mundo. El uso de la lengua implica manejo de los conceptos que pueden
estar o no a la altura del conocimiento del lector. De igual manera, involucra la
competencia lingstica que comprende esencialmente los aspectos sintcticos y
semnticos del idioma en que est escrito el texto (pp.100-101).
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Para Catal, Catal, Molina y Moncls (2001) mencionan que aprender a leer
significa tener acceso a la lectura, a todo aquello que los seres humanos hemos
conseguido recopilar a lo largo de la historia y que forman parte de nuestra manera de
concebir el mundo y de interpretarlo. Consideran que dentro de la escuela la lectura
es una herramienta que ayuda en un gran abanico de actividades y que mediante una
buena comprensin lectora los nios pueden localizar la informacin que desean. As
mismo que la compresin lectora afecta a todas las materias escolares y es necesario
que los maestros conozcan bien todos los aspectos que inciden en la misma, es as
que enfocan a la comprensin lectora como un hecho eminentemente amplio y nunca
aislado, por el contrario interrelacionado tanto con los aspectos asimilativo-
comprensivos como los expresivo-comunicativos
En cuanto al aporte de PISA citado por la UMC (2002), utiliza el trmino
alfabetizacin lectora para hacer referencia de manera precisa a la comprensin de
textos, de esta manera la alfabetizacin lectora consiste para PISA: En la
comprensin, el empleo y la reflexin a partir de textos escritos, con el fin de alcanzar
las metas propias, desarrollar el conocimiento y el potencial personal, y participar de
manera efectiva en la sociedad [OCDE-INCE, 2001] (p.6).
Para estos autores la interaccin entre el lector y el texto es el fundamento de
la comprensin, pues el lector relaciona la informacin que el autor le presenta con la
informacin almacenada en su mente, es decir, relaciona la informacin nueva con la
antigua. Asimismo, hoy en da la comprensin de textos ya no es considerada como la
capacidad desarrollada exclusivamente durante los primeros aos escolares, para
leer y escribir, sino como un conjunto progresivo de conocimientos, destrezas y
estrategias que los individuos desarrollan a lo largo de la vida en distintos contextos y
en interaccin con sus iguales.
La lectura
Las recientes investigaciones sobre la lectura han centrado su inters en el
proceso de comprensin del texto. La lectura es un proceso complejo en el que
intervienen diferentes factores: perceptivos, cognoscitivos y lingsticos; por ello la
lectura es el resultado de poner en prctica una serie de estrategias y habilidades
cognitivas a lo largo de todo este proceso.
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Para Cabrera, Donoso y Marn (1994) citados por Neyra y Flores (2011)
consideran la lectura como:
Un proceso perceptivo que agrupa todas las definiciones (ya superadas) que
ponen de relieve el componente perceptivo y mecnico del acto lector,
consistente en identificar los signos grficos y establecer su relacin con los
sonidos.
Un proceso comprensivo que integra las definiciones ms recientes de las que
se desprende que la comprensin del significado e intencin comunicativa del
texto es el elemento fundamental y fin ltimo de la lectura.
Un proceso creativo que incluye las definiciones que presentan al lector como
sujeto activo y creativo de la informacin textual. Por tanto, la informacin que
este obtenga a travs de la lectura, en interaccin con su propio conocimiento,
genera nueva informacin (p. 95).
Por otro lado, Inga Arias (2004) citado por Neyra y Flores (2011) opina que la
lectura es una interpretacin de acuerdo con las habilidades y experiencias propias.
En este sentido, leer y comprender es una actividad compleja. Parece simple, porque
leemos entre 150 a 400 palabras por minuto, pero en ese breve tiempo tenemos que
realizar varias operaciones cognitivas:
a) Proceso perceptivo. Los mecanismos perceptivos al extraer la informacin
de grficos van a la memoria de corto plazo, luego a la memoria duradera,
donde se analiza y se reconoce como unidad permanente.
b) Proceso lxico. Asignacin de significados a las palabras.
c) Proceso sintctico. Las palabras estn relacionadas entre s para transmitir
un mensaje.
d) Proceso Semntico. Se extrae el significado del mensaje por la interrelacin
de oraciones para validar los conocimientos. (p.96)
Para Catal et al. (2001). La lectura es un medio, entre otros, que nos acerca a
la comprensin de los dems, de los hechos que han vivido y descubierto, de aquello
que han concebido en su mente y contribuyen a la imaginacin y la creatividad,
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enriquece el vocabulario, la creacin oral y escrita. Considera que la lectura es una
herramienta base para la comprensin lectora.
Teoras y modelos sobre la comprensin lectora.
A continuacin expondr las nuevas teoras y modelos en el campo de la
lectura y sus implicaciones en la enseanza.
Las teoras de comprensin lectora.
De acuerdo a Mara Eugenia Dubois (1991) citada por Quintana (2010) menciona que
existen tres concepciones tericas en torno al proceso de la lectura:
1. La lectura como conjunto de habilidades o como transferencia de informacin.
Esta teora supone el conocimiento de las palabras como el primer nivel de lectura,
seguido de un segundo nivel que es la comprensin y un tercer nivel que es la
evaluacin.
La comprensin se considera compuesta de diversos subniveles: La
comprensin o habilidad para comprender explcitamente lo dicho en el texto, la
inferencia o habilidad para comprender lo que est implcito y la lectura crtica o
habilidad para evaluar la calidad de texto, las ideas y propsito del autor. De acuerdo
con esta concepcin, el lector comprende un texto cuando es capaz precisamente de
extraer el significado que el mismo texto le ofrece. Esto implica reconocer que el
sentido del texto est en las palabras y oraciones que lo componen y que el papel del
lector consiste en descubrirlo.
2. La lectura como un proceso interactivo.
Los avances de la psicolingstica y la psicologa cognitiva a finales de la dcada de
los setenta retaron la teora como un conjunto de habilidades. A partir de este
momento surge la teora interactiva dentro de la cual se destaca el modelo
Psicolingstico y la teora del esquema. Esta teora postula que los lectores utilizan
sus conocimientos previos para interactuar con el texto y construir significado.
