FACULTAD DE PEDAGOGÍA “INFLUENCIA...

FACULTAD DE PEDAGOGÍA

“INFLUENCIA ALEMANA EN LA PEDAGOGÍA MEXICANA DEL SIGLO XIX EN MÉXICO”

1875-1900

TESIS QUE PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRO EN PEDAGOGÍA

PRESENTA: ALAN EMMANUEL PÉREZ BARAJAS

ASESORA: DRA. MARÍA DE LOS ÁNGELES RODRÍGUEZ ÁLVAREZ

COLIMA, COL., SEPTIEMBRE DE 2005

AGRADECIMIENTOS

Esta costumbre “literaria” de expresar agradecimientos al terminar un trabajo escrito

que alguna vez escuché, no se entiende bien hasta hoy que he atravesado el

proceso de tesis de maestría. La felicidad por el trabajo terminado, y el alivio por

poner punto y final a una empresa que hipoteca buena parte de la vida como

profesional, resultan en agradecimientos muchos más que retóricos hacia quienes la

han hecho también posible.

Pero la felicidad y el alivio son estados de ánimo un tanto efímeros, y podrían arrojar

dudas sobre la durabilidad del sentimiento de gratitud que generan. No se dude del

mío. La deuda que tengo con las personas que enumeraré a continuación rebasa su

relación puntual con este trabajo de investigación.

Esta tesis generó un verdadero cambio que llevo bajo la piel y dejó huella en el alma

porque fue mi afirmación ante nuevos territorios, lenguajes paradigmáticos que

cambiaron mi perspectiva y forma de ver el mundo de la historia de la pedagogía y el

propio estudio del posgrado, donde el descubrimiento de aquellos a quienes había

ignorado u olvidado condujo a intercambios productivos y también a

replanteamientos a veces dolorosos.

Lo primero que quiero hacer es agradecer a Dios y a mis padres. Les debo lo que

soy, no creo que se pueda encontrar unos padres mejores. Puede sonar utópico,

pero es como lo siento. Por su cariño, su forma de educarme, sin imponerme nada,

sin exigirme nada a cambio, dándome siempre libertad para que hiciera lo que

consideraba oportuno, pero a la vez formándome con verdaderos valores que son el

mayor tesoro que poseo.

Infinitas gracias también a mi asesora y guía en el trayecto de la investigación la Dra.

Mara, quien ha sido y será siempre un espejo en el que intento mirarme siempre.

A mis únicos, grandes verdaderos amigos que siempre han estado allí, por los

momentos maravillosos que he pasado y espero pasar en su compañía. Los que

tengo desde la infancia, los que conocí durante mi formación profesional y aquellos

más recientes que he conocido en la Universidad Nacional Autónoma de México y

con quienes he compartido momentos excepcionales en siendo estudiante y becario

de maestría en la Universidad de Colima, a ellos mis más sinceras gracias. Tengo la

suerte de que son muchos, así que no voy a dar sus nombres, pero ellos saben

quienes son.

A los Doctores Ernesto Sanz y Marcelo Caruso quienes de alguna manera no

estando en el país dieron parte de su tiempo con sugerencias, recomendaciones y

material para la realización sobre todo de la parte metodológica y en análisis

transcultural y de la recepción.

Abusando aún más de gente tan maravillosa, les pido que en esta nueva etapa de mi

vida que profesionalmente ahora comienza, sigan todos estando conmigo,

apoyándome y ayudándome como lo han hecho hasta ahora.

Í N D I C E Página

Resumen....................................................................................................

Introducción..............................................................................................

1

3

Capítulo I: acercamiento al objeto de estudio y primer mirada al trabajo de investigación……………………………………………………...

12

1.1 Estado del arte sobre trabajos del mismo género en México………….

1.2 Planteamiento del problema.................................................................

1.3 Justificación..........................................................................................

1.4 Objetivo de la investigación..................................................................

1.5 Supuesto central y preguntas guías de la investigación……………….

14

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23

Capítulo II: Sustento teórico. Acercamiento a la introspección documental……………………………………………………………………..

24

2.1 Panorama social y educativo en Alemania en el siglo XIX………….. 2.1.1 La reforma escolar a comienzos del siglo..................................

2.1.2 La lucha entre Conservadores y Liberales...................................

2.1.3 La Educación protectora y correctora de los párvulos..................

2.1.4 La enseñanza alemana en la segunda mitad del siglo XIX………

2.2 La política expansionista alemana………………………………………..

2.3 Las relaciones culturales e imagen de Alemania……………………….

2.4 El papel de las revistas en los intercambios internacionales………….

2.5 Los libros para la juventud………………………………………………...

2.6 Las nuevas revistas………………………………………………………..

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Capítulo III: Hacia un análisis transcultural con base en la teoría de la recepción. Visión a la metodología del trabajo de investigación....

45

3.1 Generalidades y elementos sobre la teoría de la recepción…………. 3.2 Algunos estudios transculturales desde la perspectiva metodológica

de la teoría de la recepción.........................................................................

45

46

3.3 El contexto de los agentes de la transculturación……………………… 3.4 Categorías históricas para la recepción…………………………………

3.5 Enfoque de la recepción para trabajos de corte histórico: Una

propuesta histórico-lógica desde la perspectiva de Glaser y Strauss…….

46

50

56

Capítulo IV: Aportaciones alemanas a la pedagogía mexicana del Siglo XIX…………………………………………………………………………

60

4.1 Un acercamiento a la génesis y desarrollo de las doctrinas de

inspiración protestante en México………………………………………..

4.1.1 Filosofía y características de las doctrinas de inspiración

protestante: Primeros pasos para su adaptación al sistema educativo

mexicano…………………………………………………………………………

4.1.2 La enseñanza Objetiva: una nueva forma de informar y enseñar………………………………………………………………………….. 4.1.3 La experiencia de la Transculturación pedagógica……………... 4.1.4 El manual teórico – práctico para la enseñanza objetiva………. 4.1.5 Los museos escolares: una alternativa en la enseñanza mexicana………………………………………………………………………… 4.1.6 Adolfo Klauwell y el Método Analítico-sintético: una propuesta

simultánea de lecto-escritura…………………………………………………..

4.1.7 Los emancipadores de la niñez. Una nueva forma de entender

la cultura que influyó en la nueva pedagogía durante los últimos 20 años

del porfiriato……………………………………………………………………... 4.1.8 Federico Froebel y la creación del kindergarten………………..

a) Los Dones de Froebel…………………………………………..

b) El “Slojd” en la enseñanza de Froebel………………………..

c) Keilhau: un modelo de educación esférica…………………..

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Maestría en Pedagogía

1

Capítulo V: A manera de conclusión………………………………………

102

Bibliografía....................................................................................... 113

Anexos

Anexo No. 1: Matriz metodológica

Anexo No. 2: Ejemplo de ficha de registro diseñada en File Maker Pro. 4.0


1

Resumen

Las influencias extranjeras que recibió el país durante el siglo XIX no sólo provenían

de Estados Unidos de América sino que, la influencia pedagógica más fuerte en

México durante el siglo XIX, provino de Europa y en especial de Alemania; así lo

hacen saber los textos de preceptores y maestros que siguieron e implementaron

mediante la difusión de la prensa, cada una de las ideas y propuestas pedagógicas

que pretendían innovar y mejorar las condiciones en las que se daba la enseñanza.

Debido a esto, el presente trabajo de investigación se centra en los métodos,

propuestas y en general en los planteamientos pedagógicos que influyeron la

pedagogía mexicana y que más tarde revolucionarían gran parte del sistema

educativo mexicano en la última parte del siglo XIX (1875-1900).

El trabajo en su aspecto metodológico constituye una innovación en su género al ser

abordado a través del análisis transcultural con base en la teoría de la recepción.

Lo anterior con el propósito de llegar a abrir nuevas rutas de fundamentación teórico-

metodológicas, que además de permitimos una interpretación y análisis heurísticos,

coadyuven a la consolidación de nuevos paradigmas válidos y confiables que

fortalezcan las investigaciones de dicho corte.

Abstract The foreign influences that the country received during 19th century not only were

coming from the United States of America but, the strongest pedagogic influence in

Mexico during that century came from Europe and, especially from Germany; This is

known thanks to the texts written by preceptors and teachers who suggested and

implanted by means of the diffusion of the press, each of the ideas and pedagogic

proposals with the purpose of innovating and improving the conditions in which the

education was happening.


2

Due to the previous fact, this research study focuses on the methods, proposals and

in general on all those pedagogic expositions that influenced the Mexican pedagogy

and that later on would revolutionize a big part of the Mexican educational system in

the last part of the 19th century (1875-1900).

This work in its methodological aspect constitutes an innovation in its type on having

been approached by the cross-cultural analysis based on the theory of the reception.

The previous fact is with the intention of going so far as to open new methodological

routes, which in addition to leading us to an interpretation and heuristic analyses, will

help to consolidate new valid and reliable paradigms that will strengthen this type of

research studies.


3

Introducción Se ha hecho bastante sobre los procesos de investigación aplicada, cuantitativa,

exploratoria y un poco menos sobre aquella de corte cualitativo, sin embargo,

formalizar un problema de investigación de corte histórico caracterizado por un objeto

de estudio pedagógico constituye una tarea ardua porque se requiere de un

determinado grado de habilidad cronológica, documental, espacial y de recuperación

del hecho u objeto que se desea estudiar respecto de las fuentes primarias que lo

alimentan.

En el sentido anterior, considero importante retomar dos métodos inmersos en el

cuerpo del trabajo y en particular en los apartados metodológicos del primer capítulo y que son clave en la secuencia del mismo. Primero el de la investigación

histórica, que trata acerca de la experiencia pasada, describe lo que era y representa

una constante búsqueda por reconstruir los hechos pasados; por ello, el investigador

depende de fuentes primarias las cuales proveen la información y que en un

momento determinado podrá examinar cuidadosamente con el fin de determinar su

confiabilidad por medio de una crítica interna y externa. El primer paso es, de

acuerdo con lo establecido por Zorrilla, verificar la autenticidad de un documento o

vestigio y el segundo, determinar el significado y la validez de los datos que contiene

el documento que se considera auténtico. En segundo término y no menos

importante es el de la investigación descriptiva, en la que se trabaja sobre realidades

de hecho, y su característica fundamental es presentar una interpretación correcta;

incluyendo para tal efecto diversos tipos de estudios para su desarrollo (Zorrilla,

1993:43).

Es así como cobra significado el propósito del presente trabajo de investigación, el

cual consiste en poder llegar a establecer cómo y de qué forma se manifestó el

influjo de la pedagogía alemana en la pedagogía mexicana, en el México del siglo

XIX, específicamente de 1875 a 1900. Periodo donde las vicisitudes, las tensiones y


4

los conflictos que afrontaron las instituciones educativas, fueron una de las huellas

dominantes de la vida y las prácticas sociales en la búsqueda de una nación que se

estaba replanteando nuevos sistemas educativos.

En el desarrollo del segundo y tercer capítulo se muestran aspectos tan

sustanciales como la panorámica sociocultural de Alemania en el siglo XIX, la

reforma escolar alemana, la educación como mecanismo de protección hacia los

párvulos, la política de Bismarck y la expansión generalizada de la cultura alemana,

todo ello mezclado con aspectos tan característicos como lo es el caso de la sentida

cultura europea dada a partir de una constante inestabilidad generalizada como un

rasgo fundamental, el cual no puede explicarse sino como parte de un largo proceso

de invención, desarrollo y consolidación de sus estructuras internas. Por ello y

teniendo como contexto comparativo o de referencia los aspectos generados en

Alemania, fue muy difícil construir en México, un espacio social - sobre todo en los

primeros años del siglo XIX - que garantizara su permanencia y, por lo tanto,

permitiera vislumbrar un futuro de plena certidumbre. Las ideas, los proyectos, los

modelos extranjeros, y trayectos específicos de las instituciones educativas que se

configuraron en este largo trecho de tiempo pueden comprenderse a la luz de la vida

cotidiana, donde hombres y mujeres pudieron dar forma a sus sueños y aspiraciones,

a sus formas de aprobación y resistencia en torno a una institución que necesitaba

un replanteamiento de sus necesidades materiales y espirituales; es decir, la

educación como parte de esa constante búsqueda de identidad de la nación

mexicana.

Ello llevó a una ardua labor en la toma de conciencia sobre la importancia de una

institución que se encargaría de garantizar parte de los procesos de socialización y,

que en la práctica, representó una profunda reforma en las maneras de entender y

percibir la cultura. La reconstrucción de la vida escolar, en gran medida nos da

cuenta de cómo y por qué una sociedad edifica un nuevo espacio de convivencia

social, con reglas, normas, comportamientos, usos y hábitos.


5

También, la secuencia del trabajo que se tiene en manos, tiene entre otras

finalidades la de poder mostrar, comprender y explicar las circunstancias en que se

produce un orden social y una disciplina escolar, que si bien se percibían como

extraños y ajenos a sus estilos de vida, con el paso del tiempo fueron percibidos

como naturales porque resultaron útiles para la creación de un orden cultural mayor.

(Rockwell, 1999: 120).

De esta manera, la invención de la escuela moderna en particular y de las

instituciones educativas, en general, fueron parte primordial del nuevo orden social,

cultural, económico y político que se conformó a lo largo del siglo XIX.

Conviene señalar que los tiempos y los ritmos de construcción de la escuela y en

especial de una nueva pedagogía, no corresponden necesariamente a los tiempos

cronológicos del nuevo orden político, así también unos y otros se entremezclan en

el tiempo histórico. Aquí se sostiene por ejemplo lo siguiente:

... El siglo XIX comprende el periodo de las reformas borbónicas que colocaron las bases de la educación y de la escuela moderna mediante un conjunto de acciones y disposiciones jurídicas en materia educativa. Unas y otras configuraron una política educativa que desplegó una iniciativa nueva y ambiciosa que, entre otros aspectos , transformó profundamente las ideas y objetivos sociales de la educación y que alcanzó su máximo desarrollo y consolidación en el periodo considerado como el porfiriato , con la creación de un complejo entramado de instituciones escolares que iba desde escuelas de párvulos hasta establecimientos de educación superior y profesionales, así como un cuerpo de normas y disposiciones en materia educativa dirigidas a implantar en todo el país un sistema homogéneo y único (Perrot,1991:150).

Así el nuevo orden político, en medio de las confrontaciones políticas y sociales

exigió la promoción de nuevas instituciones o la adaptación de las existentes a las

nuevas realidades que se desprendieron del México independiente.

Respecto a lo anteriormente dicho, Padilla Arroyo afirma que, “En este nuevo

contexto se reorientaron los fines educativos por lo que fue preciso reformar y, en


6

algunos casos, sustituir las viejas formas de pensar y difundir los saberes y los

conocimientos” (Escalante Fernández y Padilla Arroyo, 1998:132).

Al mismo tiempo se importaron otras tendencias como la alemana que es la que nos

ocupa en esta investigación. Unas y otras tuvieron la tarea de una conformación

interna, es decir, de madurar y reflexionar acerca de sus éxitos y fracasos y que sólo

podían apreciar con base en sus experiencias acumuladas, confrontándose con la

necesidad de conservar o innovar sus prácticas e ideas. De este modo, uno de los

rasgos más importantes de las instituciones educativas en este periodo fue el

impulso a las reformas educativas referentes a la alfabetización y la escritura que,

en distinta profundidad y nivel, pretendían instaurar un nuevo orden educativo.

Martyn Lyons (1998) comenta que en el siglo XIX, el público lector del mundo

occidental y primordialmente en México, se pretendía alfabetizar e instruir de manera

masiva. Aparecieron nuevos lectores, ideas, instructores, pedagogos y en general

lectores que se interesaron en los periódicos y la ficción barata, sobre todo en el

medio urbano. Este autor afirma que la expansión del público lector se vio

acompañada por la ampliación de la educación elemental (pp, 475 y 476).

En lo que se refiere a México, no podemos hablar de una alfabetización masiva, ya

que a pesar de todos los esfuerzos realizados por legisladores, ideólogos y

educadores decimonónicos, nos encontramos con un gran ausentismo escolar.

Varias fueron las leyes y reformas educativas que se dieron a favor de la instrucción

pública, sin embargo los niños no asistían a los planteles escolares por diversas

razones. Algunas de ellas apunta Galván (1992), se relacionaban con el hecho de

que tenían que trabajar para ayudar a la economía familiar, ya fuera en el campo o

bien en la cuidad (p, 42).


7

Estas leyes implicaban necesariamente modificar e introducir nuevos valores , ideas,

sentimientos, comportamientos, actitudes, lo cual conllevaba transformar la vida

educativa en general y la vida escolar en lo particular.

Desde luego esos cambios e innovaciones dependieron del tipo de establecimiento

educativo que se trataba: no era lo mismo un colegio de estudios superiores que

había vivido un largo proceso de integración y maduración que un plantel escolar de

primeras letras.

La urgencia de modificaciones mayores se sentía más en aquellos establecimientos

que tradicionalmente habían sido centros de reclutamiento de las élites culturales, los

cuales sufrían una presión constante para recuperar el prestigio y el papel que

habían jugado en el antiguo régimen. Las críticas permanentes recaían sobre ellas e

iban dirigidas a sus viejos moldes de enseñanza, a los contenidos de sus cursos, así

como también a sus prácticas pedagógicas y a las ideas mismas que los soportaban.

De la misma manera fueron puestos en tela de juicio sus fines y objetivos, las

relaciones entre las autoridades y los alumnos, así como entre la institución y el

conjunto de la sociedad. Por eso las diversas influencias extranjeras fueron bien

recibidas al interior del orden educativo (Ibid: 155).

El signo de las instituciones educativas y su pensamiento pedagógico en la segunda

mitad del siglo XIX, fue el esfuerzo por garantizar una estabilidad en su vida interna,

lo cual sólo podía alcanzarse mediante la asimilación, la creación y reproducción de

nuevos y viejos actores educativos, quienes al producir y apropiarse de tradiciones,

normas y prácticas escolares, en su producción, en sus intercambios e interacciones

constantes, modelaron las relaciones sociales dentro del espacio educativo. Así,

tanto para las instituciones de enseñanza superior como para las dedicadas a la

instrucción y a la educación de primeras letras, la tarea de repensar sus propias

formas y modelos pedagógicos cobró un impulso que buscaba no sólo responder a


8

su permanencia más o menos prolongada sino afianzar uno de los proyectos más

ambiciosos, esto es, ampliar la esfera de influencia entre el mayor número de

hombres y mujeres por medio del acceso a la instrucción elemental de las clases

sociales.

Uno de los hechos más notables dentro de la pedagogía mexicana decimonónica

fue el proceso de transmisión de nuevas tendencias y métodos procedentes de

Europa, y en especial los provenientes de Alemania.

Un rasgo de ésta, fue precisamente su carácter objetivo basado en principios

moralizantes y bajo un método catequístico (técnicamente articulado en pregunta y

respuesta), definido por su orientación práctica, útil y graduada. Otra expresión fue la

diferenciación entre la enseñanza religiosa y la educación ciudadana, esta última

debía ser recibida por todos los individuos. La naturaleza laica de la educación y del

espacio escolar correspondió con una modificación de las conductas y valores

sociales que adoptaron importantes sectores de la educación, lo que se demostró

con la aceptación y asimilación por parte de la sociedad; esto porque permitió

ideológicamente de una forma mejor y más fácil, la penetración de ideas procedentes

de un ámbito protestante. Ambos aspectos considero, son claves para comprender

las características que adoptó la orientación pedagógica en este periodo, lo que se

vio reflejado de múltiples formas y que guiaron la conformación de la pedagogía de

la época.

Sobre el aprendizaje de esos nuevos métodos de enseñanza, Michelle Perrot (1991)

nos dice que fue, durante el siglo XIX cuando el hijo o los pequeños miembros de la

familia en especial, estuvieron “más que nunca en el centro de la familia”. Por ello,

ese hijo era “objeto de todo tipo de inversiones además de la afectiva, como la

económica y educativa”. Aclara que este interés no apuntaba hacia su singularidad,

sino más bien hacia una colectividad, ya que al niño se le consideraba como “un ser

social”. El hijo, explica, no pertenecía solamente a los suyos, sino que era el “futuro


9

de la nación y de la raza, productor, reproductor, ciudadano y soldado del día de

mañana” (pp, 152 - 154).

Esta misma autora continúa diciendo que, el considerar al educando como parte de

la nación, llevó a que “filántropos, médicos y hombres de Estado pretendieran

protegerlo, educarlo y disciplinarlo con nuevos métodos y técnicas extranjeras”. Fue

entonces cuando en Alemania, reaparecieron leyes y reformas de índole y tendencia

protestante que desde el siglo XVI ya se habían empezado a dar. Concluye que la

infancia es “una de esas zonas límite en que lo público y lo privado se bordean se

enfrentan, a veces violentamente, pero también es un lugar de “saberes”. Estos

saberes, dice, se desarrollan a finales del siglo XIX en variados campos como el de

la medicina, derecho y la psicología. Al conjugarlos, comenta, se convierten en

productores del control y conocimientos que llevan a que la infancia, para nosotros

sea un gran “misterio” (Ídem).

Ahora bien, a partir de las ideas de Michelle Perrot, se puede llegar a comprender la

importancia de la infancia en México, en donde como en muchos países, se

desarrollaron las ideas de inspiración alemana que retomaban a su vez también el

páidocentrismo de Rousseau, a partir no sólo de traducciones, textos o de libros, sino

también por medio de los periódicos o prensa pedagógica. De aquí, que con base en

el análisis de este tipo de publicaciones, se haya iniciado la búsqueda de la

producción de esos “planteamientos pedagógicos”, ya que he considerado a la

prensa como un medio fundamental para conocer cuáles eran y en qué consistían

las propuestas pedagógicas de origen alemán que penetraron en el país en el siglo

XIX. Además también porque constituyó una fuente a la que fue fácil acceder y de

forma concentrada se puede llegar a detectar toda la información que se difundía.

Así pues, durante todo el siglo XIX, una de las preocupaciones de muchos

pensadores y políticos mexicanos fuera el que la instrucción pública pudiera llegar a

toda la población, tal y como lo planteó Martín Lutero quien en 1592 escribiera para


10

los protestantes germanoparlantes los catecismos verdaderamente populares tanto

para niños como adultos (Avanzini,1999: 182).

Varias de las innovaciones y tendencias pedagógicas que llegaron procedentes del

extranjero durante todo el siglo XIX pero principalmente en la segunda mitad del siglo

fueron traídas a través de lecturas y propuestas especializadas como la prensa

pedagógica y prácticas escolares implementadas por maestros, preceptores y

pedagogos europeos, principalmente aquellos que venían de Alemania y que habían

estudiado o sido discípulos de maestros alemanes. En nuestro país siguieron e

implementaron mediante la difusión de la prensa, cada una de las ideas y propuestas

pedagógicas que pretendían innovar y mejorar las condiciones en las que se daba la

enseñanza.

En el capítulo cuarto del presente trabajo se abordan temáticas generales acerca

de los métodos y técnicas de enseñanza alemanas que permearon la educación en

nuestro país durante la época ya antes mencionada pero, principalmente manejo la

teoría de la recepción como elemento de enlace de transculturación pedagógica

entre Alemania y México mediante el elemento transculturizante (prensa),

respectivamente. Lo anterior haciendo énfasis en los años transcurridos entre 1875

a 1900, época en donde la vida cultural de las sociedades europeas experimentó una

transformación radical, especialmente en Alemania.

Al finalizar el siglo XIX, en la mayoría de las naciones europeas, aparecieron nuevas formas de diversión y de vida social vinculadas al progreso y a la expansión de la vida urbana. La aparición de los instrumentos modernos de difusión cultural – tales como la prensa de gran tirada, las revistas literarias, pedagógicas, artísticas, las grandes exposiciones, los espectáculos masivos y grandes eventos deportivos – contribuyeron a una cierta homogenización de las prácticas en todo Europa y su expansión al continente americano (Dugast, 2003: 87 ).

En el mismo cuarto capítulo de este trabajo y tomando como referente los

lineamientos de la anterior teoría, se hace el análisis e interpretación de los datos

obtenidos de la fuente primaria, que en este caso está constituida en su conjunto por


11

la prensa pedagógica del siglo XIX que inicia o toma auge con la difusión masiva de

textos diversos y los intercambios culturales de México con el extranjero; también

constituye el trabajo heurístico y que de igual forma queda precisado en el apartado

correspondiente a la delimitación del objeto de estudio.

Finalmente, el capítulo quinto evidencia de manera concreta las reflexiones que del

análisis heurístico y retrospectivo del hecho histórico se desprendieron de la

experiencia de investigación y que son abordadas a manera de conclusiones y las

posibles líneas temáticas que pudieran en un momento determinado dar continuidad

a la investigación.


12

CAPÍTULO l: acercamiento al objeto de estudio y primera mirada al trabajo de investigación

Este primer capítulo que se tiene en manos es, sin duda el primer acercamiento al

trabajo de investigación “Influencia alemana en la pedagogía mexicana del siglo XIX en México”, a su vez también pretende mostrar el contexto general en el que se

demarca el objeto de estudio de la investigación (véase el cuadro que a efecto de

una explicación gráfica aparece en la parte inferior de la página 13). Lo anterior

debido a la necesidad de plantear un escenario que nos muestre la posición que

ocupa la prensa como componente principal en el enfoque de la recepción pero,

haciendo énfasis en una categoría de análisis superior: en análisis transcultural.

Es también un propósito fundamental, el hacer énfasis en los elementos a partir de

los cuales es planteado el tema: qué hay acerca de su supuesto central y las

preguntas guías de la investigación, cómo se relacionan y qué tan determinantes

fueron en el planteamiento del problema de investigación.

Sin duda alguna hablar de influencia alemana en la pedagogía es explorar terrenos

que no han sido planteados antes, al menos desde una perspectiva transcultural,

histórica y dados a partir de un medio de difusión masivo que revolucionó el mundo

educativo en el siglo XIX : la prensa pedagógica.

En todo este contexto, y con la presunción de enmarcar la importancia de estudiar y

mejor aún, introducir nuevos elementos a las investigaciones sobre historia de la

pedagogía en México, es menester plantear claramente una propuesta epistémica

que permita identificar y caracterizar los elementos constitutivos de cada un o de los

andamiajes que sustentan esta propuesta.

Lo anterior con el propósito de llegar a abrir nuevas rutas metodológicas, que

además de permitirnos una interpretación y un análisis heurístico, coadyuven a la


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consolidación de nuevos paradigmas válidos y confiables que fortalezcan las

investigaciones de dicho corte.

