14_SaudiñaFebreiro 2008

Educándonos en valores imprescindibles para a convivencia, o consumo, a igualdade…

ISSN 1138-9117

Valora-Convivencia no IES Isidro Parga Pondal27 Proxecto didáctico: a transversalidade na educación32Proxecto Buguina: contaminación acústica60 Proxecto Vivir o mar66 Educando a mirada101 O recreo:unha parte máis do proceso formativo-educativo dos nosos nenos/as114 A síndrome do emperador128

14_ S

au

diñ

aFe

brei

ro 2

008

P SAUDIN?A 14:PORTADA SAUDIÑA C 19/2/08 12:28 Página 1

O SAUDIÑA está de novo nos centros para ser o voceiro de todas aquelas iniciativasdidácticas que, auspiciadas polas novas correntes educativas, se están a levar a cabo nos distintos centros.

O número anterior marcou o inicio dunha nova etapa na súa longa andadura, con novo deseño e formato, na cal a educación en valores democráticos e os proxectos escolares que a desenvolvenpasa a ser o eixe vertebrador da revista.

A frase de José Martí “educar é poñer o home ao nivel do seu tempo” cobra unha especialsignificación neste momento en que o mundo educativo occidental se encamiña cara a un novo tipo de escola, cuxa finalidade esencial será educar para a convivencia individual e social e para que oalumnado adquira as competencias necesarias para se converteren en cidadás e cidadáns responsables.

É por isto que nestas páxinas quixemos abordar a convivencia desde as experiencias de centros de distintos niveis, e animar a moitos máis a que propoñan distintas perspectivas e enfoques metodolóxicos.

Tamén esta vez o Saudiña quixo saír fóra, para compartir as experiencias do profesorado galego que está a realizar a súa tarefa docente en centros españois no estranxeiro, aos cales desde aquíanimamos a colaborar facéndonos chegar as súas contribucións.

As estadías noutros países dentro do programa de inmersión lingüística é unha das experienciasdidácticas máis enriquecedoras para o alumnado, xa que o pon en contacto con outras culturas do nosocontorno e reforza o sentimento de pertenza a un proxecto común europeo. Quixemos, por vez primeira,que este alumnado tivese voz para que nos contase como o viviron e o que significou para eles.

Unha vez máis desde estas páxinas queremos agradecerlles a todas as persoas que fixeron posible queun número máis do Saudiña estea nos centros escolares, como apoio ao desenvolvemento dunhaeducación de calidade que faga fronte aos actuais desafíos da nosa sociedade e como ferramentafundamental para a convivencia democrática, e lembrarvos que sen as vosas achegas non existiriamos.

editorial

Resolución de conflitos: estratexias e habilidades 2 A convivencia, desde a lectura da educación emocional e a excelencia per-soal 6 Entre as palabras máis belas: convivencia 10 Convivencia en Portada Alta 13 O patio escolar: un espazo educativo 16Valora-Convivencia. Unha boa experiencia no IES de Ponteceso 21 Valora-Convivencia no IES Saturnino Montojo 24 Valora-Convivencia no IES Isidro Parga Pondal 27 Valora-Convivencia no IES As Telleiras 30 Proxecto didáctico: a transversalidadena educación 32 A implantación dun servizo de mediación entre iguais 37 Programa Marusía: a prevención da violencia noconcello de Ribeira 41 Escolas sen racismo: escolas para a paz e o desenvolvemento 44 Proxecto de educación ambiental:CLIMÁNTICA 47 Condución e administración dos praceres a través da pantalla. Efectos na adolescencia 56 Un colexio, un xar-dín, unha fraga… Cheos de vida, paz e futuro en igualdade 58 Proxecto BUGUINA 60 Pasando páxina 64 Unha marea de valo-res… Proxecto VIVIR O MAR 66 Os valores e as viaxes de estudos 72 [con] valores 74 A paisaxe como elemento integradorda familia e fonte de lecer 78 Espazos para a interculturalidade 80 Estudo e análise da influencia do xénero noscomportamentos e actitudes do alumnado 83 Proxecto ESTRUGAS: Un traballo de aula con proxección social 87 ¿Que é oGAME? 89 Algunhas preguntas interesantes acerca do exercicio, a actividade física e a saúde para discutir na escola 91 Xita-nos: itinerarios educativos de éxito 94 Consumir con ética, elixir futuro 96 As drogas fan dano… Vive sen elas!!! 97 O tea-tro como base para traballar a educación en valores con deficientes auditivos 99 Educando a mirada 101 Docentes galegosno exterior 103 As voces das familias na escola 106 A Escola Galega de Consumo presenta a súa nova sede. Instituto Gale-go de Consumo 110 Unha experiencia coeducativa: aprender xogando en igualdade 111 O recreo: unha parte máis do proce-so formativo-educativo dos nosos nenos/as 114 A outra cara da ciencia 119 “Vida sen tabaco”: unha experiencia nova 121Branco e negro 124 21 de marzo de 2007. O día da árbore 126 A síndrome do emperador. Nenos e nenas que maltratan osseus proxenitores 128 A revalorización dos valores 132 O andel 134

2

O problema

Dar clase é unha tarefa complicada, pero facelo aos que non queren, moitomáis. Se encerramos dúas persoas nuncuarto durante un longo período de tempo,co encargo a unha delas de obrigar a outraa realizar tarefas contra a súa vontade, o resultado sería unha probable rebeldía dapersoa obrigada. ¿Interpretaríamos estapostura como froito do carácter conflitivo dapersoa obrigada? ¿Teriamos dereito aetiquetala como problemática? ¿Onde estáo problema: na persoa obrigada, na queobriga ou na situación? É evidente oparalelismo deste exemplo co escenarioque se presenta nos niveis educativosobrigatorios, especialmente en idadespróximas á adolescencia, onde aobrigatoriedade xera xa de entradadeterminadas reaccións en contra, nonatribuíbles exclusivamente ao alumno nin aoprofesorado, senón máis ben á situación aque un e outro están expostos. Nestasituación potencialmente conflitiva o conflitonon é algo excepcional, senón máis ben aconsecuencia natural e lóxica, derivada dapropia natureza situacional. Non obstante,tamén é certo que, partindo desta situación,hai profesores capaces de transformar estasituación nunha actividade estimulante eatractiva, mentres outros contribúen a que asensación de obrigatoriedade aumente.

Ante esta situación, ao profesorado non llecabe outra alternativa que adaptarsefuncionalmente, aprendendo a manexar noseu propio beneficio unha serie de variablesque lle permitan crear un clima favorecedorda aprendizaxe e da convivencia.

As solucións

Aínda que o diagnóstico non é complicadode realizar, as dificultades aparecen candobuscamos o tratamento que se debeaplicar. A primeira dificultade que sepresenta é a cantidade de elementosimplicados no proceso educativo esocializador. Un enfoque integral dacuestión debería incluír unha serie deaxentes supraescolares como aAdministración educativa, a Administraciónxudicial e policial, concellos, entidadesculturais e sociais, ou servizos de saúdefísica e mental, ademais das familias.Porén, só temos control sobre os procesosque cada centro educativo e cada profesorou profesora poden levar a cabo, polo queneste traballo nos centraremos niso.

Algunhas recomendacións que se deben teren conta son as seguintes:

Contemplar os conflitos como unhaocasión de medrar e formarse. Nosniveis obrigatorios de ensino, as tarefas

Juan Vaello OrtsDirector do IES Bernat de Sarriá. Benidorm

“A escola tradicional consideraba a orde un fin en si mesma e os problemas de conduta como ofensas persoais, desde unha visióndas relacións alumno-profesor impersoais, de desconfianza. O enfoquehumanista considera a aprendizaxe desde un punto de vista psicolóxicoe sociolóxico, máis que moral, facendo fincapé nas relacións persoais,o respecto, a democracia ou o afecto. É dicir, trátase de ensinar e que aprendan, pero sen provocar aversión cara á aprendizaxe, e de conseguir orde, pero sen provocar odio”.

(Santos Guerra)

Resolución de conflitos:

estratexias e habilidades

3

escolares sempre provocarán lóxicasresistencias nalgúns alumnos e alumnascon escasos intereses académicos. Comoen calquera actividade forzada, a colisiónde intereses acaba por provocar conflitos:para o alumnado que non ve interese ninutilidade nas actividades escolares a súaobrigatoriedade pódeselle facerinsoportable. O esforzo do profesorado porfacer atractiva e útil a materia podemaquillar o carácter obrigatorio do traballoescolar ata convertelo en algo desexablepero, non obstante, é moi probable quesempre quede un reduto de problemas deconduta sen resolver mediante estasestratexias de tipo instrucional. Faise polotanto necesario que o profesorado se formena adquisición de estratexias para afrontaras diferentes situacións conflitivas que ovan acompañar, en maior ou menormedida, durante toda a súa carreiradocente. O conflito pode ser unhamagnífica oportunidade para resolver deforma creativa e formativa un problemamediante o esforzo conxunto doprofesorado e dos alumnos, pois aconsecución dunha solución satisfactoriaxera efectos gratificantes para todos:mellora a satisfacción docente doprofesorado e axuda o alumno a crecer noseu desenvolvemento moral e persoal.

Usar a educación socioemocional (ESE)para evitar/resolver conflitos e aproveitaros conflitos para educarsocioemocionalmente. Os conflitos vanligados a unha ausencia de competenciassocioemocionais, polo que poden serconsiderados como ocasións de aplicarcuñas socioemocionais que corrixanactitudes inadecuadas e fomenten hábitospro-sociais. Case todos eles son de índolesocioemocional: faltas de respecto eautocontrol, agresividade, desmotivación,ausencia de límites, son exemplos deproblemas que caen absolutamente dentrodas competencias sociais e emocionais dosalumnos. ¿Quen e como se encarga daESE? ¿Hai nos centros plans integraisencargados desta faceta tan importante daeducación ou actúase intuitivamente,improvisando? Estas carencias só poden sercorrixidas mediante actuacións debidamenteplanificadas desde o centro, que persigannon só a resolución de conflitos, senón o

fortalecemento de hábitos sans deconvivencia, transferibles á vida extra-escolar. Non obstante, adoitamos atoparnoscun abandono case absoluto da vertenteformativa dedicada ao socioemocional. Cadaprofesor ou profesora improvisa e decide,segundo a súa intuición e boa vontade,como atallar os múltiples problemas que adiario se lle presentan neste campo.

Crear un bo clima de clase. O clima declase é o contexto social inmediato no calcobran sentido todas as actuacións dealumnos e profesores. Pode facilitar oudificultar en gran medida o traballo doprofesorado e dos alumnos, pois aínda queos conflitos poden aparecer en calqueramomento, acostuman aparecer cando asoportunidades son favorables. Un clima detraballo e convivencia pacífica fai que osperturbadores o teñan máis difícil e os quequeren traballar máis fácil, pero sobre todoten especial importancia para determinarcara a onde se inclinan os alumnosdubitativos, instalados na zona de incerteza,se cara ao lado do traballo e a convivencia,ou cara ao lado do fracaso académico e adisrupción. O paso de cada alumno a undos dous extremos modifica o clima xeral(mellorándoo ou empeorándoo), e este polasúa vez facilita os desprazamentos cara aun ou outro extremo, polo que se crea uncírculo cerrado que é necesario canalizar.

Variables do clima da clase. O clima da clase é o resultado dun entretecido de influencias recíprocas provocadas pormultitude de variables de distintascategorías, non todas educativas, queconforman unha estrutura global e dinámicaque determina en gran medida todo o queocorre na aula. Estas variables non sepoden deixar ao azar ou á intuición de cadaprofesor ou profesora, e agrúpanse arredorde tres grandes áreas de intervención:

Control. É o requisito inicial imprescindiblepara poder propoñerse obxectivosacadémicos ou doutra índole. Debe sermínimo pero suficiente, e débese procurarilo substituíndo por autocontrol do alumno.Hai catro ferramentas básicas para mantero control na aula:

— Establecemento de límites, entendendopor límites a fronteira entre condutas adecuadas e inadecuadas

que cada profesor ou profesora e cadagrupo establecen.

— Advertencias. Son avisos que serealizarán cando se incumpren os límitesestablecidos, e a súa finalidade é cominaro alumno a que cambie a súa condutapara evitar a aplicación de sancións.

— Compromisos. Supoñen a últimaoportunidade para o alumno de evitarsancións. Só se deben intentar cando o alumno o solicita e se ve unhaintención clara de intentar cumprilos.

— Sancións. Son a consecuencianecesaria que se debe aplicar cando unalumno segue un rumbo inadecuado, a pesar de llo ter advertido e de lle terofrecido a posibilidade de eludir a sanción mediante un cambio oucompromiso. Teñen carácter formativoe así deben ser aplicadas e explicadasaos alumnos.

Relacións interpersoais. Todo o tempo da clase está impregnado de interacciónssociais entre alumnos e profesores, polo que son a principal fonte de conflitos,pero tamén poden ser a fonte principal desatisfacción. Deben ser cálidas,respectuosas e prosociais. Hai dúasferramentas fundamentais que conducen a unhas relacións gratificantes:

— Respecto. É a mostra máisrepresentativa da reciprocidade e aasertividade. Respectarse mutuamentesignifica facer valer os dereitos propiossen esmagar os dereitos alleos. A maioría de interaccións na clasepoden e deben ser reguladas por esteprincipio de reciprocidade, pois aíndaque o profesorado ten encomendadoun rol diferente ao dos alumnos, granparte da súa misión pode ser cumpridasimplemente demandando ao alumno o mesmo que el ofrece: respecto.

— Empatía. É algo máis que o respecto.Supón poñerse na perspectiva do outro,quer sexa outro alumno, quer sexa oprofesorado. Comprender que senteunha vítima cando é ameazada ouagredida, saber que sente o profesorado cando perde o control daclase ou saber que sente o alumnadosen perspectivas académicas,

4

son exemplos da capacidade deadopción de perspectivas, que está na base da empatía. A empatía creaambientes cálidos e amables, onde a axuda e a comprensión mutuasrompen barreiras e antagonismos,independentemente do rol que cada un teña asignado.