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3. La lectura como proceso transaccional
Esta teora viene del campo de la literatura y fue desarrollada por Louise Rosenblatt en
1978 en su libro Thereader, Thetext, Thepoem, Rosenblatt adopt el trmino
transaccin para indicar la relacin doble, recproca que se da entre el cognoscente y
lo conocido. Su inters era hacer Hincapi en el proceso recproco que ocurre entre el
lector y el texto (Dubois 1991). Dice Rosenblatt al respecto: Mi punto de vista del
proceso de lectura como transaccional afirma que la obra literaria ocurre en la relacin
recproca entre el lector y el texto. Llam a esta relacin una transaccin a fin de
enfatizar el circuito dinmico, fluido, el proceso recproco en el tiempo, la interfusin
del lector y el texto en una sntesis nica que constituye el significado ya se trate de un
informe cientfico o de un poema (Rosenblatt, 1985, p. 67).
La diferencia que existe, Segn Cairney (1992) entre la teora transaccional y la
interactiva es que para la primera, el significado que se crea cuando el lector y el autor
se encuentran en los textos es mayor que el texto escrito o que los conocimientos
previos del lector. l considera que el significado que se crea es relativo, pues
depender de las transacciones que se produzcan entre los lectores y los textos en un
contexto especfico. Los lectores que comparten una lectura comn y leen un texto en
un ambiente similar, crearn textos semejantes en sus mentes. No obstante, el
significado que cada uno cree no coincidir exactamente con los dems. De hecho, los
individuos que leen un texto conocido nunca lo comprendern de la misma forma.
Los modelos de comprensin lectora.
A continuacin se explican los diferentes modelos tericos, ascendente o
bottom up, el modelo o procesamiento descendente o top dow y el modelo interactivo
que los investigadores han propuesto durante los ltimos aos para explicar el proceso
de la comprensin lectora.
El Modelo Ascendente o Bottom Up.
La persona comienza por las letras y luego los conjuntos de stas, en un
proceso que va aumentando hasta que el lector entiende las unidades ms amplias
como las palabras y el texto completo. Este modelo se centra en el texto y solo se
basa en la decodificacin. (Artola: 1988; Sandoval: 1991 y Sol 2001)
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Para Sol (2001) citado por Ramos (2008)plantea que este modelo tiene como
base la teora tradicional y fue durante los aos setenta que se desarroll la
corriente que I. Sol llama ascendente. El tambin llamado bottom up plantea
que la comprensin se logra por medio de un aprendizaje secuencial jerrquico
de una serie de discriminaciones visuales (Torres: 1997) [sic] entendiendo que
la comprensin de un texto escrito es el proceso cognoscitivo mediante el cual
se construye, en la mente del lector, la informacin transmitida por el autor a
travs del medio escrito (p. 3).
Se le llam as porque parte de componentes ms pequeos, es decir, de lo
particular (palabra) para despus integrarse a otros ms importantes, es decir a lo
general (texto). En este modelo se realizan dos procesos fundamentales: La
percepcin de los smbolos grficos y la decodificacin, es decir, la traduccin de los
smbolos grficos a sus representaciones fnicas. (Morales citado por Morless:
1993)[sic].
Para Lpez (2009) en un artculo acerca de la comprensin lectora, propone lo
siguiente sobre el modelo ascendente.
Este modelo supone que el lector ha de empezar por fijarse en los niveles
inferiores del texto(los signos grficos, las palabras) para formar
sucesivamente las unidades lingsticas hasta llegar a los niveles superiores de
la frase y el texto. Para seguir este proceso el lector debe descifrar los signos,
oralizarlos aunque sea de forma subvoclica, orse pronunciarlos, recibir el
significado de cada unidad (palabras, frases, prrafos, etc.) y unirlos unos con
otros para que su suma le ofrezca el significado global (p. 6).
El Modelo Descendente o Top Down.
No solo existe el texto y su decodificacin, si no tambin las experiencias
previas de las personas al leer. Este modelo parte de lo general a lo particular (texto
palabra), busca palabras o frases globales y despus realiza un anlisis de los
elementos que lo componen. Es descendente porque a partir de la hiptesis y
anticipaciones previas el texto se procesa para su verificacin. Aprender a leer
implicara no tanto la adquisicin secuencial de una serie de respuestas
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discriminativas sino el aprendizaje y el empleo de los conocimientos sintcticos y
semnticos previos para anticipar el texto y su significado (Torres: 1997)
Sobre el modelo descendente Sol (2001) citado por Ramos propone que el
procesamiento en la lectura se produce en sentido descendente, desde las
unidades globales hasta las ms directas, en un proceso guiado por
conceptos, en el cual el lector es el eje principal. Se reconocen estas ideas en
los mtodos analticos que parten de la enseanza de configuraciones con
sentido, palabra o frase y procede al anlisis de sus elementos constituyentes.
(p.4)
As mismo Lpez (2009) plantea que el procesamiento descendente no acta
como el modelo anterior desde el anlisis del texto a la comprensin del lector, si no
en sentido contrario, desde la mente del lector al texto. Es decir, la lectura est dirigida
por los conocimientos semnticos y sintcticos del sujeto. (p. 6)
De las citas anteriormente expuestas se concluye que ambos modelos quedan
englobadas en la idea que cuando una persona lee, parte de la hiptesis de que el
texto posee un significado y lo busca a travs del descubrimiento de indicios visuales
como de la activacin de una serie de mecanismos mentales que le permiten atribuirle
un sentido, es decir, entenderlo.
El Modelo Interactivo
En la actualidad el proceso lector se describe desde un modelo interactivo de
procesamiento de la informacin en el que intervienen la informacin visual a travs de
los ojos, que consiste en la informacin proveniente del texto. Y la informacin no
visual o detrs de los ojos, que son los conocimientos del lector. (Smith 1973)
El modelo interactivo participa de los dos modelos: El modelo ascendente o
bottom up y el modelo descendente o top down haciendo una sntesis de ambos. Se
evidencia la interaccin entre el lector texto lector, segn la experiencia previa y la
adquisicin de su nuevo conocimiento. Parte de la hiptesis de que el texto tiene un
significado y el lector lo busca por los dos medios: a travs de los indicios visuales que
le proporciona y a travs de la activacin de una serie de mecanismos mentales que le
permiten atribuirle un significado. As el lector utiliza su conocimiento del mundo y su
conocimiento del texto para comprender el significado de lo que lee y enriquecer sus
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conocimientos anteriores. Entonces para leer es necesario dominar las habilidades de
descodificacin y tambin las estrategias necesarias para procesar activamente el
texto, ests estrategias permitirn verificar las predicciones y la hiptesis que vamos
formulando constantemente durante la lectura para llegar a construir una interpretacin
de su significado. (Cabrera, F. , Trinidad. , D. , & ngeles. M. 1994)
Para Sol (2000) citado por Ramos segn este modelo la lectura es un proceso
interactivo entre el lector y el texto, en el cual los individuos buscan informacin
para los objetivos que guan la lectura, lo cual implica la presencia de un lector
activo que procesa el texto. En esta serie de etapas la comprensin interviene
tanto en el texto, su forma y su contenido, como en el lector, las expectativas y
conocimientos previos.