En lo sucesivo, se abordarán los apartados correspondientes al estado del arte que

guardan los trabajos de este tipo en México y, que sin duda, darán respuesta a

preguntas como las siguientes: ¿Existen ya algunas bases primigenias para su

estudio?, ¿Qué tanto se ha hablado sobre el tema?, ¿Quiénes y desde qué

perspectiva lo han estudiado?, la importancia y pertinencia de su estudio, su

pregunta o supuesto medular y planteamiento en general.

Mapa del objeto de estudio

Fuente: Elaboración propia

Proceso de Transculturación

Modelos Teóricos y Métodos Educativos

Influencia de la Pedagogía Alemana en la Pedagogía Mexicana del Siglo XIX

Prensa

Periódico Boletines Revistas Artículos


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1.1 Estado del arte sobre trabajos del mismo género en México Considero muy importante hacer notar que, los trabajos de historia de la pedagogía

constituyen un campo abierto a la exploración por parte de los investigadores que

así lo deseen hacer.

En México, los estudios de historia de la pedagogía con sustento en alguna teoría o

metodología diversa a la del análisis documental, interpretativo, heurístico o relativo a

fuentes primarias son, por así decirlo, casi nulos. En el desarrollo de este apartado

mostraré a través de dos ámbitos espaciales, uno nacional y el otro internacional,

cómo lo más cercano a lo anteriormente dicho, son algunos estudios documentales y

sobre fuentes primarias en lo que respecta a la génesis y desarrollo de la cultura

escrita; por lo menos para México, algunos países pioneros en este tipo de estudios

como Alemania y Cuba, han llevado la transculturación y la teoría de la recepción a

campos tan humanistas como la literatura, la historia, gramática y algunos estudios

sobre el lenguaje.

Así pues, se deduce que existen pocos estudios formales sobre estos temas de la

historia de la pedagogía. Todos los estudios sobre cultura escrita en nuestro país son

una veta nueva que se está abriendo, y aún más, los que tienen a la prensa

especializada como fuente histórica básica, y si se va a un campo más específico, y

hablamos sobre estudios sobre la prensa educativa con base en una teoría que

infiera una metodología o por lo menos determinados lineamientos a partir de los

cuáles se generan sugerencias y posibles categorías de análisis. En este sentido el

panorama se estrecha aún más. Primeramente debemos reconocer que en la prensa

educativa existen dos tipos de publicaciones: las dirigidas a los niños o alumnos y

por otra parte las que iban destinadas a los maestros; esta división es hecha más

con fines de análisis que realmente por el carácter de las publicaciones y sus

destinatarios, pues ambas tenían o tienen un sentido educativo. Veamos el siguiente

comentario:


15

En México, los trabajos sobre la prensa educativa infantil tienen como pionera a Luz Elena Galván, quien revisa publicaciones para niños y niñas durante el siglo XIX; algunas de estas publicaciones infantiles fueron leídas también por los profesores y contribuyeron a la construcción de una cultura pedagógica moderna. En dicho sentido la Dra. Galván, ha iniciado una temática nueva en el campo de la historia de la educación (Moreno, 2002: 78).

Con una orientación un poco más amplia sobre la prensa educativa, incluyendo

publicaciones para niños y profesores, está la ponencia escrita por María Esther

Aguirre y Teresa Camarillo de la UNAM, cuyo título es: “Expresión de lo educativo en

el pensamiento del siglo XIX” (1994). En este trabajo las autoras señalan que en el

último tercio del siglo XIX se dio una reorientación educativa en México, vinculada

con el desarrollo de la pedagogía, la profesionalización de los docentes y nuevas

prácticas de difusión y en donde la prensa educativa constituyó un agente

verdaderamente determinante en la consolidación del renaciente sistema educativo

mexicano. Diferencian las autoras la prensa liberal y republicana de la católica y

enuncian algunas publicaciones tanto para niños, como para maestros.

En general, este trabajo de tesis ofrece un horizonte de posibilidades de trabajar

tanto para los historiadores, como para los pedagogos.

Haciendo mención específica sobre la prensa pedagógica en el siglo XIX, Ernesto

Meneses en su obra; “Tendencias educativas oficiales en México 1821- 1911”

(1983), señala en los capítulos XVII y XVIII, la trascendencia educativa y cultural que

las publicaciones pedagógicas tuvieron en esta época, así como su relación con la

profesionalización de los maestros, destacando en ello el papel difusor y constructor

de la escuela moderna, que tuvo la élite intelectual de la ciudad de México. En el

apéndice de la misma obra, Meneses incluye un apartado llamado Revistas y, que en

su primera parte cita 17 revistas pedagógicas, que el autor llama escolares,

publicadas de 1870 a 1911 en nuestro país. La introducción a este listado de

publicaciones escolares la hace transcribiendo lo que Ezequiel A. Chávez, dijo sobre

éstas en 1900, en su libro; “México: su evolución social” (1900). Para Chávez,


16

intelectual de ese tiempo, había tres tipos de publicaciones escolares; “las

especiales, las publicaciones de corto número de páginas dedicadas a la instrucción

primaria y útiles sobre todo para divulgar los principios de metodología así como las

que ofrecían información oficial sobre legislación, planes y programas”. La relación

de publicaciones pedagógicas que ofrece el libro de Meneses es una fuente de

consulta obligada para acercarse e identificar esas publicaciones de carácter

educativo.

Otra referencia específica a la prensa pedagógica durante este periodo la

encontramos en la obra de Francisco Larroyo “Historia comparada de la educación

en México”, donde el autor ve la relación que hubo entre los orígenes de la

Pedagogía en México, la difusión de las nuevas ideas educativas, y el papel que

jugaron los intelectuales. Destaca la labor de Carlos A. Carrillo, Enrique C.

Rébsamen, Julio Hernández, Gregorio Torres Quintero, Alberto Correa, y las

publicaciones que dirigieron: México intelectual, La reforma a la escuela elemental,

La enseñanza, El magisterio nacional y la Enseñanza.

Mílada Bazant en su ensayo ”Lecturas del porfiriato” que forma parte del libro

“Historia de la Lectura en México” (1983), publicado por el Colegio de México, habla

de la importancia social de saber leer y de lo que se leía; dentro de las lecturas

informales que hacía la población alfabeta del siglo XIX enuncia a la prensa, que ella

clasifica en: de literatura y científica, variada, útil y práctica. Dentro de las revistas

variadas considera a las publicaciones destinadas para los maestros y los niños; sin

profundizar en ellas, hace mención de algunas, destacando el papel cultural que

tuvieron.

Hay otra publicación que sin ser un estudio histórico sobre la prensa pedagógica,

habla de ella y es una fuente de consulta útil para introducirse en este campo. Me

refiero a la publicación facsimilar de Tratado elemental de Pedagogía publicada en

1900 por el doctor Luis E. Ruíz, editada dentro de la Colección Pedagógica de la


17

UNAM. En las páginas finales de este libro hay un apartado denominado “Periódicos

pedagógicos que se publican en la República Mexicana”, en él aparecen los títulos

de 30 publicaciones organizadas según el lugar en donde se editaban, vemos que

había revistas de: Sonora, Colima, Chihuahua, Guerrero, Guanajuato, Veracruz,

Nuevo León, Tabasco, Yucatán, Puebla, Coahuila, Hidalgo, Jalisco, Estado de

México y Distrito Federal.

Desde otra vertiente, la Internacional, los trabajos y estudios realizados sobre

análisis de la prensa basados en enfoques de transculturación o simplemente vistos

con base en la teoría de la recepción han sido estudiados en Universidades

europeas, principalmente en Alemania por Jurgen Schiewer y actualmente en Cuba,

Fernando Ortiz, han hecho diversas adaptaciones a otras áreas como la literatura, la

lingüística y las ciencias del lenguaje.

Ahora bien, la idea de “transculturación” procede, como se sabe, del antropólogo

cubano Fernando Ortiz (1940), quien la enunció en su libro Contrapunteo Cubano,

Ortiz distingue netamente la “aculturación” y la “transculturación”. La primera es el

proceso por el cual una cultura dominada recibe pasivamente ciertos elementos de

otra, por lo que en ella misma se presenta una cierta “deculturación”. En cambio la

“transculturación” es el proceso por el cual una cultura transmite en forma creativa

ciertos elementos a otra, es decir, a través de ciertos fenómenos de “neoculturación”

(p, 19).

Es bien sabido también que la propuesta de Ortiz encontró una acogida entusiasta

en el famoso antropólogo Bronislaw Malinowski, quien prologó su libro. Menos

conocido es que ya en 1944, Mariano Picón Salas acogió la propuesta de Ortiz en su

libro De la conquista a la independencia. Su capítulo cuarto se titula “De lo europeo a

lo mestizo”: las primeras formas de transculturación” (Citado en Moraña, 1997: 10-

11) y en él se refiere a la penetración de la cultura europea en los centros urbanos


18

desde el siglo XVI y a las distintas formas que asume el trasplante cultural en los

diversos factores de la cultura, como lo es la educación.

Como podemos darnos cuenta, se trata de conceptos que podrían parecer

novedosos, pero que en realidad ya han sido abordados por otros investigadores en

distintas épocas. La innovación de este trabajo radica en la necesidad de poder

estudiar el fenómeno de la transculturación a través de la prensa especializada

(pedagógica) dándole validez y sustento en la teoría de la recepción propuesta por

Gadamer e Isser.


19

1.2 Planteamiento del problema En el siglo XIX se mezclaron y experimentaron ideas, propuestas y nuevas

tendencias, en pro de encontrar un sistema acorde a las necesidades sociales y

educativas de la época que se vivía en el país. Desde los primeros años de vida

independiente hubo serios intentos por modificar o bien implantar nuevos modelos,

todos en general confluían hacia la idea de establecer mejores métodos en la

enseñanza de la lecto-escritura por citar un ejemplo, como un esfuerzo por

homogeneizar los sistemas pedagógicos.

México recibió influencias extranjeras en muchos aspectos pedagógicos. Podemos

citar entre tantos la enseñanza simultánea de la lectoescritura, el procedimiento

fononímico en la enseñanza de la lectura, la enseñanza de las matemáticas a través

de la actividad lúdica, el método objetivo en la enseñanza entre otros.

La prensa pedagógica fue el medio donde el magisterio nacional replanteó sus

inquietudes y se difundieron las nuevas tendencias y doctrinas pedagógicas que

llegaban al país. Es impresionante la enorme cantidad de revistas, boletines y

periódicos que circularon durante esos años.

Como se explica en supralíneas, la pedagogía mexicana inicia su andar en el siglo

XIX, alimentada por una serie de influencias, de entre ellas destaca la alemana por la

gran cantidad de autores que manejan. Debido a esto el trabajo se centra sólo en

algunos pedagogos alemanes que, aunque no pertenecen todos al periodo

cronológico de la presente investigación, fueron instructores, maestros quienes con

sus ideales, métodos y en general planteamientos pedagógicos influyeron en autores

que más tarde revolucionarían gran parte de los sistemas educativos como lo fue el

nuestro, especialmente en el siglo XIX; algunos de ellos son: Augusto Klauwell,

Federico Froebel, Johann Herbart, David Stown, Joseph Wickersham, Fritz Ziller y

algunos otros.


20

1.3 Justificación Innegablemente la tradición en investigación sobre temas relativos a la educación y

de manera específica, en torno a la pedagogía se orienta a la figura del docente, lo

que hace, ejecuta realiza o produce, alumnos, y procesos de enseñanza –

aprendizaje. Así por ejemplo existen estudios sobre evaluación del alumnado,

trayectorias de los estudiantes en diversos grados, organización de procesos

educativos y su planeación, factores que inciden en la deserción y fracaso escolar,

etc.

Sin embargo, ¿Qué ha pasado con el análisis histórico de algunos principios teóricos

y metodológicos que sustentaron los modelos educativos en México?, ¿Por qué hubo

influencias extranjeras de algún país en especial y cómo llegaron al nuestro?, ¿Por

qué no hay casi nada escrito o investigado sobre la importación o adquisición de

ciertos principios metodológicos en lecto-escritura y sistemas de enseñanza bajo

nuevos enfoques metodológicos como la recepción y transculturación que además,

fueron retomados por grandes maestros como Torres Quintero o Enrique

Rébsamen?. Lo cierto es que sobre historia de la educación en México existe

literatura basta pero, sobre historia de la pedagogía, origen, desarrollo, influencias y

consecuencias, no hay escrito mucho y, si lo hay, sólo tenemos algunos autores que

lo mencionan de modo muy general en sus trabajos como docentes, cronistas o

historiadores. En especial se han encontrado vestigios de la pedagogía alemana

reorientada a partir de la reforma protestante y su transculturación hacia Francia,

España, Inglaterra, Estados Unidos y finalmente hacia México.

¿Cuál es la importancia que tiene en la actualidad estudiar esas aportaciones extranjeras en la pedagogía mexicana del siglo XIX? La historia nos ha mostrado que las funciones educativas han sido muy variadas y

que las mismas circunstancias históricas, sociales y culturales de cada época han

determinado y establecido un ideal de educación, de hombre y de sociedad. Este

ideal ha tenido como una de las más claras expresiones la función asignada a los


21

profesores de cada una de las diversas épocas y su libertad con base en su juicio

crítico y analítico acerca de lo mejor para la implementación de cierto patrón o

sistema, en la que el conocimiento sea aprovechado de la mejor forma posible. Así la

presente investigación podrá en su momento, evidenciar de forma total o parcial las

hipótesis que en su inicio fueron planteadas y con ello contribuir a la mejor

comprensión, y explicación de un tema que aún no ha sido completamente trabajado;

precisamente su relevancia radica en poder abrir posibilidades y nuevos horizontes

a futuras investigaciones en este campo, de tal manera, que en cada una de esas

posibilidades se abran rutas que contribuyan a comprender de una mejor manera el

fenómeno educativo actual, y qué mejor que hacerlo desde una perspectiva histórica

en la que el futuro sea más claro y significativo.


22

1.4 Objetivo de la Investigación Por tal razón es preciso que consideremos como guía medular en el presente trabajo

de investigación y con la misión de ser siempre precisos en nuestro objeto de

estudio, el siguiente objetivo general que determina nuestro rumbo en el presente

trabajo:

Valorar las causas, el desarrollo y las consecuencias de la influencia de

la pedagogía alemana en la pedagogía mexicana del siglo XIX, desde

una perspectiva histórica con base en la transculturación.

Para poder llevar a cabo nuestra indagación es necesario que contemos siempre con

un cuestionamiento, que será desarrollado después y quizá pueda ser corroborado;

por lo mismo es menester establecer un supuesto central que logre orientar el rumbo

que sigue el trabajo, asimismo la elaboración de preguntas guías de investigación

para marcar las rutas, subtemas o mejores categorías de análisis como elementos

fundamentales en el seguimiento y exploración del tema principal que nos ocupa:

describir y caracterizar la influencia alemana en la pedagogía del siglo XIX en México

(1875 - 1900).


23

1.5 Supuesto central y preguntas guías de la investigación

“La influencia de la pedagogía alemana en el siglo XIX en México, obedece al

proceso de transculturación del pueblo germano a Europa occidental y a su vez a

México, a través de los métodos y modelos educativos surgidos con el

protestantismo y la política expansionista alemana y difundidos por medio de la

prensa pedagógica ”.

En ese sentido y para poder determinar con posterioridad la estructura teórica,

hemos de hacer mención de las preguntas previas que motivan nuestro estudio:

¿Podemos hablar realmente de un proceso de transculturación

pedagógica, sus causas, desarrollo y consecuencias en México?

¿Cuáles fueron las condiciones sociales que en México, facilitaron la

penetración de la pedagogía alemana en el siglo XIX (1875-1900)?

¿Qué principios pedagógicos y métodos educativos alemanes, influyeron

directamente en los modelos teóricos y métodos educativos en México

durante la segunda mitad del siglo XIX?

¿Existió alguna idea del catecismo político o ideológico alemanes y los

objetivos de una educación para todos los grupos sociales?

¿Fue la prensa, el agente transculturizante por medio del cual fueron

difundidos dichos métodos y modelos educativos?


24

CAPÍTULO II: Sustento teórico: acercamiento hacia la introspección documental 2.1 Panorama social y educativo en Alemania en el siglo XIX En el presente capítulo son abordados de manera analítica los contenidos

propuestos en la segunda y tercera parte del mapa conceptual y que para tal efecto

ha sido presentado a manera de mapa conceptual; éstos corresponden a la

panorámica general de las características sociológicas y educativas de Alemania

durante el siglo XIX y particularmente para rescatar la propuesta teórico-

metodológica del trabajo el acercamiento al análisis transcultural con base en la

teoría de la recepción. (Véase el esquema en página 25).

Entre los componentes fundamentales se encuentran: la reforma escolar alemana

marcada como, el proceso espiritual más intenso experimentado por el pueblo

germano durante las últimas décadas del siglo XVIII y, que sin lugar a dudas

determinaron de manera significativa el acontecer venidero; la lucha entre

conservadores y liberales que sirvió como ideología y fuente de motivación para la

instauración del acontecer científico en las universidades que se vieron afectadas

por la lucha entre ambas corrientes.

La educación como mecanismo de protección de los párvulos procuraba cierta clase

de ayuda imperfecta a huérfanos abandonados y menores deficientes también

desarrollada en Inglaterra y conocida como Pedagogía del Cuidado Social cuya cuna

es Alemania y que más tarde serviría como un modelo de beneficencia importado por

la mayoría de los países de Europa Occidental y hoy, en nuestros días como un

principio rector de muchos sistemas educativos de América.

Después de la política de Bismarck, la enseñanza alemana en la segunda mitad del

siglo XIX, se vio permeada por un rápido avance de la ciencia, la economía, el

lenguaje y las artes, su peculiar importancia radica en que, en el campo de la


25

enseñanza, repercutió en la lucha de las tendencias, humanista y realista; luchas que

sólo al final de siglo encontraron su propio equilibrio y que en la actualidad son la

base fundamental del sistema de Humboldt alrededor del mundo. Los movimientos

de difusión de la cultura alemana en general promovida por la política expansionista,

y el papel tan importante de los agentes culturales en las relaciones culturales y la

imagen de Alemania durante ese siglo; no menos importante es mencionar el

prioritario papel que tuvieron los textos impresos en masa, en especial, las revistas y

periódicos que con su capacidad de penetración, vendieron las ideas y filosofía de

vida de toda una cultura, y más aún el estilo de vida y de pensar de una época en

constante evolución; con la edición y difusión de los textos, de advirtió la aceleración

del progreso técnico en el ámbito de la fabricación de libros y periódicos desde

comienzos del siglo XIX y que sin lugar a dudas tuvo gran repercusión en el campo

de las prácticas de lectura en el último tercio del siglo. Los libros para la juventud y

las nuevas revistas, contribuyeron a la alfabetización. El incremento del número de

jóvenes lectores se vio favorecido con la difusión masiva de libros y revistas, unido

todo ello a los avances técnicos en el campo de la ilustración y a nuevas

posibilidades de difusión de libros y revistas, que socorrieron la aparición por toda

Europa de libros destinados a los niños y a los adolescentes.

Fuente: Elaboración propia

Transculturación

Influencia de la Pedagogía Alemana en la Pedagogía Mexicana del Siglo XIX

(1875-1900)

Acercamiento al Objeto de Estudio

Sustento Teórico

― Estado del arte sobre trabajos del mismo género en México

― Planteamiento del problema ― Justificación ― Objetivos de la Investigación ― Preguntas guía de la Investigación ― Hipótesis

― Panorama social y educativo en Alemania en el siglo XIX

― La reforma escolar a principios del siglo XIX ― La Lucha entre conservadores y liberales ― La educación protectora y correctora de los párvulos ― La enseñanza alemana en la segunda mitad del siglo

XIX ― La política expansionista alemana ― Las relaciones culturales e imagen de Alemania ― El papel de las revistas en los intercambios

internacionales ― La edición y la difusión de los textos impresos ― Los libros para la juventud ― Las nuevas revistas ― Delimitación de datos biográficos sobre los autores

alemanes

Hacia un análisis transcultural con base

en la teoría de la recepción

Aportaciones alemanas a la

pedagogía mexicana del siglo XIX

- Generalidades y elementos de la teoría de la recepción - Estudios transculturales desde la perspectiva transcultural - Contexto de los agentes de la transculturación - Categorías histórica para la recepción - Enfoque de la recepción para trabajos de corte histórico

― Génesis y desarrollo de la doctrinas de inspiración protestante ― Filosofía y características de las doctrinas protestantes y su

adaptación al sistema educativo mexicano ― La enseñanza Objetiva ― La experiencia de la transculturación pedagógica ― Manual teórico-práctico para la Enseñanza Objetiva ― Los Museos Escolares ― El método analítico-sintético de Klauwell ― Los emancipadores de la niñez ― Federico Froebel y el KIndergarten

Capítulo I

Capítulo II

Capítulo III

Capítulo IV

Teoría de la Recepción

Capítulo V

Conclusiones


26

2.1.1 La reforma escolar a comienzos del siglo XIX El auge espiritual más intenso experimentado por Alemania en las últimas décadas

del siglo XVIII debió encontrar su más brillante comprobación cuando la necesidad

política llegó a su más alto grado. Como lo afirma E. Spranger:

“La destrucción de la unidad del Imperio y la derrota de Prusia despertó, especialmente en este último país una fuerte voluntad de renovación del pueblo y del Estado. Mientras hombres como Fichte, Arndt, Schleiermacher, etc; con la palabra y la pluma sacudían los espíritus, Schleiermacher y Gneisenau establecían el servicio obligatorio militar y el barón de Stein, comenzó a reformar la administración con el fin de crear un estado popular unitario” (Spranger, 1961: 173).

También la enseñanza fue incorporada a la Reforma General de la administración;

El colegio escolar superior se convirtió en una “Sección para el Culto y la Instrucción

Pública” del ministerio del interior. Para dirigirlo se nombró a Guillermo de Humboldt,

quien había sido discípulo de Huserfl Heyne. A él se unieron notables pedagogos

como Franz Nicolovius, que era amigo de Pestalozzi, y Grumersf Stúver, discípulo de

Fitche. Para la preparación de las cuestiones referentes a la escuela popular, se

designó al pedagogo Luis Natorp. Con estos hombres llevó a cabo Humboldt la obra

reformista más clara y sistemática hasta entonces experimentada por la enseñanza

alemana.

Humboldt suprimió todas las formas especiales de la educación que impartía el

Estado en favor de una enseñanza unificada cuya base había de ser la escuela

popular general, pero “Como sólo permaneció 16 meses en el cargo, no pudo

ocuparse más que de los principios fundamentales de la reforma, pero las directivas

por él elaboradas siguieron siendo la norma, durante largo tiempo, para sus

colaboradores oficiales" (Weimer, 1960: 174).

Tiempo después la fundación de la Universidad de Berlín en 1810, marca el principio

de la reforma, proyectada como un establecimiento de investigación y de enseñanza


27

científica con gran libertad de movimientos, que rápidamente llegó a ser el centro de

la nueva educación superior.

La iniciación de los estudiantes en los procedimientos de investigación y el

autodidactismo eran las tareas más importantes atribuidas a su profesorado; de ese

modo, el trabajo de creatividad causó la renovación de las escuelas superiores.

Finalmente, la reforma escolar propuesta por Humboldt, recibió una verdadera

transformación mediante la unificación de la enseñanza popular de acuerdo al

espíritu de Pestalozzi. “Aquí fue en donde encontró por primera vez, el gran suizo, un

eco duradero por parte del Estado” (Spranger: 177). El pensamiento de la educación

general humana encontró finalmente una realización plena mediante la figura de la

escuela pública para todos.

Por su parte, Luis Natorp con la operación del método pestalozziano, influyó de

manera decisiva en el orden de la enseñanza general, dándole no sólo un contenido

más rico por encima del carácter religioso, sino que le atribuyó un fin más elevado en

el sentido de Pestalozzi: la formación de la humanidad en el hombre, el estímulo de

las energías y la educación para la autoactividad. A ello añadió la exigencia de

Tzilgerf Rochow, acerca de un ejercicio de la inteligencia y una instrucción útil de

carácter general. La palanca más importante para la mejora de la escuela fue la

institución de buenos seminarios para maestros, los cuáles transformó en

establecimientos estatales, y en un perfeccionamiento permanente de los mismos

mediante conferencias, círculos de lectores y cursos ambulantes (Íbid: 179).

2.1.2 La Lucha entre Conservadores y Liberales. El ambiente político y espiritual llegó a su punto más elevado con la victoria

alcanzada en la Guerra de Liberación, pero después del congreso de Viena, se

acabó con las esperanzas de una patria unificada y renovada. Surgieron dos


28

corrientes políticas y espirituales que combatieron en todos los sentidos en Alemania,

especialmente reflejado en el ámbito educativo, por el corte del trabajo que hoy nos

ocupa: una corriente conservadora, que trataba de detener el progreso en todo

sentido, y otra de tipo liberal, que cultivaba la creencia de la libertad y el progreso

político y económico del país. Los establecimientos para el cultivo de la ciencia y las universidades se vieron

afectadas por la lucha entre ambas corrientes. “Con esto comenzó el tiempo de las

grandes persecuciones de los grandes de la pedagogía alemana del siglo XIX., entre

otros fueron encarcelados maestros y precursores del pensamiento educativo

popular, Jahn, Karlsbad, Kotzebue, Schleiermacher y Arndt, entre otros, fueron

perseguidos y encarcelados” (Citados en Varrentrapp, 1989: 35).

Al espíritu de la reacción política se atribuye, que la creación de un sistema

escolar unitario iniciado por Humboldt, no llegara a realizarse por completo. “Lo

anterior debido a la influencia de Stúvern, quien proyectó una ley de instrucción

pública, entre los años de 1817-1819, muy ambiciosa en la que alentaba el espíritu

de Fichte” (Íbid: 82). Esto era, el “Estado como establecimiento educativo en grande”,

quien debía tener a su cargo la educación nacional de la juventud, dividida en tres

grados: escuela elemental, escuela urbana y gimnasio, todos orientados hacia el

mismo ideal y fin nacionalista. La ley no llegó a concretarse y únicamente quedó en

un simple proyecto debido a la resistencia de los Obispos y Presidentes superiores

católicos y finalmente con el rechazo absoluto de todas las clases sociales y

políticos, lo que marcó la desaparición de Stúvern, de la escena política. En el campo de la instrucción popular, la lucha entre conservadores y liberales tiene

un sello muy especial, debido a la injerencia del clero, que preconizaba la

reinstauración de su autoridad. (Íbid: 87). Es decir esperaba reforzar la fidelidad de

las masas sociales al Estado, de aquí que concediesen al clero mayores


29

atribuciones en lo que respecta a la vigilancia de los maestros, sus métodos y

técnicas de enseñanza.