Rendemento. É o obxectivo fundamentalcara ao cal está dirixido todo o proceso,pero non se debería circunscribir aocognitivo. Débese procurar un rendementoacadémico óptimo de todos e cada un dosalumnos, o cal non significa que todosdeban render o mesmo, senón o máximodentro das súas posibilidades. Ademais, non se deben esquivar os logrossocioemocionais dos alumnos,especialmente daqueles que nonconseguen éxitos académicos. Aínda quenon se poida conseguir que todos sexanbos estudantes, si é exixible que todossexan persoas, no sentido cívico da palabra.O rendemento académico dos alumnospode ser favorecido por unha serie deferramentas ao alcance do profesorado:

Indución de expectativas. Ninguén acometeunha tarefa se non espera nada gratificantedela. Non obstante, moitos estudantesacoden cada día á clase sen ningún tipo deexpectativas. Conseguir que todos osalumnos teñan algo que gañar nodesenvolvemento da clase debe ser unobxectivo central para o profesorado.

Motivación. Facer que queiran. Todos os esforzos que o profesorado invista en motivar os seus alumnos e alumnas, aforraraos en controlalos. A máis motivación, menos control.

Atención. Estar na aula non é sinónimo deestar na clase. Hai alumnos que estánmaterialmente na aula, pero a súa menteestá noutro sitio moi distante. A falta deatención xera gran parte dos problemas: só cando un rapaz ou unha rapaza centra asúa atención no desenvolvemento da clase,participando activamente nela, podemos dicirque está realmente na clase. Ter alumnosna aula é unha oportunidade para captar emanter a súa atención, mediante o controldas correntes de atención e a melloracontinua dos niveis de atención conseguidos.

Atención á diversidade. O rendementoacadémico que cada alumno ou alumna podeofrecer é distinto ao dos demais. A adaptaciónde obxectivos, contidos, metodoloxía ecriterios de avaliación é un requisitoinescusable para atender adecuadamente adiversidade de capacidades e interesespresentes en cada aula. A adaptación áscaracterísticas do alumno, para obrar enconsecuencia establecendo un ensino“posible” para o alumno, aumentanotablemente as posibilidades de que se“enganchen” á clase alumnos que doutramaneira quedarían excluídos.

Tratar ben os arrefriados evitapulmonías. A maioría de situacións queperturban o adecuado desenvolvemento dasactividades nunha aula ou nun centroescolar adoitan ser de pouca gravidade ealta frecuencia. Son as rutinasperturbadoras, ligadas polo xeral ádesmotivación, ao aburrimento e á ausenciade éxitos académicos, coa buscaconseguinte de protagonismo mediantecondutas inapropiadas. Nun estudorealizado en varios centros de secundaria,case o 70% das queixas dos profesoressobre o comportamento dos seus alumnosse referían a condutas tales como chegartarde á clase, non sacar o material,molestar os compañeiros ou desobedeceras indicacións do profesorado. Pertencen aunha categoría de condutas disruptivas,perturbadoras do clima da clase, pero nonviolentas nin atentatorias contra aintegridade e a dignidade dos demais. Se se consegue reducir ao mínimo este tipode condutas redúcese gran parte daconflitividade, ademais de queindirectamente tamén acaban diminuíndoas condutas máis graves.

Actuar por principios. Con demasiadafrecuencia, os profesores e profesorasesperan a que apareza un problema deconduta para aplicar intuitiva eimprovisadamente determinadas medidas.Este funcionamento por ensaio e erro provocaa miúdo contradiccións que xeran no alumnodesorientación, que pode ser evitada se seseguen de forma habitual uns principios deactuación coherentes que guíen todas as

nosas intervencións. A eficacia da xestión daconvivencia depende non tanto de que tipo deestratexias se utilizan, senón dos principiosen que se sustentan, de modo que aefectividade non se resente se se substitúenunhas estratexias por outras baseadas nomesmo principio. Os principios fundamentaisque se deben seguir, ao noso xuízo, son.

— Economía. O complicado non funciona.Hai que utilizar procesos simples, encanto a persoas implicadas (o quepoida resolver un profesor/a, mellor queimplicar a varios innecesariamente),burocracia (o que se poida resolver senpapeis superfluos, mellor que cunpapelorio innecesario) e tempo (o quese poida resolver en prazos breves,mellor que en longos procesos).

— Eficacia. Un proceso é eficaz candoevita e/ou resolve problemas. Faiseimprescindible realizar unha avaliaciónsistemática da eficacia de cadaprocedemento que se aplique,substituíndo os rituais non eficacesaplicados mecanicamente por outros demaior operatividade.

— Planificación. Se sabemos que vanaparecer os mesmos conflitos desempre, nos mesmos lugares desempre e nos mesmos momentos de sempre, ¿por que non planificar as actuacións con antelación? a planificación supón visualizarproblemas e decidir intervencións coascaracterísticas arriba enunciadas, antesde que os conflitos previsibles e xacoñecidos de antemán aparezan.

— Implementación dos procesos. Calquera plan ou proxecto, aínda quesexan modelos perfectos en teoría, nonresultarán eficaces se non se pensa namaneira de implementalos, de levalos ápráctica. Para que un colectivo apliqueeficazmente un procedemento (nestecaso de resolución de conflitos) debe:

1. Ser coñecido e comprendido portodos, sen fisuras, para o cal éfundamental unha difusión adecuada.

2. Ser aceptado por todos/as, cuncompromiso sincero para a súaaplicación coordinada (persuasión). A utilidade e a simplicidade dos

5

procesos son dous mecanismospoderosos á hora de convencer.

3. Ser valorado e revisado para pulir defectos e realizar axustes quemelloren a súa efectividade.

Unificación de criterios. A aplicación demedidas comúns a todo un centro ou equipodocente potencia a eficacia e o poder destasmedidas; polo contrario, a disparidade decriterios debilita a capacidade do profesoradode influír sobre os alumnos. Polo tanto, écrucial poñerse de acordo e comprometersecolectivamente na decisión e aplicación deprocedementos. Para iso, axuda asimplicidade das normas e medidas que seaplicarán, así como o curto número delas.Neste aspecto, ten especial importancia apotenciación dos equipos docentes (os“inexistentes equipos docentes”), cuxofuncionamento coordinado é unhanecesidade inaprazable.

Espir os problemas: a firmeza relaxada.Os conflitos acostuman ir acompañados decircunstancias que os agravan e non soninherentes ao propio conflito, senónconsecuencia da forma de afrontalo. O enfado explosivo do profesor, os gritos eacusacións, a tensión ou os comentariossarcásticos son algunhas das vestimentasque acostuman adornar as intervenciónsdisciplinarias e que os agravaninnecesariamente, sen engadir nada positivode cara á súa resolución. Convén pois espir oproblema e despoxalo, na medida do posible,de todos os aditamentos emocionais posiblespara afrontalo da forma máis relaxada edespersonalizada posible, pois así se facilitaunha solución efectiva e satisfactoria paratodos. A firmeza non ten por que levaraparelladas tensión e reacciónsencolerizadas, que adoitan reforzar ascondutas que se queren inhibir, producindoresultados non desexados. A maioría dosconflitos nas aulas derivan dun choque deroles: un profesor/a que obriga a realizartarefas, e un alumno/a que se sente obrigadoe non acepta esta imposición, rebelándose.Non deberían ser por tanto conflitos persoais,pero acábano parecendo, polas connotaciónsque os acompañan: gritos, ameazas, enfados,crispación, etc. Se o profesor/a afronta osconflitos como algo persoal (o que édemasiado frecuente), entra na dinámica

preferida dos alumnos problemáticos, poispermítelles establecer unha pugna coapersoa que lles está obrigando a facer o que non queren facer.

Adoptar unha perspectiva proactiva. Unha perspectiva proactiva na xestión daconvivencia é a que intenta resolver osconflitos futuros aproveitando os conflitosactuais (“que debo facer para que non volvasuceder”), fronte a unha perspectiva reactiva,centrada en resolver os problemas pasados esaldar as contas (“isto merece unescarmento”, “isto non pode quedar así”). A perspectiva proactiva converte a resolucióndun conflito actual en prevención dun conflitofuturo (táboa 1). Por exemplo, adiar unhamedida disciplinaria ligando a súa aplicación(ou non aplicación) a un cambio na condutafutura do alumno supón poñer o acento encambiar condutas futuras do alumno máisque en castigar polos feitos pasados.

Usar as medidas punitivas como últimorecurso. As medidas punitivas, polos seusefectos secundarios negativos, deben ser oúltimo recurso ao cal acudir. Sempre seránpreferibles intervencións encamiñadas a“enganchar” o alumnado na dinámica daclase, e só cando as estratexiasmotivacionais e instrucionais non desenresultado e a non-intervención doprofesorado poida xerar males maiores,como a deterioración do clima da clase ou ainterferencia no traballo doutros alumnos, sedebería pasar ao uso de medidas punitivas.

Bibliografía

ALONSO TAPIA, J. (1997): Motivar para el aprendizaje.Edebé.BURGUET, M. (1999): El educador como gestor deconflictos. Desclée De Brouwer.CARUANA, A. et al (2003): Propuestas y experienciaseducativas para mejorar la convivencia. CEFIRE Elda.CASAMAYOR, G. (1988): La disciplina a l’escola. Graó.CASAMAYOR, G. et al (1998): Cómo dar respuesta alos conflictos. Graó.COLL, C. et ao (1999): Psicología de la instrucción: la enseñanza y el aprendizaje en la EducaciónSecundaria. ICE de Barcelona-Horsori.CRESPO, MARÍA (2002): El estrés docente: estrategiaspara combatirlo. Santillana.CURWIN, R.L. e MENDLER, A.N. (1987): La disciplinaen clase. Narcea.DAVIS, G.A. (1989): Escuelas eficaces y profesoreseficientes. a Muralla.FERNÁNDEZ, I.(1998): Prevención de la violencia y resolución de conflictos. Narcea.FONTANA, D. (1989): La disciplina en el aula. Santillana.GORDON, T. (1979): M. E. T. Maestros eficaz y técnicamente preparados. DianaGOTZENS, C. (1997): La disciplina escolar. ICE de Barcelona-Horsori.ORTEGA, R. (coord.): Educar la convivencia paraprevenir la violencia. Antonio Machado Libros.RODRÍGUEZ, R. I. e LUCA DE TENA, C. (2001):Programa de disciplina en la ESO. Aljibe.RODRÍGUEZ, R. I. e LUCA DE TENA, C. (2001):Programa de motivación en la ESO. Aljibe.RODRÍGUEZ, R. I. y LUCA DE TENA, C.(2001): Programa de habilidades sociales en la ESO. Alijbe.SANTOS GUERRA, M. A. (1994): Entre bastidores: el lado oculto de la organización escolar. Aljibe.VAELLO ORTS, J. (2003): Resolución de conflictos en el aula. Santillana.VAELLO ORTS, J. (2005): Habilidades sociales en el aula. Santillana.VALLÉS, A. (1988): Modificación de la conductaproblemática del alumno. Marfil.VALLÉS, A. y VALLÉS, C. (1996): Las habilidadessociales en la escuela. EOS.ZABALA, A. (1995): La práctica educativa. Graó.

Táboa 1. Disciplina proactiva e reactiva

Actúa a priori, Actúa a posteriori, anticípase aos problemas segue aos problemas

Intenta resolver o futuro Intenta resolver o pasado

Considera a orde como un medio Considera a orde como un fin para facilitar a aprendizaxe en si mesmo

Busca construír a convivencia Busca axustar contas, deixar saldos a cero

Ve os conflitos como unha ocasión Ve os conflitos como un problema

Ve os conflitos como algo natural Ve os conflitos como algo extraordinarioe positivo e negativo

“Isto merece ser analizado “Isto merece un castigo”para que non volva suceder”

DISCIPLINA PROACTIVA DISCIPLINA REACTIVA

6

“We are not preparing children for standard lives”

A Dra. Cristine Kunkel, directora da KeyLearning Community en Indianápolis1,recordaba no I Congreso de IntelixenciasMúltiples2 celebrado en Barcelona estaspalabras de Patricia Bolaños, ex-directorado centro. “Non estamos preparando osnenos e nenas para unha vida estándar”.

Un sistema educativo que prepara osnenos, nenas e adolescentes para unhavida “estándar” non sempre é garantíasuficiente para o desenvolvemento integralpersoal capacitador para unha vida conbenestar e satisfacción persoal.

Un sistema educativo que prepara osnenos, nenas e adolescentes para unhavida con excelencia persoal seguramente sié maior garantía de desenvolvementointegral capacitador para unha vida conbenestar e satisfacción persoal.

¿Como vincular a excelencia persoal, a educación emocional e a convivencia?

A educación emocional, aprender a ser, aprender a convivir

O “Informe da UNESCO da ComisiónInternacional sobre a Educación para o

século XXI. A educación encerra untesouro”3 expón que para que a educaciónlogre o propósito de facilitar o plenodesenvolvemento integral da persoa debeatender catro piares: aprender a coñecer,aprender a facer, aprender a convivir, e aprender a ser.

Os dous últimos piares remítennos áintelixencia interpersoal e intrapersoal de Howard Gardner4, os piares nos cales se fundamenta o construto daintelixencia emocional.

"Emotional Intelligence. The ability tomonitor and regulate one’s feelings andthose of others and to use feelings to guidethought and action"5. (A habilidade dexestionar e regular as propias emocións e as dos demais, e utilizalas para guiar o pensamento e a acción).

"Educar é formarpersoas aptas paragobernarse a simesmas, e non paraseren gobernadas por outros" (Herbert Spencer, 1820-1903)

O desenvolvemento das competenciasemocionais das persoas para oconseguinte desenvolvemento daintelixencia emocional dá lugar áeducación emocional, que responde á necesidade social de desenvolvercompetencias básicas para a vida quegarantan vivir con benestar psicolóxico,

Mireia Cabero JounouGrupo de Investigación en OrientaciónPsicopedagóxica da Universidade de Barcelona

“Tal vez esteamos facendo algo mal. Tal vez esteamos deixando sen educar unha parte importante da personalidade humana,precisamente aquela que nos debía capacitar para sermos felices”. José Antonio Marina

A convivencia, desde a lectura da educaciónemocional e a excelencia persoal

7

con satisfacción persoal, con felicidade,creándose consecuentemente contornoscomunitarios potenciadores en lugar delimitadores, e prosociais e cooperativos en lugar de eminentemente competitivos e individualistas.