La teora combina el modelo ascendente porque necesita saber decodificar, y
el descendente, porque para leer tambin se requiere de objetivos,
conocimientos y experiencias previas, todo lo cual se encuentra mediado por la
cultura.
Cuando el lector se sita ante el texto , los elementos que lo componen
generan en l expectativas a distintos niveles (el de las letras, las palabras..) de
manera que la informacin que se procesa en cada uno de ellos funciona como
Input para el nivel siguiente; as, a travs de un proceso ascendente, la
informacin se propaga hacia niveles ms elevados. Pero simultneamente,
dado que el texto genera tambin expectativas guan la lectura y buscan su
verificacin en indicadores de nivel inferior (lxico, sintctico, grafofnico) a
travs de un proceso descendente. As el lector utiliza simultneamente su
conocimiento del mundo y su conocimiento del texto para construir una
interpretacin acerca de aqul. (p. 6)
Niveles de la comprensin lectora.
En el proceso de la comprensin lectora se realizan diferentes operaciones que
pueden clasificarse en niveles y que un buen lector los emplea simultneamente
conforme va leyendo y que no siempre se puede asumir que los niveles implicados
estn o pueden estar ordenados jerrquicamente, ya que todos ellos son necesarios
a la hora de comprender un texto.
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A partir de la taxonoma de Barret, presentada por Clymer, y teniendo en
cuenta las aportaciones de P.H. Johnston y J.D. Cooper, citado por Catal et
al.(2001) se han considerado las siguientes dimensiones cognitivas:
Comprensin literal: se concentra en ideas e informaciones explcitamente
manifestadas en el texto, siendo este tipo de comprensin aquella sobre la cual se
hace ms hincapi habitualmente en las escuelas, en este sentido tendremos que
ensear a los nios a distinguir entre informacin relevante e informacin secundaria,
saber encontrar la idea principal, identificar relaciones de causa efecto, seguir unas
instrucciones, reconocer las secuencias de una accin, identificar los elementos de
una comparacin, identificar analogas, encontrar el sentido a palabras de mltiple
significado, reconocer y dar significado a los prefijos y sufijos de uso habitual,
identificar sinnimos, antnimos y homfonos, dominar el vocabulario bsico
correspondiente a su edad. El maestro podr comprobar si el alumno puede expresar
lo que ha ledo con un vocabulario diferente, si fija y retiene la informacin durante el
proceso lector y puede evocarlo para posteriormente explicarlo.
Reorganizacin de la informacin: Requiere que el alumno de la informacin recibida,
sintetizndola, esquematizndola o resumindola, consolidando o reordenando as
las ideas a partir de la informacin que se va obteniendo a fin de hacer una sntesis
comprensiva de la misma. Tendremos que ensear a suprimir informacin trivial o
redundante, incluir conjuntos de ideas en conceptos inclusivos, reorganizar la
informacin segn determinados objetivos, hacer un resumen de forma jerarquizada,
clasificar segn unos criterios dados, deducir los criterios empleados en una
clasificacin, reestructurar un texto esquematizndolo, interpretar un esquema dado,
poner ttulos que engloben el sentido de un texto, dividir un texto en partes
significativas, encontrar subttulos para estas partes, reordenar cambiando el criterio
(temporal, causal, jerrquico, etc.). De esta manera se pueden dar estrategias de
organizacin que son aquellas actividades mentales que se aplican sobre la
informacin esquematizndola, hacindola ms clara y precisa, ordenndola
lgicamente a travs de mapas conceptuales, cuadros sinpticos, de doble entrada,
etc., los cuales sern la base para darles autonoma en el estudio.
Comprensin inferencial o interpretativa: Se ejerce cuando se activa el conocimiento
previo del lector y se formulan suposiciones sobre el contenido del texto a partir de
los indicios que proporciona la lectura. Estas expectativas se van verificando o
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reformulando mientras se va leyendo. Es la esencia de la comprensin lectora, ya
que es una interaccin constante entre el lector y el texto. El maestro estimular a
sus alumnos a predecir resultados, inferir el significado de palabras desconocidas,
inferir efectos previsibles a determinadas causas, entrever la causa de determinados
efectos, inferir secuencias lgicas, inferir el significado de frases hechas segn el
contexto, interpretar con correccin el lenguaje figurativo, recomponer un texto
variando algn hecho, personaje, situacin, etc., prever un final diferente. El maestro
ayuda a formular hiptesis durante la lectura, a sacar conclusiones, a prever
comportamientos de los personajes, y, al hacer la lectura ms viva, los alumnos
tienen ms fcil acceso a identificarla y sentirse inmersos en ella, a relacionar nuevas
situaciones con sus vivencias.
La comprensin crtica o de juicio: Implica una formacin de juicios propios, con
respuestas de carcter subjetivo, una identificacin con los personajes del libro, con el
lenguaje del autor, una interpretacin personal a partir de las reacciones creadas
basndose en las imgenes literarias. As, pues un buen lector ha de poder deducir,
expresar opiniones y emitir juicios. Hemos de ensear a los nios a juzgar el contenido
de un texto bajo un punto de vista personal, distinguir un hecho de una opinin, emitir
un juicio frente a un comportamiento, manifestar las reacciones que les provoca un
determinado texto, comenzar a analizar la intencin del autor. El maestro debe tener
una buena relacin con los alumnos que permita expresar opiniones, enseando a
discutirlas con los dems, incentivando la necesidad de aportar argumentos para
defenderlas, manteniendo un criterio flexible que permita a los nios ver que los punto
de vista son mltiples y que la diversidad es una riqueza, as ellos mismos, se sentirn
acogidos con su particulares formas de comprender el mundo y organizarn su
jerarqua de valores. (pp. 46-47)
Para Pinzas, J. (1997) citado por Neyra y Flores (2011) la comprensin de la
lectura suele entenderse considerando dos niveles: El literal y el inferencial. El
primero se basa en la informacin que ofrece el texto a travs de sus diversas
proposiciones. Se trata de entender lo que el texto dice. Este tipo de
comprensin es til para la comprensin inferencial y crtica. Este tipo de
comprensin se da en todo tipo de tema y texto.