2.1.3 La Educación protectora y correctora de los párvulos Los niños hijos de los pobres, los huérfanos, los abandonados y menores con

deficiencias mentales, durante mucho tiempo, sólo habían recibido una ayuda educativa

un tanto imperfecta, de cierto modo inadecuada. La iglesia cristiana protestante

únicamente los ayudaba pero desde el punto de vista económico y de salvación de las

almas. El espíritu cristiano de amor al prójimo profesado por Pestalozzi, determinaba

una especie de celo, hasta entonces, un tanto desconocido por el cuidado y la

educación de los niños abandonados y de cierta forma como ya lo mencionaba con

anterioridad, con una especial o determinada deficiencia en el proceso de aprendizaje.

Hacia el año de 1820 aproximadamente, el barón de Felemberg, fundó en su propiedad

una especie de establecimiento con un método pestalozziano, es decir en el que

combinaba la instrucción y el trabajo agrícola. Josh Varrentrap también nos hace la

siguiente referencia "De acuerdo a este modelo, se fundaron después, gran número de

escuelas para pobres que, en recuerdo y agradecimiento a Pestalozzi, muchas de ellas

recibieron el nombre de escuelas de la "Sociedad de Amigos de la necesidad", (Íbid:

140); sirviendo de base para la formación de la primera escuela Rettungshaus (casa de

la salvación) para los niños abandonados y sin padres. La fundación de este tipo de

casas fue como un ideal a seguir en las siguientes dos décadas en Alemania.

El impulso más importante para el fomento de la educación de los párvulos se debe a

Federico Froebel, con los Jardines de Niños, que como establecimientos de educación e

instrucción superaban al parecer a las guarderías. Así nos lo hace saber J. H. Gerhardt:

“La idea fundamental de Froebel, era que, la familia debía ser el primer centro educativo y la madre la primera educadora o instructora de los menores. Froebel, perfeccionó también, la enseñanza intuitiva, ampliándola y perfeccionándola más de lo que pestalozzi ya lo había pretendido hacer" (Gerhardt, 1927: 28).


30

2.1.4 La enseñanza alemana en la segunda mitad del siglo XIX Después de la implementación de la política de Bismarck, se puede apreciar un rápido

avance de la ciencia, la técnica y la misma economía. En el campo de la enseñanza,

repercutió en las luchas entre las tendencias humanista y la realista; luchas que sólo al

final del siglo pudieron encontrar cierto equilibrio. En la segunda mitad del siglo se

transformaron importantes establecimientos dedicados a la enseñanza elemental y de

tipo superior, que tanto en su finalidad y procedimientos, por lo menos las segundas,

imitaron a las mismas universidades agrarias, antes iniciadas por el método de

Felemberg.

En el año de 1882 se dio la transformación de la escuela realista latina en una escuela realista superior de nueve clases que, como la expresión más pura de la nueva época técnico -realista, desplazó la atención hacia la instrucción de las matemáticas, las ciencias naturales y las ciencias modernas. Por tanto junto al gimnasio humanista, aparecieron dos tipos nuevos de escuelas superiores, una de tipo realista y la otra de clase humanista. La finalidad de la escuela realista, lo comenta Schnabel, trató de salvar el predominio del gimnasio, aunque por otra parte, reforzara las asignaturas realistas y limitara el número de horas destinadas a las lenguas antiguas. (Schnabel, 1925:190)

Al parecer, las escuelas superiores feministas gozaron durante los tres primeros cuartos

del siglo XIX, de una ayuda realmente escasa por parte del Estado, aunque ya desde la

época de Pestalozzi, la importancia a la educación de la mujer fue favorecida por el

Romanticismo que propició la consolidación de sus derechos. Un cambio fundamental

de las cosas fue provocado por la evolución económica de Alemania.

Desde mediados del siglo XIX, las mujeres participaban en número mayor en las

industrias del país. La cuestión femenina llegó a constituir, por tanto, un aspecto de la

gran cuestión social. Muy pronto adquirió gran importancia la tendencia liberal que,

desde la Revolución Francesa había exigido la igualdad de derechos de los hombres y

las mujeres, "La Unión General de Mujeres Alemanas”, fundada en 1865, exigía la

igualdad de derechos de la mujer y del hombre. La primera ayuda práctica en el orden

pedagógico se debió, a la Unión para la Enseñanza Superior de las Mujeres, fundada en


31

1872 (Rethwisch, 1893: 80). A todo esto, también se debe agregar que gracias a esta

asociación muchos gobiernos al interior de Alemania y posteriormente en Europa

occidental se esforzaron por crear, mediante planes de enseñanza apropiados e

instrucciones para los exámenes de las maestras, una escuela superior unificada.

Algo muy importante, que debe destacarse es cómo las universidades se negaban

todavía a admitir estudiantes del género femenino, las mujeres provenientes de los

bachilleratos se marcharon a estudiar a las escuelas superiores de Suiza.

El desarrollo político, económico y social de Alemania logró ejercer una mediana

influencia en el desarrollo y crecimiento de la enseñanza popular, pero no fue suficiente

para las necesidades de la época. "Las materias enseñadas en las escuelas populares

elementales, secundarias y en seminarios fueron aumentadas, así también las de tipo

realista como las de corte humanista en educación superior, tal cosa indicaba con

claridad la tendencia general de la época " (Kellner, 1912: 135).

Como se puede ver, existía una gran necesidad de cultura en las clases populares, lo

que propició el empeño en mayores esfuerzos para adquirir conocimientos un tanto más

positivos acerca del mundo real y la explicación a los fenómenos sociales y económicos

del siglo XIX. Necesidades como la anterior fueron una de las preocupaciones de la

pedagogía de Herbart y su discípulo Tuiskon Ziller, juntos han hecho innumerables

aportaciones a la pedagogía, porque por ejemplo, exigen que, en la base de la

instrucción de todos los grados se coloquen las "materias formadoras de la opinión", las

cuáles deben servir de base y de confirmación al modo de pensar y querer de los niños.

"Dichas materias eran seleccionadas de tal modo que correspondieran al grado de desarrollo del niño., por ejemplo Ziller estaba seguro de que la evolución espiritual del individuo, coincide completamente con los grados principales del desarrollo cultural de la humanidad. Pero como la parte más importante del desarrollo de la cultura humana ha sido descubierta por sus escritores o poetas, que nos dan de ella una imagen intuitiva, las obras de éstos deben constituir la materia fundamental de la instrucción" (Íbid: 138).


32

En esta teoría de los grados culturales se incluye la teoría de la "concentración de la

instrucción", También a Ziller se debe el perfeccionamiento de los grados formales del

curso de la enseñanza de su maestro Herbart. Divide el grado de la claridad en otros

dos: análisis y síntesis; pero el quinto grado así formado es aprovechado en el estudio

de un fragmento de la enseñanza bien delimitado (unidad metódica), durante una o

varias horas (teoría de los grados formales). En esta teoría se ha mantenido firme a

pesar de una crítica muy intensa por otros autores, quienes señalan que va en contra de

la misma teoría herbartiana por llegar a un formalismo exagerado.

Así pues desde el punto de vista científico y económico, Alemania tuvo grandes

progresos económicos y políticos en esta época. A este ascenso podemos decir que

correspondió la mejora del sistema de enseñanza pública y su adaptación a las nuevas

exigencias. La aparición de nuevas ramas de la industria que, como es natural, provocó

una especialización todavía mayor y la necesidad de un número cada vez más

numeroso de especialistas hicieron que se multiplicara el número de escuelas

especiales añadidas a las de carácter general. De este modo la enseñanza general en

Alemania se desarrolló en el sentido de la especialización.

Un logro importante y que influyó después en países que abrazaron mediante la

transculturación, la pedagogía alemana de la época, lo fue la enseñanza gratuita. En

Alemania en el último cuarto del siglo XIX la escuela pública popular daba una

instrucción completamente gratuita. Debido al aumento de la población trabajadora en

las grandes ciudades y en las grandes fábricas, se incrementó considerablemente en

número y extensión aunque los niños mejor dotados o económicamente mejor situados

emigraran a las escuelas medias y superiores con derecho a conceder diplomas. Debido

a esto, la misión educativa de la escuela popular se hizo un tanto más complicada; no

obstante a esto el Estado trató de ayudar mediante leyes protectoras de los niños, la

educación obligatoria y la asistencia social; las ciudades y organizaciones privadas,

mediante la figura del médico escolar, los jardines de niños, los hospitales para la

infancia, los huertos escolares, colonias de vacaciones y las escuelas bosque.


33

Con el objeto de hacer frente de manera más adecuada a las diferentes aptitudes de los

niños, se crearon escuelas y clases especiales para los alumnos que presentaban

deficiencias mentales. También todos aquellos jóvenes que habían dejado ya las

escuelas, el Estado se preocupó por reincorporarlos. Quizá sea esta la primera forma de

combatir el rezago educativo.

Otro fenómeno de singular importancia fue la incorporación de la teoría de la importancia

de la Comunidad para la educación dada a conocer por Pablo Natorp en 1898, en su

obra Pedagogía Social. La obra contiene varios principios teóricos de la mayor

importancia y eficacia mediante los cuales dio expresión al espíritu de una personalidad

progresiva en el individuo.

El relieve fundamental dado al pensamiento alemán del siglo XIX en general está dado a

partir de que, toda educación tiene lugar en la familia y en la comunidad, todo con miras

a la formación y desarrollo integral de las facultades y habilidades del individuo,

primeramente como un ente natural y posteriormente para servir a la comunidad. La

equivalencia del nivel de vida y la actividad, la decisiva acentuación de la formación de

la voluntad y del gusto artístico junto a la educación intelectual, única hasta entonces,

son cosas que coinciden por completo con las ideas generadoras del movimiento

pedagógico de reforma que influirá en países como México, que a partir de 1875, vivió la

búsqueda de una identidad nacional en todo los contextos y en el ámbito educativo la

innovación de métodos y sistemas de enseñanza que le permitieran satisfacer, por lo

menos en aspecto educativo, parte de las necesidades sociales de una nación en

construcción.


34

2.2 La política expansionista alemana Alemania había construido su Estado Nacional mucho después que el resto de los

grandes países europeos; lo hizo además cuando las demás naciones ya habían

empezado a repartirse grandes territorios y a formar sus imperios coloniales.

En dicha época el mundo intelectual estaba alborotado por grandes debates como el

de la teoría de Darwin, que consideraba la supervivencia del más apto como el motor

de la evolución biológica. Este ambiente junto con la repentina activación de todos

los recursos nacionales, desencadenaron un desarrollo que en Alemania adquirió la

forma de una eficaz recuperación del tiempo perdido.

Por una parte la rápida industrialización fortaleció la economía, pero también creaba

un proletariado industrial que crecía con la misma rapidez; esto condujo a la

creación de partidos obreros. Por otra parte Bismarck gobernó con la bandera de las

persecuciones y prohibiciones estatales, basando su política expansionista en la

idea de una legislación social progresista trató a los sociales demócratas o

conservadores, de igual forma que a los liberales a quienes les había otorgado todo

tipo de beneficios para la propagación de la identidad nacional alemana

(nacionalismo del estado alemán). En síntesis, podemos afirmar que la política

expansionista empieza con Guillermo I rey desde 1861, y Otto Von Bismarck, este

último se había hecho de un nombre como diputado de la derecha conservadora en

el parlamento de Prusia; Guillermo I, por su parte, planeaba una reforma del ejército

que el parlamento rechazaba. Así, en 1862 se produjo una situación de bloqueo que

nadie lograba romper. Cuando Guillermo I ya no encontraba ningún primer ministro,

Bismarck se puso a su disposición; Cortó el nudo y tensión política, llevando a cabo

la reforma del ejército sin el permiso del parlamento, para más tarde, tras ganar un

par de guerras, obtener dicho permiso. Pero esta táctica le obligó a una política

además de expansión y de unificación de Alemania que logró, definitivamente,

entusiasmar a los liberales.


35

La cuestión de Schleswig-Holstein1 estaba en el trasfondo de todo este proceso. Esta

situación era tan compleja y oscura que en todo momento era posible encontrar

motivos para generar un posible conflicto. Palmerston, primer ministro inglés afirmó

que solo tres personas la habían comprendido: su predecesor que estaba muerto; un

profesor alemán, a quien dicha cuestión lo había vuelto loco, y a él mismo que ya la

había olvidado. Por un antiguo juramento, Schleswig-Holstein no debían separarse

jamás.

Así la política expansionista alemana crecía con rapidez. Bismarck adquirió fama por

su política exterior, con la que subrayó la naturaleza pacífica de Alemania e implicó

a todas las potencias europeas en una compleja política de alianzas que debía hacer

imposible una guerra entre las potencias europeas, pero sobre todo una posible

guerra contra Alemania.

La política expansionista de Bismarck estaba basada en este principio: “la

reconciliación con Francia es imposible, por lo que Francia debe quedar aislada”.

Primero intentó una triple alianza entre Alemania, Austria y Rusia, pero como la

Turquía europea se iba disolviendo lentamente, Rusia y Austria acabaron

enfrentándose en los Balcanes. Quedaba, pues, Austria.

Después intentó establecer una triple alianza entre Alemania, Austria e Italia, pero los

italianos no podían perdonar a Austria que ésta, siguiera poseyendo tierra irredenta

1 El primer ministro deseaba ampliar el territorio de Prusia y aumentar el poder de ésta a expensas de los estados vecinos; a su juicio, este plan uniría a la mayoría de los prusianos en torno al rey Guillermo I y, por lo tanto, los liberales quedarían aislados. Bismarck no contaba con un plan diseñado de antemano para llevar a cabo la unificación alemana, como declaró en sus memorias. Era un hombre implacable y estaba dispuesto a aprovechar las divergencias entre las otras grandes potencias para lograr sus objetivos. El Ejército prusiano, recientemente reorganizado y mejor equipado, sería el instrumento con el que alcanzaría sus objetivos en política exterior. En el Protocolo de Londres de 1852, se había dispuesto que Schleswig quedara “indisolublemente” unido al ducado vecino de Holstein, que, además, también era miembro de la Confederación Germánica. Bismarck pretendía sacar provecho de esta complicada disputa en favor de los intereses de Prusia y persuadió al emperador austriaco, Francisco José I, para que se uniera a Prusia en su defensa de los términos del Protocolo de Londres, lo que obligaría a Dinamarca a renunciar a su soberanía sobre las dos provincias. Se inició así la llamada guerra de los Ducados, que tuvo lugar en 1864. Las fuerzas austriacas y prusianas invadieron la península de Jutlandia. El rey de Dinamarca se vio forzado a transferir lo que en la actualidad es el estado alemán de Schleswig-Holstein a los dos vencedores tras la derrota de su Ejército en el mes de agosto de ese año, y las fuerzas de Austria y Prusia ocuparon el territorio conquistado.


36

en Venecia. Bismarck empleó toda su astucia y fomentó una triple alianza oriental

entre Austria, Italia e Inglaterra contra las ofensivas rusas.

Todo esto era tan sofisticado y tan estratégico que en realidad sólo Bismarck lo

entendía. Pero entonces se produjo la catástrofe: Guillermo I moría en 1888, y su

sucesor liberal, el emperador Federico III, fallecía también ese mismo año. Con su

muerte, toda la generación liberal quedó relegada. Le sucedió el Joven Guillermo II.

No cabe la menor duda que todo lo anterior sirvió para no sólo verse reflejado en el

plano político y militar, sino que a su ves, repercutía en el problema de la formación

cultural y de la educación, debido a que jamás se había planteado de forma tan

punzante, en el transcurso de los periodos históricos anteriores, como el de las

naciones europeas de esta época. Los Estados europeos pero, principalmente

Alemania, empezaron a preocuparse por doquier por la educación de los niños. Ésta

se había considerado por mucho tiempo como asunto esencialmente privado, tal

cual lo vimos en páginas anteriores, llegándose a considerar como un asunto

meramente de carácter privado.

…El periodo de 1880 – 1900, fue el de las leyes escolares, con las que se pretendía reducir el analfabetismo con la escolarización general; también fue el periodo de las reformas pedagógicas y universitarias de gran calado, cuyo objetivo era la creación de una élite social moderna y la adaptación de las poblaciones urbanas a las nuevas formas de trabajo e intercambio (Dugast, 2003: 155).

En las décadas de 1890 a 1900, se publicaron estudios de pedagógos en Suiza

(Édouard Clapered, Psychologie de I´ enfant et pédagogie experimentale, 1909), en

Alemania (Ernest Meumann, Die experimentelle Padagogik und ibre psychologisten

Grundlagen, 1907), en Francia (Alfred Bidet, Les idées modernes sur les enfants,

1911), en Italia (Maria Montessori, I’l metodo de la pedagogie scientifica applicato all´

autoeducazione infantil nelle case dei bambini, 1909)…La reflexión sobre las

necesarias reformas de los sistemas educativos se establecio por doquier, ya sea en


37

el contexto de los poderes estatales (Jules Ferry y Ferdinad Buisson en Francia), ya

sea bajo el punto de vista de la investigación filosófica o sociológica.

En Inglaterra, las medidas legislativas habían convertido la enseñanza en obligatoria

desde finales de la década de 1860 (Reform Act, 1867; Education Act, 1870). La

influencia de las tesis expuestas desde los años 1850 por el filósofo Herbert Spencer

se tradujo en investigaciones innovadoras. Alexander Bain publicaba en 1879 una

obra titulada “La Ciencia de la Educación”, que se tradujo rápidamente al francés y al

alemán.

En la Alemania unificada aparecieron orientaciones en el mismo sentido en 1871. La

noción de “Bildung”, término que abarca lo que en francés llaman cultura y lo que

llaman instruction en inglés, fue la palabra clave del sistema bismarckiano. Se

trataba de formar al ciudadano mediante el acceso al saber científico y técnico, e

inculcándole valores de civilización sobre los que la nación basaba su cohesión y su

poder. El emperador Guillermo II insistió en los principios de esta política desde 1890

dándoles incluso mayor importancia. Pretendían que la juventud alemana se olvidara

de las ilusiones y de las debilidades que según él habían originado el modelo clásico

de formación que había dominado en Europa desde el siglo XVII, es decir el de los

saberes orientados principalmente desde la antigüedad griega y romana. Instituyó los

“Realgymnasien”, donde se impartía una enseñanza de tipo “moderno” y “práctico”,

en oposición a los liceos clásicos humanistas. Al respecto Philippe Chardin comenta:

Esta “Bildung”, situada en la perspectiva de una integración a la “Kultur” – al tener este término en alemán, el mismo valor que el de “Civilización”-, implicaba a la vez una germanización de las culturas minoritarias mediante un aprendizaje sistemático de la lengua alemana y de la lectura. (Chardin, 1983: 16).

Asimismo el interés por la pedagogía, experimental y la enseñanza de la lectura se

puso de manifiesto en la década de 1890 en teóricos como Ernst Neuman

(Houteville, 1998: 231). En la última década del siglo XIX Alemania se colocaba a la

cabeza de las naciones europeas por su porcentaje de alfabetización y


38

escolarización. El interés por las cuestiones relacionadas con la educación quedaba

patente también, en la década de 1900, en la literatura, por la abundancia de novelas

que tenían como tema la infancia y la adolescencia.

Favorecidas por las políticas expansionistas activas en el ámbito de la enseñanza,

tuvieron lugar ciertas reformas de contenido pedagógico que ampliaron la instrucción

primaria a las “lecciones de cosas”, al canto y al dibujo. “También se ponía en tela de

juicio las prácticas tradicionales de la enseñanza a la vez que abogaban por un

método activo” (Íbid: 237). La enseñanza elemental se orientaba a la formación del

ciudadano y hacia el desarrollo de los valores laicos y el espíritu patriótico.


39

2.3 Las relaciones culturales e imagen de Alemania Los estudios recientes de la sociología y de la historia cultural, han arrojado una luz

interesante sobre la construcción que la imagen de los pueblos de Europa central

como en lo especial lo es Alemania, (imperio de los Habsburgo), se han forjado unos

de otros desde finales del siglo XIX.

La idea que se tenía de los rusos en Alemania a partir de los estudiantes que

frecuentaban las universidades y las escuelas del Reich ilustra perfectamente este

aspecto de la vida cultural alemana, fuente de muchas opiniones y sentimientos

encontrados al parecer.

Claudie Weill, ha analizado la presencia de los estudiantes por ejemplo rusos,

ingleses, españoles y franceses en Alemania hacia el cambio del siglo o ya en las

últimas décadas del siglo XIX y cuál era la <imagen> que de ellos se tenía entre las

poblaciones germánicas, aunque al parecer esta categoría de emigrantes hubiera

sido en su conjunto menos numerosa en Alemania que en Suiza, en Bélgica,

Londres o Francia.

Las investigaciones de Claudie Weill, demuestran cómo los estudiantes rusos, por

encima de la gran diversidad interna del grupo así designado (se componía de

individuos de orígenes sociales, culturales y linguísticos diversos), había llegado

como a constituir por así decirlo, la imagen del “Otro” para el imaginario social de un

gran número de alemanes antes de 1900.

Los estudiantes rusos se sentían atraídos hacia los establecimientos de enseñanza

superior alemanes porque éstos gozaban de una gran reputación y también por su

proximidad a su lugar de origen. Otros estaban más interesados por las

organizaciones sociales en las que hallaban sus motivaciones de opositores al

régimen zarista. Al respecto Jacques Dugast comenta que ... A pesar de la gran


40

diversidad nacional que hemos venido observando, religiosa, lingüística y social de

esta población de emigrantes temporales, la opinión alemana de finales de siglo halló

en su presencia el pretexto para consolidar los estereotipos existentes desde la

época romántica del ruso revolucionario, nihilista y terrorista (Dugast, 2003: 75).

El estudio de Claudie Weill pone también de manifiesto la condescendencia, en

principio, de los estudiantes alemanes respecto de sus homólogos extranjeros.

Éstos, de los que no todos, sin embargo, compartían las ideas anarquistas, por así

llamarles que se les atribuían, consideraban a sus condiscípulos alemanes

demasiado sumisos y conformistas. El mismo autor señala o mejor dicho aclara lo

anterior de la siguiente manera:

Por supuesto, hay que matizar todo tipo de apreciación respecto de la sumisión de los estudiantes alemanes por lo menos si se trata de apreciaciones globales: en algunas universidades como la de Heidelberg, algunos profesores de renombre como Gustav Radbruch, Kart Lamprecht, Martin Buber o los hermanos Weber, abogaban por un espíritu de apertura y de tolerancia que condenaba la xenofobia. También existía una corriente nacionalista favorable a la presencia de estos estudiantes extranjeros en la perspectiva de una posterior difusión en Rusia de la cultura alemana. Pero, de 1890 a 1914, el grupo de los estudiantes fue objeto, por parte de las autoridades políticas universitarias, de una sospecha sistemática y de medidas de represión, a veces brutales, con el más mínimo pretexto ( Weill,1996: 43).

Por otra parte la imagen de los alemanes en las regiones de Europa central bajo el

dominio austriaco reflejaba las tensiones culturales en el imperio de los Habsburgo.

La lengua alemana continuaba estando presente en el campo literario, hecho del que

nos dan testimonio las obras de numerosos escritores como Franz Kafka, Rainer

Maria Rilke, Franz Werfel, Kart Graus y muchos otros.


41

2.4 El papel de las revistas en los intercambios internacionales Las numerosas revistas y demás publicaciones fundadas a partir de 1890 en la

mayoría de los países europeos fueron uno de los medios principales de la difusión

de la cultura internacional.

En Alemania, Junged, de Munich, publicaba textos de autores escandinavos, rusos,

polacos y húngaros; la literatura francesa estaba muy bien representada al parecer

en ella. Lo anterior se puede inferir de Dugast cuando dice “La revista, mantenía

estrechos lazos con la Revue Blanche y con Le Rire, de París.” (Dugast, 2003: 87).

También por estos años, de finales de siglo, los grandes editores crean colecciones

de literatura extranjera, En su estudio igualmente Dugast, nos habla por ejemplo de

que en Francia, algunas casas editoriales se especializaban en algún ámbito de la

literatura. Ollendorf, publica autores italianos, Garnier, quien había abierto una

sucursal en Argentina, da a conocer autores hispanoamericanos, pero la apertura

hacia otras culturas nacionales era de ordinario muy ecléctica (Íbid: 88-89).

Las ediciones Stock crean una Bibliothéque cosmopolita. La casa editora de Mercure

de France abrió sus puertas desde los comienzos de 1889 las literaturas extranjeras,

publicando sobre todo traducciones de Dostoievski. En Alemania, la INSEM Verlag

también había creado un departamento de literaturas extranjeras, Inselbücherei que

distribuía a otros países y a la misma Argentina.

Considero importante mostrar como referencia un fragmento textual de una

perspectiva global que nos da Jacques Dugast y así poder además de sustentar lo

anterior respecto al papel tan importante de las publicaciones, nos ayude a dar una

visión más profunda de la situación guardada en la época en Europa, todo desde un

enfoque cultural general.

... Esta vista panorámica sobre el aspecto cultural de las naciones que formaban Europa de los años 1880 a 1900, hace que aparezcan situaciones


42

muy variadas. La fragmentación del puzzle europeo se ha acentuado sin lugar a dudas bajo este punto de vista con respecto a las épocas anteriores. El continente ya no es aquel vasto territorio donde los humanistas del Renacimiento, expresándose en una lengua común, el latín de los clérigos, podían, lo mismo que Erasmo, viajar de obispado en obispado y de universidad en universidad, de Utrecht a París y de Oxford a Works o a Wittenberg para hacer personalmente la experiencia de lo universal. Tampoco existe ya la posición hegemónica de culturas de referencia, como fue el caso en los siglos XVII y XVIII y la primera mitad del XIX de las culturas francesas y después inglesa, aunque ciertos centros como París continúen ejerciendo una gran atracción. El mosaico de las culturas en Europa, desde un cierto punto de vista, se complicó aún más después de 1870. Nuevas identidades ignoradas hasta entonces, reivindicaron su presencia.

En Europa central, las dificultades políticas y sociales que sacudieron el imperio de los Habsburgo a finales de la década de 1860 cuartearon poco a poco la aparente unidad cultural de un conjunto de regiones donde las numerosas lenguas vernáculas habían quedado reducidas a rango de dialectos y las literaturas nacionales minimizadas o <desterritorializadas>, según la expresión de la obra de Pilles Deleuze a la obra de Franz Kafka. El despertar de los intelectuales alemanes como Reid, Stown y Ziller tras el compromiso de 1867, la reactivación de centros como Praga, Munich, Viena, que añadieron complejidad cultural de esta región de Europa donde las rivalidades de tradiciones y de culturas se enfrentaban más directamente que en cualquier otro lugar ( Dugast,2003: 89).

A lo largo de las lecturas de Dugast, Weimer y Weill, podemos decir que se hallaban

ya presentes diferentes factores de todo este proceso de desfragmentación, factores

que serían determinantes de lo que hoy podríamos llamar algo así como una especie

de unificación de la cultura europea facilitada a través del poderoso instrumento del

mundo de las publicaciones.