Entendemos a competencia emocionalcomo o conxunto de coñecementos,capacidades, habilidades e actitudesnecesarias para comprender, expresar eregular de forma apropiada os fenómenosemocionais (Bisquerra, 2003); e aeducación emocional como un procesoeducativo, continuo e permanente, quepretende potenciar o desenvolvementodas competencias emocionais comoelemento esencial do desenvolvementointegral da persoa, con obxecto decapacitala para a vida. Todo isto ten comofinalidade aumentar o benestar persoal esocial (Bisquerra, 2000).

O modelo de desenvolvementocompetencial do grupo6, liderado polo Dr. Rafael Bisquerra, propón odesenvolvemento das cinco competenciasbásicas: conciencia emocional,regulación emocional, autonomíapersoal, intelixencia interpersoal, e as habilidades de vida e benestar.

1. Conciencia emocional. Capacidade paratomar conciencia das propias emocións edas emocións dos demais, incluíndo ahabilidade para captar o clima emocionaldun contexto determinado.

1.1. Toma de conciencia das propiasemocións: capacidade para percibir conprecisión os propios sentimentos eemocións; identificalos e etiquetalos.Isto inclúe a posibilidade de estarexperimentando emocións múltiples. A niveis de maior madurez, concienciade que un pode non ser consciente dospropios sentimentos debido ainatención selectiva ou dinámicasinconscientes.

1.2. Dar nome ás propias emocións:habilidade para utilizar o vocabularioemocional e os termos expresivoshabitualmente dispoñibles nunha cultura para etiquetar as propias emocións.

1.3. Comprensión das emocións dosdemais: capacidade para percibir conprecisión as emocións e perspectivasdos demais. Saber servirse das clavessituacionais e expresivas (comunicaciónverbal e non verbal) que teñen un certograo de consenso cultural para osignificado emocional. Capacidade paraimplicarse empaticamente nasexperiencias emocionais dos demais.

2. Regulación emocional. Capacidadepara manexar as emocións de formaapropiada. Supón tomar conciencia darelación entre emoción, cognición ecomportamento; ter boas estratexias deafrontamento; capacidade paraautoxerar emocións positivas, etc.

2.1. Tomar conciencia da interacción entreemoción, cognición e comportamento:os estados emocionais inciden nocomportamento e estes na emoción;ambos poden regularse pola cognición(razoamento, conciencia).

2.2. Expresión emocional: capacidade paraexpresar as emocións de formaapropiada. Habilidade para comprenderque o estado emocional interno nonnecesita corresponder coa expresiónexterna, tanto nun mesmo como nosdemais. En niveis de maior madurez,comprensión de que a propia expresiónemocional pode impresionar a outros, e ter isto en conta na forma depresentarse a si mesmo.

2.3. Capacidade para a regulaciónemocional: os propios sentimentos eemocións deben ser regulados. Isto inclúe autocontrol da impulsividade(ira, violencia, comportamentos de risco) e tolerancia á frustración paraprevir estados emocionais negativos(estrés, ansiedade, depresión), entreoutros aspectos.

2.4. Habilidades de afrontamento:habilidade para afrontar emociónsnegativas mediante a utilización deestratexias de autorregulación quemelloren a intensidade e a duración de tales estados emocionais.

2.5. Competencia para autoxerar emociónspositivas: capacidade para experimentarde forma voluntaria e conscienteemocións positivas (alegría, amor,humor, fluír) e desfrutar da vida.Capacidade para autoxestionar o seupropio benestar subxectivo para unhamellor calidade de vida.

3. Autonomía persoal (autoxestión).Dentro da autonomía persoal inclúenseun conxunto de característicasrelacionadas coa autoxestión persoal,entre as que se encontran a autoestima,actitude positiva ante a vida,responsabilidade, capacidade paraanalizar criticamente as normas sociais, a capacidade para buscar axuda e recursos, así como a autoeficacia emocional.

3.1. Autoestima: ter unha imaxe positiva desi mesmo; estar satisfeito de si mesmo;manter boas relacións consigo mesmo.

3.2. Automotivación: capacidade deautomotivarse e implicarseemocionalmente en actividadesdiversas da vida persoal, social,profesional, de tempo libre, etc.

3.3. Actitude positiva: capacidade paraautomotivarse e ter unha actitudepositiva ante a vida. Sentido construtivodo eu (self) e da sociedade; sentirseoptimista e potente (empowered) aoafrontar os retos diarios; intención deser bo, xusto, caritativo e compasivo.

3.4. Responsabilidade: intención deimplicarse en comportamentos seguros,saudables e éticos. Asumir aresponsabilidade na toma de decisións.

3.5. Análise crítica de normas sociais:capacidade para avaliar criticamente as mensaxes sociais,culturais e dos medios decomunicación, relativas a normassociais e comportamentos persoais.

3.6. Buscar axuda e recursos: capacidadepara identificar a necesidade de apoio easistencia e saber acceder aos recursosdispoñibles apropiados.

8

3.7. Autoeficacia emocional: capacidade deautoeficacia emocional: o individuo vesea si mesmo que se sente como sequere sentir. É dicir, a autoeficaciaemocional significa que un acepta a súapropia experiencia emocional, tanto se éúnica e excéntrica como se éculturalmente convencional, e estaaceptación está de acordo coas crenzasdo individuo sobre o que constitúe unbalance emocional desexable. En esencia, un vive de acordo coa súa“teoría persoal sobre as emocións”cando demostra autoeficacia emocionalque está en consonancia cos propiosvalores morais.

4. Intelixencia interpersoal.A intelixencia interpersoal é a capacidadepara manter boas relacións con outraspersoas. Isto implica dominar ashabilidades sociais, capacidade para acomunicación efectiva, respecto,actitudes prosociais, asertividade, etc.

4.1. Dominar as habilidades sociaisbásicas: escoitar, saudar, despedirse,dar as grazas, pedir un favor, pedirdesculpas, actitude dialogante, etc.

4.2. Respecto polos demais: intención deaceptar e apreciar as diferenzasindividuais e de grupo e valorar osdereitos de todas as persoas.

4.3. Comunicación receptiva: capacidadepara atender os demais tanto nacomunicación verbal como non verbalpara recibir as mensaxes con precisión.

4.4. Comunicación expresiva: capacidadepara iniciar e manter conversas,expresar os propios pensamentos esentimentos con claridade, tanto encomunicación verbal como non verbal, e demostrar aos demais que foron bencomprendidos.

4.5. Compartir emocións: conciencia de quea estrutura e a natureza das relaciónsveñen en parte definidas: a) polo graode inmediatez emocional ou sinceridadeexpresiva; e b) polo grao dereciprocidade ou simetría na relación.Desta forma, a intimidade madura vénen parte definida por compartiremocións sinceras, mentres que unharelación pai-fillo pode compartiremocións sinceras de forma asimétrica.

4.6. Comportamento prosocial ecooperación: capacidade para esperarquenda; compartir en situaciónsdiádicas e de grupo; manter actitudesde amabilidade e respecto aos demais.

4.7. Asertividade: manter uncomportamento equilibrado, entre aagresividade e a pasividade; isto implicaa capacidade para dicir “non”claramente e mantelo, para evitarsituacións nas cales un pode versecoaccionado, e demorar actuar ensituacións de presión ata sentirseadecuadamente preparado. Capacidadepara defender e expresar os propiosdereitos, opinións e sentimentos.

5. Habilidades de vida e benestar.Capacidade para adoptarcomportamentos apropiados eresponsables de solución de problemaspersoais, familiares, profesionais esociais. Todo isto de cara a potenciar obenestar persoal e social.

5.1. Identificación de problemas:capacidade para identificar situaciónsque requiren unha solución ou decisióne avaliar riscos, barreiras e recursos.

5.2. Fixar obxectivos adaptativos:capacidade para fixar obxectivospositivos e realistas.

5.3. Solución de conflitos: capacidade paraafrontar conflitos sociais e problemas

interpersoais, achegando soluciónspositivas e informadas aos problemas.

5.4. Negociación: capacidade para resolver conflitos en paz, considerando a perspectiva e ossentimentos dos demais.

5.5. Benestar subxectivo: capacidade paragozar de forma consciente de benestarsubxectivo e procurar transmitilo áspersoas coas cales se interactúa.

5.6. Fluír: capacidade para xerarexperiencias óptimas na vidaprofesional, persoal e social.

O desenvolvemento destas competenciasemocionais (intrapersoais e interpersoais)capacítanos para a excelencia persoal, e capacítanos para a convivencia cosdemais. Capacítanos para coñecernos,comprendernos, e poder así coñecer ecomprender os demais, xestionar omalestar, desenvolver o pensamentopositivo, estimular emocións positivas ennós mesmos e saber estimulalas nosdemais, crear climas emocionais favorables,compartir, poder soster positivamente unconflito co outro e resolvelo, poñer límites,cooperar, manter relacións prosociais, etc.Persoas capacitadas para isto constrúencomunidades capacitadas para levalo acabo, que facilitan, potencian e estimulanos seus membros.

Actualmente a educación emocional e odesenvolvemento competencial emocionalestase a aplicar en ámbitos e áreas moivariados8 para tales propósitos.

9

A vida positiva, do Dr. Martin Seligman8

A educación emocional e a participaciónsocial para o benestar encontran tamén o seu lugar no marco dapsicoloxía positiva.

O Dr. Martin Seligman, director do Centrode Psicoloxía Positiva da Universidade dePennsylvania, dedicou as súasnumerosas investigacións á vida positivae á construción da felicidade.

Actualmente, as conclusións ás cales sechegaron e que se recompilan napublicación A auténtica felicidadeapuntan a que a felicidade nos facilita un mellor funcionamento intrapsíquico esocial no mundo. A felicidade podeestimularse se se estimula:

Unha vida con emocións positivas.Estimular o noso benestarautoxerándonos emocións positivasestimula a nosa capacidade cerebral decreatividade, concentración, a capacidadede automotivarnos, mesmo en momentosde desinterese, etc.

Unha vida con implicación eparticipación en todas aquelas áreas deinterese para a persoa, que a vincula concomunidades con quen comparte valores,desexos, pracer, obxectivos, etc.

Unha vida con sentido, que atribúesignificado ás propias decisións, accións,valores, prioridades, etc.

Divulgar, estimular e educar a vidapositiva é unha cruzada atrevida, humanae interesante para o novo século, para osaxentes educativos, mediáticos, e aspolíticas sociais de convivencia ecolóxica,enfocadas ao desenvolvemento integraldas persoas e as comunidades, e a súaexcelencia persoal e benestar.

Educar para a boa vida pode ser, tamén,un compromiso educativo.

Crear rutinas de pensamento, emoción e actitude emocionalmente intelixentes para o benestar persoal ecompartido podería ser o reto da novaeducación emocional.

Notas1 A primeira escola inspirada no método das

Intelixencias Múltiples(www.keylearningcommunity.org)

2 Barcelona o 4, 5 e 6 de maio do 20073 Delors, et al. 19964 Múltiple intelligences: The theory in practice, 19935 Salovey i Mayer (1990)6 Grup de Recerca en Orientació Psicopedagògica

da Universitat de Barcelona7 Bisquerra, R. (2003)8 Pérez Escoda, N.; Cabero Jounou, M..

BibliografíaArgyle, M. (1987). The Psychology of Happiness.Londres & Nueva York: Methuen & Co. Ltd.

Bach, E., i Darder, P. (2005). Des-edúcate. unapropuesta para vivir y convivir mejor. Barcelona: Paidós Ibérica

Bach, E., i Darder, P. (2002). Sedúcete para seducir.Vivir y educar las emociones. Barcelona: Paidós.

Bisquerra, R. (2003). Educación emocional ycompetencias básicas para la vida. Revista de Investigación Educativa (RIE), 21, 1, 7-43.

Bisquerra, R. (2000). Educación emocional y bienestar.Barcelona: Praxis.

Csikszentmihalyi, M. (1998b). Aprender a fluir.Barcelona: Kairós.

Csikszentmihalyi, M. (1997). Fluir (flow). Una psicología de la felicidad. Barcelona: Kairós.

Delors, J. (1996). La Educación encierra un tesoro.Informe a la UNESCO de la Comisión Internacionalsobre la Educación para el siglo XXI. Madrid:Santillana-Unesco.

Gardner, H. (2001). La inteligencia reformulada. Las inteligencias múltiples en el siglo XXI. Barcelona: Paidós.

Gardner, H. (1995). Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona: Paidós.

Pérez Escoda, N.; Cabero Jounou, M. Ámbitos de aplicación de la educación emocional:proyectos innovadores y/o temáticas emergentes.(http://www.inteligenciaemocional-portal.org/45839.html)

Salovey, P., e Mayer, J. D. (1990). EmotionalIntelligence. Imagination, Cognition, and Personality, 9,185-211.

Seligman, M. (2003). La auténtica felicidad. Madrid: Javier Vergara

Divulgar, estimular e educar a vida positiva é unha cruzada atrevida, humana e interesante para o novo século, para os axentes educativos,mediáticos, e as políticas sociais de convivenciaecolóxica, enfocadas ao desenvolvemento integral das persoas e as comunidades, e a súa excelenciapersoal e benestar.

10

Consolación Carpio MiguelDirectora do IES San Leonardo San Leonardo (Soria)Premio ás mellores prácticas educativas do Ministerio de Educación e Ciencia. 2006

XUSTIFICACIÓN DA NECESIDADE DEELABORAR UN PLAN DE CONVIVENCIA

A inquietude pola convivencia foi constantedesde a creación do instituto como o avala ainclusión deste tema nos plans de melloralevados a cabo. Xa no curso 97/98 serealizaron actuacións encamiñadas a“Aprender a convivir aprendendo” comorezaba o título.

Desde entón, a convivencia seguiu sendo untema de reflexión e é obvio por tanto ointerese deste instituto en xuntar os esforzosnecesarios, fixar e aplicar as actuaciónsprecisas para facer prevalecer un clima deconvivencia pacífico superando as tensiónsdiarias e as diferenzas, nunha época en quese está incorporando alumnado inmigranteque precisa de axuda para a súa integracióne aceptación polos demais.

As enquisas realizadas no instituto comoavaliación inicial, para detectar posibles casosde acoso ou malos tratos a alumnos/as

desvelaban que, aínda que existíanproblemas que xustificaban a elaboración e odesenvolvemento dun plan, non podían estesser cualificados de moi alarmantes ouimposibles de atallar aínda que si empezabaa ser preocupante o aumento de conflitosdiarios entre o alumnado.