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Por otro lado, para Mercer (1993), la comprensin literal es un tipo de
comprensin por el cual se logra el reconocimiento de los hechos tal como
aparecen en el texto, a partir de las ideas principales.
La comprensin inferencial, segn Pinzas (1997), se refiere a la elaboracin de
ideas o elementos que no estn expresados explcitamente en el texto, pero
que el lector puede deducir a partir de las ideas presentadas en l. (pp. 106-
107).
Sobre la lectura, Danilo Snchez Lihn en su libro Niveles de comprensin
lectora sostiene que es un proceso dinmico, continuo y diferenciado, en el cual hay
facetas y estadios ntidamente definidos, diferentes uno de otros, y hasta
contrapuestos, en donde interactan: lector, texto y contexto.
En cuanto a los niveles que adquiere la lectura se apoyan en la destreza
graduada de menor a mayor complejidad, el lenguaje es fundamental en el
aprendizaje, evolucin y dominio pleno de la lectura. Los niveles de realizacin de la
lectura que precisa son los siguientes:
1. Literalidad
2. Retencin
3. Organizacin
4. Inferencia
5. Interpretacin
6. Valoracin y
7. Creatividad.
Advierte que el aprendizaje de la lectura empieza con el nivel de la creatividad
hasta llegar a la literalidad.
Los siete niveles de comprensin lectora enunciados se ordenan en tres grandes
momentos o etapas del proceso.
1) Nivel textual, o de anlisis, integrado por los niveles: literal, de retencin y
organizacin.
Literalidad: Decodifica los signos escritos de la palabra convirtiendo lo visual en
sonoro y viceversa. Recoge formas y contenidos explcitos en el texto.
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Retencin: Capacidad de captar y aprender los contenidos del texto reproduccin
de situaciones, recuerdo de pasajes y detalles, fijacin de los aspectos
fundamentales del texto.
Organizacin: Ordena los elementos y vinculaciones que se dan en el texto.
Captacin y establecimiento de relaciones, descubrimiento de causa y efecto de
sucesos, captacin de idea principal del texto, personajes principales y secundarios,
reordenamiento de una secuencia, resumen y generalizacin
2) Nivel inferencial: nico
Inferencia, descubre aspectos implcitos en el texto, conjetura de otros sucesos
ocurridos o que puedan ocurrir, formula hiptesis acerca de los personajes,
deduccin de enseanzas.
3) Nivel contextual, o de sntesis, que integra el nivel de interpretacin, valoracin y
creatividad.
Interpretacin: Reordena en un nuevo enfoque los contenidos del texto.
Valoracin: Formula juicios basndose en la experiencia y valores.
Creacin: reaccin con ideas propias contrastando las ideas que ofrece el texto a
situaciones parecidas a la realidad.
El Ministerio de Educacin del Per extrae los niveles de lectura de Danilo Snchez
Lihn y hace una sntesis por razones de orden pedaggico, usando un lenguaje ms
asequible con el fin de que los maestros cuenten con una herramienta funcional,
simple y directa que no presente mayores dificultades en su aplicacin. En la
normatividad pedaggica del Per se han resumido los 7 niveles en tres dominios que
son:
1) Nivel de anlisis
2) Nivel de inferencia
3) Nivel crtico valorativo. (Danilo Snchez Lihn, 2008)
Por ello, comprender lo que se lee involucra un proceso cognitivo complejo e
interactivo entre el mensaje expuesto por el autor del texto y el conocimiento,
expectativas y los propsitos de quien lee. Esta interpretacin est condicionada por
dos factores bsicos: sus procesos cognitivos desarrollados y los conocimientos
previos. Es as que entre los procesos cognitivos desarrollados para la comprensin
lectora tenemos:
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a) La recuperacin de la informacin expuesta en el texto, a partir de la decodificacin
del texto, a este proceso se le denomina literal, se caracteriza como un nivel de
comprensin necesario pero insuficiente.
b) La organizacin de la informacin expuesta en el texto, su reconstruccin a travs
de procesos de clasificacin y sntesis.
c) El proceso cognitivo inferencial, constituye uno de los procesos ms valorados y
deseables, implica la elaboracin de conjeturas e hiptesis por parte del lector,
planteadas a partir del texto escrito.
d) La emisin de juicios de valor que, es el nivel ms alto de la comprensin lectora.
Los conocimiento previos del lector hacen referencia a lo que el sujeto sabe sobre el
tema tratado en la lectura y su gusto por l como al conocimiento que tiene del
funcionamiento de su propio sistema cognitivo, es decir puede autopreguntarse y
contestar preguntas.( Ministerio de Educacin 2005).
El rea de Comunicacin Integral segn el Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica Regular
En el Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica Regular el rea de
Comunicacin tiene como finalidad desarrollar en los estudiantes un manejo eficiente y
pertinente de la lengua para expresarse, comprender, procesar y producir mensajes.
Desde el punto de vista social el rea de comunicacin brinda las herramientas
para lograr una relacin asertiva y emptica, solucionar conflictos, proponer y llegar a
consensos, condiciones indispensables para una convivencia armnica y democrtica.
Desde una perspectiva emocional, sta nos permite establecer y fortalecer
vnculos afectivos.
Desde el punto de vista cognitivo, la competencia comunicativa es fundamental
para el desarrollo de aprendizajes en las dems reas, dado que la lengua es un
instrumento de desarrollo personal y medio principal para desarrollar la funcin
simblica y adquirir nuevos aprendizajes.
Desde el punto de vista cultural, el uso de la lengua materna posibilita el
desarrollo de la autoestima, la identidad y la comunicacin con el mundo interior y el
exterior.
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El desarrollo curricular del rea est sustentado en el enfoque comunicativo y
textual de enseanza de la lengua. En cuanto al enfoque comunicativo se considera la
funcin fundamental del lenguaje el comunicarse es decir, intercambiar y compartir
ideas, saberes, experiencias en situaciones comunicativas reales, se enfatiza el hecho
comunicativo en s mismo, tambin se aborda la gramtica y la ortografa.