2.5 Los libros para la juventud Pero sin lugar a dudas, uno de los hechos más señalados de las ediciones europeas

en el final del siglo XIX, fue el extraordinario éxito de la literatura juvenil. La

alfabetización, el incremento del número de jóvenes lectores , unido todo ello a los

avances técnicos en el campo de la ilustración y a nuevas posibilidades de difusión

de libros y revistas, que determinaron la aparición por toda Europa de libros

destinados a los niños y a los adolescentes. Por ejemplo en Alemania, los relatos


43

ilustrados de Wilhelm Bush (Max und Moritz, Plish und Plum, que aparecieron en

Munich entre 1859 y 1882). (Íbid: 125).

2.6 Las nuevas revistas El desarrollo de las técnicas de impresión y de edición explica también de buena

parte la asombrosa proliferación de nuevas revistas a partir de 1890 en la mayoría

de los países europeos.

En Alemania, el ejemplo de la revista Jugend, fundada en Munich en 1896, por

iniciativa de Georg Hirt, ilustra perfectamente los aspectos y las funciones de estos

órganos trasmisores de la vida cultural internacional que fueron las <jóvenes

revistas>. Jugend, al asociar sistemáticamente artistas plásticos y escritores,

proclamaban una orientación claramente internacionalizante tanto por la elección de

sus colaboradores, como por el contenido de sus artículos y secciones. Contribuyó

ante todo a hacer de Munich y Alemania entera, un centro europeo de creación

artística y un lugar de encuentros intelectuales.

“Esas nuevas formas de distraerse y de encontrarse, sin rechazar las particularidades locales o nacionales que las instituciones culturales nuevas contribuyeron con frecuencia, por el contrario, a corroborar, como se ve por ejemplo en los cafés de Budapest o Frankfurt o en la operata de Viena, fomentaron la elaboración de un sentimiento colectivo global de <modernidad> que, entonces reivindicaron muchos artistas de las generaciones de 1880 – 1910 y que sigue siendo hoy en día uno de los rasgos más característicos del espíritu de ésa época” (Íbid: 130).

Así se elaboró en los últimos veinte años del siglo XIX, un conjunto de prácticas

culturales en Europa que indudablemente marcaron el cambio del siglo; así este

periodo de tiempo que hemos examinado en este anterior apartado es especialmente

representativo para el desarrollo de este trabajo de investigación porque bajo ese

punto de vista, concentra las prácticas culturales, sociológicas y políticas del

pensamiento europeo que organizó la vida de tres países tan importantes como

Alemania y que fueron los nuevos polos de la vida cultural a partir de 1880. Aquí se


44

trata de situar, en una perspectiva transversal, la observación de esas

transformaciones vinculadas a expansión y difusión de las nuevas prácticas

culturales que llegaron tiempo poco tiempo después hasta América y que fueron

marcando aspectos tan importantes de la vida social como la educación, y que, a lo

largo del trabajo se denomina “Influencia Pedagógica Alemana”, es importante

aclarar que, mostrado el panorama de Alemania frente al resto de Europa, ése país

tuvo un importante acontecer socioeducativo, mismo que se ve reflejado en las

aportaciones e innovaciones pedagógicas que se importaron directa o indirectamente

a países americanos, lo anterior se debió a la singularidad de las nuevas prácticas

culturales europeas, pero que tuvieron en mucho sentido especial importancia para

Alemania por haber surgido ahí.


45

Capítulo III: Hacia un análisis transcultural con base en la teoría de la recepción: Visión a la metodología del trabajo de investigación 3.1 Generalidades y elementos sobre la teoría de la recepción

Innegablemente el proceso metodológico de la investigación cualitativa, por lo común

es un apartado que engloba los trabajos de corte histórico como el que hoy nos

ocupa. Este hecho puede interpretarse como una expresión de la diversidad

metodológica que se da en torno a ella, donde cada enfoque o corriente mantiene

sus propias formas de proceder en la actividad de investigación.

La metodología del trabajo, se aborda desde la perspectiva de la teoría de la

recepción, retomando para ello los cuatro pasos fundamentales de los trabajos

históricos: planeación, recopilación, organización y análisis de la obra y finalmente la

redacción de las aportaciones o construcción teórica.

El método cualitativo e histórico son en general, los que caracterizan el soporte

general de la obra, para cada una de las preguntas de investigación y sus

respectivos objetivos se contemplan las respectivas técnicas, el instrumento de

registro y los resultados derivados del proceso de análisis e interpretación. (Veáse la

matriz metodológica en el anexo No. 1)


46

3.2 Algunos estudios transculturales desde la perspectiva metodológica de la teoría de la recepción. Resulta muy importante precisar que se ha escogido la teoría de la recepción para

trabajar la influencia alemana en la pedagogía mexicana del siglo XIX, por la

importancia y pertinencia con la que diversos estudios similares han trabajado, tal

como se precisó en el estado del arte. Uno de los elementos que cobran importancia

es el análisis transcultural, con base en la teoría de la recepción, el cual es definido

por Fernando Ortiz como “Una técnica propia de las investigaciones en la que, con

el objeto de establecer el determinismo y la influencia cultural o la universalidad de

ciertos fenómenos, se procede a compararlos en dos o más culturas diferentes”

(Ortiz, 1940: 185). El grado y modo de variación del fenómeno estudiado permitirá

saber sí, y en qué medida, éste puede estar influido por las características

específicas de la cultura estudiada.

3.3 El contexto de los agentes de la transculturación Para tal efecto es necesario retomar los elementos esenciales manejados por la

teoría de la recepción de Gadamer e Isser, autores de esta teoría. El primero de

ellos está dado a partir del agente aculturizante (Principios y métodos educativos

alemanes), agente transculturizante (prensa pedagógica) y aculturizado (Pedagogía

mexicana del siglo XIX).

Acudiendo a Mabel Moraña (1997) quien citando a Gadamer, Jauss e Isser, nos dice

que, es posible comprender el papel privilegiado que la teoría de la recepción le da a

la interactividad entre dos culturas. Lo anterior propiciado por el poderío, estabilidad

o desarrollo preponderante de una nación o cultura sobre otra que carece de

elementos desarrollados de manera eficiente. El caso del sistema educativo

mexicano del siglo XIX y las condiciones sociológicas en general de dicha época que

propiciaron la penetración de las ideas alemanas (Citado en Moraña, 1997: 112).


47

En dicho caso la interactividad equivaldría a la influencia o influjo dada a partir de la

interactividad propiciada por la difusión te textos con aportes pedagógicos alemanes,

la aceptación, aprobación y puesta en práctica por parte de los profesores y

preceptores mexicanos.

Se hace imprescindible la utilización en este apartado metodológico de la

historiografía como una de las técnicas auxiliares del método cualitativo e histórico

en los procesos de investigación. En el trabajo que nos ocupa nos servirá en la

construcción de la interpretación y el análisis heurístico, hecho a partir de los

registros obtenidos de la indagación y exploración directa de la prensa analizada.

Así la historiografía como técnica auxiliar del método cualitativo e histórico, ayudará

al análisis de datos cualitativos considerándolo como un proceso realizado con cierto

grado de sistematización que, a veces permanece implícita en las actuaciones

emprendidas por el investigador. En este sentido, resulta difícil hablar de una

estrategia o procedimiento general de análisis de datos cualitativos con la salvedad

de lo que pueda llegar a deducirse de las inferencias propias del discurso histórico

referido en la prensa. No obstante tomando como base estas inferencias, y

apoyándonos en la adaptación de los elementos de la teoría de la recepción, es

posible establecer una serie de tareas y operaciones que constituyen el

procedimiento analítico básico, común a la mayoría de los estudios en que se trabaja

con datos meramente cualitativos alejados del discurso histórico.

Estas tareas serían: reducción de datos, disposición de datos, obtención de

resultados y verificación de los resultados. En cada una de estas tareas es posible

distinguir, asimismo, una serie de actividades y operaciones concretas que son

realizadas durante el análisis de datos, aunque no necesariamente todas y cada una

de ellas estén presentes en el trabajo de cada analista. En ocasiones, determinadas

tareas pueden extenderse hasta constituir por sí mismas el proceso de análisis y

formar una sola composición o construcción teórica, como lo será el último capítulo

del presente trabajo.


48

A través de el análisis transcultural derivado de la teoría de la recepción, se pretende

como lo señala Ball, establecer una metodología de comparación entre los elementos

más importantes a partir de un sistema de micropolítica de un sistema para dar

sentido a la complejidad de la vida organizativa de un lugar, en una época y

resaltando ciertos elementos que los caracterizan.

El objetivo del análisis transcultural de la recepción es ,establecer una serie de herramientas analíticas a través de fuentes documentales, primarias o secundarias que recuperen los hechos históricos de poder, conflicto, discrepancias ideológicas y en general la comprensión de las prácticas sociales en general (Ball, 1995: 226).

Por lo anteriormente expuesto, el método de análisis nos permite adentrarnos

al procedimiento que el investigador utiliza y que parte en este caso de los

documentos (prensa), entendido como enunciado emitido en un contexto

determinado (la sociedad mexicana decimonónica).

En su libro más influyente, Verdad y Método, Gadamer parte de la hermenéutica

heideggeriana para proponer una visión de la misma hermenéutica que, inserta en la

historia, se escape de la reducción tradicional que la opone al discurso científico de

la verdad. La hermenéutica constituye el núcleo metodológico de las ciencias

humanas y, según él, así debe seguir siendo, sin embargo la interpretación no es

únicamente reducible a una técnica sino que es el problema fundamental de las

ciencias humanas y sin duda alguna de la teoría de la recepción en particular, afirma

Gadamer, por ello “la lectura de los textos es un proceso de interioridad hacia la

adquisición de los elementos de otras culturas que encuentran en agentes de

transculturación, campos despejados en la propagación de nuevas formas y métodos

de los sistemas de la sociedad” (Gadamer,1970: 212).

En este sentido y en particular destaco aquellos elementos de la teoría de la

recepción que interesan para contextualizar la metodología de este trabajo de

investigación, a partir de dicha teoría en la que se analizan sus tres elementos


49

esenciales y encuadrándolos a las condiciones sociales y educativas de Alemania y

México en el siglo XIX y su enlace de transculturación, la prensa.


50

3.4 Categorías históricas para la recepción La mirada histórica se sustenta en la adquisición de información de fuentes

documentales primarias y secundarias, pero sobre todo en el análisis, así como en la

comprensión de los distintos procesos a los que será sometida la información para

convertirse en una explicación heurística. Retengamos, pues de Jauss el marcado

carácter histórico de su propuesta, además de la implicación metodológica que

permite un doble análisis de dos culturas enlazadas por un medio de difusión como lo

fue la prensa pedagógica del siglo XIX.

Veámoslo con sus propias palabras:

“Se hace necesario una metodología del trabajo histórico que tenga en cuenta el proceso dinámico de producción y recepción, de autor, obra y efectos sobre el público y que utilice la hermenéutica de pregunta y respuesta” (Jauss, 1982: 15).

Así lo anterior puede ser explicado a partir del proceso dinámico como la producción

de ideas y su difusión en la prensa especializada del siglo XIX y el impacto que

causó en la aceptación de los profesores mexicanos de la época y mejor aún, la

implementación de sus métodos educativos y nuevos principios pedagógicos.

En síntesis, la estrategia metodológica del presente trabajo de investigación está

basada en cuatro apartados anteriormente mencionados: la planeación, recopilación,

organización y análisis; y finalmente la redacción. Lo anterior con el objetivo

metodológico de proporcionar una visión completa y fundamentada de cuáles fueron

las condiciones que facilitaron la influencia de la pedagogía alemana en la pedagogía

mexicana del siglo XIX, cómo se dio, cómo y en qué se manifestó, etc.


51

a) Planeación Este proceso se inició desde el momento en que se elaboró el protocolo; ya que en

él se señalan: el problema de investigación, las preguntas y objetivos, la

metodología y el cronograma de manera general. Una parte muy importante de este

primer paso, fue la elaboración del primer guión temático de los posibles temas que a

partir de referencias bibliográficas se consideraron factibles a investigar y en el que

la información se organizó en bloques generales, lógicos y cronológicos de todo el

contenido que se pretendía abarcar. Aunque la elaboración del guión temático final

en este caso y con los nombres precisos y sus respectivos subíndices, corresponde

a la etapa de recopilación. Dentro de la planeación fue necesario presentar un pre-

guión que fuera demarcando el universo que se pretendía trabajar con diferentes

cortes temático-cronológicos, lo que nos permitió dividir metodológicamente y de

manera operativa, el manejo del contexto general y también para prever las

necesidades de recopilación de información, las posibles lagunas de información y

finalmente la organización de los contenidos de acuerdo a este mismo.

En la Segunda parte se procedió a realizar una producción heurística derivada de la

revisión de artículos, periódicos y publicaciones correspondientes a la prensa

pedagógica mexicana del siglo XIX. Dichos materiales de primera mano, constituyen

las fuentes primarias y directas del objeto de estudio de la investigación. Los

materiales se localizaron en el Fondo Reservado de la Biblioteca Nacional, en

Ciudad Universitaria de la UNAM. El criterio de selección se hizo con base en las

lecturas que nos informaban acerca de las aportaciones y resultados que aparecían

de manera dispersa y que eran apenas mencionados por autores que trabajaban

algunos aspectos educativos del siglo XIX, fue el de “caso ideal” es decir, aquel que

constituyera y aportara mayor número de elementos, colaboraciones y aportaciones

de los profesores mexicanos que seguían e implementaban los métodos y principios

educativos de pedagogos alemanes. Se lograron localizar alrededor de 12

publicaciones, editadas en distintos lugares de la República Mexicana entre los años


52

de 1875 a 1900, periodo de tiempo al cual se circunscribe el trabajo. A continuación

se presentan:

El correo de los niños, México 1873-1883

El Cultivador, México 1873-1876

El Eco de ambos mundos, México, 1871-1874

La Enseñanza Objetiva, México, 1877-1883

El Educador Práctico Ilustrado, México, 1886

La Enseñanza Moderna, México, 1897-1908

La Enseñanza Objetiva, México, 1877-1883

El amigo de los niños, Morelia, 1870

La Educación, León, 1870

La Escuela de Primeras Letras, Guanajuato, 1870-1871

Biblioteca de los niños, México, 1873-1883

El instructor de los niños, Coatepec, 1870

Las visitas al fondo reservado de la biblioteca nacional, se realizaron en el tiempo

planeado en el cronograma que siguió el proceso de investigación. Algunas

consideraciones que son necesarias mencionar, son las siguientes: en ocasiones la

falta de tiempo y recursos económicos limitan de manera considerable las visitas a la

UNAM, la falta de equipo portátil (lap-top) dificultó en algunas ocasiones el poder

acceder de manera rápida y oportuna a la consulta y registro de datos. El problema

quedó resuelto en la disposición del director de la facultad y mi asesora, quienes

buscando espacios y posibilidades me otorgaban el préstamo del equipo; recibir la

capacitación para manejar el software para la captura, también implicó un esfuerzo

más que económico, de tiempo y ajustes entre la vida laboral, como docente frente a

grupo en una secundaria y los espacios compartidos con las materias y demás

trabajos del posgrado.


53

b) Recopilación La recopilación de información en su primera fase, que correspondió al marco

teórico, se realizó con base en fuentes secundarias documentales. Materiales que en

algunas ocasiones se proporcionaron por mi asesora, y en algunas otras se

adquirieron en librerías especializadas, dicha información fue utilizada para la

conformación del marco teórico en el que se abordan acontecimientos cruciales y

coyunturales dados en Alemania y que posibilitaron la expansión y difusión de sus

planteamientos pedagógicos y por otra parte, las condiciones sociales y educativas

que prevalecían en México en el siglo XIX.

Para los capítulos III, IV y V, se procedió a realizar una producción heurística

derivada de la revisión de artículos, periódicos y publicaciones correspondientes a

la prensa pedagógica mexicana del siglo XIX, y que ya han sido precisados en

párrafos anteriores.

La captura de la información obtenida de la prensa en el FRBN de la UNAM, fue

capturada en una plantilla del programa File Maker Pro. Versión 4, (véase el anexo

No. 2) que contiene los siguientes campos:

Autor de la publicación (responsable de la publicación)

Título de la publicación

Página

Clasificación (tipo de publicación)

Conceptos manejados

Tema

Personaje (Pedagogo o autor alemán)

Año, mes y día de la publicación

Resumen donde se registra la información aportada por la fuente


54

Observaciones (en este apartado se especifican otro tipo o clase de

testimonios, que pueden ser importantes y fundamentales para la

interpretación y análisis de la información en diferentes momentos y

personajes relatados).

c) Organización y análisis 1) Al término de la captura fue necesario revisar cuidadosamente todo el

material reunido, esto para ver que efectivamente se cubrieran los temas

programados, tanto en espacio como en el tiempo, porque de encontrarse huecos de

información, será necesario acudir a las fuentes o bien localizar otras, que puedan

proporcionar los datos faltantes. Para culminar esta etapa, se revisó la cantidad y

calidad de la información en general.

2) Se clasificó en función de los temas delimitados a priori a la investigación y

en función de los nuevos temas que aporta el ejercicio heurístico posterior a la

investigación.

3) Una vez revisado y organizado todo el material, se hizo el análisis global

del material recolectado para definir y ajustar el guión temático final, de acuerdo a la

calidad de la información obtenida durante la investigación y a las inclinaciones

temáticas que éste presente.

d) Redacción de la obra Una vez distribuidas las aportaciones y datos de los registros en las plantillas, se

redistribuyó en el tiempo, para ir realizando las diferentes publicaciones, antes se

proporcionarán a varios lectores y a la asesora del trabajo para que tanto la

construcción teórica e interpretación final sean revisados, criticados y enriquecidos

con las aportaciones de otros especialistas o conocedores del tema.


55

Debo destacar que en este sentido, se parte de la premisa de que no es el objeto de

estudio el que debe ajustarse a la metodología, sino al contrario, es la metodología la

que se ajusta al objeto de estudio. No se trata de hacer una investigación netamente

cualitativa o sólo cuantitativa, sino que serán los problemas concretos los que se

deriven del estudio de las hipótesis planteadas, los que determinen la forma más

adecuada de ir abordando a cada uno de ellos.

Los últimos borradores ya conformados se volvieron a revisar solicitando

nuevamente algunos lectores apropiados, con el fin de detectar todas las fallas u

omisiones en el texto, antes de enviarse a su impresión final.


56

3.5 Enfoque de la recepción para trabajos de corte histórico: Una propuesta histórico-lógica desde la perspectiva de Glaser y Strauss.

Innegablemente cantidad y calidad son dos categorías en los procesos de

investigación que reflejan los aspectos esenciales de la realidad. En el caso de la

presente reflexión resulta necesario especificar que, los trabajos de corte histórico

como el que hoy nos ocupa se ve necesariamente permeado por la investigación

cualitativa, ya que se dirige a la interpretación de los significados de las acciones de

los sujetos y en general de la vida socioeducativa alemana en el siglo XIX y su

influencia en México, por lo que a los datos obtenidos primero de fuentes

documentales y, en un segundo tiempo del registro sistematizado de información

relativa a la prensa pedagógica de nuestro país se les aplicará un tratamiento de

orden cualitativo.

Al respecto, Notario de la Torre refiere que “En los procesos historiográficos y de

reconstrucción de los acontecimientos pasados se estudia un objeto, proceso o

fenómeno de la naturaleza, la sociedad o el pensamiento se identifica, se precisa, se

diferencia de otro por su cualidad” (Notario de la torre, 1999:9). Es decir, el carácter

cualitativo está dado en la determinación del objeto de estudio, la indagación

documental y el propio tratamiento de la información, ello encaminado hacia la

conformación y la construcción teórica que lo delimita: la heurística. En este caso la

cualidad se asocia con la suma de las demás propiedades, atributos, rasgos, o

características que particularizan al presente objeto de estudio: enunciar

cualitativamente en qué consistió y cómo se manifestó la influencia alemana en la

pedagogía mexicana.

Por lo anteriormente dicho, este pequeño apartado busca conciliar y articular el

carácter cualitativo de la investigación histórica y su correspondiente explicación en

aras de una mejor interpretación y construcción del capítulo V, consistente en las

aportaciones y análisis de los resultados obtenidos que dan las fichas de registro

diseñadas para tal efecto; para hacerlo así, se toma un marco referencial de la teoría


57

fundamentada. El trabajo pretende establecer cómo y en qué medida la realidad se

establece como consecuencia de un proceso dialéctico entre relaciones sociales,

hábitos tipificados, estructuras sociales, así como sus interpretaciones simbólicas a

partir del análisis cualitativo. (Berger y Luckmann, 1968).

Epistemológicamente, podemos apuntar que un principio de la investigación

cualitativa está dado a partir de lo que al respecto señalan Taylor y Bogdan (citados

en Álvarez-Gayou.2003) como principios propios de la investigación cualitativa:

El carácter bibliohemerográfico como técnica de investigación es inductiva porque el

que investiga, llega a desarrollar su propia teoría a partir de la recopilación previa de

datos; “…el investigador no prefigura hipótesis desde un modelo teórico particular…”.

El investigador únicamente se guía a partir de conceptos sensibilizadores o

preguntas generales de investigación.

Asimismo la investigación recobra un carácter holístico, ya que estudia los procesos,

personas y contextos en una perspectiva sincrónica, por lo que los aportes, y en el

caso concreto, métodos y técnicas de enseñanza son entendidos en un espacio y

tiempo determinado y con ello la continuidad de los procesos sociales donde

destacan los acontecimientos de cambio que el investigador tiene interés en estudiar.

También busca su propia validez, ello porque está, determinada por el contexto

situacional del hecho objeto de estudio y las circunstancias diversas en medio de las

que ocurre.

Resulta como requisito sine quan non, al menos para los trabajos cualitativos, el

dejar hablar a los sujetos objeto de estudio, ya que son ellos quienes nos aportan su

propia realidad. Su validez es interna. La experiencia y realidad social del fenómeno

estudiado se encuentra interiorizado, por ello se han asentado todo tipo de

aportaciones que por medio de la prensa se difundieron –algunas directamente otras


58

indirectamente- de autores alemanes cuyas sugerencias o metodologías se pondrían

en práctica en el contexto pedagógico mexicano del siglo XIX.

El propósito del presente apartado, como ya lo señalaba con anterioridad es,

precisamente el de reflexionar acerca de la teoría que, como referente nos servirá

para poder analizar de ella la elaboración o construcción teórica final. Es importante

identificar la categoría central (influencia) que, en el estudio tiene el rango principal

de la historia, y que ayudará a integrar el análisis alrededor del marco.

Lo más importante en la teoría fundamentada consiste en un proceso de volver una y

otra vez a los datos y a las categorías, haciendo nuevas preguntas, reformulando y

encontrando significados diferentes. La teoría fundamentada propuesta por Glaser y

Strauss (1967) plantea revolucionariamente una postura de investigación en las

ciencias sociales en la que una teoría final o construcción teórica se elabora y surge

de los datos obtenidos en la investigación (citados por Álvarez-Gayou.2003). Como

podemos ver las categorías y sus propiedades deben presentar dos elementos

esenciales: tienen que ser analíticas, es decir, designar sucesos entidades y

procesos y no sólo características, en pocas palabras, proporcionar al lector la

posibilidad en este caso de poder ver la opinión inmediata de los protagonistas en el

objeto estudiado.

En conclusión podemos decir que, naturalmente a lo largo de esta pequeña reflexión

epistemológica, la investigación histórica es más que un conjunto de procedimientos

técnicos y metodológicos para recoger datos del pasado, ya que parte de un

necesario y previo indicio o conocimiento de las cosas y de los fenómenos de su

desarrollo, en su formación, en su nexo con las condiciones históricas que los

determinan.

La investigación histórica significa estudiar y examinar los fenómenos como producto

de un determinado desarrollo, desde el punto de vista como han aparecido,


59

evolucionado y llegado al estado actual. Como procedimiento propio de la

investigación teórica, esta modalidad no toma en consideración cualquier cambio

(aunque sea cualitativo), sino tan solo aquel en que se expresa la formación de

propiedades y de nexos específicos determinados de la esencia y de la peculiaridad

cualitativa de las cosas (Cerda Gutiérrez, 1991:60).


60

CAPÍTULO IV: Aportaciones alemanas a la pedagogía mexicana del Siglo XIX. 4.1 Un acercamiento a la génesis y desarrollo de las doctrinas de inspiración protestante en México.

4.1.1 Filosofía y características de las doctrinas de inspiración protestante: Primeros pasos para su adaptación al sistema educativo mexicano.

Para 1870, empieza a llegar a México una nueva influencia del método de

enseñanza denominado, “enseñanza objetiva”, tiene su base ideológica como

muchos otros, en los principios del protestantismo, especialmente en lo que respecta

a la difusión de la ideas a través de los denominados “panfletos”, la publicación y el

derecho de las minorías y todas las clases sociales a pugnar por el mismo trato y

educación. En nuestro país con la llegada primero de las ideas del protestantismo

alemán a través de publicaciones pedagógicas y, después directamente con la

presencia de preceptores y educadores alemanes que comenzaron a dirigir

pequeños centros educativos dedicados a la enseñanza elemental basada en

modelos alemanes como la ya mencionada enseñanza objetiva, los principios

surgidos del protestantismo profesado por Lutero, despertaron los ánimos de ser los

partícipes de una nueva forma de enseñar y aprender; lo que fue un privilegio de las

clases acomodadas y un verdadero semillero experimental de los principios de la

pedagogía alemana en México.