Vimos por tanto necesario programaractividades que permitisen resolver osproblemas que xurdían entre eles senrecorrer á violencia, dar pautas, presentarestratexias e ofrecer recursos.

OBXECTIVOS DO PLAN DECONVIVENCIA ELABORADO EAFIANZAMENTO DE ACTITUDES

Coa posta en marcha do Plan deConvivencia no curso 2005-2006 sentamos as bases para:

— Previr situacións de violencia ouagresividade entre os membros dacomunidade educativa.

O IES San Leonardo situado en San Leonardo, vila de piñeirais de 2.200 habitantes, ao noroeste daprovincia de Soria, abriu as súas portas en setembro de 1995, e imparte, desde aquela, as ensinanzasde ESO (de 1º a 4º) e de bacharelato (modalidades de Humanidades e de Ciencias Sociais e de Cienciasda Natureza e da Saúde).

Desde a súa creación o instituto comprometeuse cunha xestión de calidade e levou a cabo nove plans de mellora que obtiveron o recoñecemento social e a valoración positiva por parte da Administracióneducativa, que foron premiados nalgunhas ocasións por desenvolver esas experiencias de calidade,entre outras relacionadas co tema da convivencia.

No curso 2004/2005, recollendo as propostas dos distintos sectores da comunidade educativa, o equipo directivo elaborou o primeiro Plan de Convivencia do centro que se levou á práctica o cursoseguinte e que está incluído, desde esa data, na programación xeral anual.

Estes dous anos de posta en práctica converteron esta experiencia nunha actuación educativa máis e a súa sistematización está contribuíndo a mellorar a formación en valores dos nosos alumnos e en definitiva a avanzar na súa formación integral.

Entre as palabras máis belas:

convivencia

11

— Impulsar relacións fluídas erespectuosas entre os distintossectores da comunidade educativa.

— Fomentar o diálogo como factorfavorecedor da prevención e resolución de conflitos en todas asactuacións educativas.

— Coñecer estratexias de resoluciónpacífica de conflitos.

— Incidir na educación en valores para apaz e na educación cívica e moral entodas as áreas e actividadescomplementarias e extraescolares.

— Acondicionar e embelecer asinstalacións do centro e o seu contornopara que sexan máis acolledoras emáis silenciosas.

— Aplicar adecuadamente as normas deconvivencia establecidas.

E coas variadas actuacións programadas e desenvolvidas cos distintos sectores da comunidade educativaperseguíamos avanzar no afianzamento dasseguintes actitudes:

— Desenvolvemento dos conceptos derespecto, cooperación e solidariedadeentre os membros da comunidadeeducativa.

— Aceptación das diferenzas como fontede enriquecemento persoal e colectivo.

— Establecemento dunhas canles fluídas de comunicación entre osdistintos sectores.

— Valoración da disciplina, o sentidocomún e a coherencia para evitarconflitos.

— Coñecemento de estratexias para evitara violencia verbal e física.

— Valoración do silencio (ausencia deruídos) e da comunicación (utilizaciónpor parte de todos dun ton adecuadode voz) como elementos que evitantensións, nerviosismo e agresividade.

— Asunción das responsabilidades que competen a cada sector noproceso educativo.

ACTUACIÓNS, PROCEDEMENTOS,RECURSOS E TEMPORALIZACIÓN

Dentro dos plans de acción que o institutodesenvolveu para a obtención dorecoñecemento á xestión de calidade poloClub Xestión de Calidade, tras a aplicaciónno centro do EFQM (modelo europeo deexcelencia), o instituto implantou unhaxestión por procesos que, entre outrasaccións, levou á elaboración por parte doequipo directivo de mapas de procesos denumerosas actuacións educativas.

Os mapas de proceso, da programaciónxeral anual e da convivencia escolar, que sepresentan a continuación, favoreceron polasúa sistematización (indicación dos axentesou persoas que interveñen, fases, procesosclave, temporalización,…) o coñecementopor parte da comunidade educativa do proceso de elaboración, aplicación eavaliación do plan.

As actuacións do Plan de Convivencia, querecollen as achegas do persoal do centro,do alumnado e das familias, son revisadaspola Comisión de Coordinación Pedagóxicae aprobadas no claustro e no conselloescolar para a súa inmediata aplicación.

Pola súa parte, a Comisión de Convivencia,constituída no noso centro por oito persoasrepresentantes dos distintos sectores dacomunidade educativa procede, nas súasdúas reunións trimestrais, ao seguimento eaplicación das normas de convivencia e dasactividades programadas no plan,apuntando en cada sesión propostas demellora. Ademais analiza as actuacións

levadas a cabo e recibe información puntualda subcomisión de convivencia constituídapola xefa do Departamento de Orientación(psicóloga), o xefe de estudos e a directora.

Esta subcomisión reúnese semanalmente e realiza un seguimento pormenorizado detodos os incidentes xurdidos, estableceestratexias para emendar ou resolver os conflitos coa intervención dos distintossectores afectados e aplica os contratos de estudo e disciplina con aquel alumnadoque o precisa.

Non cabe, nesta ocasión, relacionar asdistintas actividades levadas a cabo paraconseguir os obxectivos sinaladosanteriormente, pero si indicar que en cadaactuación se determina a metodoloxía, aspersoas responsables do desenvolvementoda actividade, os destinatarios, os espazos e os recursos.

Cabe sinalar o amplo programa que o centro elabora cada curso paraconmemorar o “Día escolar da paz e a non-violencia”, entre outras accións que comportan o compromiso de toda a comunidade educativa.

Tamén é salientable como durante tres anosconsecutivos organizamos “Xornadas deconvivencia educativa”, en períodos nonlectivos, a final de curso, con actividadesrecreativas e culturais para grandes epequenos, coa participación de todos oshabitantes de San Leonardo e a comarca,como queda rexistrado nos arquivos docentro e en artigos de prensa. O concello da vila retomou esta iniciativa e programa

Vimos necesario programar actividades que permitisen resolver os problemas que xurdían entre eles sen recorrer á violencia, dar pautas, presentar estratexias ofrecer recursos.

12

anualmente as “Xornadas culturais da vila”co mesmo espírito e obxectivos que os queo IES marcou no seu día, e o centrocolabora nestas xornadas.

SEGUIMENTO E AVALIACIÓN

A. Seguimento:

Xa anotamos como nas dúas reuniónstrimestrais que mantén a Comisión deConvivencia se realiza o seguimento dasactuacións programadas no plan e seanalizan as situacións xurdidas no períodolectivo, complementario e extraescolar, asmedidas adoptadas e as solucións dadas.Engádense as actividades propostas poralgúns dos sectores da comunidadeeducativa, co visto e prace da comisión.Trimestralmente, redáctase un informe elevántase acta das actuacións levadas acabo e dos resultados obtidos, incluíndopropostas de mellora. Infórmase o ConselloEscolar e remítese unha copia á área deInspección educativa.

B. Avaliación:

En canto á avaliación fíxanse:

B.1. Indicadores de avaliación

Cada unha das actividades é avaliada aofinal da súa aplicación mediante diversosinstrumentos.

B.1.1. Avaliación de obxectivos(resultados)

Elabóranse unhas gráficas que se inclúenno plan para analizar respecto a cursosanteriores o seguinte:

— Nº de alumnos/as participantes enactividades extraescolares quefomentan a educación en valores.

— Nº de alumnos/as sancionados/as con non participar nalgunha actividadeextraescolar.

— Nº de alumnos/as sancionados/as con privación de asistencia ao centrodurante tres días.

— Nº de alumnos/as sancionados/as coa privación de asistencia ao centrodurante os días acordados poloConsello Escolar.

B.1.2. De proceso

Aplícanse os seguintes instrumentos:

— Observación directa do profesorado.

— Grao de participación de profesores/as,alumnos/as, familias e institucións nasactuacións programadas.

— Calidade dos documentos creados e das producións do alumnado.

— Análise das actas da Comisión de Convivencia.

— Análise das actas da Comisión deCoordinación Pedagóxica (CCP).

— Creación de cuestionarios pola CCPpara recoller as valoracións do persoaldo centro (docente e non docente), o alumnado, as familias e algunhasinstitucións sobre o desenvolvementodo plan.

— Análise das propostas de mellora que se emiten.

Unha análise das distintas valoraciónsrecollidas e resultados obtidos, tras a aplicación dos instrumentos antes relacionados, constitúe o informe de avaliación final do plan. Este contén as propostas de mellora que serán o punto de partida do plan de convivenciado curso seguinte.

VALORACIÓN DOS RESULTADOS E BENEFICIOS OBTIDOS TRAS A APLICACIÓN DO PLAN

Valóranse positivamente os resultadosobtidos tanto no desenvolvemento dosconceptos de respecto, cooperación esolidariedade, como na aceptación dasdiferenzas individuais, as canles fluídas de comunicación entre os distintos sectoresda comunidade, a adecuada aplicación das medidas oportunas e a información da Comisión de Convivencia sobre asmedidas adoptadas.

Por tanto, coas valoracións emitidas polacomunidade educativa, podemos afirmarque se avanzou na mellora da convivencia.

Evidéncianse algunhas estratexias paraevitar ou resolver determinadas situaciónsviolentas, estase impulsando o diálogocomo medida pacificadora e de

achegamento de posturas encontradas.Estas mensaxes aparecen nos muros dos corredores do instituto nas tres linguas ensinadas no centro (castelán,inglés e francés) e algúns deles estánilustrados polo alumnado en grandes paneis coloristas.

IMPLICACIÓN DA COMUNIDADEEDUCATIVA E DO CONTORNO

As numerosas actividades realizadas para alcanzar os obxectivos marcados só se puideron levar a cabo grazas ácolaboración e implicación de todos ossectores, o profesorado, o alumnado, as familias, a través da Escola de Pais e da AMPA e as institucións como oConcello, o CEAS (Centro de Acción Social),a fábrica de portas “Norma” a CruzVermella, o CFIE (Centro de Formación e Innovación Educativa), outros institutos da zona rural, a gardería forestal e asasociacións como a da Terceira Idade.

CONCLUSIÓN

Ben sabemos que en calquera actividadehumana o grao de participación depende docompromiso que se adquire coa entidadeou a institución encargada de desenvolverunhas actuacións. Por sorte, no centro xa seestá creando unha dinámica de intervenciónactiva dos distintos sectores desde que noano 96 empezamos a propoñer plans demellora. Os resultados demostraron comoefectivamente se avanzou grazas a esasexperiencias de calidade froito do traballode moitos como é o caso da aplicación dunplan de convivencia.

Por tanto, aínda que toda relación humanacomporta conflito (e o observado nasociedade reflíctese nos centros educativos,onde convivimos persoas de diferentesculturas, procedencias, caracteres eidades), un labor docente e educativoconxunto e coordinado, no cal se defendeen todo momento que a violencia física everbal só xera máis violencia e envilece oser humano, axuda a limar asperezas, adiminuír as tensións e en definitiva a “Vivir en paz”. Estamos por tanto convencidosde que entre as palabras máis belas se encontra CONVIVENCIA.

13

1. A NOSA REALIDADE

O IES Portada Alta é un centro novo, creouseno curso escolar 1989/90 como un institutode bacharelato, o nº 16 da nosa cidade.Hoxe, 18 anos despois, vive unha realidademoi distinta: boa parte do alumnado vén aocentro obrigado (non como aqueles rapacese rapazas de BUP), a súa procedenciaxeográfica tamén cambiou (daquela viñan decalquera barrio da capital, hoxe pertencen,sobre todo en secundaria, ao barrio dePortada Alta, un barrio catalogado polosServizos Sociais do centro de saúde da zona“cun índice de risco social de 104, nunhaescala que vai de 0 a 163 “ (Gómez Zorrilla,2002), o sistema educativo actual permiteflexibilidade curricular (entón os rapaces erapazas de BUP só tiñan posibilidade derealizar un currículo, se non se adaptaba a elfracasaban, hoxe contamos con 42adaptacións curriculares significativas, unprograma de diversificación curricular esomos centro de integración cunha aulaespecífica, é dicir, somos unha escolainclusiva que atende a cada un segundo assúas necesidades).

Esta é a realidade da que partimos, unharealidade complexa, diversa e plural, quenos asegura un día a día complexo e difícilde levar en moitos aspectos.

¿Con que recursos, humanos e materiais,contamos e seguimos contando?

— O profesorado: ocupado (porqueestaba preocupado e considerou quenon servía dar as costas aos conflitos)en temas de convivencia desde o curso2000/2001, e organizado nun grupo de traballo desde o que se atenden asdistintas instancias resolutivas deconflitos do centro. Sen o seu labor,implicación e optimismo, todo oproxecto se viría abaixo.

— Os plans e programas nos calesparticipamos: Plan de CompensaciónEducativa (permítenos ter unha ratioinferior a 25, dous orientadores, tres profesores extras e unha maiordotación económica), o proxectoEscola Espazo de Paz (desde o noso proxecto “Educar no conflito”intentamos resolver de maneirapacífica os conflitos e transmitir unhacultura de paz, sempre asesoradospolo Gabinete de Paz da Delegaciónde Educación); estes plans encerran a filosofía do noso proxecto de centro.O proxecto de Portas Abertas (que nospermite contar con comedor escolar erealizar actividades polas tardes nocentro), o programa Escola e Deporte(de igual maneira que o anterior nospermite ter o centro aberto arredor de12 horas ao día e así proporcionarlleao alumnado un espazo e unsequipamentos dos que carece o seu barrio), o programa Forma Nova(permítenos contar cunha enfermeiracatro horas á semana), o programa de Coeducación, Comenius, etc.

— A apertura do centro ao medio:universidade, servizos sociaiscomunitarios, distintas organizacións nongobernamentais, asociacións de nais epais, distintas entidades do barrio, etc.Conscientes da crecente necesidade deimplicación social que demandan asxeracións actuais na súa educación,constituímonos en centro en prácticaspara distintas facultades, así contamoscon educadores sociais, pedagogas,psicólogos, que traballan con nós día adía (uns polas mañás e outros polastardes); de igual maneira realizamosobradoiros (uns en xornada escolar eoutros pola tarde) de diversa temáticacon distintas organizacións; cedemos o

Convivenciaen Portada AltaNeste artigo descríbese aexperiencia do IES Portada Altano campo da convivencia.Explícase a filosofía do proxectoe cada unha das medidas que se puxeron en funcionamentopara lograr que a resoluciónpacífica dos conflitos seconverta no eixe central da vida do instituto.