Sin embargo cuando se habla de lo textual se trata de la concordancia con la
lingstica del texto que lo considera como unidad lingstica de comunicacin.
En el marco del enfoque comunicativo textual, el rea de comunicacin se
desarrolla considerando los siguientes criterios:
- nfasis en las habilidades lingsticas
- Consideracin para el lenguaje oral y sus variantes (para el caso de
estudiantes con capacidades especiales).
- Ms inters en el uso de la lengua, que en el aprendizaje del cdigo y de
sus normas.
- Observacin social y prctica de la dimensin social y cultural de la lengua.
- Valoracin de la importancia de la diversidad lingstica.
- Uso de los medios de comunicacin para el aprendizaje, como elementos
siempre presentes en la vida cotidiana.
El rea presenta tres organizadores:
- Expresin y comprensin oral
- Comprensin de textos
- Produccin de textos.
Expresin y comprensin oral: Desde el rea de Comunicacin se debe
promover el desarrollo de la capacidad para hablar (expresar) con claridad, fluidez,
coherencia y persuasin empleando en forma pertinente los recursos verbales y no
verbales del lenguaje. Comunicarse tambin implica el saber escuchar (comprender) el
mensaje de los dems, jerarquizando, respetando ideas y las convenciones de
participacin.
Comprensin de textos: El nfasis est en la capacidad de leer, comprendiendo
textos escritos. Se busca que el estudiante construya significados personales del texto
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a partir de sus experiencias previas como lector y de su relacin con el
contexto, utilizando diversas estrategias durante el proceso de la lectura. La
comprensin de textos requiere abordar el proceso lector (percepcin, objetivos de
lectura, formulacin y verificacin de hiptesis) incluidos los niveles de comprensin; la
lectura oral y silenciosa, la lectura autnoma y placentera, adems de la lectura crtica,
con relacin a la comprensin de los valores inherentes al texto.
Produccin de textos: Se promueve la capacidad de escribir; es decir, producir
diferentes tipos de textos en situaciones reales de comunicacin, que respondan a la
necesidad de comunicar ideas, opiniones, sentimientos, pensamientos, sueos y
fantasas entre otros. Esta capacidad involucra la interiorizacin del proceso de
escritura y sus etapas de planificacin, textualizacin, revisin y reescritura. Incluye la
revisin de la tipologa textual para la debida comprensin de sus estructuras y
significados y el uso de la normativa-ortografa y gramtica funcionales. En este
proceso es clave la escritura creativa que favorece la originalidad de cada estudiante
requiriendo el acompaamiento responsable y respetuoso de su proceso creativo.
Es necesario reflexionar sobre los organizadores que presenta el rea de
comunicacin ya que se orientan a desarrollar en cada estudiante las capacidades
comunicativas como las metacognitivas o reflexin sobre el funcionamiento de su
lengua, utilizando estrategias para el uso de su lengua materna y recursos
comunicativos personales en la construccin de su identidad personal y comunitaria.
Tambin para asegurar el desarrollo de las capacidades en primaria los nios
concluirn la iniciacin del proceso de lectura y escritura que se comenz en inicial
como pre-lectura y pre-escritura, as como lectura y escritura inicial, utilizando los
logros obtenidos en comunicacin oral, expresin artstica y comunicacin no verbal,
ests formas de comunicacin seguirn siendo prioritarias a lo largo del nivel primaria.
(Ministerio de Educacin del Per, 2008)
Objetivos e hiptesis
Objetivos.
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Objetivo general.
Determinar los niveles de comprensin lectora que tienen los estudiantes del
cuarto grado de primaria del Distrito Carmen de la Legua Reynoso de la Regin
Callao.
Objetivos especficos.
Determinar el nivel de comprensin lectora en la dimensin literal de los estudiantes
del cuarto grado de Educacin Bsica Regular del Distrito de Carmen de la Legua
Reynoso de la Regin Callao.
Determinar el nivel de comprensin lectora en la dimensin de reorganizacin de los
estudiantes del cuarto grado de Educacin Bsica Regular del Distrito de Carmen de
la Legua Reynoso de la Regin Callao.
Determinar el nivel de comprensin lectora en la dimensin inferencial de los
estudiantes del cuarto grado de Educacin Bsica Regular del Distrito de Carmen de
la Legua Reynoso de la Regin Callao.
Determinar el nivel de comprensin lectora en la dimensin criterial de los
estudiantes del cuarto grado de Educacin Bsica Regular del Distrito de Carmen de
la Legua Reynoso de la Regin Callao.
Determinar el nivel de comprensin lectora y sus dimensiones segn gnero de los
estudiantes del cuarto grado de Educacin Bsica Regular del Distrito de Carmen de
la Legua Reynoso de la Regin Callao.
Determinar el nivel de comprensin lectora y sus dimensiones segn turno de los
estudiantes del cuarto grado de Educacin Bsica Regular del Distrito de Carmen de
la Legua Reynoso de la Regin Callao.
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Mtodo
Tipo y diseo de investigacin
La presente investigacin es de tipo de estudio descriptivo simple porque mide
o evala de manera independiente las diversas dimensiones de la comprensin
lectora: literal, reorganizativa, inferencial y criterial en los estudiantes del cuarto grado
de primaria del Distrito de Carmen de la Legua Reynoso de la Regin Callao.
La investigacin presenta un tipo de diseo no experimental descriptivo por que
se recolectan datos en un solo momento, en un tiempo nico. Hernndez et al. (1998).
Definicin conceptual de la variable comprensin lectora.
Proceso a travs del cual el lector procesa un significado en su interaccin con
el texto, en este proceso de comprender, el lector relaciona la informacin que el autor
presenta con la informacin almacenada en su mente. Asimismo es enfocada como
un hecho eminentemente amplio y nunca aislado. Catal et al. (2001)
Definicin conceptual de las dimensiones de la comprensin lectora.
A Partir de la taxonoma de Barret, presentada por Clymer, citado por Catal et al.
(2001) se han considerado las siguientes dimensiones cognitivas:
Comprensin literal: Ideas e informaciones que explcitamente figura en el texto.
Reorganizacin: requiere que el alumno analice, sintetice y/o organice la informacin a fin de hacer una sntesis comprensiva de la misma.
Comprensin inferencial o interpretativa: Es manifestada por el alumno cuando utiliza
simultneamente las ideas y la informacin explcita del texto y pone en
funcionamiento su intuicin y experiencia personal para hacer conjeturas y elaborar
hiptesis.