En lo que respecta a la adaptación de dicho método de enseñanza en nuestro país,

es de singular importancia mencionar que se llevó a cabo por los mismos

educadores que implementaban dicho sistema en sus escuelas, inicialmente es

centro de enseñanza privada y después en las escuelas de enseñanza oficial. Las

ideas de implementación y adaptación del método objetivo o enseñanza intuitiva

como también se le conoce, surge de la imperante necesidad de reformar y mejorar

la transmisión de los contenidos y conocimientos que formaban parte de los

programas de instrucción primaria, especialmente en la adquisición del número, la


61

figura y el color, así como también la necesidad de brindar a la infancia mexicana las

herramientas necesarias para el fácil y efectivo aprendizaje, la importancia merecida

a los párvulos y por último, dar a los jóvenes la educación profesional de los adultos,

comprometiendo así en tan interesantes edades la felicidad presente y futura de los

educandos , en honor de sus familias y el porvenir de la patria. Al respecto Don

Celso Acevedo, editor y articulista de la publicación “La enseñanza Objetiva” hace

mención que, desde el año de 1870, y cuando aún en México, apenas se conocían

los fundamentos del sistema de Comenio y Pestalozzi, en numerosos artículos

publicados en los periódicos: “El Eco de ambos mundos”, “La Nación” y “El siglo

XIX”, se queja de los métodos de enseñanza mexicanos, y propone reformarlos en

el sentido de que se hallen basados en los estudios y contemplaciones por medio de

objetos y principalmente en los principios pedagógicos de Froebel. Más tarde en

noviembre de 1879 el mismo Celso Acevedo estableció el primer centro educativo

con las características froebelianas y el método de enseñanza objetiva que atendía

en sus inicios alrededor de 20 infantes de los 4 a los 7 años de edad. (Acevedo, Los

principios de Froebel en La enseñanza Objetiva, Tomo III: 10-12).α

Muchas de las inconformidades de los métodos de la Escuela Antigua (término

utilizado para referirse a la precaria enseñanza de la época) aludían incluso al

maltrato y golpes físicos que experimentaban los alumnos como resultado de un

sistema deficiente, antagónico y desprovisto de bases pedagógicas que

comprendieran y conocieran de modo integral, a los educandos. Al respecto el

instructor Daniel Peregrina en una de sus colaboraciones en la prensa pedagógica

señala:

“…en los métodos tradicionales utilizados en nuestro país, vemos cómo los niños son maltratados y golpeados cuando no aprenden, a criterio del maestro, todo ello lo resume con una frase que dice "Si no nos entiende, castiguémosle: si no nos obedece, maltratémosle". (Peregrina, 1882, “La escuela antigua” en La enseñanza Objetiva, Tomo III: 42).

α A partir de esta cita en todo el capítulo IV, las referencias bibliográficas aparecerán bajo este patrón según la APA. Sí se desea saber el año de la publicación será necesario remitirse al apartado de referencias hemerográficas al final del trabajo.


62

También Peregrina considera insuficientes los esfuerzos que por mejorar la

enseñanza, se habían venido realizando por grandes educadores como Pestalozzi y

Froebel con sus enseñanzas en Suiza y Alemania así como el mismo José Manuel

Guillé en México quien colaboraba directamente en centros de enseñanza elemental

y capacitaba a profesores en el Distrito Federal; De manera subyacente a través de

las recomendaciones y seguimiento que daba él mismo en el seguimiento del método

objetivo en la prensa que llegaba hasta lugares de provincia como: Toluca,

Guanajuato, Mérida, Jalisco, Colima, San Luis y Veracruz.

"Los esfuerzos de Pestalozzi, Froebel y el mismo Guillé en México, y de otros tantos verdaderos amigos de la infancia, tanto nacionales como extranjeros, no han vencido aún a la vieja RUTINA que no solo en nuestras aldeas, sino hasta en las capitales mismas ejerce su odiosa tiranía, desgraciando multitud de víctima inocentes, cuyo corazón y actitudes no se detienen a estudiar, para dirigir los representantes del progreso" (Íbid: Tomo III: 43).

Al respecto los principios filosófico-pedagógicos que se venían practicando en

México hasta antes de 1876 no eran bastantes ni suficientes. En las escuelas de

enseñanza elemental e instrucción primaria no se seguía un método definido de

acuerdo a la política educativa oficial, por lo menos de manera asertiva, mucho

menos con óptimos resultados en la enseñanza.

Es aquí donde está la clave de la importancia y trascendencia de los pedagogos

extranjeros, especialmente la de los alemanes por ser ellos quienes más influjo

tuvieron en las prácticas escolares. Ellos elaboraron obras con verdaderas bases

pedagógicas, justificadas en las cuestiones prácticas y de utilidad en la vida cotidiana

y, algunos otros directamente como Enrique C. Rébsamen, José M. Guillé

implementaron y readaptaron considerablemente las innovaciones de métodos y

técnicas de enseñanza como los dones de Federico Froebel, El método fononímico

de Adolph Klauwell, la Metodología de la Kalistenia de Horacio Mann, (éste último,

aunque no era alemán se inspiró en los argumentos metodológicos de Klauwell) e

instituciones como el Kindergarten entre otros. Se trata pues de verdaderas obras


63

adaptadas y nuevas del sistema educativo nacional y que configuraron mucho del

marco pedagógico de la primaria y la instrucción elemental de la niñez y juventud

mexicana, asimismo ayudaron en la creación de las primeras publicaciones

especializadas de difusión masiva de la época a través de la prensa pedagógica.

Esto último debido al momento histórico en que figuraron en la vida del país, es muy

posible que hayan influido en muchas de las partes de la República Mexicana, en

donde se seguía muy de cerca sus logros, avances y recomendaciones en la

práctica de esta nueva pedagogía.

4.1.2 La enseñanza objetiva: una nueva forma de informar y enseñar a la niñez mexicana El año de 1877 fue determinante para la prensa pedagógica en México, comenzó a

publicarse la revista “Lecciones de Cosas”, este fue el espacio idóneo para

preceptores, amigos de la niñez y pedagogos mexicanos que estaban interesados en

llevar a la práctica los nuevos modelos y métodos de enseñanza que daban óptimos

resultados en países europeos, pero principalmente en Alemania. En México hasta una década antes de 1880 la enseñanza había consistido, sobre

todo en aprender siempre de memoria y muy rutinariamente. La experiencia que

poseía el niño antes de entrar a la escuela, le servía de poco o de nada en los

ejercicios distintivos de ésta. Se le hacía apartar la atención de aquellos objetos con

que ya estaba un tanto familiarizado y que le interesaban, para que la fijase en los

caracteres arbitrarios que componía el alfabeto. Se consideraba no solo que no

podía aprovechar su experiencia previa en sus labores escolares, sino que ésta le

era perjudicial para la adquisición de los nuevos conocimientos formales. Se llegó a

creer que cuanto más difícil fuese un ejercicio y más se diferenciase de los

pensamientos y de las ocupaciones ordinarias, tanto mayor era su valor como

ejercicio mental. A consecuencia de esto, las tareas escolares se convirtieron en

simples ejercicios de memoria, y la escuela se hizo detestable para la generalidad de

los niños.


64

Para ello, el nuevo sistema de enseñanza objetiva, apelaba a la experiencia y ponía

en actividad las facultades de observación así como también alimentaba la mente

con el verdadero conocimiento, sacándola así del descuido y la negligencia en que

había caído a causa de los procedimientos rutinarios.

Sabido es que, las primeras ideas del mundo exterior nos vienen de los objetos por los sentidos. Esta operación necesaria e indispensable, que ocupa la mayor parte de los primeros años de vida, es Enseñanza Objetiva. Cuando se introduce en la escuela semejante procedimiento, y se llega a conocer las cualidades de los objetos por el examen de los objetos mismos, no se ha hecho otra cosa más que dar una Lección Objetiva… (Quezada, 1892, “La enseñanza objetiva” en La enseñanza Objetiva, Tomo IV: 1).

De esta forma la impresión que recibía la mente a través de los sentidos era mucho

más duradera y más clara que la que recibía indirectamente la mente por medio de

las palabras. Cuando el objeto estaba presente, se hacía una apelación a varios de

los sentidos, y la impresión era más profunda y de más fácil retención. Así también

las impresiones vagas e imperfectas, se cambiaban con concepciones claras y

definidas y se extendía de todos lados el campo de la experiencia.

La ley de la objetividad que había sido descubierta por la inducción en Europa y

llevada a la práctica originalmente en Alemania y después en Bélgica y Suiza, podía

y era necesaria aplicarla a una gran serie de circunstancias nuevas propias de

nuestro país; casi siempre y en cualquier caso resultaría un examen que llegaba

hasta las últimas verdades, esto decían los ansiosos educadores mexicanos:

“envolverá una lección objetiva propia de la cultura mexicana". (La enseñanza

objetiva en La enseñanza Objetiva, Tomo V: 17).

4.1.3 La experiencia de la transculturación pedagógica

Mucho tiempo hacía ya, las naciones más adelantadas de Europa y América, habían

adoptado el periodismo, como un poderoso medio de enseñanza; en Alemania,

Francia, Inglaterra y Estados Unidos, habían sido explotadas y practicadas muchas


65

de las ideas y pensamientos alemanes, esto a través del ramo de la literatura, al

extremo de que había periódicos para niños de todas las edades, tanto a nivel

primaria como secundaria, y para que así estudiaran por un sistema o por el otro,

(tradicional o escolarizado). En este sentido los métodos de la pedagogía alemana

encontraron en las publicaciones a gran escala la mejor de las formas para difundir

los nuevos conocimientos y principios pedagógicos que se requerían.

Existe en la publicación del periódico “La enseñanza Objetiva” la participación

directa de Enrique Laubscher, su colaboración está dividida en dos partes, la

primera de fecha 29 de mayo de 1880 y la segunda del 17 de Julio del mismo año,

en ambas publicaciones habla acerca de la enseñanza de las cosas, principalmente

de la noción temporoespacial que, debía de enseñarse a lo niños de instrucción

primaria en México, y a todos aquellos colegios y escuelas particulares que seguían

el método de la enseñanza objetiva; también habla entre otras cosas de los oficios,

el género (singular y plural), y la importancia del sentido de cantidad en las lecciones

de cosas.

Los ejercicios escolares que los pedagogos contemporáneos denominaban según los

casos y aún indiferentemente lecciones de cosas, enseñanza objetiva o intuitiva,

lecciones por la vista o por el aspecto, etc. en el fondo vienen a ser idénticos.

Todas esas denominaciones, se aplicaban, no a una asignatura o ramo especial del

programa de estudios primarios, sino a un método general de enseñanza en que el

profesor se dirigía a la inteligencia de sus alumnos por el intermedio de los sentidos,

particularmente el de la vista, cuyas percepciones son más numerosas y variadas

que las de los otros, o hablando con mayor exactitud, en que el maestro, tomando en

consideración y como punto de partida la observación que sus alumnos hagan de las

cosas o fenómenos materiales y concretos, dirige de tal modo su inteligencia, que les

conduce a descubrir por sí mismos, mediante abstracciones, generalizaciones e

inferencias inductivas, los principios, leyes o verdades abstractas y generales.


66

Por eso cuando la pedagogía contemporánea, poniéndose de acuerdo con las

doctrinas de la escuela filosófica positivista, llegó a comprender mejor las ventajas y

todo el partido que podía sacarse de las lecciones de cosas para el

perfeccionamiento de las facultades intelectuales y reconociendo en el buen uso de

ellas, la práctica del método más natural de educación; hizo extensivo a casi todos

los ramos que componían el programa de estudios primarios en las escuelas

oficiales. Pero no faltaron metafísicos que tacharan ese método de sensualista o

materialista, combatiendo en él, un caso de aplicación del conocido proverbio latino

"Mihil est in intelectu.quod priús non fuerit in sensu", con objeciones a las que

cualquiera podría contestar, parafraseando un pensamiento de Eugenio Rendú, que

decía así:

… que en la génesis del conocimiento en la inteligencia, si no todo se reduce a recibir sensaciones, sí todo comienza por ellas; si no todo tiene por término la observación, sí todo se deriva más o menos directamente de la misma". (González, 1894, “Metodología especial” en Boletín Pedagógico del estado de México, Tomo I: 1-2).

Se decía que ningún pueblo culto ignoraba ni discutía las ventajas del método de las

lecciones de cosas, por el contrario, todos le recomendaban y procuraban que se

siguiera fielmente, por lo menos así se había venido haciendo y observando en las

escuelas. Comenzando en las escuelas de instrucción particular e incorporándose

paulatinamente al ámbito de la instrucción pública.

Desgraciadamente hasta finales de 1880 se convenía en que, la práctica común de

dicho método, estaba sin duda alguna todavía muy lejos de corresponder a la

legítima esperanza de todos lo que, comprendiendo lo indiscutible en cuanto a

principios teóricos que le sirven de base, preveían la trascendencia de sus resultados

en el desenvolvimiento intelectual de la niñez. Pero esa desventaja dependía en

primer lugar, de que si bien se había concebido las leyes generales del expresado

método, en una multitud de casos particulares no sabían cómo aplicarle, puesto que

se ignoraban las fases o estados sucesivos por que tenía que pasar la inteligencia


67

infantil para posesionarse de tal o cual verdad o conocimiento determinado y en

segundo lugar, dependía también de que un gran número de profesores sólo

comprendían superficialmente la teoría de la enseñanza en cuestión y por lo mismo,

al practicarla la desnaturalizaban más o menos. Pero ese inconveniente no podía

ser motivo suficiente para despreciar un género de enseñanza que, con todos sus

defectos, constituía la más valiosa de las conquistas alcanzadas por el espíritu

moderno en materia de educación.

4.1.4 El manual teórico – práctico para la enseñanza objetiva

Para contrarrestar tal deficiencia acerca de cuáles eran los estados o fases del

aprendizaje por las que atravesaba la niñez mexicana y con ello la correcta

implementación del método; en un primer intento por homogenizar las leyes y

principios generales que formaban la base del método intuitivo como elemento

central de la enseñanza objetiva, aparece la participación del Profesor Enrique

Laubscher, quien de manera continua contó con un espacio en el periódico ya antes

mencionado “La enseñanza Objetiva” para publicar algunas de las lecciones que más

deficiencias y dificultad tenían en la práctica escolar y que eran abordadas en su

obra “Manual Teórico Práctico Para la Enseñanza Objetiva”; obra que se publicó el

12 de junio de 1880 y que al parecer encontró en la prensa pedagógica un espacio

para difundir y estandarizar criterios de enseñanza, incomprensibles por los

profesores y por otro lado un espacio para difundir y publicitar su famoso manual.

En igual sentido, las colaboraciones de provincia hacían referencia a la dificultad y

superficial entendimiento sobre cómo enseñar las lecciones referentes a la noción

temporoespacial que debía de enseñarse a lo niños de instrucción primaria en

México, y a todos aquellos colegios y escuelas particulares que seguían el método

de la enseñanza objetiva; también habla entre otras cosas de los oficios, el género

(singular y plural), las jerarquías conceptuales, inclusiones, génesis del número y la

importancia del sentido de cantidad en las lecciones de cosas. De este modo, la


68

enseñanza de la lectura y la escritura era la tarea fundamental en la época, esto por

considerarse según lo menciona el Profesor Francisco Castillo en su artículo

denominado Conversaciones sobre Historia Natural, publicado en la Enseñanza

Objetiva, el 15 de noviembre de 1879, en donde hace referencia a la participación

directa del Profesor alemán Enrique Laubscher, quien en colaboración directa con el

primero participarán directamente en el colegio "Esperanza" de Jalapa, Veracruz. El

mismo profesor Castillo hace mención del aspecto simultáneo en la enseñanza de la

lectura y escritura que sustituyó al método del deletreo empleado tradicionalmente en

las escuelas de enseñanza elemental. Según el registro y comentario que él hace,

este procedimiento se aplicó en el país por primera vez en la escuela modelo de

Orizaba, en 1883, bajo la dirección y cuidado del profesor alemán quien siguió su

texto denominado Escribe y Lee: este era un método racional para enseñar a leer y

escribir al mismo tiempo siguiendo el sistema de fonemas, dedicado a los profesores,

algo así como una guía para la correcta implementación del método alemán

especializado para los profesores mexicanos que deseaban seguirlo y que tiempo

después se propagó por todo el país.

4.1.5 Los museos escolares: una alternativa en la enseñanza mexicana.

Otra de las propuestas de Laubscher propagadas en su manual respecto a la

consecución de los objetivos y planteamientos del método intuitivo fue sin duda, la

instauración de los llamados Museos escolares. Estos constituyeron una alternativa

para los profesores en faena de la enseñanza y nuevas formas de aprender para los

infantes mexicanos.

Como métodos auxiliares empleados dentro de la pedagogía moderna por lo

profesores en México, los manuales significaron la incorporación de nuestro país a la

innovación pedagógica en la que muchos países europeos ya estaban inmersos. En

las escuelas alemanas, suizas y austriacas principalmente, se hallaban muy

popularizados. Los profesores mexicanos en lo particular, los implementaron como


69

un medio idóneo para transferir conocimientos que requerían una explicación

objetiva, práctica y respecto de aquellos acontecimientos que materialmente estaban

un tanto lejos de la realidad inmediata de los alumnos de instrucción elemental por

ejemplo: las lecciones de botánica, geografía y zoología.

La pedagogía intuitiva que sugerían los museos escolares o tecnológicos basada en

los principios alemanes más sofisticados respecto de sus métodos y procedimientos

de enseñanza no se conformaban con utilizar los medios tradicionales y comunes,

como lo era el libro, láminas, yesos o ilustraciones; buscaban otros más adecuados

que requiera la edad y cultura de los niños y en donde ellos mismos con ayudas de

sus profesores los ordenaban, los graduaban, clasificaban y los multiplicaban hasta

donde cabía la posibilidad.

…Por eso era común ver en algunas escuelas el uso de las colecciones de láminas con diversas figuras representativas; cartones y cajas para las lecciones de cosas, lecciones objetivas y procedimientos específicos del método fononímico, instrumentos y aparatos de física, química, botánica, etc. (Pavía, 1898, “Los museos Tecnológicos” en Boletín La enseñanza Moderna, Tomo III: 377).

El conjunto de estas colecciones es el que se ha denominado como Museos

Tecnológicos para las escuelas, fue indudablemente otro medio auxiliar

considerablemente útil para la difusión de la educación e instrucción basada en el

método intuitivo, que ofrecía al alumno, una marcha segura y su constante

observación, evaluación y corrección de sus aprendizajes.

Con los cuadros, cartones, las cajas y las colecciones citadas, podía según lo

especifica Laubscher, perfectamente el educador “presentar a los educandos todo lo

que convenga presentarles, haciéndoles observar las analogías y diferencias que

unen y separan entre sí los objetos observados”.

En conclusión se puede deducir que, los museos escolares tenían una alta

significación y tanta importancia que podían auxiliar al maestro y ayudarle a alcanzar


70

al final de sus tareas grandes adelantos y positiva instrucción entre sus alumnos.

Esto según las mismas noticias y participaciones periódicas que ellos mismos

realizaban a modo de retroalimentación en la prensa pedagógica especializada de la

época como en la misma enseñanza Moderna y la Enseñanza Objetiva.

4.1.6 Adolfo Klauwell y el Método Analítico-sintético: una propuesta simultánea de lecto-escritura.

Mucho tiempo hacía ya que las naciones más adelantadas de Europa habían

adoptado el periodismo como un poderoso medio de enseñanza; en Alemania,

Francia, Inglaterra habían sido explotadas y practicadas muchas de las ideas y

pensamientos del pueblo germano como la transmisión de contenidos específicos

por medio de la prensa especializada, esto a través del ramo de la literatura, al

extremo de que había periódicos para niños de todas las edades, tanto a nivel

primaria como secundaria, así los infantes podían estudiar por este sistema de

difusión de las ideas, llegando a las comunidades y provincias más apartadas en

donde las condiciones geográficas, económicas y sociales condicionaban la

adquisición de conocimientos y la alfabetización. La difusión masiva de la prensa

especializada en la enseñanza de la lectura y escritura constituyeron un nuevo modo

de llegar a más personas. Así, el método catequístico fue repensado y popularizado

por pedagogos como Klauwell, quien encontró en él, la vía idónea para la difusión de

su metodología de lecto-escritura simultánea o método fononímico. Asimismo, esta

modalidad representó una alternativa en el aprendizaje escolarizado o tradicional y

el difundido por medio de la prensa infantil.

En Opinión del Prof. Miguel Quezada, Nuestro país no fue ajeno a dicha modalidad

de la enseñanza; después del gran éxito, resultados y el ahorro de tiempo que en la

enseñanza de los contenidos de la educación elemental representaron los museos

escolares en México, y que a decir de los profesores que seguían las

recomendaciones a través de la prensa pedagógica; hacia 1885, en otro de los

artículos publicados por Quezada, surge una gran conmoción respecto a las


71

contradicciones de las prácticas escolares cotidianas que seguían implementando los

profesores en provincia y la capital; se trataba de las anticuadas y rústicas formas en

la instrumentación y enseñanza de la lectoescritura. (Quezada, 1892, “La enseñanza

objetiva” en La enseñanza Objetiva, Tomo IV: 2-12).

El método simultáneo de lecto-escritura propuesto por Klauwell, causó conmociones

y fue la respuesta a esas anticuadas formas de enseñar; se trataba pues de hacer

paralelo el aprendizaje de la lectura y escritura, lo anterior por medio del objetivismo,

por ejemplo, después de haber descrito un objeto, (un sombrero por decir algo)

Klauwell recomendaba se dibujara en la pizarra, y al pié de él, describiera el maestro

la palabra, sombrero, deteniéndose al concluir cada letra.

Tan luego como por estas recomendaciones suficientemente ejercitadas, había

logrado el profesor inculcar la forma de la palabra escrita, y además había hecho

comprender la buena postura del cuerpo, de la pizarra y del pizarrón, procedía a la

escritura de la palabra por parte del alumno (Ïbid).

El principio analítico-sintético del modelo empleado y propuesto por el pedagogo

alemán consistía pues, en conectar la interrelación entre la estampa o imagen y lo

que se escribe para finalmente leerlo y poder reproducirlo en determinadas

circunstancias; ello por medio de la claridad: en la presentación del contenido o

dibujo (etapa de la demostración del objeto), asociación: del contenido con otro ya

conocido o asimilado por el alumno (etapa de la comparación), ordenación y

sistematización: cuando conecta lo visto con lo que escucha y pronuncia (etapa de la

comparación) y aplicación: momento en que el niño reproduce en situaciones

similares y concretas los conocimientos adquiridos.

Muchos maestros que usaban el método del deletreo, o aún el mixto de lectura y

escritura, consideraban y pensaban que la escritura de una palabra completa era

demasiado difícil para los principiantes, al extremo que comenzaban enseñándoles a


72

hacer grandes grafías, y luego letras aisladas, como i, m , n ; lo anterior denotaba la

ausencia de los principios propuestos por Klauwell, donde la conexión de las

imágenes, las letras, sonido y la propia experiencia de los niños estaba ausente;

contrario a ello en las escuelas privadas y oficiales donde se implementó el método

fononímico simultáneo de lecto-escritura constituyó la prueba palpable y manifiesta

de que los niños pequeños, aprendían a escribir palabras enteras tan pronto como

las otras letras aisladas, pues cuando apenas podían los que seguían el método

tradicional de deletreo, escribir frases y letras aisladas o realizaban lecturas silábicas

o vacilantes, los niños que eran instruidos con el método de Klauwell, escribían ya a

los tres meses de haber comenzado las lecciones, diferentes sustantivos. La única

explicación que se podría dar a este fenómeno, es que al escribir el niño un

sustantivo o cualquiera de las palabras normales conocidas que se les dicte, y de

reproducir éstas sin verlas, el niño piensa en algo que puede representarse, mientras

que en la escritura de letras aisladas o de sílabas, no podía imaginarse nada. Lo que

en dicha época fue bastante para dejar satisfecho al maestro de instrucción

elemental. (Quezada, 1892, “La enseñanza objetiva” en La enseñanza Objetiva,

Tomo IV: 2-12).

Al respecto es de reproducirse el siguiente comentario del profesor Miguel Quezada,

autor de numerosas colaboraciones en la” La Enseñanza Objetiva”, México, 1892.

“En algunos libros hay poesías que son excelentes; pero si no tratan del objeto que tiene la estampa, no hay entonces conexión alguna con los diferentes ejercicios que precedieron”. Dos autores alemanes, presumiendo que los niños no adivinen la lectura a causa de lo ejercitado precedentemente, sino que lean en efecto, ha hecho a un lado esa necesidad. Klauweel no es de la misma opinión; y creemos como él, que debe el alumno comprender el sentido de lo que lee, para que haga progresos positivos en la lectura. De este parecer son también muchos otros profesores alemanes y mexicanos, porque el adivinar de los niños, como se acaba de demostrar, no tiene el origen que aquellos le atribuyen" (Klauwell, citado por Quezada, en “Escribir y Leer” en La Enseñanza Objetiva, Tomo IV: 82).

Otro ejemplo manifiesto lo tenemos en una anotación con respecto a la efectividad y

número de alumnos que habían aprendido a leer y escribir no sólo en las escuelas


73

privadas, había tenido en Alemania el método de Klauwell, publicado por Don Miguel

Quezada, autor y redactor del periódico La Enseñanza Objetiva; en donde de modo

comparativo hace notar a los lectores seguidores de la publicación y especialmente

a los maestros que implementaban el método se dieran cuanta y así lo consideraran,

para que cuando aquellos retractores de la eficiencia de la fononimia y de la calidad

de los métodos de enseñanza de la escuela pública que, el método analítico-sintético

no sólo podía usarse con niños de un talento despejado como los que acudían por lo

general a los institutos y establecimientos particulares y era aplicable en la

enseñanza privada como en la que el gobierno patrocinaba y que si de aliciente

servía deberían concebir que, en toda Alemania no se empleaba ya otro sistema, y

que Adolfo Klauwell, cuyas doctrinas pedagógicas ya se habían reproducido en su

mayor parte por medio de las publicaciones, y folletines en la capital mexicana y

provincias, lo habían usado por espacio de veinte años en Alemania, obteniendo

siempre magníficos resultados.

… de 1100 niños enseñados por el presente método, en este transcurso de tiempo, solo 16 no fueron admitidos en la escuela de enseñanza superior;2 es decir, casi uno por ciento. (Quezada, en “Escribir y Leer” en La Enseñanza Objetiva, Tomo V: 83)

Una figura notable de quienes daban seguimiento, aclaraban y ayudaban a aquellos

profesores que encontraban dificultades en la ejecución del método Klauwelliano fue

José Manuel Guillé, creador del método intuitivo de lectoescritura que recopila varios

de los principios de fononimia y de los tan socorridos dones de Froebel, dichas

primicias y postulados sirvieron de base en muchas de sus aportaciones, por ejemplo

acerca de la pertinencia del método fononímico, inicialmente propuesto por Adolfo

Klauwell, se siguió especulando respecto a su efectividad en el idioma castellano,

principalmente por el español hablado en México, los valores y la cultura en general;

2 Las escuelas de instrucción superior (Hauptschule), eran en Alemania aquellas en las que después de la enseñanza primaria (Grandschule) y de un examen minucioso, los alumnos podían ingresar después de haber demostrado sus destrezas en la aritmética, la escritura, gramática geografía e historia. Representaba también desde el punto de vista económico de aprender un oficio profesional y contar con un medio para lograr mejores ingresos.