Victoria Toscano NieblasProfesora do IES Portada Alta (Málaga)Premio ás mellores prácticas educativas do Ministerio de Educación e Ciencia. 2006

14

noso centro aos servizos sociais paraque atendan os nenos e as nenas quemáis carencias sociais presentan;creamos un estudo asistido polas tardes,xa que temos alumnado que non tenmedios nin, ás veces, espazo nas súascasas, para estudar, etc.

— Un proxecto de centro no cal aconvivencia é o eixe central.Conscientes de que para realizar olabor de ensino-aprendizaxe demaneira óptima é necesario unambiente adecuado, organizamos onoso centro arredor da resoluciónpacífica dos conflitos. Así o profesoradopode elixir realizar dúas das súas tresgardas nunha instancia resolutiva deconflitos, o equipo directivo habilitou osespazos físicos necesarios para iso efixo súa a filosofía do proxecto.

2. AS MEDIDAS

Toda actuación con respecto á convivenciano noso centro xira arredor da aula deconvivencia. Esta aula é un espazo físico(pequeno, soleado, cunha mesa, dúascadeiras e un armario) e un espazo dereflexión. A aula está atendida 30 horassemanais (25 por profesorado que elixiuesta garda voluntariamente, cinco horas pormembros do equipo directivo). Estácoordinada por unha persoa elixida poloequipo directivo

Cumpre tres funcións:

1. Atender o alumnado que non podepermanecer na súa aula por se verenvolto nun conflito (con compañeirosou co profesorado).

2. Derivar a persoa e o problema a outra instancia resolutiva de conflitosdo centro.

3. Servir de termómetro da conflitividadeno centro.

Con respecto á primeira función o protocolode actuación é o seguinte: unha vezocorrido o conflito, o profesor ou profesoraque estea na clase cobre unha ficharelatando o sucedido; o mozo ou a mozaacode á aula de convivencia co delegado oudelegada, ou cun profesor de garda. Unha

vez na aula, a persoa encargada nesemomento dela faille cubrir unha ficha dereflexión. Tras unha charla entre ambos,solicítaselle un compromiso persoal parasolucionar o conflito. A persoa encargada daaula cobre, tras a entrevista, unha ficha deinformación para que a titoría e a xefaturacoñezan o sucedido. Se o alumno oualumna pasou varias veces pola aula ou non cumpriu os seus compromisos, a fichade reflexión é distinta, e é derivado a outrasinstancias do centro. Aquí empeza asegunda función da aula.

Estas outras instancias resolutivas de conflitos son:

Mediación entre iguais: contamos cunharede de mediadores (na actualidade uns 50),que constitúen un referente no centro.Atenden os casos de conflitos entre iguaisque chegan á aula de convivencia eademais constitúen o medio departicipación do alumnado no proxecto. O noso centro ten 550 alumnos/as, contarcun 10% de mozos e mozas implicados naresolución pacífica dos conflitos é todo unluxo. Contan cunha titora que se reúne coneles/as semanalmente. Os mediadores emediadoras de 1º de bacharelato acollencomo titorados a rapaces e rapazas de 1º da ESO. Ademais contamos conmediadores/as de aula, que son rapaces e rapazas de 1º de ESO que mostraroninterese pola mediación, empezan aformarse para selo, e que actúan nas súasaulas como delegados/as de convivencia:atenden os compañeiros que se incorporannovos, están alerta ante un posible caso deacoso, interveñen evitando pelexas einformando os implicados da medida damediación, etc. Tamén contan cunha persoaencargada de coordinalos e formalos que sereúne con eles e elas semanalmente.

Orientación: cumpre un papelfundamental no centro. Trasládanse alí oscasos que se consideren susceptibles deintervención psicopedagóxica ou benaqueles que, polas súas características oureiteración, poidan asistir a obradoirospaliativo-preventivos (relaxación, técnicasde estudo, orientación laboral, etc.).Desde Orientación coordínanse outrasmedidas como os obradoiros profesionais,

medida que consiste en que durante novehoras semanais da xornada lectiva, unprofesor de obradoiro adapta o currículode tres disciplinas de 2º da ESO (CienciasSociais, Ciencias Naturais e Inglés) a ungrupo de 20 alumnos e alumnas de 2º daESO que se caracterizan por ter repetidocurso unha ou máis veces, ter un amploexpediente de condutas disruptivas, altograo de absentismo e estar en perigo deabandono do sistema educativo. Ten comofunción motivalos para que asistan aoinstituto, orientalos profesionalmente eevitar o abandono. Ademais para poderasistir ao obradoiro, o alumnado debecumprir no resto das disciplinas unscompromisos de traballo e conduta; esescompromisos son controlados cun sistemade puntos.

O mesmo sistema de fichas utilízase namedida “Fichas de desenvolvementopersoal para determinados alumnos ealumnas de 1º e de 2º sen obradoiro”. Ten como finalidade reforzar as condutaspositivas do alumnado ao longo da semana,chamando os seus familiares ao concluíresta. As titorías persoais ou individualizadasque leva, voluntariamente, profesorado dogrupo de traballo e mediadores/as de 1º debacharelato, son tamén coordinadas desdeeste departamento.

Educadoras sociais: dúas antigasalumnas e estudantes de terceiro curso deeducación social realizan as súas prácticascon nós. Durante a mañá entrevístanse coalumnado seleccionado desde a aula deconvivencia para realizar dous tipos deobradoiros: habilidades sociais e xénero.Estes obradoiros realízanse polas tardes eteñen como finalidade atender o alumnadoque se viu inmerso en conflitos por carecerde habilidades para relacionarseadecuadamente ou por ter mostradocondutas ou linguaxe sexista ou homófobo.Ademais, as educadoras encárganse decontrolar as sancións reparadoras e deaxuda á comunidade que desde xefaturase lle impoñen ao alumnado implicado endeterminados conflitos (limpar oensuciado, axudar a reconstruír o roto,axudar a Vicedirección nas actividadesextraescolares, axudar a crear materiaispara exposicións, etc.).

actividades, estudos asistidos, etc. etc. ¿Todo idílico? ¿Desapareceron os conflitos?Non, o día a día é duro, a realidade é dura;a escola é un reflexo dela, pero nonsucumbimos ante a problemática social,soubemos inventar, debater, manternos conilusión. E ese é o maior ben que temos, a nosa idea de que non vale ocultar osproblemas ou queixarse continuamentedeles, senón que hai que organizarse e empezar a actuar, a ir probando, a irconsensuando ata conseguir que o centroteña un fin, un obxectivo e xa nel intentarnon perder nunca o rumbo.

BibliografíaGÓMEZ ZORRILLA, M. L. (2002)Contra la exclusión social. Diseño de investigación para identificar y conocer los barrios más desfavorecidos. Málaga.

3. OS RESULTADOS

A avaliación das funcións da aula lévaa a cabo semanalmente o Grupo deConvivencia, formado pola Dirección,Xefatura de Estudos, titoras da Aula deConvivencia e Mediación, Orientación,coordinadora do proxecto Escola Espazo de Paz e a responsable do DACE.Mensualmente o grupo de traballo“Convivencia en Portada”.

¿Que resultados obtivemos? o centro estáestruturado arredor da xestión pacífica dosconflitos. Ante un problema sábese a ondeacudir e como actuar: tense un protocoloclaro de actuación que a maioría doclaustro asumiu e respecta. O centro gañouen benestar: o profesorado manifestouacudir a el máis a gusto, xa non está sóante o conflito, conta cun grupo moiimportante de compañeiros e compañeirasque están aí para asesoralo e axudalo; o alumnado séntese mellor tratado (as expulsións diminuíron, aínda que non se eliminaron de todo); as familiasresponderon colaborando coa xefatura naaceptación das sancións reparadoras eagradecen que a expulsión sexa o últimopaso dunha serie de medidas de atenciónaos seus fillos e fillas. Os mozos e mozassenten o centro como seu e éncheno polastardes con reunións, obradoiros,

Aula de traballo individualizado (ATI):aula onde se atende o alumnado expulsadodunha materia ou da súa aula nunha ouvarias xornadas. Lugar de traballoestruturado controlado por profesorado degarda. É unha maneira de atrasar aexpulsión do centro. Só a Xefatura deEstudos pode derivar o alumno ao ATI.

Na súa terceira función, a aula permítenoscoñecer cantos e de que tipo foron osconflitos que tivemos no centro. É acoordinadora da aula a encargada deofrecerlles esta información ás titorías,equipos educativos, ao claustro e ácomisión de convivencia. Actualmente dousmembros do Departamento de Informática(e membros do grupo de traballoConvivencia) están deseñando un programade xestión da aula de convivencia.

15

O centro está estruturado arredor da xestión pacífica dos conflitos.

O centro gañou en benestar:

— O profesorado manifestou acudir a el máis a gusto.

— O alumnado séntese mellor tratado.

— As familias responderoncolaborando.

— Os mozos e mozas senten o centrocomo seu e éncheno polas tardescon reunións, obradoiros,actividades, estudos asistidos.

16

BIZI GAITEZEN ELKARREKIN (proxecto para a convivencia e a paz positiva)

Para nós, a boa convivencia no centro non ésimplemente unha condición para o ensinodos contidos curriculares, senón unhaaprendizaxe básica en si mesma. Na escolaviven e traballan xuntos nenos e nenasdiferentes, o que require aceptar e abrirse aooutro e establecer relacións decompañeirismo e cooperación, baixo a miradadun educador que observa o proceso, gradúaas dificultades e atende a cada un.Recoñecemos que, lonxe de ser unha tarefaengadida, facilita as aprendizaxes, a través dodiálogo e do traballo cooperativo.

Somos conscientes de que a boa convivencianon xorde espontaneamente, senón que seconstrúe social e activamente, para cuxaadquisición a escola é o contexto máisfavorable, sen esquecer o importante papel dafamilia e, cada vez máis, dos grupos de iguaise os medios de comunicación. Neste procesoentrelázanse o coñecemento con diversascrenzas e vivencias, o razoamento cossentimentos e afectos, as habilidades cosvalores e actitudes, o académico co persoal.Por iso, no noso proxecto fomos integrando osdistintos aspectos da vida e da actividadeescolar: progresivamente imos modificando o funcionamento.

O noso proxecto é froito dun longopercorrido de 15 anos, ao longo dos calespuxemos en funcionamento noveprogramas arredor da convivencia, que foron modificando a nosa maneira derelacionarnos, aspectos de organización e funcionamento, dando maior relevancia a determinados contidos do currículo eadquirindo maior interese as sesiónsgrupais de titoría.

Estes nove programas, que corresponden aoutros tantos obxectivos, encadrámolos entres bloques:

Coidamos o contorno

Contorno físico agradable

Escola aberta e integrada no barrio

Coidamos as persoas

Contorno escolar seguro.

Integración no grupo

Habilidades sociais e desenvolvemento moral

Coidamos a convivencia

Consenso de normas

Multiculturalidade e diferenza como valor

O patio, un espazo educativo.

Resolución de conflitos.

Asún OlanoDirectora do Colexio Público Zamakola, BilbaoPremio ás mellores prácticas educativas do Ministeriode Educación e Ciencia. 2006

O patio escolar: un espazo educativoO colexio público Zamakola está situado no barrio da Peña, na periferia de Bilbao, cunha poboación de nivel socioeconómico baixo, que se foi asentando e arraigando na sociedade vasca a partir da súa chegada nos anos 50 e 60.

É o único centro público, polo que os seus preto de 600 alumnos, de 2 a 12 anos, pertencen á zona.Entre o alumnado un 67% son bolseiros e arredor dun 15% son de etnia xitana ou inmigrantes que se escolarizaron nos últimos tres anos.

Conta cun equipo educativo de 50 profesores e 23 monitores de comedor, xa que fan uso deste servizoarredor de 450 alumnos.

17

Centrándonos nos obxectivos que se van desenvolver neste artigo “O patio escolar, un espazo educativo”foi durante o curso 1999/2000 cando se deseñou a posta en prácticadeste programa.

Durante este ano escolar vimos a necesidadede demandar información sobre a percepciónque a comunidade educativa tiña sobredistintos aspectos da convivencia no centro.Para iso pasouse unha enquisa a pais (responderon o 49%), a todo o alumnado de primaria e a todo o profesorado.

Entre os datos recollidos, os relacionados co patio escolar, corroboraban o que xa sabiamos:

— Que é o espazo onde se incrementabanos abusos de poder de maiores sobrepequenos, de rapaces sobre rapazas,de alumnos máis agresivos sobrecompañeiros máis tranquilos

— Que o alumnado solucionaba as súasdiferenzas utilizando as agresiónsfísicas (sobre todo os máis pequenos),recorrendo, a partir de 3º de primaria,tamén aos insultos e ameazas.

— Que o fútbol utilizaba a zona máisampla e cha do patio, e que ademaisestaba diariamente ocupada polosrapaces de 6º curso.

— Que durante a clase posterior ao recreose debía destinar un tempo moisignificativo a tratar os conflitos que seproducían neste tempo.

— Que non sabían xogar. Perdérase, engran medida, a aprendizaxe xeracionalde xogos populares ou de rúa.

— Que se agudizaba a situación de nenos enenas rexeitados/as ou “esquecidos/as”.

— Que moitos dos conflitos xurdían ou seintensificaban por non utilizar ashabilidades básicas como: pedir porfavor, desculparse, etc.

O equipo de profesores/as buscando unhadistribución máis equitativa dos espazos do

patio escolar e tendo en conta os datosobtidos da enquisa, deseñou un proxecto en que se implicou todo o profesorado: a de ximnasia ensinoulles distintos xogosdeportivos; a de música cancións para algúnsdestes xogos; os titores traballaron en titoríaas normas, a distribución de espazos, tipo dexogos, etc. Todo o profesorado se dedicouunha quincena a ensinarlles a xogar e autilizar adecuadamente o material; os monitores realizaron as adaptaciónsnecesarias para o tempo de comedor e osresponsables do programa (unha profesora e o coordinador de monitores), encargáronsede marcar as zonas, comprar o material,construír xogos, etc.