Comprensin crtica o de juicio: Requiere que el alumno de respuestas que indiquen
que ha hecho un juicio evaluativo por comparacin de ideas presentadas en el texto
con un criterio externo proporcionado por el profesor, otras personas competentes u
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28
otras fuentes escritas; o bien con un criterio interno proporcionados por las
experiencias, conocimientos o valores del lector. (pp. 46-47)
Definicin operacional de la variable comprensin lectora.
En la investigacin sobre comprensin lectora se han tenido en cuenta
determinados componentes de la comprensin como son las siguientes
dimensiones cognitivas: Literal, reorganizativa, inferencial y crtica; cuyas
medidas e interpretacin de las dimensiones sern expresados de acuerdo
al cuestionario de las pruebas ACL -4 en categoras Nivel muy bajo, nivel bajo,
nivel moderadamente bajo, nivel dentro de la normalidad, nivel moderadamente
alto, nivel alto y nivel muy alto de acuerdo a las puntuaciones alcanzadas
Catal et al.(2001).
Participantes
La poblacin: En la presente investigacin la poblacin estuvo constituida por
457 alumnos del cuarto grado de primaria, matriculados en el ao lectivo 2009 del
Distrito de Carmen de la Legua Reynoso del Callao.
El Distrito de Carmen de la Legua Reynoso limita al norte y al este con la
Provincia de Lima y al sur y oeste con el Distrito del Callao. Los recursos econmicos
que presentan los padres de familia de las instituciones educativas que residen
principalmente en la comunidad del distrito es bajo y sus escasos ingresos provienen
principalmente de la actividad comercial e industrial aledaos. Existe un incremento de
poblacin con ocupacin laboral independiente y otro porcentaje de pobladores
desempleados. As mismo se observa a los adolescentes que se insertan a temprana
edad al campo laboral. La poblacin estudiantil presenta bajos recursos econmicos y
su procedencia es de zonas urbanas aledaas.
El Distrito cuenta con seis Instituciones Educativas Pblicas como son: la
Institucin Educativa N5035 San Rafael, Institucin Educativa N 5041 Nuestra
Seora de Montecarlo, Institucin Educativa N 5043 San Martn de Porres, Institucin
Educativa N 5044 Bandera de la Paz, Institucin Educativa N 4015 Augusto Salazar
Bondy y la Institucin Educativa N 5030 Leopoldo Prez Salmn. Todas las
http://es.wikipedia.org/wiki/Provincia_de_Limahttp://es.wikipedia.org/wiki/Distrito_del_Callao -
29
Instituciones cuentan con una amplia infraestructura para las labores
pedaggicas, sin embargo sus instalaciones presentan ciertos descuidos en
mantenimiento.
La muestra: En la investigacin, la eleccin de la muestra fue de tipo
disponible, constituida por 457 alumnos del cuarto grado de primaria matriculados en
el ao lectivo 2009 del turno maana y tarde de las seis Instituciones Educativas
Pblicas del Distrito de Carmen de la Legua Reynoso del Callao
Tabla 1.
Distribucin de los estudiantes segn Institucin Educativa.
Institucin educativa N %
I.E.5035 San Rafael 36 7.9 IE.5041 Nuestra Sra.de Montecarlo 43 9.4
IE. 5043 San Martn de Porres 79 17.3
IE. 5044 Bandera de la Paz 107 23.4
IE. 4015 Augusto Salazar Bondy 80 17.5
IE. 5030 Leopoldo Prez Salmn 112 24.5
Nota: N=457 Tabla 2.
Distribucin de los estudiantes segn sexo Sexo N %
Hombre 244 53.4
Mujer 213 46.6
Nota: N=457
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30
Tabla 3
Distribucin de los estudiantes segn seccin.
Seccin N %
A 193 42.2
B 142 31.1
C 99 21.7
D 23 5.0
Nota: N=457 Tabla 4. Distribucin de los estudiantes segn turno.
Turno N %
Maana 310 67.8
Tarde 147 32.2
Nota: N=457 Instrumentos de investigacin
Para la presente investigacin el instrumento que ha permitido recolectar la
informacin se detalla a continuacin:
Ficha tcnica
Nombre : Prueba de Comprensin lectora ACL-4
Autoras : Gloria Catal, Mireia Catal, Encarna Molina y Rosa Moncls
Ao : 2011
Aplicacin : Alumnos de cuarto grado de primaria.
Muestra de examinados: 604 alumnos y alumnas
Administracin: Individual y colectiva
Duracin : 50 minutos
Propsito : Conocer el nivel de la comprensin lectora de los alumnos de 4 grado.
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31
Descripcin del instrumento.
El instrumento aplicado contiene 8 textos y un total de 28 tems, 9 de nivel
literal, 4 de nivel de reorganizacin, 12 de nivel inferencial y 3 de nivel crtico. Las
preguntas son cerradas, de eleccin mltiple, para evitar interferencia comprensin
expresin escrita; tienen 5 alternativas cada una con la finalidad de minimizar las
intervenciones del azar en el momento de seleccionar el alumno la respuesta. La
prueba fue creada tomando en cuenta la taxonoma de Barret, presentada por Clymer,
y teniendo en cuenta las aportaciones de P.H. Johnston y J.D. Cooper, y considerando
que las pruebas ACL miden niveles de la Comprensin lectora, se han considerado
clasificar los tems y sus respectivas respuesta segn las dimensiones cognitivas de la
comprensin lectora que se han tenido en cuenta:
Tabla 5. Items y respuestas de la prueba ACL 4 de la comprensin lectora Dimensiones Comprensin
literal Reorganizacin Comprensin
inferencial comprensin
crtica tems de la Prueba ACL- 4
tems:
5, 6, 7, 15, 16,
19, 22, 23, 24.
tems:
8, 18, 25, 28.
tems:
3,4,9,11,12,13,
14,17,20,21,26,27
tems:
1, 2, 10
Respuestas
5D, 6B, 7C, 15C,
16D, 19C, 22B,
23D, 24D.
8A, 18E, 25E,
28A.
3B, 4E, 9C, 11E,
12E, 13C, 14A,
17C, 20E, 21B,
26D, 27B.
1D, 2C, 10A.