74

en sus inicios es importante anotar, fue el boom de la lecto-escrtitura, tiempo

después, blanco de numerosas críticas por pedagogos y profesores. Según consta

en artículos publicados en “La enseñanza Moderna”, como el mismo artículo “La

instrucción primaria” de fecha 1 de noviembre de 1897; críticas de los maestros

como Felix Ramos y Joaquín Duarte fueron determinantes para la adaptación del

procedimiento alemán, hasta entonces considerado por los expertos como un

verdadero cambio en la aprehensión de las letras y el número. El método, según

argumentaba Ramos y Duarte, no era el más conveniente en México “…No podemos

creer y aceptar que sea el más conveniente en México, porque en el idioma

castellano, no hay más sonidos simples que: a, e, i, o, u; los demás son

modificaciones; pero si queremos articularlas, dándoles formas y haciéndoles

producir impresiones acústicas, resultan articulaciones”. (Ramos y Duarte, 1897, “La

instrucción primaria” en La enseñanza Moderna, Tomo IV: 2-12).

Como respuesta a lo anterior, los partidarios de la fononimia de Klauwell insistían y

recomendaban a los profesores evitar la parte fonética para lograr un verdadero

éxito en la enseñanza de la lectura en nuestro idioma castellano.

A continuación se reproduce un ejemplo de las críticas, instrucciones y

recomendaciones de la implementación de método fononímico publicadas en “La

enseñanza e instrucción primaria” de fecha 1 de noviembre de 1897.

Da lástima como los niños pierden en una tarea tan penosa como inútil. Hemos oído en muchas escuelas enseñar así a los niños: Seáca eseása- casa; de manera que la “c” y la “a” suenan acá y no cá; la “s” y la “a”, ása en vez sá. ¡Qué disparate! ¿Y qué se dirá de los que enseñan a deletrear x a, x e y pronuncian equis a-ja, equis e-je? (sic). Otros profesores enseñan a leer siguiendo los métodos analítico y sintético, de la manera siguiente: pronuncian una oración, hacen que los niños la repitan, y la escriben en el pizarrón, luego pronuncian palabra por palabra, sílaba por sílaba y letra por letra, después vuelve de la letra a la sílaba, a la palabra y a la oración (Colaboración anónima).


75

No obstante lo propuesto por el método fononímico y sus seguidores en México tal

como nos lo hace saber el Profesor José Arriaga en su colaboración para la

Enseñanza Moderna en el que hace notar que las ideas revolucionarias de Klauwell

y otros pedagogos alemanes tuvieron gran influencia en el pensamiento pedagógico

de otros países, tal como lo fue en el caso del nuestro, “…principalmente en

aquellos que no poseían principios, métodos y sistemas educativos propios,

adquirieron principalmente los más desarrollados y con mayores resultados en

aquel momento, como lo alemanes” (Arriaga,1893, “La pedagogía moderna ¿es

aplicable a México dadas sus condiciones especiales?” (sic), Tomo III: 45).

Como se ver y es planteado en las preguntas orientadoras de este trabajo, países

como México que no contaban con un sistema educativo consolidado y basado en

firmes principios y fundamentos metodológicos, pedagógicamente hablando; y

donde la instrumentación didáctica y de enseñanza en general, obedecía en

muchos de los casos a prácticas escolares heterogéneas producto del acontecer

socioeducativo de la época, tomaron por medio de la prensa y la participación

directa de los educadores alemanes o indirecta (por medio de la enseñanza a través

de discípulos o alumnos) los principios y métodos de la pedagogía alemana

principalmente; a lo que debemos el nombre de proceso de transculturación.

Estas ideas y método de los que se ha venido hablando, constituyeron la base para

que nuestro país como muchos otros de América Latina crearan sus sistemas

nacionales de educación auspiciados en los principios de una educación

moralizante, desarrolladora de las facultades y habilidades propias de la edad

escolar de sus estudiantes, nacionalista y con alto grado del trabajo colaborativo.

La mayor parte de la revoluciones sociales en América Latina, han obedecido tal vez a esos saltos socialmente bruscos, en la educación, la imposición de técnicas o ideas creyendo, las clases dominantes en el avance y prudencia de su idea han llevado en muchas ocasiones a retrocesos e injusticias, las cuales han sido impuestas a otras clases que más arraigadas en el statu quo, más díscolas o menos ilustradas, no han querido comprenderla…, hemos llegado por obra y gracia de un salto, a los grandes ferrocarriles que orgullosos atraviesan nuestros campos, aproximando las distancias. Veamos también


76

una inmensidad del pueblo, que buscaba su sustento en la arriería, hoy, no puede ya hacerlo porque bruscamente se le obligó a trabajo diferente y si puede hacerlos necesita acostumbrarse a su nueva vida y tomar aprendizaje cuando necesite sustento; se le obligó a un salto que para muchos fue de muerte . Ahora bien, suponiendo que esto puede hacerse en estos casos en la educación, en la que no sólo se trata de hacer hombres, sino de imprimir al pueblo mexicano un carácter nacional ¿Puede brincarse impunemente? Por sus fatales consecuencias, creemos que no. (Arraiga, ¿Es aplicable a México dadas sus condiciones especiales?, en La enseñanza Moderna, Tomo VI: 24)

Muchos educadores y hombres ilustrados de la época se quejaban de la falta de

carácter del pueblo mexicano, por lo menos en su mayoría, de la falta de acción,

de su poco espíritu de empresa, creyéndolo como un asunto de raza. Creían

también que no debía atribuirse a la raza el origen de estos males y sí a la

educación recibida. Era natural, en 1898 muchos de los establecimientos escolares

en México estaban encomendados a cualquier favorecido que poco le preocupaba

el adelanto educativo, limitándose a desempeñar el papel de tomador de lecciones.

Llegaba a la escuela y preocupándose únicamente por la clase en su cantidad,

señalaba una fracción del libro de texto sin ver lo demás. Si el niño daba su

lección recitándola como loro, de principio al fin, era buen alumno, y si no, la

palmeta, la indisciplina y otros muchos elementos de la obediencia daban cuenta

de él. (La enseñanza Moderna, Tomo III: 2-7)

De aquí resultó que el niño se acostumbrara a una obediencia pasiva, sin réplica y

cuando era ya adulto siguió obedeciendo por costumbre, de allí la falta de carácter

y actitud servil de la que hablaban.

La mayor parte de los preceptores se habían preocupado por aclimatar o adecuar

por así decirlo, la pedagogía moderna basada en el método catequístico que había

sido replanteado por las doctrinas de inspiración protestante principalmente

procedente de Alemania y Suiza en México, y en el pueblo más humilde se oía

hablar de la enseñanza objetiva, del método fononímico, de los dones de Froebel,

todo con admirables interpretaciones, pero, a ellos se les obligaba a establecer sus

clases por el método objetivo y ¿Con qué elementos contaba, con qué biblioteca


77

para preparar sus clases?, ¿Cómo querían las autoridades educativas que los

preceptores e instructores de enseñanza elemental atendieran y vigilaran a casi

ochenta alumnos que aprendían a merced del mero entendimiento de su

instructor?, ¿En qué local se daban sus clases?, cuando la mayor parte eran unos

salones insuficientes, no solo para contenerlos, sino para contenerlos mal y en

malísimas condiciones higiénicas , ¿Qué pasaba si el mismo preceptor no sabía la

manera de dar sus clases?, Si su imaginación preocupada por el poco sueldo en

muchas partes (30 centavos diarios), no se tenía la imaginación suficiente libre

para dedicarse dignamente a la actividad de preceptor. De aquí resulta una

aplicación mala de un método y técnicas extranjeras buenas, con resultados

perjudiciales cuando se creían del todo buenos. Estas y más interrogantes

pernearon el panorama de rechazo e inconformidad de los pedagogos mexicanos

que en la mayoría de los casos trataban de hacer notar a las autoridades que, sí

bien el método y técnicas extranjeras eran buenas, la realidad social y educativa

del México en la última cuarta parte del siglo no era la idónea, y menos aún

cometiendo los profesores tantos yerros, preocupados por cuestiones y asuntos

políticos y de integración social, más que por la educación innovadora no

experimentada antes.

Algunas de las conclusiones a las que se llegaron hacia el año de 1889, por parte

de los colegios particulares y asociaciones de preceptores de la capital, y también

profesores de provincia, quienes tomaban partido de las críticas pero también

proponían alternativas de solución fueron entre muchas otras las siguientes:

“…Creemos que antes de todo debemos preocuparnos, primero: por la formación

de locales adecuados. ¿De qué manera? Gracias a un gobierno fuerte, vigoroso y

entendido, como por el que por fortuna rige ahora la hacienda pública en nuestro

país, cuenta con elementos, si no suficientes, si los necesarios para una

empresa que requiere toda su atención; esto ¿no puede ser suficiente? que se

promuevan suscripciones en cada pueblo, para conseguirlo. No creemos que se


78

niegue a cooperar para un elemento que además de ser el porvenir de los hijos

de cada uno, es el del pueblo mismo. Segundo, la preparación de maestros que,

conociendo las costumbres de los pueblos sepa guiarlos por un sendero firme y

seguro.

Tercero: Unificar la enseñanza por medio de las academias generales, cada dos

meses por ejemplo, en las cabeceras de distrito, que se reúnan todos los

preceptores de él, llevando un libro de apuntes diarios de los resultados que le

haya dado en los dos meses la aplicación de uno u otro método moderno de

enseñanza; las variaciones que se le hayan hecho y la manera que según él crea

más adecuada para su aplicación. Después de dos años una academia general

en la capital de cada estado, con preceptores de las cabeceras de distrito y las

municipalidades, haría forzosamente que se aglomerasen conocimientos

adecuados al pueblo y que se forme tal vez una pedagogía nacional de

fecundos resultados.

“… Nacionalicemos la educación, unifiquemos el carácter y hagamos apta y

adecuada a nuestro pueblo la pedagogía moderna, y habremos conseguido un

gran resultado” (La enseñanza Moderna, Tomo III: 9).

La perspicacia y buen deseo del gobierno había instalado ya esta segunda

condición, sin resultado, pues llamó a algunos niños indígenas para su

preparación, y estos, saliendo bruscamente del medio humilde en que estaban,

se crearon otra superior, se les presentó otro porvenir, otras aspiraciones, y como

resultado querrían un mejora, no volvían a sus pueblos y aspiraban a otra cosa

mejor (Íbid).


79

4.1.7 Los emancipadores de la niñez. Una nueva forma de entender la cultura que influyó en la nueva pedagogía durante los últimos 20 años del porfiriato. Como resultado de una reflexión colectiva de los instructores de la enseñanza

mexicana en esta última cuarta parte del siglo, en donde los cambios sociales, la

reconstrucción de un sistema político y social con tintes positivistas cobró verdadero

auge, surgió la necesidad de emancipar a la niñez mexicana, esta carencia en los

sistemas de enseñanza junto con el carácter nacionalista, libre y emancipador del

yugo tradicional no fue privativo de la educación, sino que fue parte de las mismas

necesidades identificadas por los grupos de intelectuales, políticos, críticos y los

mismos grupos liberales del México de 1871 a 1890; lo anterior se desprende de las

aportaciones hechas por Celso Acevedo redactor y colaborador en una de sus

publicaciones en La Enseñanza Objetiva, México,1879 ; en ella nos habla de la

necesidad de lograr las metas y los caminos a seguir en la reconstrucción de la

República, o sea el diseño de las cuestiones culturales y científicas del México

renaciente, así consideraba a ésta, como una tarea no exclusiva pero si privilegiada

por los intelectuales y grupos de profesores que estaban en contacto con la

problemática de la nación. De igual forma hace referencia a una “resolución

emanada de los tres poderes” - a la que según la interpretación que se le puede dar

por lo leído y reconstruido - fue probablemente la decisión concordante de los tres

poderes (ejecutivo, legislativo y judicial) en consagrar o encomendar a esos grupos

de intelectuales y profesores, mismos a los que llama constantemente “La

intelectualidad de la nación mexicana” un esfuerzo por homogenizar a México y

ponerlo a la altura de las grandes naciones del mundo contemporáneo que

reclamaban los diversos órdenes: político, la observancia de la constitución liberal de

1857, la pacificación del país; la reconstrucción del orden social, la inmigración, el

sistema de enseñanza, la libertad de asociación y trabajo –y específicamente en lo

que nos refiere resaltar en este trabajo–, en el ejercicio de nuevos métodos

pedagógicos que como se veía anteriormente no estaban dando los resultados

esperados, sobre todo en las zonas rurales o marginadas y que constituirían

seguramente junto con las grandes ciudades, la educación que daría, en aquella


80

época un nuevo orden en la cultura mexicana y el nacionalismo en las letras y la

misma educación.

Así, se dejaron escuchar voces como la del profesor Rodolfo Menéndez quien en la

primera página de la primera publicación del boletín pedagógico del Estado de

México, publica una editorial, en donde se expresa la finalidad y motivación de la

edición de este boletín, y entre otras razones justifica su razón y total acuerdo con el

profesor Acevedo ya arriba mencionado en “emancipar a la niñez mexicana del yugo

tradicionalista y arcaico”, lo anterior debido al progreso que alcanzaba la pedagogía

en todos los países, patentizando la necesidad de propagar nuevos principios en el

nuestro, a efecto de que los profesores que se encuentran al frente de las escuelas

públicas, privadas y de beneficencia, tuviesen una guía al emprender sus trabajos

emancipadores. La satisfacción de esta necesidad era más urgente, en tanto que la

uniformidad de la enseñanza que podría resultar de ella, aseguraba un positivo

adelanto a la niñez; constituía el medio para hacer desaparecer los procedimientos

rutinarios y corregir poco a poco los errores de la práctica que hasta la fecha se

venía dando. Errores que no eran –a decir del mismo autor de la publicación–

propios de la técnica de enseñanza, sino verdadera necesidad de principios

nacionales y filosóficos del pueblo mexicano, producto de las inequidades y

desórdenes políticos y sociales de la época que se vivía.

Por tal razón, el cuerpo de profesores de la capital, obedeciendo a dichas exigencias

y con el apoyo del gobernador, fue que conformaron el cuerpo editorial del boletín

con el objetivo de "emprender una reconstrucción del gran edificio social".

(Menéndez, La educación moral y emancipadora en La enseñanza objetiva, Tomo V:

197)

En el mismo sentido que la emancipación de la niñez, la instrucción pública constituía

el factor más importante y principal del engrandecimiento de los pueblos de provincia

y había encontrado ésta, su mayor desarrollo en la práctica de los nuevos


81

procedimientos de otras naciones europeas como Bélgica, Alemania, Inglaterra y

Holanda; por lo que se hacía ya indispensable una publicación en el estado, "aún tan

humilde como la que aparece en el presente boletín pedagógico", para que sirviendo

de órgano a la Academia Pedagógica de la capital, se dieran a conocer sus estudios

y su marcha, así como resultados a los profesores foráneos en el interior de país,

cuya mayoría se encontraba imposibilitado para acudir por sí mismos a la capital.

La justificación de lo anterior, considero se encuentra fundamentada en lo siguiente:

"Una vez instruídos los profesores en las doctrinas de los pedagógos más eminentes, como Klauwell, Mann, Froebel, Ziller y Reid, se estará en posibilidad de plantear mejor la educación, y se fijarán igualmente en la parte física y en la moral e intelecto de los niños, para no reputar como perdido el tiempo que se emplea en el canto coral y en la auto-gimnasia, sino como el intervalo indispensable para emprender los trabajos intelectuales con mayor fruto en un país carente de filosofía moralizante y emancipadora” (Ídem).

Puesto que la pedagogía extranjera que se había adquirido mediante la difusión de la

prensa principalmente, e implementada en cada región y establecimiento educativo

del país en la que era posible implementarla seguía su periodo evolutivo, y

principalmente que el gobierno de esta entidad federativa, seguía una mirada

paternal a la educación de la juventud, era preciso que se formaran buenos

preceptores así como madres de familia, que constituyan la esperanza de la patria;

y ciudadanos que la engrandezcan y defiendan., tal objetivo se alcanzaría a decir de

los expertos en dichos modernos sistemas pedagógicos cuando por medio de la

investigación y el raciocinio se le haya hecho adquirir a los involucrados en el

proceso docente educativo, la experiencia necesaria para la vida social; en una

palabra, cuando padres, profesores, autoridades y alumnos comprendieran que el

hombre ilustrado y de intachables costumbres, era el único que podía considerarse

como un miembro útil en la sociedad mexiquense.

Termina el profesor Rodolfo Menéndez diciendo lo siguiente:


82

..."Generalizar las ideas de la pedagogía moderna, introducir la metodología de otras

naciones que sea necesaria, y allanar en lo posible el sendero de la práctica a los

que se dedican a la carrera del profesorado para finalmente emancipar a los niños y

juventud mexicana, defender sus derechos y llevar la educación a cada rincón del

país es el objeto de esta humilde publicación".

De lo anterior, podríamos hacernos las siguientes preguntas:

¿Los pedagogos extranjeros, principalmente los alemanes influyeron en la tan pretendida <<emancipación de la niñez mexicana>>?

Como lo he precisado en el capítulo II de esta investigación, después de la política

de Bismarck, la enseñanza alemana en la segunda mitad del siglo XIX, se vio

envuelta por un rápido avance de la ciencia, la economía, el lenguaje y las artes, su

peculiar importancia radica en que, en el campo de la enseñanza, repercutió en la

lucha de las tendencias, humanistas y realista también en nuestro país; luchas que,

sólo al final de siglo encontraron su propio equilibrio y que son la base fundamental

del sistema de Humboldt alrededor del mundo.

Los movimientos de difusión de la cultura alemana en general promovida por la

política expansionista y el nacionalismo, el papel tan importante de los agentes

culturales en las relaciones culturales y la imagen de Alemania durante ese siglo, sin

lugar a dudas a través de agentes activos como lo fueron los mismos profesores y

discípulos que directamente enseñaban en México, encontraron cobijo en la

necesidad de una república en reconstrucción durante el momento histórico que se

vivía: el porfiriato; esto no sólo en el ámbito educativo o pedagógico, sino respecto a

toda la esfera social y cultural mexicana; por otra parte respecto al nacionalismo y el

mismo objetivo expansionista alemanes, sabemos por la voz de varios instructores

como nos lo hace saber el profesor Juan Zamudio en donde nos explica o justifica de

cierta forma cómo y en qué consistía dicha emancipación por ejemplo por lo que

explica sabemos que dicha pretensión consistía en una especie de liberación del


83

yugo tradicional del pueblo mexicano, carente de voluntad nacional, identidad de una

ideología pedagógica en la que la misma educación tomara sus fundamentos y

bases de la enseñanza, su objetivo, interpretando lo que explica consistía en hacer

entender a los profesores y pedagogos mexicanos que el objeto del proceso

educativo emancipador no era, principalmente, la formación de la mente individual,

sino la fijación más elevada y esencialmente igual de la orientación del niño o

jóvenes mexicanos, sino la formación intelectual y espiritual de la personalidad hacia

la misma libertad ética, la conciencia cívica y el nacionalismo. Pretendía o mejor

dicho proponía - y así hace hincapié en lo subsiguiente de las colaboraciones en las

que participó - en que no veía otra forma de lograrlo si no era por medio de los

profesores con un verdadero amor a la patria, por medio de aquellos mexicanos

encargados de la más noble y humana labor: la educación del pueblo. Así entre sus

propuestas argumenta que la clave estaba en esos pedagogos positivistas

mexicanos que basándose en las grandes obras y sistemas extranjeros reelaboraran

o adaptaran obras justificativas del sistema educativo nacional para que así ayudaran

a la nueva integración y sostén de la educación mexicana durante el porfiriato

(Zamudio, La emancipación de la infancia y la juventud, en La enseñanza Moderna,

Tomo III: 281).

También es de peculiar importancia que la influencia de estas propuestas dadas por

el maestro Zamudio, encontraron un lugar propicio para su implementación en cada

unos de los espacios de la República Mexicana como León, Toluca, Jalisco, San Luis

y Puebla, en donde llegaban publicaciones como la de la que se hace la presente

referencia: La Enseñanza Moderna.

Otro ejemplo de dicha influencia lo fue, por lo menos en cuanto a lo que el mismo

profesor Zamudio comenta, fueron los discursos y aceptación del modelo social y

humano de la educación en el individuo, por las autoridades educativas de la capital

mexicana y difundido en las juntas para la mejora de la instrucción elemental


84

empezadas a celebrar hacia septiembre de 1896. Principio ideológico nacido en

Alemania por Kerschensteiner.

¿En qué consistía la emancipación de la niñez y juventud mexicanas de esa época? Se puede argumentar que dicha emancipación estaba cargada de ansias por

alcanzar ideales de libertad, formación y desarrollo de las capacidades humanas, la

libertad de la conciencia del niño y principalmente el amor a la patria, todos ellos con

miras a lograr su independencia personal y social, mismas que se dieron en

Alemania de 10 a 15 años antes, aproximadamente hacia 1870. En México influyeron

notoriamente cuando nos referimos a los mencionados en los reglamentos de

educación, más con un carácter formativo y con un sentido de la conciencia cívica,

amor patrio, educación para la vida, que sobre aquellos aspectos específicos, más

no totalmente alejados de la instrucción o la misma enseñanza de los conocimientos

de la mismas materias y que posteriormente serían bases fundamentales de la

educación integral (Raat, 1975:159-161).

Esos principios no aparecen, durante el porfiriato, sino hasta el 18 de diciembre de

1896, en el Reglamento interior para las escuelas nacionales de enseñanza primaria,

promulgada por Ezequiel A. Chávez.

¿Bajo qué principios ideológicos se pretendió hacerlo en México?

Al cúmulo de contribuciones y aportaciones extranjeras (en este trabajo nos ocupan

las alemanas) y que se convirtieron en verdaderas fuentes de inspiración de las

reformas educativas de la pedagogía mexicana hacia finales del porfiriato les

podemos llamar <<principios pedagógicos>>, entendiéndolos como un conjunto de

posturas o modelos que sirvieron como criterios uniformadores, ejes rectores

filosófico-pedagógicos que daban explicación a las necesidades educativas y que

debían de cubrir lo que desde la postura de la transculturación representa (elemento

o unidad transculturizada) y que en esa época, se traducía en adecuarlos a las

necesidades y características que se necesitaba infundir en la juventud y niñez

mexicanas hacia 1890. De igual forma la misma necesidad de la correcta práctica y

métodos propicios para difundirlos como lo vimos con las lecciones de cosas o la


86

misma enseñanza objetiva y el método intuitivo, en donde también la experiencia de

la adecuación de los profesores y preceptores cobraba una especie de validez y

extensión.

Dichos principios se sustentan en la base de la organización educativa nacional , que

es el mismo sistema escolar, con sus diversos tipos de escuelas, creadas para lograr

esa emancipación con un carácter social, este carácter social a lo que podemos

reconstruir por lo comentado por el profesor Zamudio, únicamente es posible en su

organización y pleno ejercicio sólo en la medida en que la educación llegara a todos,

fuera dada con un sentido de igualdad, bajo la dirección de un método objetivo y en

donde la educación del estudiante fuera, en todas ellas, el más alto principio del

espíritu (Zamudio: 283).

Esos mencionados principios que se han analizado en el sustento teórico donde se

muestra la panorámica ideológica y sociocultural alemana del siglo XIX, ya habían

sido propuestos con la reorientación del método catequístico retomado por el

movimiento protestantista, respecto a la idea de llegar de una forma clara y plausible

mediante la pregunta y la respuesta a la mayoría de las masas, sin importar su

condición social o económica, costando lo menor posible. Asimismo, lo propuesto por

Kerschensteiner respecto al modelo social y humano de la educación en el individuo.

Podemos concluir respecto a esto y con base en las aportaciones hechas por

Zamudio que al parecer, se retomaron en nuestro país reconfigurándolos y dándoles

una orientación particular. En ese sentido parece ser que existió de alguna forma la

influencia y relación entre idea del catecismo político o ideológico alemanes y los

objetivos de una educación para todos los grupos sociales en México. Entre dichos

principios podemos mencionar los siguientes:

a. El triple objeto de la enseñanza primaria de carácter nacional: la educación

física3, educación moral y la intelectual.

3 La educación física a razón de lo comentado por Zamudio, tenía un doble objeto: fortificar el cuerpo y en segunda instancia darle destreza y habilidad (manual y sensorial), para la vida social. El aspecto moral aspira a completar y ennoblecer la enseñanza escolar, asegurando el sentido integral de ésta, su sentido social y humano (tal como lo propuso Kerschensteiner) y


87

b. La cultura cívica y nacional

c. La cultura estética

d. El amor y fervor patrio

e. Fomento de la identidad nacional

Llegando a deducciones con base en la relación de planteamientos analizados en

apartado teórico o estudio de orden documental sobre la situación tan adelantada

que se vivía en Alemania en todos los órdenes de la vida cultural y su relación a

través principalmente, de la difusión masiva de los textos impresos a otros países

como un verdadero agente transculturizante; de esta forma el desarrollo de las

técnicas de impresión y de edición explica también en buena parte la asombrosa

proliferación de nuevas revistas a partir de 1890 en la mayoría de los países

europeos y que sin lugar a dudas llegaron a México en la sentida necesidad de

mejores métodos y técnicas.

Otro fenómeno de singular importancia fue la incorporación de la teoría de la

importancia de la Comunidad para la educación dada a conocer por Pablo Natorp en

1898, en su obra Pedagogía Social.

El pensamiento de la educación general humana encontró finalmente una realización

plena mediante la figura de la escuela pública para todos. Igual también lo veíamos

en las aportaciones del profesor Zamudio, en el campo de la instrucción popular,

donde la lucha entre conservadores y liberales tiene un sello muy especial, debido al

influjo o injerencia del clero que preconizaba la reinstauración de su autoridad.

(Varrentrapp: 87). De igual forma en nuestro país se esperaba reforzar la fidelidad

de las masas sociales al Estado, de aquí que se concediesen a los encargados de la

educación popular y de los profesores mayores atribuciones en lo que respecta a la

vigilancia de los maestros, sus métodos y técnicas de enseñanza. Muestra de ello lo

como se implementó en las juntas para la mejora de la instrucción elemental. El carácter intelectual de la educación primaria consistía en dotar de los conocimientos a todos los niños y jóvenes para en lo futuro sea convertido en una saber práctico y que pudiera llegar a servir de sustento; lo que sería la educación integral.


88

constituyen la creación de las juntas para el mejoramiento de la misma instrucción

elemental.