Somos conscientes de que a boa convivencia non xorde espontaneamente, senón que se constrúesocial e activamente, para cuxa adquisición a escola é o contexto máis favorable, sen esquecer o importante papel da familia e, cada vez máis, dos grupos de iguaise os medios de comunicación.

18

ORGANIZACIÓN ACTUAL

Dividimos o patio escolar en tres grandeszonas de xogo: a zona deportiva, a zonaazul e a zona vermella, marcadas cunha flor da cor correspondente.

Os tres ciclos de primaria rotan por cadaunha destas zonas. Así posibilítanselles, ao longo da semana, espazos distintos quepermiten xogos diversos.

En cada unha das zonas colócanse variascaixas, cos materiais dos xogos que se vanrealizar nelas; materiais que se cambiandiariamente en función da idade e daaceptación que teñen en cada época, o queposibilita ofertarlles unha gran variedade dexogos ao longo do curso

Todos os luns se distribúe nas aulas unesquema no cal se informa o alumnado dazona de xogo que lle toca cada día.

A participación nos xogos é voluntaria. Os nenos e nenas que o desexen podeninventar os seus xogos, charlar, etc., o quenon se permite é que collan materiais dexogo que, ese día, corresponden a outro ciclo.

Os días de chuvia, debido ao reducido doespazo cuberto, o tipo de materiais cambia,colócanse os que precisan de menosespazo e ábrese a ludoteca, con xogos demesa, construcións e xogo simbólico, asícomo a biblioteca para xogo cooperativo

En horario de recreo de comedor, ao ser otempo de permanencia no patio máis longo,os monitores teñen un papel máis activo nadinamización dos xogos, para que o alumnado non se chegue a aburrir.

Xogos do mundo

No curso 2002-2003 incluímos na oferta deactividades do patio os “Xogos do mundo”.O obxectivo é “educar o alumnado nunhasensibilidade intercultural, para que sexanamantes do propio e respectuosos co outroá vez que lle ensinamos a convivir naigualdade da diferenza”1.

Mensualmente, durante unha semana,realízanse na zona deportiva xogos dedistintas partes do mundo.

Cada mes escóllese un continente e cada día da semana organízase un xogo

dun país distinto. Sácase ao patio un panelcon información básica do país, e mentresse xoga ponse música ambiental propiadesa zona.

Estes xogos están dirixidos pola profesoraencargada do programa e o coordinador de monitores.

Son xogos de equipo e pouco competitivos,cun grao de participación do 90%.

Xogo cooperativo

No curso 2005-2006 introducimos no nosoproxecto os xogos cooperativos, de interiore de exterior, en horario de comedor, xa queprecisan de tempos máis longos.

Sempre primamos os xogos de equiposobre os individuais, vemos que naaprendizaxe da convivencia sonespecialmente interesantes os xogoscooperativos, xa que son actividadeslúdicas que demandan dos xogadoresunha forma de actuación orientada cara aogrupo, na cal cada participante colaboracos demais para a consecución dun fincomún, non hai lugar para a exclusión, e aexperiencia de éxito ou é compartida portodos ou non é posible.

Participación do alumnado

Cinco minutos antes do recreo baixa aopatio un alumno ou alumna de cada aula,que son os encargados de distribuír ascaixas de xogos, de controlar que ao finaldo recreo os xogos se recollan e dedevolver as caixas co material ao seu lugar.

Os responsables cambian semanalmentenos ciclos 2º e 3º e diariamente no 1º ciclo.

Cada responsable rexistra o cumprimentoda súa responsabilidade na folla de rexistrocorrespondente.

REFLEXIÓNS

Aínda que o programa de xogos no patiocomezou máis ben como unha respostaorganizativa, cada vez somos máisconscientes das implicacións pedagóxicasque este espazo escolar ten.

Das oito horas de media que o alumnadopermanece no centro, tres e media (43,7%) pásaas neste espazo, se quedan no comedor escolar.

Aínda que non sexamos conscientes diso,non programemos, non interveñamos, o certo é que se van dar unha serie de“aprendizaxes” relacionadas codesenvolvemento persoal e social doalumnado, que influirán sobre o tipo derelacións que establecerá cos seus iguais,da súa capacidade de integración nungrupo, etc.

É o lugar no cal as interaccións entre iguaisson máis fortes ao non estar fronte a unprofesor. Non se trata de impedir oucontrolar nada, xa que estas relacións sedeben dar; trátase de educar, de posibilitarconscientemente o desenvolvementopersoal de cada alumno/a e a súaintegración no grupo; de previr, para quenon se dean situacións de acoso escolar oude rexeitamento.

Unha falta de intervención intencionadadesde o equipo de educadores, pode ser eadoita ser substituída por abusos de poder,relacións de dependencia, de exclusión, etc.

É un desperdicio inaceptable, desde o puntode vista da súa formación, non xestionar osprocesos que teñen ou poden ter lugarneste contexto.

Todo o traballado desde un punto de vistacognitivo en titorías, sobre asertividade,sobre actitudes de respecto, de cooperación, de solidariedade, de non-discriminación en función do sexo,da orixe, sobre resolución de conflitos, etc.,non se interioriza mentres non haxa unhaposta en práctica e aínda que isto se debeasegurar en todo o horario escolar, é o patioescolar o lugar máis idóneo para iso xa que é onde o alumnado se manifesta comoé e como quere ser recoñecido, cunhaampla marxe de liberdade e sen a tuteladirecta do seu mestra/o.

Por iso o patio escolar é un lugar idóneopara observar o funcionamento grupal dos alumnos, especialmente daqueles doscales, a través doutras canles, cabe pensar que teñen problemas de integración

19

ou son obxecto de discriminación ou de rexeitamento por parte dos seuscompañeiros e así poder axudar os que o necesitan a mellorar a súacompetencia social.

O programa de patio escolar como espazo educativo, completouse ao cabo de dous cursos co de mediación, quecomentarei brevemente.

MEDIACIÓN

Na educación para a convivencia ocupa unlugar importante a aprendizaxe daresolución dos conflitos. O importante écomo se abordan e se resolven. Desde opunto de vista educativo, o conflito pode serunha oportunidade de mellora persoal ecolectiva cando se resolven positivamente,mediante o diálogo, a negociación e amediación. Esta forma de resolver osconflitos é un paso necesario naaprendizaxe da cultura da paz fronte aomodelo da cultura da violencia Por iso,propuxémonos iniciar no curso 2001-2002un programa nesta liña, que xunto co dopatio escolar son os más novidosos.

Formación

Antes de iniciar a actuación co alumnado, o profesorado e os monitores tivemos unproceso de formación no cal se combinarontempos de reflexión en grupo, con lecturacomentada de textos e charlas de expertos.

Todos debíamos asumir os principios queinspiran unha pedagoxía da paz2 e que, en

boa medida, constitúen a trama sobre a que se asenta todo o noso proxecto: o uso do diálogo, a aprendizaxe cooperativa, a afirmación persoal e aasertividade, o establecemento de normas e fronteiras nun marco de democraciaparticipativa, apertura e empatía,comprensión e manexo da agresividade e a promoción de modos de confrontaciónnon violentos.

Posteriormente, traballouse con todos osalumnos de primaria, no tempo de titoríagrupal, temas relacionados directa ouindirectamente coa resolución positiva deconflitos e a mediación: que é e cando seproduce o conflito; análise dos conflitosmáis comúns nun centro escolar;consecuencias dun conflito mal resolto;solucións que se adoptan normalmente; o diálogo como alternativa; necesidade de expresar sentimentos, opinións…;poñerse en lugar do outro; a mediacióncomo técnica; papel dos mediadores.

Aspectos organizativos

Tamén se puxeron en marcha espazos eestruturas que favorecesen os procesos de mediación e de negociación; onde poñer en práctica de forma ordenadae natural as actitudes que fan do conflitounha oportunidade de desenvolvemento, os adostokis e os bitartekaris

Aos adostoki ou “lugares para chegar aacordos”, acoden os nenos e nenas parasolucionar as súas diferenzas. Alí hai dúascadeiras, cada unha cun símbolo, unha

boca ou unha orella, para indicar que unhaé o lugar de falar e a outra de escoitar.Deste modo son convidados os alumnos e as alumnas a que, de forma ordenada ealternativa, formulen a súa visión dos feitose as súas pretensións, as comuniquen e argumenten ante quen se opuxo a elas,mentres que este as escoita e atende deforma activa. No adostoki os nenos enenas poden intentar resolver sós oconflito ou pedir a axuda dun mediador(alumno, monitor ou profesor) cando oconflito é moi serio e non poden ou nonsaben resolvelo sós. Hai un adostoki encada ciclo, outro próximo ao patio e outroxunto ao comedor.

Creamos tamén a figura dos bitartekarisou “alumnos mediadores” quedesempeñan a mediación nos conflitosentre alumnos, cando estes o demandan.Hai 12 bitartekaris, seis alumnos e seisalumnas de 5º e 6º de primaria que sepresentan de forma voluntaria e sonelixidos/as polos seus compañeiros/aspara dous anos. A rotación e acontinuidade entre eles, axuda naaprendizaxe e desempeño da súa función.

Para exercela reciben unha formación máisexhaustiva sobre aspectos relacionados coconflito e coa técnica de mediación.

Os mediadores asegúranse de que as dúaspartes en conflito falen libremente, queexpresen o que pasou e os sentimentosque experimentaron, parafrasean o quecada un di, para ir axudándoos a aclarar asituación, e finalmente axúdanos a chegara unha solución que satisfaga as partes.

20

VALORACIÓN

— Conseguiuse que os nenos/asdesfruten do tempo de ocioe que coñezan unha gran variedadede xogos.

— O profesorado ten claro que o patioescolar é o espazo por excelencia ondese pode poñer en práctica, e por isointeriorizar aqueles aspectos dashabilidades sociais (asertividade,empatía, …), do desenvolvementomoral, do traballo en valores e daresolución de conflitos, que de maneirateórica, se traballaron nas titorías. Por iso este espazo ten un papel tanimportante no noso proxecto.

— Por iso exiximos que os nososmonitores sexan do mundo educativo(monitor de tempo libre, ensinante enparo, …), e ademais formámolos enresolución de conflitos, xa que o seupapel non é o de vixilante senón o deeducador, estreitamente coordinado coequipo de profesores. Non hai queesquecer que o alumnado que quedano comedor pasa neste espazo o43,7% do seu tempo escolar.

— Esta proposta de patio escolar, en que xogan os rapaces e as rapazasxuntos, axudounos máis que todas as intervencións teóricas sobre aigualdade de xénero, a que asrelacións entre rapaces e rapazassexan respectuosas, de igual a igual,sen actitudes discriminatorias nin sexistas.

— Cos xogos do mundo (que se fan dúassemanas ao trimestre) obsérvase quedesfrutan practicando xogos doutrospobos e culturas, o que os axuda aapreciar outras manifestacións culturais.Un 80% do alumnado manifesta queparticipa a gusto nestes xogos.

— Esta proposta de xogos no patio quenaceu simplemente como unhaproposta organizativa, sorprendeunosmesmo a nós pola gran repercusiónque tivo na mellora do clima escolar.

Ao ano da súa implantación osconflitos rebaixáronse ao 10%;reducíronse significativamente os abusos de poder dos maiores sobre os pequenos e dos rapaces sobre as rapazas.

— Podemos dicir actualmente, que o nosoalumnado entendeu que o conflito éalgo consubstancial ás relaciónshumanas, que non hai que velo comoalgo negativo nin ocultalo e que oimportante é aprender a resolveloconstrutivamente, eliminando asrespostas violentas (físicas ou verbais)e optando polas vías do diálogo, anegociación e o acordo.

— Observamos ademais, que diminúen as situacións de conflito porque os pequenos desencontros osresolven falando.

— Sorprendeunos gratamente o apoiosocial que reciben os mediadorestanto dos seus compañeiros, como dasfamilias e do profesorado. Parécelles

tan importante esta función, que apresentación de alumnos voluntarios áseleccións é masiva.

— Despois de varios anos, podemos dicir que é un proxecto moi interesante, polo tipo de relacións que axuda a establecer, tanto entreadultos (profesores, pais, …) como co alumnado

— Constatamos con ilusión que aimplicación dos nenos/as nadinámica do centro, comomediadores, responsables de xogos,comisión de contorno, coidadores dexardíns,…, os está a facer moito máisautónomos e responsables en todas asfacetas da vida escolar.

— O profesorado é consciente e cremosque as familias empezan a comprender,que con este proxecto nonpretendemos soamente lograr un climaescolar agradable senón taméndesenvolver competencias que osaxuden a ter na súa vida adultaunhas relacións sas cos demais.

1 AGUDO, D. Y OTROS (2001): Juegos de todas lasculturas. Editorial IOBE.

2 URANGA, MIREIA (1998): “Mediación, negociación yhabilidades para el conflicto en el marco escolar” enCASAMAYOR, G.: Cómo dar respuesta a losconflictos. La disciplina en la enseñanza secundaria.Barcelona. Editorial Graò.

21

Manuel Varela DomínguezProfesor de Ciencias Naturais e coordinador do proxecto Valora no IES de Ponteceso

No IES de Ponteceso desenvolveuse ao longo do curso 2006-07 un proxecto deeducación para a paz, os dereitos humanos,a democracia e a tolerancia incluído no Plan Valora.

Foi un traballo interdisciplinar levado a cabopor diferentes departamentos didácticoscoa colaboración do grupo de traballo dabiblioteca e no cal tivo un especialprotagonismo o alumnado do centro.Conseguiuse que o alumnado co seu

traballo reflectise, sentise (vivise) ocontraste que se dá no mundo actual ante amesma situación en diferentes países, entredistintas culturas ou entre distintos sectoresda sociedade, que analizasen, como actoresna posta en escena, as circunstancias decada caso, valorasen a continxencia dassituacións e se implicasen nas súassolucións, resultando unha forma amena eorganizada de tratar no centro actividadessobre a paz, a convivencia, a falta deigualdade de oportunidades, a igualdade

Valora-ConvivenciaUnha boa experiencia no IES de Ponteceso

22

de xénero, a discriminación, o acceso aosrecursos, os dereitos humanos; temastransversais que tomaban como referenciaou como apoio as actividades expostas ourealizadas durante o curso.