El material del instrumento original fue estructurado en seis pruebas. Para el
criterio de validez se ha obtenido comparando los resultados de la prueba ACL-4 con
la valoracin de los maestros en el cual se obtuvo un coeficiente de 0.64.Para la
validacin de las pruebas en castellano, despus de traducidas y de adaptar los textos
poticos, se administraron en primer lugar a una pequea muestra de escuelas de
Barcelona y posteriormente a un millar de alumnos de centros pblicos y privados de
la comunidad de Madrid. En cuanto a la confiabilidad, el material fue pasado a una
muestra de 3.980 nios y nias de escuelas pblicas y privadas rurales y urbanas de
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32
27 centros de enseanza en Catalua. En el caso de ACL-4 la muestra fue de
604, obteniendo un coeficiente de confiabilidad de 0, 831 obtenido a travs del
estadstico KR-20, demostrando que es una prueba vlida y confiable.
Tabla 6
Validez y confiabilidad ACL-4(Catal, Catal, Molina y Moncls 2001)
Indicador Resultados
Tipo de tems Dicotmico
Nmero de alternativas 5
Nmero de tems 29
tems seleccionados 28
Muestra de examinados 604
Varianza media 0.200
Varianza mxima 0.250
Media 17.447
Desviacin estndar 5.313
Puntuacin mnima 3
Puntuacin mxima 27
Fiabilidad ( KR- 20) 0.831
Asimetra (Sk) -0.464
Ajuste chi-cuadrado 40.678
-
33
Validez y confiabilidad del instrumento adaptado.
Para obtener la validez y confiabilidad del instrumento se aplic una prueba piloto en el
mes de noviembre del ao 2009 a 40 alumnos del cuarto grado de primaria de la
Institucin Educativa Daro Arruz del distrito de Bellavista Callao en el turno maana,
la aplicacin de la prueba tuvo una duracin de aproximadamente 50 minutos.Es as
que para la confiabilidad de la escala por consistencia interna se utiliz el coeficiente
de Kuder-Richardson (KR-20) a fin de encontrar el grado de homogeneidad del
instrumento, debido bsicamente a que los tems de este cuestionario son de tipo
dicotmico. La consistencia interna de la escala con 28 preguntas fue alta
(KR20=0.95).Para la validez de conocimiento en el instrument se aplic el
coeficiente de Correlacin Biseral Puntual, se observa que los valores son mayores
de 0.20 existe una validez adecuada en el instrumento (validez y confiabilidad ver
anexo).
Tabla 7
Ficha tcnica de la prueba piloto.
Indicador Resultados
Nmero de alternativas 5
tems seleccionados 28
Muestra de examinados 40
Varianza 6.820
Media 13.7250
Desviacin estndar 2.61149
Puntuacin mnima 9
Puntuacin mxima 19
Fiabilidad ( KR- 20) 0.831
Asimetra (Sk) .226
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34
Procedimientos de recoleccin de datos
Los participantes fueron contactados en sus instituciones educativas, se les
curso un oficio de permiso para la aplicacin de los instrumentos en el mes de
diciembre 2009, la cual fue postergada debido al nombramiento docente 2009, no se
llev acabo la aplicacin del instrumento al finalizar el ao. Se coordin a travs de la
universidad para evitar cambios en la muestra, as se evala en el mes de marzo y
abril a los alumnos que el ao anterior haban concluido el cuarto de primaria.
Obteniendo los permisos respectivos se procedi a la aplicacin del instrumento que
mide los niveles de comprensin lectora a estudiantes hombres y mujeres. La
aplicacin de los instrumentos se realiz en las seis instituciones pblicas del distrito
de Carmen de la Legua Reynoso en distintos das y semanas de acuerdo a los
permisos concedidos, la aplicacin de la prueba tuvo una duracin de 50 minutos
aproximadamente y se llev acabo en el 4 grado de primaria de todas las secciones
tanto en el turno maana y tarde de las Instituciones educativas del mencionado
distrito. Se cont con una poblacin de 457 alumnos quienes mostraron facilidades y
disposicin antes y durante la aplicacin de la prueba, las condiciones ambientales
humanas y materiales fueron favorables.
Para el procesamiento de los datos se utiliz el programa estadstico SPSS 15, esto
determin conocer la descripcin estadsticas de las seis muestras.
-
35
Resultados
Tablas de frecuencias
Tabla 8
Resultado de la Comprensin lectora segn alumnos de cuarto grado de primaria del Distrito Carmen de la Legua Reynoso de la regin Callao. N %
Nivel muy bajo 94 20.6 Nivel bajo 51 11.2 Nivel moderadamente bajo 71 15.5
Nivel dentro de la normalidad 62 13.6
Nivel moderadamente alto 104 22.8 Nivel alto 46 10.1 Nivel muy alto 29 6.3
Nota: N=457 En la tabla se aprecia que el 20.6% tienen nivel muy bajo; el 22.8% tienen nivel
moderadamente alto en comprensin lectora y el 13.6% tienen nivel dentro de la
normalidad en la comprensin lectora.
Figura 1. Niveles de la comprensin lectora Del total de la muestra de estudiantes del distrito Carmen de la Legua Reynoso el 47.3% est por debajo del rendimiento normal, no siendo adecuado el desempeo en la comprensin lectora.
Porc
enta
je d
e es
tudi
ante
s
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36
Tabla 9. Resultado de los Niveles dela comprensin lectora segn la dimensin literal en alumnos de cuarto grado de primaria del Distrito Carmen de la Legua Reynoso de la regin Callao.
Niveles de comprensin literal N %
Nivel muy bajo 72 15.8
Nivel bajo 114 24.9
Nivel dentro de lo normal 136 29.8
Nivel alto 71 15.5
Nivel muy alto 64 14.0
Nota: N=457 De la tabla se aprecia que el 15.8% tienen nivel muy bajo en comprensin literal; el
24.9% tienen nivel bajo; el 29.8% tienen nivel dentro de lo normal; el 15.5 tienen nivel
alto en comprensin literal y el 14% tienen nivel muy alto.
Figura 2. Niveles de la dimensin literal La mayora de estudiantes del Distrito Carmen de la Legua Reynoso tienen niveles dentro de la normalidad en la dimensin literal.
Porc
enta
je d
e es
tudi
ante
s
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37
Tabla 10 Resultado de los niveles de la comprensin lectora segn la dimensin de Reorganizacin en alumnos de cuarto grado de primaria del Distrito Carmen de la Legua Reynoso de la regin Callao.