Considero conveniente hacer notar lo siguiente: como muestra de la influencia que

tuvieron los pedagogos emancipadores en el papel de la nueva pedagogía social en

México durante los últimos quince años antes de 1900, parece ser que en México se

apoyó a esa gama de recomendaciones y principios propuestos. Veamos lo que la

maestra Mílada Bazant (2002) en su obra Historia de la Educación durante el

porfiriato nos comenta:

Durante el porfiriato, como producto de las revoluciones extranjeras la educación fue

simultánea, en algunos lugares bajo la dirección de maestros alemanes como lo fue

el caso de Orizaba Veracruz con Enrique Laubscher. Se recomendaba el ejercicio de

la lectura a través de estampas (que ya vimos constituye el método objetivo); como

ejemplo e influencia de esa difusión masiva de textos originada en Europa,

principalmente en Alemania respecto de los método de lecto-escritura, nos comenta

que, de 1890 a 1900 se publicaron en el país más libros de lectura que en los tres

siglos anteriores, se enseñaba historia patria y nacional y algo muy importante, en el

último año del porfiriato, comenta, en algunos estados de la República se estableció

la lectura de la prensa infantil desde el tercer año de primaria, lo anterior con el

objetivo de considerar que los programas como en muchos otros países ya

industrializados y desarrollados, la incorporación de estas disposiciones en las

reformas de los nuevos programas de estudio “…era un medio real para la vida

social a la que pasarían los niños al salir de las aulas”. Estados como Colima,

Chihuahua, Sonora, Campeche, Hidalgo, Veracruz, Puebla y Jalisco, entre otros

fusionaron la moral con el civismo en pro de una educación nacional (Bazant, 2002:

46).

En el ámbito social y educativo, durante el porfiriato coexistieron diversas formas de

entender al país, la sociedad, la misma educación y al individuo. Si bien algunos se

apegaron a las ideas de una pedagogía social meramente conservadora y


89

tradicional, otros grupos de profesores que seguían de cerca a través de la prensa, el

intercambio de resultados y readaptaciones de las innovaciones que la enseñanza

objetiva y el método intuitivo entre otros, habían logrado en distintos países,

encontraron al igual que el mismo protestantismo como doctrina religiosa, las bases

de la educación nacionalista, que se implementaron en esta época, inspirados en la

educación nacionalista alemana y que de alguna forma mediante el catecismo

político y los principios de una educación gratuita para todas las clases sociales

trajeron los protestantes a México. Veamos lo que al respecto apunta Elisa

Speckman:

… El protestantismo como religión e ideología de nuevas tendencias culturales, sociales y políticas, e incluso educativas tenía una presencia mucho menor. Los protestantes habían llegado al país hacia 1870. Con el tiempo, 18 sociedades misioneras y grupos político-ideológicos se establecieron en la frontera norte, Guanajuato, Puebla, Pachuca, la ciudad de México y Veracruz, y captaron a sectores descontentos y al mismo tiempo, abandonados por el gobierno y la misma sociedad en general, a quienes les ofrecían educación y servicios médicos.

Su existencia simboliza el respeto y la aceptación de la libertad de creencia y la laicidad del Estado Mexicano. También se fomentó una cultura nacional y nacionalista, es decir, que reflejaba lo propio del país y que, por ello, podía servir para fomentar un sentimiento de identidad, siguiendo las tradiciones de esta índole en las naciones europeas como Alemania, Bélgica e Inglaterra. Sin embargo, para crear lazos de comunión – y nuevamente al igual que lo habían hecho los gobernantes de la República Restaurada -, los porfiristas pensaron que nada era mejor que implementar modelos extranjeros en los que al igual que en naciones europeas, en México se enseñara historia patria, capaz de rebasar las identidades regionales e inculcar a los niños los valores cívicos que podrían calificarlos como futuros ciudadanos. Por ello la educación fue gratuita y obligatoria, con programas y textos oficiales. Otra forma de promover el nacionalismo, la historia patria y el culto a los héroes fueron las ceremonias cívicas. Se celebraba la formación de la nación y de la defensa de su soberanía, como también las instituciones liberales, de las cuales el porfiriato se proclamaba heredero y defensor. (Speckman, 2004:221-224)

4.1.8 Federico Froebel y la creación del kindergarten


90

Coincidiendo con los planteamientos que, acerca de su vida, motivaciones y

desarrollo de la pedagogía froebeliana hace Mario Alighero Manacorda, Friedrich

Willhem Augusto Froebel tuvo una gran capacidad intelectual e ingenio, así como

espíritu religioso, hijo de un pastor protestante, nacido hacia 1782, movido por el

interés pedagógico a raíz de una visita a Pestalozzi en Yverdon, asumiendo

plenamente la idea de la necesidad de iniciar la educación desde la primera infancia

y reelaboró este proceso de una manera nueva. En su Menschenerziehung, hace un

recuento de sus ideas y experiencias pedagógicas que él mismo implementó a partir

de 1837, creando su primer Kindergarten que literalmente significa "jardín de niños",

este término tuvo sus orígenes en Alemania aproximadamente en el año de 1840.

Froebel, lo fundamentó con base en una analogía que hizo entre el desarrollo de los

seres humanos y los otros seres de la naturaleza, expresando: la "educación de la

infancia requiere de exquisitos cuidados, como lo precisaría el cultivo de un jardín de

flores”. En su pensamiento, los niños serían las flores que en su delicadeza serían

cultivados y mimados por sus instructores y madres. El objetivo de esta escuela era,

atender y cuidar niños que aún no tenían la edad suficiente para ser admitidos en la

primaria. (Alighero, 2000: 442-443).

La influencia del Jardín de niños (Kindergarten) creado por Froebel fue muy

importante en la implementación de los centros educativos y parvulares para la niñez

mexicana a partir de 1880, época en que precisamente a partir de las idealizaciones

del mencionado autor, los profesores, pedagogos y lectores de la prensa pedagógica

en nuestro país ,empezaron a considerar que el desarrollo del niño dependía de una

actividad espontánea (el juego), y una actividad constructiva (el trabajo manual) y un

estudio de la naturaleza. Daba un valor o importancia muy alto a la expresión

corporal, al gesto, al dibujo, al juguete, al canto y al mismo lenguaje. Para él la

actividad representaba la base y el método de toda instrucción. En pocas palabras

estimaba los intereses naturales del niño.

El año de 1883 marca el inicio de las primeras escuelas dedicadas a los párvulos.

Una de ellas surgió en Veracruz, al frente se encontraba el maestro Enrique

Laubscher, educador alemán. Laubscher había sido alumno del fundador de los


91

jardines de infancia. Al igual que su maestro, se interesó por una educación que

estuviera en armonía con el interés del niño, por la observación de la naturaleza, por

el estudio y enseñanza de las matemáticas y por el conocimiento de las lenguas. El

kindergarten fundado por Laubscher se llamó "Esperanza", por haber sido acogido

en las instalaciones del colegio de niñas de la liga masónica que le dio su nombre.

En el Distrito Federal el maestro mexicano Manuel Cervantes Imaz se preocupó por

atender al niño preescolar, por medio de una educación adecuada a sus

necesidades. Fue así como fundó, a principios de 1884, una escuela similar a la de

Veracruz.

El maestro Manuel Cervantes Imaz fue el director del curso de metodología y

práctica del kindergarten en la escuela de párvulos anexa a la Normal para

Profesoras. También fue el fundador del "Educador Mexicano", periódico en donde

desde el año de 1874, esbozaba ya su proyecto de "educación natural y práctica

para el niño, educación objetiva basada en las tendencias y necesidades infantiles".

En la escuela número 7 de enseñanza elemental de México, el profesor Cervantes

Imaz estableció también una sección especial de párvulos en la que, con sujeción a

los principios de la pedagogía objetiva creó un jardín de niños (Díaz, 1994:15-15).

Tanto esta escuela, como la de Laubscher, a decir de profesores como Celso

Acevedo quienes seguían fielmente sus principios y métodos influyeron de manera

positiva en el medio educativo. De hecho, algunas personas de la capital y de

algunos estados de la república intentaron sostener, por dos o tres años, algunas

escuelas para párvulos. Entre las maestras que lo ensayaron o emprendieron

podemos citar a Dolores Pasos, Amelia Toro y Guadalupe Varela, quienes lucharon

por iniciar en México la educación preescolar, la que en otros países era ya una

realidad. (Acevedo, Los principios de Froebel en La enseñanza Objetiva, Tomo IV:

19-21).

a) Los Dones de Froebel


92

A decir de Laubcher, en su doctrina didáctica, Federico Froebel propuso que los

niños deberían de llevar a cabo su actividad por medio de material didáctico especial.

Con este material, ocupaba, educaba, enseñaba y hacia "dichoso al parvulito,

llenando provechosamente los momentos de su vida". En un principio, todo el

material ideado para emplear la actividad infantil en su edad preescolar fue

designado con el nombre de "dones" por su autor, porque "donum" significa "regalo”4.

Los "dones" son uno de los cinco apartados que conforman el programa de estudio

de la escuela de párvulos, tales como: juegos gimnásticos, dones o juguetes, labores

manuales, pláticas y canto (Laubscher, Los dones de Froebel en La Enseñanza

Objetiva, Tomo IV: 19)

Los dones que forman la serie son doce: primero la pelota, segundo seis pelotas,

tercero la esfera, el cilindro y el cubo, cuarto el cubo dividido en ocho cubos, quinto el

cubo dividido en ladrillos, sexto los palitos, séptimo las latas, octavo los anillos,

noveno papeles para doblar y pegar, décimo papel para cortar y recortar,

decimoprimero material para tejer y picar, decimosegundo útiles para dibujar e

iluminar.

"Los dones tienden a alcanzar objetos complejos, dan oportunidad para los ejercicios

manuales y al mismo tiempo suministran al niño ideas y palabras con qué poder

expresarlas" (Íbid: 22); es decir, desarrollan “gracia especial para hacer una cosa”

(Dic. Léxico Hispánico), en ese sentido se pueden entender los “dones” como

propiciadores para el desarrollo de habilidades específicas.

En un artículo publicado por Miguel Quezada y titulado "La Enseñanza Primaria",

hace alusión al método basado en los dones de Froebel, iniciador del Kindergarten,

destacando ideas fundamentales acerca de la lectura y la escritura como

instrumentos indispensables de toda cultura ulterior. Por ejemplo afirmaba que estos

4 “don” del latín donum, dádiva, regalo; en alemán Gabe. (Dic.Léxico Hispánico).


93

primeros gérmenes o rudimentos que los instructores de la escuela primaria seguían

aún después de haber terminado la instrucción de los niños en el “Kindergarten” no

serían ejercicios aislados completamente de la escuela de instrucción primaria, sino

del Kindergarten, de una clase intermedia entre éste y las clases primarias, pero

siempre bajo los auspicios de aquel, y guiado por el sistema de Froebel, clases en

que los maestros, preparados por este método, se encargarían con su dulzura

habitual de introducir en esas pequeñas inteligencias, a la vez tan tiernas y tan

rebeldes, las nociones preliminares de que empezaría a ser la enseñanza formal.

“Leer y escribir son ciertamente excelentes cosas; pero no debemos tomar como

generalmente se hace, estas palabras tal como suenan".

Quezada, de acuerdo con Froebel, replanteó una serie de recomendaciones, entre

las que destaca la importancia del lenguaje y decía por ejemplo, que el niño debía

comenzar por conocer su lengua, pues el lenguaje es el medio más eficaz que

poseemos para desarrollar el espíritu. La lexicología despertaba las ideas, la sintaxis,

la lógica y estos ejercicios constituyen la gimnasia del entendimiento. Y con todo

esto, el lenguaje era el suplicio de la infancia, su dolor más grande, el que decidía

muchas veces su vocación. (Quezada, La enseñanza Primaria en La Enseñanza

Objetiva, Tomo IV: 145).

También es muy importante reconsiderar que Froebel fue modelo ideológico de

grandes pedagogos como Augusto Grosselin y en nuestro país de Gregorio Torres

Quintero, quienes inspirados por las aportaciones y recomendaciones de Froebel

replantearon nuevas pautas en la metodología de la enseñanza de la lectoescritura;

Torres Quintero que utilizando otras fuentes (frailes en Chiapas) amalgama un

método con base en la Onomatopeya y Grosselin creando del método fononímico,

ambos como lo señala la Profesora Carmen Armendáriz, consistían en acompañar

en el proceso de la enseñanza de la lengua y la escritura con la emisión de sonidos y

ciertos movimientos plasmados gráficamente, además de gesticulaciones que


94

representaban en la memoria de los niños las correspondientes asociaciones de

ideas entre la pronunciación de la palabra, significado y su escritura.

Argumentaba del mismo modo que evidentemente, el progreso de un país estaba en

razón directa de sus escuelas; el progreso de éstas, de la instrucción de los métodos,

de las formas, modos y procedimientos modernos; la instrucción y resultados de la

aplicación de estos medios tan indispensables a la enseñanza y aprendizaje de las

asignaturas escolares, dependía sin duda alguna, del uso conveniente que el

profesor hacía de sus recursos que en dicha época de constantes cambios e

innovaciones pedagógicas habían sido el resultado de la práctica y trabajo

pedagógico de inteligencias que como la de Froebel, no tuvieron más que la de

perfeccionar a la humanidad. (Armendáriz, Breves reflexiones acerca del estudio y

enseñanza de la lectura, según el procedimiento fonomímico en Boletín Pedagógico

del Estado de México, Tomo III: 4).

Para cotejar en este sentido los procedimientos seguidos en México, hasta antes de

las aportaciones que a la pedagogía mexicana hizo Froebel, podemos comparar los

utilizados en la escuela antigua o tradicional y tal como lo planteo en el segundo y

tercer capítulo de este trabajo; así se deduce que la escuela antigua sólo se

preocupaba por la instrucción, pero era una enseñanza que no estimulaba lo

educativo sobre la inteligencia.

En la época del Jardín de niños o Kindergarten en México puede considerarse como

la de transición, de la escuela mexicana tradicional a la moderna o de los principios

de innovación pedagógicas y en la que se adquirieron nuevas formas y modos de

preparación de sus profesores y los sistemas de enseñanza en general; de este

modo ya no se preocupa sólo por la instrucción, sino principalmente por la educación

del hombre considerado desde el punto de lo intelectual, moral y físico y tal cuál lo

proponen los europeos, principalmente en Alemania, dónde con excelentes

resultados han transformado la vida de sus hombres.


95

b) El “Slojd” en la enseñanza de Froebel Un artículo titulado recomendaciones para la enseñanza primaria por el mismo

responsable redactor y editor del periódico La enseñanza Objetiva, el Profesor

Quezada, hace alusión a las características que deberá reunir la enseñanza primaria,

retomando las bases y lineamientos generales de la puesta en práctica bajo los

mismos métodos y directrices en Europa. Consideraba por ejemplo que para la

enseñanza primaria debería de introducirse el “Slojd”5 y así lograr los mismos

resultados que en los cantones europeos como en el de Shwitz en Suiza o el de

Gûtemberger en Alemania, comenzando por dos ramas fundamentales: la lectura y la

escritura, instrumentos indispensables de toda cultura superior. (Quezada: 34).

El Slojd, es un término de origen escandinavo; nacido en Dinamarca y propuesto por

Juan Jacobo Rosseau. Dicho concepto es importante porque fue retomado por

Froebel, Klauwell, Montesino y Pestalozzi. Rosseau lo introduce en su obra "El

Emilio", consiste en enseñar un oficio manual a todos los niños. Este principio fue

difundido en gran parte de Europa, principalmente en países como Alemania y

Francia. En nuestro país surgió a decir de Miguel Quezada, con el nacimiento de las

escuelas Froebelianas y de instrucción elemental. El Slojd, engrandece el principio

de la instrucción en los oficios, haciendo del aprendizaje, uno de los puntos

obligatorios del programa de enseñanza elemental.

"El Oficio puede ser artístico, como la escritura en la madera, el modelado, la ebanistería, cerrajería. Esto servirá siempre para inspirar afición a los trabajos domésticos que embellecen la casa a poco precio. Para los niños

5 El Slojd, atiende fundamentalmente al desarrollo de la destreza manual de los jóvenes, a incentivar su interés y su gusto por todo género de trabajos mecánicos al inculcarles hábitos de diligencia, de atención y de método, a darles confianza en sí mismos por el ejercicio graduado de todos sus sentidos y al desarrollo de sus fuerzas físicas. La importancia de este en la pedagogía mexicana radica en los replanteamientos que los maestros y pedagogos mexicanos hicieron de este precepto como el Profesor Miguel Quezada quien hacía hincapié en el Slojd; Quezada argumentaba que dicho contenido curricular engrandecía el principio de la instrucción en los oficios, haciendo del aprendizaje de uno de ellos uno de los puntos obligatorios del programa froebeliano.


96

son fortuna más que un fin educativo y es de una utilidad indudable" (Quezada: 25).

El Kindergarten de Froebel, ayudó a demostrar bajo éste principio la utilidad y el

sentido práctico de la enseñanza formal y la práctica de los “medios de ocupación”,

también conocidos como oficios manuales.

c) Keilhau: un modelo de educación esférica El primer ensayo escrito por Fröbel en Keilhau 6 en 1820, que lleva por título “Anser

deutsches Volk” (A nuestro pueblo alemán), comienza con estas palabras: “Desde un

lugar desconocido, desde un valle escondido de nuestra patria os habla una pequeña

comunidad de alemanes formada por unas pocas familias. Esta sociedad está unida

por múltiples vínculos: padre, madre, hermano, hermana, pariente y amigo... Un

amor los une, el amor por el hombre, por la educación y representación de todo lo

que es humano, de la humanidad en el hombre” (Zimmermann, 1914:123).

Así pues, recuperando ideas sobre lo que Luis F. Mantilla señala en su artículo Los

Jardines de Niños, publicado el 19 de Julio de 1879 en la Enseñanza Objetiva, el

centro de Keilhau era la familia educadora. También la enseñanza que se daba en

México con base en los principios del Keilhau y el Slojd se desarrollaba en un

ambiente familiar, sin distinción entre alumnos de distintas edades. Una atmósfera de

confianza impregna los dos círculos: familia y escuela, en los que evolucionaba y

vivía el alumno que se iba haciendo hombre.

6 Del alemán Keilhautches Pädagogik, argumentación o discurso en lenguaje pedagógico. En el sentido usado por Froebel hace referencia a una comunidad alemana modelo. Así pues, el centro de Keilhau es la familia educadora. La enseñanza de los Keilhau se desarrollaba en un ambiente familiar, sin distinción entre hijos/alumnos de distintas edades. Una atmósfera de confianza impregna los dos círculos: familia y escuela, en los que evoluciona y vive el alumno que se va haciendo hombre. Los métodos pedagógicos aplicados a estos niños son a la vez globales y científicos. Son globales porque asocian el desarrollo cognoscitivo e intelectual a la educación física y manual y a los aspectos sociales y religiosos; científicos por basarse en la estricta comprobación y utilidad real. (Traducción al español tomada del Instituto General Alemán de Educación de Keilhau (1982); Über deutsche Erziehung überhauptund über das allgemeine Deutsche der Erziehungsanstalt in Keilhau insbesondere).


97

Los métodos pedagógicos aplicados a estos niños eran a la vez globales y

científicos. Eran globales porque asociaban el desarrollo cognoscitivo e intelectual a

la educación física y manual y los aspectos sociales y religiosos. “cabeza”, “mano” y

“corazón” para transmitir una educación completa (Íbid: 125).

En el Keilhau no había transmisión unilateral del saber del maestro al alumno, ya que

éste podía convertirse en “instructor”. Se trataba de una educación global del

individuo, de una enseñanza moral y religiosa, en la que el alumno estaba siempre

integrado afectivamente en el grupo, en el círculo de compañeros y en toda la familia

(Íbid).

Además la enseñanza en la mayoría de las escuelas oficiales que seguían los

programas bajo principios froebelianos no se limitaban a la instrucción y comprensión

por parte del alumno, sino que abarcaba las facultades físicas del hombre, ya que

incluía aspectos de formación práctica. El programa de estudios comprendía

periodos de ejercicio físico como juegos, deporte y construcción. Las relaciones

aprehendidas en términos cognitivos y racionales eran representadas en el texto

mediante un dibujo que constituía un modelo. Por otra parte, el alumno podía trabajar

en el campo, ya que el sistema de enseñanza tenía como uno de sus principios

rectores el Slojd, por ello muchos alumnos acudían a una pequeña granja cuya

explotación satisfacía las necesidades más urgentes de la gran familia que vivía con

él al mismo tiempo que lo preparaba para la vida futura. (Mantilla, Los Jardines de

Niños en la Enseñanza Objetiva, tomo VI: 110 - 112).

Un ejemplo claro de cómo se venía dando este movimiento en las escuelas oficiales

en la capital mexicana y hacia el interior de la república, lo comprobamos con los

comentarios y recomendaciones que, para aclarar de modo diestro, hace Lázaro

Pavía hace en la prensa pedagógica. A continuación se muestra un plan de clase de

educación para párvulos y que también contempla los principios pedagógicos de la


98

calistenia alemana, particularmente del Kindergarten y los dones de Froebel los

cuales fueron implementados y reconocidos dentro del sistema oficial de enseñanza

en México llevados a la práctica en el sistema de enseñanza para párvulos oficial

mexicano. (Pavía, Plan de enseñanza que debe observarse en las escuelas de

párvulos en El Eco de ambos mundos, Tomo II: 74).

Ejemplo de un plan de clase de educación para parvulitos que deberán acatar las escuelas parvulares oficiales en el Distrito Federal (sic).

Primera clase

Niños de tres años

Por la mañana

1/4 de hora.- Juego calisténico precedido de cántico moral.

1/4 de hora de conversación moral

1/2 hora caja de arquitectura

1/2 hora de descanso

1/2 hora de estudio del cálculo con cubos chicos

1/ hora de ejercicios calisténicos seguidos del cántico moral

Por la tarde 1/4 de hora de de juego calisténico precedido de cántico moral

1/4 de hora de construcciones

1/ hora de cálculo con el cubo

1/ hora de soltura en el jardín

1/2 hora de conversación de botánica e historia natural

1/2 hora de juego calisténico con cántico final

2a clase

Niños de cuatro años (al día)

Por la mañana

1/4 de hora Juego calisténico precedido de cántico moral

1/4 de hora ejercicios con los cubos

1/2 hora de conversación de historia y de botánica


99

1/2 hora de descanso

1/2 hora de estudio de cálculo con los cuadros chicos

1/2 hora de ejercicio calisténico seguido del cántico moral.

Por la tarde

1/4 de hora juego calisténico precedido de cántico moral

1/4 de hora de reglas planas

1/2 de conversación moral

1/2 hora de cálculo con los cuadros chicos

1/2 hora de Jardinería

1/2 hora de juego calisténico con cántico final

Niños de cinco años (al día)

Por la mañana

1/4 de hora de juego calisténico precedido de cántico moral

1/4 de hora de ejercicios con los dones de Froebel

1/2 hora de Abecedario

1/2 hora Tejido con bandas de papel de color

1/2 hora de ejercicio gimnástico con cántico final

Algunas sugerencias que Miguel Quezada hace para el seguimiento de las clases

hace con base en la pedagogía froebeliana son las siguientes:

“ 1.- los niños entran a la escuela poseyendo ya los rudimentos del idioma, sólo hay que convertir esta posesión confusa e inconsciente en un conocimiento analítico y reflexivo. “ 2.- El maestro debe ser un agente principal, es decir, que hable y haga hablar al discípulo, que penetre en sus ideas y le ayude a desenmarañarlas. “ 3.- Se deberá aprender a hablar, hablando, y no llenando la cabeza con reglas abstractas y preceptos ortográficos. “ 4.- Se deberá conversar con los niños: de ahí el ejercicio esencial. Es decir, oralmente distinguirán las partes de la oración, entonces ya podrán empezarse los ejercicios de lexicología, tan importantes y tan poco usados.


100

“ 5.- Que el niño vea cómo se forman las palabras que como todas las de una misma familia tienen una raíz, alrededor de la cual se agrupan. Conocido una palabra o verbo simple, que ellos le busquen derivados y compuestos; así también tiene como derivados: paramos, parabas, pararemos, etc., y como compuestos, reparar, sobreparar etc. “ 6.-La sintaxis deberá de enseñarse al igual que en esos países del mismo modo: por medio de ejemplos, o ya observando las formas que existen en el libro de lectura. El maestro deberá cerciorarse de que comprendan lo que leen, haciendo que ellos realicen construcciones análogas. Las reglas se deducirán en forma de resúmenes y los niños las recrearan por sí solos en vez de repetir fórmulas ya establecidas. “ 7.- Al lado del lenguaje y con la misma importancia debe colocarse la lectura. Ante todo es necesario despertar el gusto por ella, tan poco cultivado entre nosotros los mexicanos, pues salvo novelas que llenan la imaginación, o las noticias periódicas pocos leen cosas serias, formales o científicas “ (Quezada: 26).

Para poder obtener el resultado apetecido, el maestro deberá siempre leer en voz

alta un trozo de lectura sencillo e interesante. Volverá a hacerlo leer por otros niños,

y después hará que uno de los oyentes relate lo leído.

Al final los niños manifestarán sus reflexiones, que el maestro escuchará corrigiendo

lo erróneo. Así se encontrará el gusto por la lectura y al mismo tiempo el arte de

hablar bien, muy raro también entre nosotros (íbid).

El profesor Alemán Enrique Laubscher publicó el 7 de enero de 1887 otro artículo en

la Enseñanza Objetiva, titulado “Los dones de Froebel”, en el que hace especial

referencia al noveno, éste constituía todo un método basado en la actividad lúdica y

de carácter intuitivo. Laubscher hace la aclaración acerca de la confiabilidad y validez

que le reconoce a la traducción y adaptación que de la obra original hizo el profesor

mexicano José Manuel Guillé, mismo que a decir del propio Laubscher era el mejor

en su clase, y al que recomendó abiertamente en este artículo, para todos aquellos

instructores de la niñez en la capital mexicana y estados que seguían de cerca la

enseñanza Objetiva.


101

El noveno don de Froebel se fue difundiendo entre los profesores y educadores de la

época. El método era, a decir del mismo Laubscher el ideal para la enseñanza de la

geometría.

Analizando y siguiendo las colaboraciones directas del profesor Laubscher, en la

Enseñanza Objetiva, se deduce que los dones de Froebel eran un conjunto de

métodos para la enseñanza de materias o conocimientos específicos, más familiares

para el niño de jugar, pero ese tipo de actividades lúdicas daba resultado más

satisfactorios que lo que pudieran imaginarse al principio; por ejemplo, cuando ya

todos los niños estaban cansados de sus juegos predilectos, para instruirlos en la

lectura, escritura o nociones jerárquicas se les proporcionaban palillos o bejucos,

pero al intentar entrelazarlos encontraban formas muy limitadas de hacerlo. Sin

embargo con el noveno don se evidenciaba la posibilidad de ejecutarse una gran

variedad de formas, casi inagotable. Mientras estaban ocupados en ejecutar las

variadas y divertidas figuras, se hallaban inconscientemente aprendiendo

provechosas lecciones de geometría (Laubscher, Los dones de Froebel en La

Enseñanza Objetiva, Tomo IV: 37).