Conseguiuse con esta forma de traballarimplicar a gran maioría da comunidadeeducativa, cunha especial énfase, nos niveisda educación secundaria obrigatoria, eacadar o obxectivo de promover asensibilización, implicación e compromisodo profesorado, alumnado e toda acomunidade educativa nos valoreseducativos, sociais e culturais quedeterminen un profundo interese polamellora da convivencia e a cultura da paz.

Para iso elaboramos unha serie deactividades que tomaban como punto dearrinque e referencia unha actividadedesenvolvida con agradable éxito o curso2005-06 e que coas axudas ofrecidas poloPlan Valora se podería potenciar e daría péa que se fixese un traballo de valores quepercorrese con diferentes actividades todo ocurso académico.

O punto central das actividades era arealización dunha exposición con motivo dacelebración do Día Internacional da Pazsobre os grandes problemas dahumanidade, elaborada por profesores ealumnos do centro. Esta actividade está nocentro temporal, na secuenciación doproxecto e espállase durante todo o cursoacadémico coas actividades de preparacióndos temas, as resolucións destes e dasconclusións extraídas.

A elaboración dunha exposición sobre osmáis graves problemas da humanidade oDía Internacional da Paz deu pé árealización de actividades nas cales o alumnado xerou reflexións de xeitoconstrutivo sobre estes temas.

Ao estar situada temporalmente case nomedio do curso (realizouse a finais de xaneiro)posibilita que se desenvolvan actividades apriori e actividades a posteriori que comportanunha reflexión e valoración críticas dassituacións recollidas na exposición.

Séguese, así, unha estrutura que consisteen amosar o problema, reflexionar sobre as

súas causas e consecuencias e,seguidamente, dar solucións e analizar asdificultades que ten a súa consecución.

A forma de levar a cabo estas actividadesfundaméntase nunha forma de traballoparticipativo, no cal os profesores guían,dan forma e organizan o traballo de que sonprotagonistas os alumnos. Isto levou áelaboración, co diferente material realizado,dunha unidade didáctica con diferentesactividades que se irá completando aolongo do curso e que recolle asexperiencias e reflexións dos alumnos sobreos temas tratados.

Seguindo unha exposición cronolóxica dasactividades, durante o 1º trimestreelaboramos unha lista de alumnos eprofesores participantes nas fotografías quese organizaban por temas. Estes elixían untema e participaban no deseño dasfotografías, cada grupo elaborou os textosque acompañan as fotografías a modo depensamento explicativo da situación vivida eplasmada na fotografía.

Os grupos de 3º de ESO e os profesoresbuscaron e elaboraron os textos explicativosda situación da poboación mundial respectodos diferentes problemas expostos.

Paralelamente, dende a biblioteca e odepartamento de galego, realizáronse guíasde lecturas recomendadas en forma de‘bibliotecas de aula’. O alumnado podíaescoller lecturas para vacacións nas calesatopaba materiais para a reflexión sobre ostemas do proxecto, dereitos humanos, auga(recurso escaso), violencia de xénero,educación, etc...

No 2º trimestre e co material xa elaboradorealizamos a exposición o Día Internacionalda Paz ao mesmo tempo que rematamos a elaboración da unidade didáctica e a súaimpresión, que estaba á disposición doprofesorado e do alumnado a partir desta data.

Na unidade didáctica analizáronse osproblemas valorando as situaciónsamosadas nas fotos e nos textos. Tamén sedaba pé a reflexións sobre as causas e assúas posibles solucións e ao coñecementodo facer de organismos e asociacións quecolaboran na resolución destes problemas.

Esta unidade abrangue tanto actividadesque se recollen na exposición como outrasque se farán ao longo do curso. Os temasda unidade didáctica, que a relacionan coaexposición foron.

— Exposición sobre o traballo realizadopor un diplomático noruegués, CharungGollar, ao que se lle encargou presentarante a ONU un gráfico, amosando osprincipais problemas do mundo no2004. Presentou unha serie de oitográficos titulada “O poder das estrelas”e que extraemos da internet. O máisimportante é a lenda de cada bandeira.A idea é tan simple como brillante.

— Un mundo en branco e negro, dacolaboración de alumnos e profesoresdo IES de Ponteceso. Amosa fotografíasdeseñadas polos alumnos sobresituacións antagónicas que se viven nomundo e escenificadas polos mesmosalumnos como protagonistas dasimaxes que eles deseñan previamente.Así os alumnos se interesan porcoñecer cales son as situacións queteñen que reflectir, e analizan con certaprofundidade os temas que lles tocatraballar. Tamén intentan amosar coasimaxes a continxencia destassituacións. As fotos van acompañadasde textos a modo de pensamentos dospropios protagonistas das fotos quedescriben algo máis a situación. E finalmente textos explicativos doproblema da humanidade que seamosa en cada panel. Cada situaciónamósase con dúas imaxes diferentes.Na unidade didáctica aparece unhaficha explicativa das imaxes e dostextos explicando os paneis que seamosan nela.

— Se o mundo fose unha aldea de 100persoas: se reducísemos o mundo aunha aldea de 100 persoas ¿Queaspecto tería? Amósanse os datos queproceden dun libro que vén dun correoelectrónico que deu a volta ao mundo,viaxou por todo o planetamodificándose e transformándose aogusto dos seus destinatarios. Unhahistoria sinxela que pretendeconcienciar as persoas acerca do seupapel na Aldea Global.

23

— E por último, a árbore da paz que é unexpositor en que se penduran, enpapeis, as reflexións que cada quenqueira facer sobre a paz ou sobre assituacións desta. Na unidade didácticatraballada nas titorías hai un punto paraescribir unha cita que reflicta opensamento do alumno despois defeitas as actividades e esa reflexióncólgase nesta estrutura, que quedaexposta a partir de xaneiro durante todo o curso.

Outras actividades que se recollen naunidade para ir traballando ao longo docurso foron:

— Actividade solidaria dos alumnos do IESco terceiro mundo. Recadaciónperiódica dos alumnos do IES, duranteo curso, de diñeiro que é enviado paraapoiar as actividades de diferentesONG. Información de cales son osproxectos e iniciativas apoiados aoscales se envían estes cartos.

— Actividades sobre o voluntariado.

— Cuestións e reflexións que xurdan nasactividades relacionadas:

Co ciclo de cine ‘solidario’

Coas conferencias de ONG

Co COMERCIO XUSTO.

Na unidade didáctica analizáronse osproblemas valorando as situaciónsamosadas nas fotos e nos textos. Tamén sedaba pé a reflexións sobre as causas e assúas posibles solucións e ao coñecementodo facer de organismos e asociacións quecolaboran na resolución destes problemas.

Durante o terceiro trimestre deron charlasmembros das ONG nas cales explican como son as súas actividades, as situaciónsque viven e as necesidades que teñen para solucionalas.

— Conferencia da organización Médicossen Fronteiras para os alumnos de 1º e 2º de ESO.

— Conferencia debate, en dúas quendas,de Eco Desarrollo Gaia, sobre o seuproxecto de construción dunha escolano Senegal para os alumnos de 1º e 2ºde ESO e para os alumnos de 3º e 4ºde ESO posteriormente

Tamén se organizou un ciclo de cinedoutras culturas. Na unidade didáctica haiactividades que se basean na proxección eposterior comentario persoal dunha películade cine que toque temas sobre a idea xeraldeste proxecto.

Finalmente fíxose unha valoración de todo otraballo mediante a repartición de enquisaspara o alumnado, para os profesores titoresque utilizaron as unidades didácticas e paraos membros do equipo de traballo.

Apoiándonos nos datos reflectidos nasenquisas podemos concluír que aexperiencia tivo moi boa acollida tanto porparte dos alumnos como dos titores emembros do grupo de traballo. A valoraciónglobal é moi positiva e a maioría opina quedeberiamos continuar o próximo curso, xaque paga a pena colaborar en actividadesque fomenten en alumnos e profesoresvalores de solidariedade e coñecementocrítico da realidade social.

Por outra banda, se atendemos ásconclusións da avaliación nos distintosniveis parece que demos un pasoimportante para conseguir os obxectivospropostos no programa, xa que para aconsecución deste tipo de obxectivosactitudinais cómpre un traballo constante e continuo.

Valórase moi positivamente a importanteparticipación do alumnado na realización da exposición e a súa predisposición pararepetir experiencia o próximo curso.

Tamén son valoradas moi positivamente ascharlas realizadas, xa que achegaroninformación e experiencias que resultaronmoi interesantes para os rapaces.

Tamén houbo aspectos que merecen unhavaloración máis crítica, que son aspectosque hai que mellorar e dos calessalientamos a mellora da coordinación costitores, as actividades nas unidadesdidácticas, ás veces pouco adaptadas aonivel do alumnado, podendo ser interesanteo próximo curso facer diferentes unidadesorganizadas por niveis ou por ciclos,resolver certas dificultades na organizacióne aumentar o rendemento didácticodalgunhas charlas, conferencias, cunhapreparación previa delas nas clases.

Con todas estas análises, o grupo detraballo e a comunidade educativa do IESde Ponteceso está disposta a repetirexperiencia o curso seguinte e mellorar osaspectos que quedaron incompletosdurante a súa realización neste curso, así como a realizar as actividades que non se puideron levar a cabo por falta detempo ou previsión.

A forma de levar a cabo estas actividades fundaméntase nunha forma de traballo participativo, no cal os profesores guían, dan forma e organizan o traballo de que son protagonistas os alumnos.

24

Equipo Valora do IES Saturnino MontojoIES Saturnino Montojo

O feito de redactar un proxecto, deestablecer uns obxectivos, un calendario deactividades, etc. converteuse para nós nunmotor, nunha guía, nunha referencia comúna todos os seus participantes que case senexcepcións estabamos de acordo nasseguintes premisas:

1. O profesorado non só ensina, taméninforma e colabora na formación depersoas xustas, solidarias ecomprometidas.

2. Todas as iniciativas destinadas amellorar a convivencia teñen que estarincardinadas nun proxecto comúndestinado a crear unha cultura detraballo conxunto e cooperativo entre oprofesorado, o alumnado e as familias.

3. Os valores e as prácticas democráticasdébense aprender exercéndose epracticándose en contextos reais davida e do traballo: nas clases, astitorías, as actividades extraescolares,as festas, os recreos, as excursións,etc. pois se as nosas actuacións selimitan só a actos concretos, ao finalquedamos máis coa forma que cocontido e os carteis que empapelan asaulas con máximas de Gandhi ou cunartigo que proclama que todos os sereshumanos somos iguais, poden quedaren mero decorado.

Tal vez o máis ambicioso do noso traballofoi contar con practicamente todo o claustro

de profesores para participar no proxecto, e aínda que o feito de sermos tantosdificultou en ocasións o desenvolvementodas iniciativas, noutros casos resultou moiinteresante, pois conseguiuse no centro unambiente de participación eresponsabilidade no tema de convivenciaque non se coñecía ata entón.

Posto que queriamos que o traballo envalores impregnase toda a nosa prácticadocente e que nunca se entendesecomo puntual e anecdótico, aproveitamosas canles existentes no centro: os departamentos didácticos, as titorías, a Xefatura de Estudos, o Equipo deNormalización, a Vicedirección que coordinaas actividades complementarias eextraescolares, o equipo da biblioteca, o Departamento de Orientación, o equipo de TIC, a revista do centro, o grupoContacontos, os pais e as naiscolaboradores, etc.

O noso propósito foi marcar obxectivosrelacionados cos valores enpracticamente todas as actividadesdesenvolvidas no centro e rematar cadaactuación realizando unha valoración eavaliación dela. Para conseguir isto:

— Fixemos visibles (taboleiros, caixas decorreos, decálogos...) e convidamos adebater nas titorías e entre oprofesorado as normas de convivenciado noso centro.

— Convertemos a festa tradicional domagosto no MAGOSTO SOLIDARIO encolaboración con Save the Childrem.

— Deseñáronse actividades relacionadascoa Constitución e os dereitos humanospara os distintos niveis.

— O Nadal transformouse en cooperativo,ecolóxico e non consumista.

— No Día do Libro traballamos os valoresa través da poesía e a dramatización na biblioteca.

— A revista “Nós Tamén” creou unhasección que recolleu os melloresartigos e as reportaxes das festas eactividades solidarias.

— Celebramos a Semana da PAZ con actividades cooperativas e multidisciplinares.

— Fixemos patente a través das imaxesproxectadas e a decoración doscorredores o Día da Muller, o Día do Ambiente, etc.

— No Día das Letras Galegas, o grupoContacontos dramatizou pequenaspezas nas cales se resaltaban valorescomo a importancia do diálogo ou osproblemas de ser intolerante ou nonescoitar os demais.

— Os alumnos do centro participaron en actividades externas organizadaspolo Concello ou a Xunta quecompletaban o noso traballo en valores:certame “Dillo a quen maltrata” do Concello de Lalín, “En defensa do monte galego”, Cine-Ensino, visita ao Parlamento Galego, programa de ecopapeleiras, etc.

— Nas titorías de ESO, coordinados polaxefa de estudos e a orientadora:

Valora-Convivenciano IES Saturnino Montojo

“Aprender a convivir para vivir mellor” foi o título do proxecto que o noso centro presentou ao Plan Valora e que non supuxo un punto de partida na educación en valores no noso instituto, senón a continuación do traballo que levabamos anos realizando con actividadesfavorecedoras da convivencia pacífica e a educación en valores democráticos.

- Debateron e consensuaron asnormas de convivencia e fixeroncompromisos e acordos de aula.

- Realizouse unha campañadestinada á sensibilización sobre anecesidade de empregar fórmulassociais que favorezan as relacións eas comunicacións entre todos osmembros da comunidade: Pídeopor favor, Dá as grazas, Ponte noseu lugar, Chama antes de entrar.

- Desenvolveuse unha unidadedidáctica en colaboración coa Savethe Childrem que nos proporcionouo material sobre a desnutrición e afame na infancia.

- Levouse a cabo unha campaña de concienciación de convivenciaentre iguais. Prevención do acoso escolar.

- Relatorio: convivencia entre iguais,con dinámica de traballo en grupo.Destinatarios: grupos de 2º de ESO.

- Relatorio: drogodependencias con especial atención ao alcohol,pastillas… con posterior debate. Destinatarios: alumnos de3º e 4º ESO.

Non todo saíu perfecto, pero en conxuntoestamos satisfeitos de como sedesenvolveron as actividades e convencidos de que hai que seguiravanzando nesta andaina.