Niveles de comprensin de reorganizacin N % Nivel muy bajo 280 61.3 Nivel bajo 134 29.3 Nivel alto 39 8.5 Nivel muy alto 4 .9
Nota: N=457 De la tabla se aprecia que el 61.3% tienen nivel muy bajo en el nivel de reorganizacin
y el 29.3% tienen nivel bajo en reorganizacin.
Figura 3. Niveles de la dimensin de reorganizacin En la dimensin de reorganizacin los estudiantes obtienen en su mayora los niveles bajos, mostrando dificultad para organizar y hacer una sntesis comprensiva de la informacin.
Porc
enta
je d
e es
tudi
ante
s
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38
Tabla 11 Resultado de los niveles de la comprensin lectora segn la dimensin inferencial en alumnos de cuarto grado de primaria del Distrito Carmen de la Legua Reynoso de la regin Callao.
Niveles de comprensin inferencial N % Nivel muy bajo 103 22.5 Nivel bajo 211 46.2 Nivel dentro de la normalidad
94 20.6
Nivel alto 44 9.6 Nivel muy alto 5 1.1
Nota: N=457 De la tabla se aprecia que el 46.2% tienen nivel bajo en la dimensin inferencial; el
22.5% tienen nivel muy bajo y el 20.6% tienen nivel dentro de la normalidad en
comprensin inferencial.
Figura 4. Niveles de la dimensin Inferencial Con respecto a la dimensin inferencial de la comprensin lectora, despus de la evaluacin los estudiantes obtienen niveles bajos, mostrando menor dominio en esta dimensin al momento de comprender lo que leen.
Porc
enta
je d
e es
tudi
ante
s
-
39
Tabla 12 Resultado de los niveles de la comprensin lectora segn la dimensin crtica en alumnos de cuarto grado de primaria del Distrito Carmen de la Legua Reynoso de la regin Callao.
Niveles de comprensin crtica N %
Nivel muy bajo 65 14.2
Nivel bajo 154 33.7
Nivel dentro de la normalidad 176 38.5
Nivel muy alto 62 13.6
En la tabla se aprecia que el 38.5% del total de alumnos estn dentro de lo normal en
comprensin lectora crtica y el 33.7% tienen nivel bajo en comprensin lectora.
Figura 5. Niveles de la dimensin crtica. En la dimensin crtica los estudiantes tienen niveles por debajo de la normalidad,
teniendo dificultad para emitir juicios propios.
Porc
enta
je d
e es
tudi
ante
s
-
40
Tabla 13.
Resultados de la Comprensin lectora y sus dimensiones segn Gnero de alumnos de cuarto grado de primaria del Distrito Carmen de la Legua Reynoso de la regin Callao. Gnero
Niveles de comprensin lectora Masculino
N 244 Femenino
N 213
Comprensin lectora Nivel muy bajo 61 (25.0%) 33(15.5%)
Nivel bajo 28 (11.5%) 23(10.8%)
Nivel moderadamente bajo 25 (10.2%) 46(21.6%)
Nivel dentro de la normalidad 30 (12.3%) 32(15.0%)
Nivel moderadamente alto 62(25.4%) 42(19.7%)
Nivel alto 23( 9.4% ) 23(10.8%)
Nivel muy alto 15 ( 6.1%) 14( 6.6%)
Literal Nivel muy bajo 45(18.4%) 27(12.7%)
Nivel bajo 63(25.8%) 51(23.9%)
Nivel dentro de la normalidad 63(25.8%) 73(34.3%)
Nivel alto 44(18.0%) 27(12.7%)
Nivel muy alto 29(11.9%) 35(16.4%)
Reorganizacin Nivel muy bajo 146(59.8%) 134(62.9%)
Nivel bajo 77(31.6%) 57( 26.8%)
Nivel alto 19 ( 7.8% ) 20 ( 9.4% )
Nivel muy alto 2 ( 0.8% ) 2 ( 0.9%)
Inferencial Nivel muy bajo 66(27.0%) 37(17.4%)
Nivel bajo 94(38.5%) 117(54.9%)
Nivel dentro de la normalidad 61(25.0%) 33(15.5%)
Nivel alto 22 ( 9.0% ) 22(10.3%)
Nivel muy alto 1 ( 0.4% ) 4 ( 1.9% )
Crtica Nivel muy bajo 38(15.6%) 27(12.7%)
Nivel bajo 89(36.5%) 65(30.5%)
Nivel dentro de la normalidad 84(34.4%) 92(43.2%)
Nivel muy alto 33(13.5%) 29(13.6%)
En relacin a la comprensin lectora general se observa que del total de hombres el
25% tienen nivel muy bajo y el 25.4% tienen nivel moderadamente alto y del total de
mujeres se aprecia que el 21.6% tienen nivel moderadamente bajo en comprensin
lectora.
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De la tabla se observa que en la dimensin de la comprensin lectora literal, del total
de hombres el 25.8% tienen nivel bajo o nivel dentro lo normal y del total de las
mujeres el 34.3% estn dentro lo normal.
En relacin a la dimensin de la comprensin lectora de reorganizacin, del total de
hombres el 59.8% tienen nivel muy bajo y del total de mujeres el 62.9% tienen nivel
muy bajo.
En la dimensin de la comprensin lectora inferencial se obtiene que del total de
hombres el 38.5% tiene nivel bajo y del total de mujeres el 54.9% tienen nivel bajo en
comprensin inferencial.
En la dimensin de la comprensin lectora crtica del total de hombres el 36.5%
presentan nivel bajo y del total de mujeres el 43.2% se encuentran en el nivel dentro
de la normalidad.
Figura 6. Comprensin lectora y dimensiones segn gnero de estudiantes. En cuanto a la comprensin lectora, el gnero masculino es el que ms sobresale con
respecto al gnero femenino. En la dimensin literal ambos gneros tienen niveles
dentro de la normalidad y en las dems dimensiones presentan niveles bajos.
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Tabla 14.
Resultados de la Comprensin lectora y sus dimensiones segn turno de alumnos de
cuarto grado de primaria del distrito Carmen de la Legua Reynoso de la regin Callao.
Turno
Maana Tarde Comprensin lectora
Nivel muy bajo 65(21%) 29(19.7%)
Nivel bajo 39(12.6%) 12(8.16%)
Nivel moderadamente bajo 56(18.1%) 15(10.2%)
Nivel dentro de la normalidad 46(14.8%) 16(10.9%)
Nivel moderadame