En esta colaboración, el maestro Laubscher señala que ya no había necesidad de

continuar publicando sobre ésta magnífica obra, porque con lo que se había dado a

luz sobre la misma había sido suficiente para que un profesor bien instruido se

enterara de las ventajas del noveno don de Froebel, para la enseñanza de la

geometría, y pudiera ensayarla ayudado de las maravillas de estos dones. Casi al

finalizar su última participación sobre el tema, hace la siguiente aclaración:

"Ya saben los señores profesores, que los que generalmente se llaman dones de froebel, son unas cajas conteniendo cada una ciertos objetos, que a la par que sirven de juguete a los niños, usados de cierto modo, les proporcionan nociones sobre artes, ciencias, y al efecto cada caja trae sus grabados y explicaciones de cómo deben practicarse los ejercicios con los objetos que contiene" (Laubscher, Los dones de Froebel en La Enseñanza Objetiva, Tomo IV: 39)


102

Después de Froebel, los jardines de niños se multiplicaron incluso fuera de Europa y

llegaron principalmente a países que como el nuestro se vivía la necesidad de

innovaciones educativas en la enseñanza elemental y en donde recibieron las

nuevas propuestas de grandes pensadores alemanes y que sin lugar a dudas como

se ha venido deduciendo, revolucionaron la perspectiva y concepción educativa de

México en la última cuarta parte del siglo XIX.


103

Capítulo V: A manera de conclusión

“Lo histórico es, respecto a lo lógico, lo que el proceso de desarrollo respecto a su resultado, en el cual los

nexos se van estableciendo sucesivamente en el decurso de la historia y han alcanzado

plena madurez”.

Hugo Cerda Gutiérrez, Los elementos de la investigación.

Tradicionalmente en la investigación histórica ha dominado una concepción

positivista de la realidad, la cual abandona toda actitud subjetiva sobre los hechos y

busca mostrar la historia “tal como en verdad sucedió”, y para lo cual despliega e

impulsa un trabajo cuidadoso y riguroso en la recolección y verificación de las

fuentes. (Cerda, 1991:60-62). Partiendo de ello la presente investigación abordó

propositivamente en el área pedagógica el análisis transcultural; dicho proceso visto

y auxiliado desde la heurística, permitió por un aparte el análisis y recopilación de

fuentes primarias (prensa pedagógica) y por la otra contrastar y seguir de cerca los

resultados que tuvieron las ideas de autores alemanes en la enseñanza mexicana

del siglo XIX.

La experiencia en este sentido fue enriquecedora ya que la historia de la pedagogía

en México no ha sido muy explorada desde una perspectiva de reconstrucción de los

agentes de la transculturación; por lo que este trabajo de tesis se suma a dicho

esfuerzo. Este capítulo , representa el trabajo fuerte o aporte teórico fundamentado

desde la teoría crítica, misma que me permitió el estudio científico y caracterización

de la vida cultural y específicamente el de las instituciones educativas en Alemania,

las transformaciones de estas instituciones según las interpretaciones que maestros,

preceptores y pedagogos mexicanos dieron de su vida y experiencia educativa. En

pocas palabras se da un nuevo enfoque de la vida escolar y lo cotidiano de la

pedagogía de la época.


104

Evidentemente la evolución de las técnicas, puesta sobre todo al servicio de la

producción de bienes materiales, procesos e innovaciones en los ámbitos de la

ciencia y la cultura, tuvo a finales del siglo XIX sus consecuencias en el campo

pedagógico. En este trabajo de investigación he tratado mostrar cómo la prensa a

partir de su importante papel de agente de transculturación constituyó el mecanismo

ideal para la transmisión de las ideas, propuestas pedagógicas y métodos de

enseñanza implementados en México en la última cuarta parte del siglo XIX (1875-

1900). Lo que en la construcción de la reflexión epistemológica y la estructura de la

categoría metodológica se denomina “influencia de la pedagogía alemana”. Y que es

también el objeto de estudio, el cual se llevó a cabo en buena medida en este caso,

a través de la prensa especializada.

Bajo la mirada del análisis de la teoría de la recepción, el enfoque metodológico que

le di me permitió responder a cada una de las preguntas guías de la investigación y

las demás derivadas o secundarias de las cuales doy cuenta en la matriz

metodológica diseñada para tal efecto. Así, puedo decir que desde una dimensión

estrictamente epistemológica e histórica, mi trabajo trata de demostrar la existencia

de la influencia de la pedagogía alemana insertos en el sistema de enseñanza

mexicano, durante el régimen porfirista; época en la que se circunscribe el desarrollo

de dichas ideas, métodos y técnicas que revolucionaron la concepción educativa en

México. Periodo durante el que en todos los ámbitos de la vida social, se dieron

cambios en la representación misma que hasta entonces se hacia de la producción

cultural en general.

En México, los métodos de enseñanza y la pedagogía en un sentido general, dieron

lugar a constantes reestructuraciones, debates, investigaciones y adaptaciones, en

ese sentido es fundamental y coincido con lo dicho por Rodríguez Álvarez, “México

en la segunda mitad del siglo XIX fue el resultado de un laboratorio de ideas

pedagógicas.”


105

En ese sentido es de particular importancia referirnos a dos movimientos que sin

lugar a dudas fueron determinantes en la conformación de los nuevos paradigmas

pedagógicos de finales del siglo XIX y principios del XX; uno consecuencia de otro, al

menos en el aspecto cultural y en particular, la educación. Primeramente se habla

acerca de un malestar en la cultura, a decir de Philipe Chardin (1982) las naciones

europeas y aquellos países con los que se mantenían relaciones culturales

comenzaron a preocuparse por aspectos olvidados de la cultura, en el caso concreto:

la educación de los niños. Esta se había considerado hasta entonces como un

asunto esencialmente privado y poco fundamentado en las necesidades e intereses

particulares propios del crecimiento y desarrollo de los infantes. El periodo de 1800-

1900 fue el de las leyes escolares, con las que se pretendía reducir a la par del

desarrollo de las habilidades de los estudiantes, el analfabetismo mediante la

escolarización general; también fue el periodo de las reformas pedagógicas y

universitarias de mayor importancia, cuyo objetivo era la creación de una élite social

moderna y la adaptación de las poblaciones urbanas y rurales a las nuevas formas

de trabajo e intercambio (p, 16).

La manifestación así denominada: “malestar en la cultura”, se puede interpretar a

decir de Chardin como una necesidad de cambio o innovación ante las angustias

específicas de las últimas tres décadas antes de llegar al año de 1900. Expresión

que se extrapoló no sólo al aspecto educativo, sino a diversos ámbitos de la vida

cultural.

Como una respuesta a este sentido malestar en la cultura, también resentido en los

modelos pedagógicos de antaño, surgió la llamada “Escuela Nueva” 7 y que a decir

7 En las escuelas nuevas la espontaneidad, el juego, la actividad libre, el trabajo, la educación integral y el trabajo del campo están siempre presentes; también conocida desde la segunda mitad del siglo XIX como “Escuela Activa”, la pedagogía de la acción o escuela nueva tiene antecedentes que por la naturaleza del trabajo y la importancia de ésta es importante puntualizar, ya que se da en el marco de las nuevas formas de enseñanza-aprendizaje surgidas en Europa como respuesta al tan mencionado malestar en la cultura, la escuela nueva engloba los procesos estudiados y analizados respecto de la pedagogía alemana objeto de transculturación a México hacia 1900. así podemos mencionar la escuela Giocosa (juego) de Victoriano Feltré, las Pietistas, la escuela elemental de Pestalozzi,


106

de importantes críticos de la pedagogía decimonónica como Moacir Gadotti

representó el más vigoroso movimiento de renovación de la educación después de la

creación de la escuela pública burguesa. Se basa principalmente en la idea de

fundamentar el acto pedagógico en la acción y en la actividad del niño pero aunque

estos principios ya habían sido planteados por Rousseau y Feltre, fue hasta finales

del siglo XIX cuando tomó una forma concreta y tuvo consecuencias importantes en

los sistemas educativos y en la mentalidad de los profesores. (Gadotti.2003: 147)

A razón de lo analizado y propuesto por Gadotti, puedo concluir que la teoría y

práctica de la escuela nueva se diseminaron por muchas partes del mundo, fruto

ciertamente de una renovación general que valoraba la autoformación y la actividad

espontánea del niño. La teoría de la escuela nueva proponía que la educación

fomentara y alentara los cambios sociales y, al mismo tiempo, se transformara de

acuerdo a las necesidades de la época vivida y que de la misma forma respondiera

a las necesidades de una sociedad que estaba cambiando.

De acuerdo con tal visión este pensamiento revolucionó el pensamiento pedagógico

de finales de siglo y fundamentó por ejemplo, las aportaciones de grandes

pedagogos como John Dewey, William Kilpatrick, Edouard Claparède y María

Montesori; quienes de acuerdo con tal visión nueva o también llamada progresista

consideraban a la educación como un proceso y no meramente como un producto;

era como un producto de reconstrucción y reconstitución de la experiencia, un

proceso de mejora permanente y de la eficiencia del mismo individuo dado en la

constante relación de la educación con la sociedad 8. En tal sentido, el objetivo de la

Yasnaya Poliana de Tolstoi en Rusia, y en Alemania las escuelas de Landerziehungsheim de Lietz, también llamados hogares de la educación en el campo) en Suiza la escuela Serena de Ferriere, la escuela de Rugby de T. Arnold entre otras. 8 La relación educación-sociedad, tenía dos aspectos fundamentales en la práctica y en la reflexión pedagógica moderna o progresista: el primero es la presencia del trabajo en el proceso de instrucción técnico-profesional, que tendía a llevarse a cavo en un lugar separado “escuela”, en lugar de un aprendizaje en el trabajo, desarrollado junto a los adultos, el segundo es el redescubrimiento de la psicología infantil con sus exigencias “activas”. Estos están entrelazados más de lo que pudiera parecer a primera vista, aunque en la práctica estas dos nuevas experiencias pedagógicas se


107

educación y en general de esta nueva tendencia pedagógica se encontraría en el

propio proceso de enseñanza y del aprendizaje.

A partir de lo anterior surgieron principios y modelos pedagógicos innovadores y que

aún en la actualidad son el fundamento metodológico de sistemas actuales de

enseñanza: el paidocentrsimo, el método de proyectos, la metacognición, educación

funcional, y la incorporación en un sentido general de las tecnologías en el aula.

En consideración con lo expuesto anteriormente y lo que a lo largo de este trabajo he

venido presentado en forma descriptiva, lo podría llamar: la manera en que se puede

demostrar la influencia de los pedagogos alemanes en la pedagogía mexicana. Por

esta razón es que considero importante rescatar de manera enunciativa los puntos

más importantes a los que he llegado y que son los mismos que se han presentado

en el último capítulo. A continuación doy una síntesis de los mismos:

La enseñanza objetiva, como sistema de enseñanza en nuestro país tuvo su base

ideológica como muchos otros, en los principios del protestantismo, especialmente

en lo que respecta a la difusión de las ideas a través de los denominados “panfletos”,

la publicación y el derecho de las minorías y todas las clases sociales a pugnar por

el mismo trato y educación. En nuestro país este sistema, también llamado método

intuitivo, tuvo que ser readaptado por los profesores mexicanos, quienes pretendían

mejorar la transmisión de los contenidos y programas de educación elemental y de

instrucción primaria. México necesitaba, en el marco de su situación socioeducativa

nuevas formas en la enseñanza de una nueva pedagogía, misma que satisficiera las

necesidades individuales de la niñez mexicana como de la misma sociedad

mexicana del siglo XIX.

contraponen, estos son pues, los dos grandes aspectos fundamentales del variado movimiento de renovación pedagógico surgido con el malestar cultural surgido a finales del siglo XIX en Europa y después trasladado a diversos países de América Latina como lo fue el caso de México.


108

Después de 1880, a través de los cambios vividos con la difusión masiva de la

prensa, surgieron en México diversas publicaciones especializadas en la transmisión

y difusión de métodos innovadores en la enseñanza, principalmente los alemanes; en

ellos los maestros y profesores mexicanos encontraron un espacio idóneo para

retroalimentar sus experiencias y prácticas escolares que dieron cuenta de los

resultados, adaptaciones y sugerencias que los mismos requerían en el contexto que

se vivía en nuestro país. Algunas de estas publicaciones, sobre todo aquellas que

más denotaron por sus espacios, artículos y publicaciones periódicas fueron: La

Enseñanza Moderna, México, 1897-1908, La Enseñanza Objetiva, México, 1877-

1883, El correo de los niños, México 1873-1883, Boletín Pedagógico del estado de

México. Toluca 1884-1896.

La transculturación pedagógica que experimentó nuestro país se circunscribió a la

prensa como el principal agente del proceso de influencia de los principios y métodos

alemanes; esto con referencia al análisis seguido a lo largo del último capítulo, en

donde la construcción o aporte teórico refiere la necesidad de remarcar la

importancia del agente o intermediario de la aculturación; así fue el papel de la

prensa el canal directo que posibilitó de una forma rápida, relativamente hablando, la

acogida y difusión de la pedagogía alemana, misma que ya había sido motivo de

numerosos ensayos, estudios, análisis y óptimos resultados en Alemania. En sus

inicios la recepción de esta nueva forma o concepción de la enseñanza, sobre todo

en lo que respecta al proceso de instrucción de la lectoescritura con las denominadas

“lecciones de cosas” tuvo cierta renuencia por aquellos profesores que defendían la

pedagogía tradicional y los sistemas de antaño; después conforme se fueron

haciendo más notables las críticas a dichos modelos arcaicos e insuficientes a las

necesidades de la niñez mexicana, se notó un gran avance en su aceptación,

incorporándolos primeramente en la educación privada y después mayoritariamente

en la instrucción pública.


109

Las innovaciones educativas alemanas, sin lugar a dudas que, en ese aspecto

causaron verdadera conmoción fueron la incorporación en la práctica educativa de

los museos escolares o tecnológicos, estos constituyeron una alternativa para los

profesores que implementaron la pedagogía alemana en sus clases y que al mismo

tiempo buscaban nuevas formas de aprender para los infantes mexicanos; los

museos buscaban elementos o materiales didácticos más adecuados que requiera

la edad y cultura de los niños y en donde ellos mismos con ayuda de sus profesores

los ordenaban, los graduaban, clasificaban y los multiplicaban hasta donde cabía la

posibilidad.

Otra innovación tiene que ver con un personaje de singular importancia para México

Adolfo Klauwell, ya que su método analítico-sintético, constituyó toda una propuesta

en la enseñanza simultánea de la lecto-escritura, satisfizo las necesidades de

aquellos que requerían una mayor atención. La difusión masiva de la prensa

especializada en la enseñanza de la lectura y escritura constituyó un nuevo modo de

llegar a más personas. Así, el método catequístico fue repensado y popularizado por

pedagogos como el mismo Klauwell, quien encontró en él, la vía idónea para la

difusión de su metodología de lecto-escritura simultánea o método fononímico. El

método simultáneo propuesto por Klauwell, fue además la respuesta a muchas

deficientes y anticuadas formas de enseñar; se trataba pues de hacer paralelo el

aprendizaje de la lectura y escritura, lo anterior por medio del objetivismo. Es

importante mencionar la influencia directa que tuvo Klauwell en pedagogos

mexicanos como José Manuel Guillé, con su metodología denominada “Lecciones de

Cosas”.

La emancipación de la niñez fue todo un fenómeno producto del colectivo social y

más aún de grupos de profesores mexicanos que deseaban separar a la niñez del

yugo de la educación tradicional; el movimiento constituyó innegablemente una

nueva forma de entender la cultura que influyó en la nueva pedagogía durante los

últimos 20 años del porfiriato. Se trató de una reacción o respuesta a la carente


110

situación que presentaba el sistema de enseñanza mexicano; muchos profesores

siguiendo los principios ideológicos alemanes, lucharon por revolucionar desde las

aulas sus propuestas pedagógicas basándose en el carácter nacionalista,

emancipador y libre, el yugo que venía experimentando la práctica educativa.

Este movimiento o nueva forma de pensar la educación de finales del siglo XIX no

sólo estuvo auspiciada por expertos en pedagogía sino que se extendió a los

aportes, sugerencias y críticas de de intelectuales, científicos y literatos, quienes

propugnaban por rescatar la enseñanza de la niñez mexicana que necesitaba

imperantemente de la uniformidad de métodos y principios tanto filosóficos como

ideológicos que como en países europeos, el caso de Alemania, aseguraran un

positivo adelanto a la niñez; constituyendo el medio para hacer desaparecer los

procedimientos rutinarios y corregir poco a poco los errores de la práctica que hasta

la fecha se venían dando. Errores que no eran propios de la técnica de enseñanza,

sino verdadera necesidad de principios nacionales del pueblo mexicano, producto de

las inequidades y desórdenes políticos y sociales de la época que vivía México.

Dentro de ese movimiento denominado emancipación de la niñez, otro personaje de

particular importancia para la nueva pedagogía mexicana del siglo XIX fue Friedrich

Willhem Augusto Froebel. El renombre internacional de Froebel radica en que creó

una institución pedagógica para la atención de los niños de 3 a 6 años de edad: el

kindergarten, que contrastaba con las instituciones preescolares de su tiempo, que o

bien sólo vigilaban a los niños o les impartían enseñanza escolar. Froebel se

proponía desarrollar las distintas categorías de las facultades infantiles a través del

juego, por lo que atiende tanto al modo de percepción del niño como a la necesidad

de enseñanza elemental.

El éxito del programa pedagógico del kindergarten en México obedeció a la

necesidad cada vez mayor, de atender pedagógicamente al niño de edad preescolar

como consecuencia de una sociedad europea en constante desarrollo. En nuestro


111

país, a partir de 1880, la educación preconizada por Froebel a través del juego y

seguida por sus discípulos como el propio Laubscher en México atendía a las

funciones que estimulan todas las fuerzas del niño y respondía a las necesidades de

la sociedad. Su pedagogía asociaba el aspecto psicopedagógico de la atención con

una formación elemental a través del juego, preparando así a la escolarización sin

imponer esfuerzos intelectuales excesivos.

El programa de Froebel se inspiró en una concepción neohumanista, vista a través

del sentido social y humano de la educación: se trataba de formar “seres humanos” y

no solo ciudadanos “útiles”. Esta concepción de la educación basada en la filosofía

de la esfera experimentó profundas transformaciones dentro del propio movimiento

froebeliano durante la segunda mitad del siglo XIX.

El kindergarten, en México se convirtió de hecho en parte del sistema escolar,

oficializándose primero en Veracruz de modo gratuito por ser este, institución de

gobierno y después en la capital mexicana dándole seguimiento a dichos principios el

maestro Cervantes Imaz, quien además de impartir un curso de metodología para los

maestros que implementarían dicho sistema, creó en la escuela número 7 de

enseñanza elemental de México, una sección especial de párvulos en la que, con

sujeción a los principios de la pedagogía objetiva creó un jardín de niños siguiendo

fielmente los principios del Kindergarten. Además, el Colegio de Agricultura, Artes y

Oficios, de Veracruz siendo un instituto de educación superior también funcionó bajo

el método de enseñanza objetiva propuesto por Froebel. Por lo anterior podemos

decir que su impacto no únicamente se limitó a la educación elemental, sino a la

misma educación superior. La dirección del establecimiento, estuvo a cargo del sabio

profesor normalista alemán, Enrique Laubscher.

En el siglo XX, en México se sigue asociando el kindergarten al nombre de Froebel,

aunque ha recibido distintas influencias y, también aquí como en muchos otros

países seguramente es una institución de pedagogía temprana y educación


112

preescolar con objetivos sobre todo a la psicología de grupo y pedagogía social. Esta

institución ya no está determinada de una manera pura o fiel por los aspectos de la

pedagogía del kindergarten de Froebel. Con todo, los métodos de educación

elemental de Froebel en el kindergarten basados en el juego siguen teniendo gran

importancia en la educación preescolar en nuestro país.

Todos los estudios sobre cultura escrita en nuestro país son una veta nueva que se

está abriendo, y aún más, los que tienen a la prensa especializada como fuente

histórica básica, y si se va a un campo más específico, y hablamos sobre estudios

sobre la prensa educativa con base en una teoría que infiera una metodología o por

lo menos determinados lineamientos a partir de los cuáles se generan sugerencias y

posibles categorías de análisis. En este sentido el panorama se estrecha aún más.

Lo que puede servir para abrir nuevas vetas de conocimiento. En consecuencia, la

labor en este trabajo asume diversos ejes que darían continuidad al mismo,

haciéndose evidente que el ejercicio de investigación pudiese versar por las

siguientes líneas:

La influencia de las ideas alemanas en la enseñanza de ciencias básicas: las

matemáticas a través de la prensa.

La migración de familias extranjeras y su cultura en México : el caso de los

alemanes

Génesis y repercusión de la pedagogía alemana en las escuelas normales en

los últimos veinte años del siglo XIX

La ideología extranjera y su influencia en la equidad de estudios y actividades

políticas: un estudio visto desde la perspectiva de género.

Descripción de referentes socio-políticos en México dados a partir de ideas

extranjeras

La migración de familias alemanas en Colima y la pérdida de su cultura: casos

abordados desde la micro historia.


113

No cabe la menor duda de que la cuestión de la cultura y la pedagogía no se había

planteado en mucho tiempo de forma tan punzante, en el transcurso de los periodos

históricos anteriores, como el caso de Alemania y su influencia en países de América

como es, en el particular el caso de México. La capital y los estados de la República

comenzaron a revalorar y preocuparse por la educación de los niños. Ésta se había

considerado por mucho tiempo como un asunto meramente del Estado y que de

manera unilateral implementaba y hasta cierto punto imponía enfoques y métodos

arbitrarios, ajenos a la realidad y estudios sobre la madurez intelectual, intereses,

actividad lúdica y desarrollo físico del niño. El periodo de 1800-1900 fue

innegablemente el de las leyes escolares, con las que en nuestro país como en los

de Europa, especialmente por la influencia del nacionalismo y la pedagogía alemana,

se pretendía reducir el analfabetismo mediante la escolarización general;

reconfigurar los métodos de enseñanza, principalmente a través de la enseñanza

objetiva, adecuando las clases a las necesidades de los menores, su realidad, la

realidad mexicana y sus condicionantes socioeducativas, la misma vida nacional y

las aspiraciones de un país en reconstrucción de su propia identidad nacional.


114

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ZIMMERMANN, H (1914). Fröbels kleinere Schriften zur Pädagogik. Leipzig: Koehler.

HEMEROGRAFIA CITADA

Boletín Pedagógico del estado de México, tomos I-V.1894. FR-BN* La Enseñanza Objetiva, México, tomos I - IV, 1879. FR-BN La Enseñanza Moderna, México, tomos I - III, 1897. FR-BN El Eco de Ambos Mundos, México, tomos I – III, 1871- 1872. FR-BN *Fondo Reservado de la Biblioteca Nacional/UNAM.

Anexos

Preguntas Objetivo Método(s) Técnicas Instrumento(s) de Registro

Resultados

¿Existió la influencia de la

pedagogía alemana en la

pedagogía mexicana del siglo

XIX?

Proporcionar una

construcción histórica

fundamentada en donde se verifique la práctica de los

métodos y técnicas alemanas en México durante el siglo XIX (1875-

1900).

Histórico

Cualitativo

Técnica

recopilatoria y revisión de

documentos primarios (prensa especializada) y

secundarios (documental).

Fichas de resumen

Fichas de síntesis

Catálogo

bibliográfico

Fichero

electrónico

¿Cuáles fueron las condiciones

que propiciaron la influencia alemana

en la pedagogía mexicana del siglo XIX, su desarrollo

y cómo se manifestaron?

Identificar y

valorar las causas, del desarrollo y las consecuencias de la influencia que

tuvo la pedagogía alemana en la

pedagogía mexicana del siglo

XIX

Histórico

Cualitativo

Técnica




Fichas de resumen

Fichas de síntesis

Catálogo

bibliográfico

Fichero

electrónico

Análisis e interpretación documental de

fuentes primarias (construcción

teórica)

Matriz Metodológica Anexo No. 1

Preguntas Objetivo Método(s) Técnicas Instrumento(s) de Registro

Resultados

¿Podemos hablar realmente de un

proceso de transculturación pedagógica, sus

causas, desarrollo y consecuencias

en México?

Verificar mediante los componentes de la teoría de la

recepción (agentes de la

transculturación) el influjo de la

pedagogía alemana en

México.

Cualitativo

Histórico

Revisión de

fuentes secundarias

Fichas de registro

en File Maker

Fichero

electrónico

Reconstrucción del objeto de

estudio

¿Cuáles fueron las condiciones

sociales que facilitaron la

penetración de la pedagogía alemana en

México?

Realizar un construcción

teórica e interpretativa en

donde se muestren las

características y el panorama

socioeducativo mexicano del siglo

XIX

Cualitativo

Histórico

Análisis transcultural

Heurística

Historiografía

Técnica



secundarios (documental)

Fichas de registro

en File Maker

Fichero

electrónico

Interpretación y análisis heurístico

(construcción teórica)

Preguntas Objetivo Método(s) Técnicas Instrumento(s)

de Registro Resultados

¿Qué principios pedagógicos y

métodos educativos alemanes influyeron

directamente en los modelos teóricos y métodos

educativos mexicanos de la

época?

Realizar un constructo

histórico en el que se verifique cómo y en qué sentido

fueron implementados los

modelos y principios

pedagógicos alemanes en el

sistema educativo mexicano del siglo

XIX

Cualitativo

Histórico


Revisión de documentos

primarios

(prensa especializada)

Fichas de registro

en File Maker

Interpretación y

análisis heurístico

¿Existió alguna relación del

catecismo político o ideológico

alemanes y su relación con los objetivos de una educación para todos los grupos

sociales en Alemania tanto

como en México?

Establecer la

posible relación entre ambos

métodos catequísticos y el objetivo de una educación para

todos.

Histórico

Cualitativo


Técnica

recopilatoria y de revisión de



Fichas de registro

en File Maker

Fichero

electrónico Análisis e

interpretación documental de


teórica)

Preguntas Objetivo Método(s) Técnicas Instrumento(s)

de Registro Resultados

¿Fue sólo la prensa el agente transculturizante

por medio del cuál fueron difundidos

los métodos y modelos

educativos alemanes?

Explicar el papel

de la prensa como agente

transculturizante entre Europa y México como difusor de la pedagogía

alemana en el siglo XIX

Histórico

Cualitativo


Técnica

recopilatoria y de revisión de



Fichas de registro

en File Maker

Fichero

electrónico

Análisis e interpretación documental de


teórica)

Diseño de la plantilla en File Maker, para la captura, proceso y sistematización de la información obtenida de las fuentes primarias

Anexo No. 2

FACULTAD DE PEDAGOGÍA “INFLUENCIA...

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