Un exemplo: ¿como celebramos o DÍA ESCOLAR DA PAZ?

1. MARCAMOS UNS OBXECTIVOS:

— Valorar a importancia da paz en todosos seus aspectos.

— Desenvolver actitudes como asolidariedade, a tolerancia, o respecto,a seguridade, a xustiza e a igualdade.

— Tomar conciencia das situacións deconflito social, reflexionando sobre elasde forma crítica e entendendo que osconflitos poden ser resoltospositivamente ou negativamente, peroque son inherentes á vida.

— Fomentar a participación e o traballocolaborativo entre todos os membrosda comunidade educativa, participandoactiva e responsablemente nasactividades previstas de modoindividual e colectivo.

— Sensibilizar os alumnos, profesores edemais membros do centro ante osproblemas xerados pola inxustiza, a desigualdade e a marxinación.

— Rexeitar calquera forma dediscriminación baseada nas diferenzasde raza, sexo, clase social, crenzas e outras características individuais e sociais.

— Promover o respecto e a toleranciadiante da diversidade de modelosmorais que aspiren a unha xustaconvivencia, máis alá da indiferenza ouo simple relativismo.

— Fomentar unha reflexión sobre asrepercusións que sobre o ambiente teñenas actividades humanas e facer valer ocompromiso activo na súa defensa,conservación e mellora como elementodeterminante da calidade de vida.

— Aprecio polos dereitos humanos comoun logro inacabado que supuxoesforzos históricos e aínda os exixe.

25

2. ESCOLLEMOS AS ACTIVIDADES QUE SE ÍAN DESENVOLVER, OS SEUS DESTINATARIOS E AS PERSOAS QUE AS ÍAN COORDINAR

2.1 Departamento de Orientación,Equipo de Normalización eDepartamento de Plástica

Certame de logo e lema solidario, realizouseentre o instituto e o colexio Isaac Peral. O logo e lema gañadores foron estampadosnunha camiseta. Todos os membros dacomunidade educativa que o desexaronmercaron a camiseta. O custo de cadacamiseta aumentouse 1 € e todo o recadado selle entregou á organización Save the Children.

Actividade destinada ao alumnado de todosos niveis e dos dous colexios participantes.

2.2 Departamento de Música e Imaxe

Recompilación de 90 cancións de todas asépocas en que se fai referencia á paz e ánon-violencia.

Preparación dunha proxección de imaxes en Power Point alusivas á paz e á non-violencia. Entre as imaxes estaban as de todos os logos que se presentaron ao certame. Preparado por alumnado demúsica, ciclo formativo e 2º de BAC.Durante a semana que duraron asactividades estivo a proxección e a músicano vestíbulo do centro e os alumnosachegaban diariamente novas imaxes quelles resultaban significativas.

2.3 Departamentos de Filosofía,Plástica e Imaxe

Coa colaboración do profesorado de Relixión e Alternativa á Relixión.

Confección de 32 paneis de 60 x 60 noscales se rotularon polas dúas caras 32formas diferentes de dicir a palabra PAZ endistintos idiomas. Os paneis colgáronse nocorredor central do instituto.

Elaboración de cinco paneis de 240 x 80que se colgaron da parede lateral docorredor central. Cada panel levaba contidosvariados que facían referencia ao tema: un primeiro de presentación como graffiticoa palabra PAZ; un segundo feito como uncolaxe con imaxes de paz e de guerraenfrontadas; un terceiro, composición dunhapomba xigante coas fotos de todos osmembros do centro; un cuarto, feito comounha recreación –segundo o mito dePandora– cun globo de cartón-pedra fronteao panel, unido por tiras de cores comoexpresión dos males que saíron daquelacaixa-globo; e un quinto, consistente nunhaaction painting na cal varios alumnos do IESxogaron coas cores e o panel para expresarunha paisaxe de guerra e desolación.

2.4 Departamentos de Música e Educación Física

Preparación dun rap con letra alusiva á pazque se cantou e bailou cunha coreografía.Participou o alumnado de 2º, 3º e 4º deESO. Cada grupo compuxo e bailou o seurap. A actividade tivo moito éxito.

2.5 Departamentos de Lingua Castelá,Galega, Francesa e Inglesa

Selección de poemas da literatura universalnas distintas linguas para realizar un recital de poesía. “Quixemos que os versosnon fosen indiferentes, que espertasen asemocións, os sentidos a reflexión...

Eliximos aqueles que salientasendeterminados valores, pois taménnecesitamos telos presentes e nongardados, coma ás veces deixamosgardados nos andeis os libros, coma seestivesen nunha gaiola, e os libros hai quedeixalos voar e que se pousen endiferentes mans, en diferentes corazóns”.

Participantes no recitado: alumnos de 1º,2º, 3º e 4º de ESO.

2.6 Grupo de Normalización Lingüística

Celebración dunha edición do xogo dabusca alusivo á temática da PAZ.Cuestionario que os grupos participantesdebían contestar empregando informaciónobtida na biblioteca ou na internet.

2.7 Departamento de Plástica

Exposición na cafetaría do centro deretratos sobre mulleres ás que se llesconcedeu o PREMIO NÓBEL DA PAZ

2.8 Festival pola paz no salón de actos

Todas as actividades que se prepararondurante a semana converxeron o venres,nun festival que tivo lugar no salón de actosdo centro.

O programa do festival era compartido co alumnado do colexio Isaac Peral (Colexio de primaria veciño e adscrito aonoso) que tamén presentaban as súaspropias actuacións.

Realizáronse catro pases destinados a todo o alumnado do colexio e ao de 1º e 2º de ESO do instituto.

O programa foi moi variado: dramatizacións, recitado plurilingüe,coreografías e rap.

Todo o profesorado e o alumnado vestía a camiseta solidaria.

3. Realizamos a avaliación e a memoria das actividades

Enquisas pasadas polas titorías.

Reflexións do alumnado sobre o intereseque espertaron a través de cuestionarios e debates.

Recollida das reflexións do profesoradoencargado das distintas actuacións, etc.

26

27

Jorge Otero AmoedoIES Isidro Parga Pondal (Carballo-A Coruña)

Antes de describir a nosa experienciaqueremos presentar sucintamente o noso centro.

Carballo está situado ao noroeste deGalicia, entre a Fisterra atlántica e o golfoÁrtabro, goza dunha localización privilexiadaentre dúas das cidades máis importantes daComunidade Autónoma, A Coruña eSantiago de Compostela.

A maioría do alumnado reside no concellode Carballo. Ademais, o centro recibealumnado dos concellos da Laracha,Coristanco, Malpica, Tordoia, Cerceda,Ponteceso, Cabana e Arteixo.

Algúns alumnos proceden de familias conproblemas serios de desestruturación econ alteración no comportamento e temosunha porcentaxe significativa de alumnoscon problemas de aprendizaxe emotivación, ademais dalgúns pertencentesa minorías étnicas.

No noso centro estudan moitos alumnosprocedentes de grupos socioeconómicos eculturais moi deprimidos, entre eles ocolectivo “moinante”, un dos poboadosmarxinais de Carballo, na zona do Sixto.

Todo isto fai que teñamos problemasrelacionados coa convivencia: escasamotivación dunha porcentaxe significativade alumnos, falta de base académica econseguinte perda de interese noseguimento das clases de bastantes deles ealgúns casos de indisciplina preocupantes.

A finais do curso 2004/2005 dousprofesores do centro decidimos acudir aunhas Xornadas sobre a mediación escolarque se realizaron en Santiago onde, entreoutros, asistía como relator Juan CarlosTorrego. Interesounos tanto o que alíescoitamos que a comezos do curso2005/2006 propuxémoslle ao claustro deprofesores facer un grupo que iniciase o

estudo e aplicación de novas formas de convivencia no centro.

Eramos conscientes de que no actualcontexto social nos centros educativos osconflitos xorden con máis asiduidade e aexclusiva aplicación do RRI non resolve aproblemática de fondo, por iso partimosda crenza de que é posible dar outraresposta aos conflitos que xurdan e que,en calquera caso, toda actuación debíapasar polo DIÁLOGO COMPARTIDO, polaresolución PACÍFICA dos conflitos.

O modelo que estabamos a aplicar xa ocoñecemos, sabemos ata onde podemoschegar con el e pensamos que este era unmomento idóneo para cuestionármonos ométodo utilizado, analizar as súas virtudes e carencias, coñecer outros métodos,reflexionar sobre as súas posibilidades deaplicación, afondar no seu estudo e levalo á práctica para desde o seu uso avaliar osseus resultados.

Non só pretendiamos previr a aparición daviolencia, senón incorporar ao noso centrounha serie de estratexias pacíficas para asolución de problemas e a toma dedecisións, favorecendo deste xeito o climada aula e do centro.

Baixo estas premisas 18 profesores/as,apoiados polo Claustro e o Consello Escolar,iniciamos un camiño que entendiamoslongo e necesario, solicitando a formaciónde dous grupos de traballo:”Convivencia econflitividade no centro educativo” e “Mediación e resolución de conflitos”.

O traballo de campo levado á práctica polo grupo Convivencia e conflitividadeno centro educativo supuxo o estudo real da conflitividade no noso centro, as súas causas e os métodos de resoluciónempregados.

Ao longo destes dousúltimos cursos académicos o IES Isidro Parga Pondal deCarballo está a iniciar unnovo camiño dentro docomplexo e absorbentemundo educativo da man daconvivencia e da resoluciónpacífica de conflitos.

Valora-Convivenciano IES Isidro Parga Pondal

Partindo desta análise, no grupo de traballosobre “Mediación e resolución deconflitos” chegamos ás seguintesconclusións sobre os distintos métodos deresolución de conflitos:

O modelo punitivo sancionador (aplicadohabitualmente no centro) produce unharesposta que a curto prazo pode aliviar, poloefecto de diferir o problema, pero quepresenta un prognóstico negativo a medio elongo prazo, posto que non consegue apretendida paz, senón que polo contrarioproduce resentimento e afastamento,lexitima un estilo de exercer a autoridadecon indubidables limitacións de tipo ético epráctico. O alumnado aprende do que ve e vive, e ensinámoslle que a forma deresolver conflitos é a imposición, aprende autilizar este mesmo procedemento pararesolver problemas nas súas relaciónspersoais. Tendo en conta as limitaciónsdeste modelo parece claro que debemosincidir na relación directa vítima-agresor,posto que é este o espazo natural onde seproduce a violencia e o dano.

No modelo integrado (e relacional) opoder de resolución do conflito trasládase árelación (comunicación directa entre aspartes). As partes, por propia iniciativa ou

animados por outros, buscan a soluciónaos seus problemas de xeito que, a travésdo diálogo, traten de chegar a unharesolución do conflito. A vítima pode recibirunha restitución material, inmaterial oumoral por parte do agresor, quen pola súavez libera a culpa.

Neste modelo a comunidade educativa sabeque ante os conflitos se está actuando, eademais, de xeito humanizado. Obviamente,o centro é un elemento activo no procesoao outorgar lexitimidade e estatus áestrutura organizativa dedicada á resolucióndos conflitos (departamento de Mediación).

É un modelo que une os modelosrestaurativo e retributivo e obtén comoresultado unha autoridade máis consistente e educativa. Ademais de previra aparición da violencia contribúe aincorporar nos centros estratexias pacíficaspara a solución de problemas e a toma dedecisións, favorecendo deste xeito o climada aula e o centro.

Sendo así, a conclusión non pode ser outra que rexeitar modelos de resoluciónbaseados unicamente na sanción e afirmar tamén a necesidade de aplicarnovos modelos de resolución pacífica e democrática.

28

Polo tanto, optamos polo modelo integradosabendo que exixe contar no centro con capacidades e estruturas quepotencien o diálogo.

Neste momento o grupo tiña rematadas tres fases do proxecto: a creación dasnecesarias condicións para poder abordar a cuestión da convivencia, a revisión xeralda convivencia no centro e a busca de solucións.

A partir de aquí a seguinte fase consistía enplanificar a convivencia no centro e para isopropuxémonos entrar na rede Valora-convivencia a través da presentación doproxecto que finalmente foi premiado enxaneiro do 2007: “Mediación e resoluciónde conflitos no ámbito escolar”.

Nesta fase buscamos a participación de toda a comunidade educativa e contamoscon 18 voluntarios do alumnado, un membroda ANPA, un membro da asociación Vieiro e 20 membros do profesorado do centro.

Decidimos dividirnos en catro grupos:

— Un grupo dedicouse ao estudo eelaboración de propostas para amodificación do PEC, PCC e RRI.

— Outro grupo redactou os protocolossobre mediación.

29

— Outro grupo preparou as actividadespara realizar nas titorías relacionadascoa mediación e coa convivencia (PAT).

— Un último grupo foi o encargado deelaborar toda a difusión e publicidadedo proxecto: concursos, logotipos,dípticos, trípticos, presentaciónmultimedia…

Esta metodoloxía foi moi proveitosa ecremos que pode ser utilizada por outroscentros que queiran traballar a convivencia, xa que permite avanzar a máisvelocidade e cun grao de afondamento ecompromiso maior.

Elaborados todos os materiais, as sesiónspasaron a gran grupo onde se discutiron,presentaron novas propostas, aprobaron,redactaron ou concretaron finalmente.

Ademais deste traballo de investigación e“innovación” realizado no propio centroacudimos a varias xornadas sobreconvivencia (dúas en Santiago e dúas naCoruña) moi interesantes, tanto paracoñecer o traballo que se está adesenvolver por toda a xeografía españolacomo para contactar con centros galegosque tamén están a traballar en convivencia;así mantivemos conversas con compañeirosde Ourense (O Carballiño) e, de xeito moi

especial, co IES Carlos Casares de Viana doBolo (segundo premio nacional ás boasprácticas educativas), cos cales tivemosunha xornada de formación e intercambiode experiencias no noso centro, á cal taménasistiron a asociación Vieiro, a ANPA e oasesor do Cefore Emilio Veiga, quen en todomomento apoiou o traballo que estabamosa realizar (non só fomos receptores deexperiencias senón que no mes de xuño axefa de estudos e a orientadora do IESPedra Aguia de Camariñas acudiron aonoso centro para coñecer o queestabamos facendo, feito que sen dúbidanos comprace e nos anima a seguir poreste camiño).

Aínda que o proxecto só se puidodesenvolver de xeito parcial, a avaliación dotraballo realizado ten que serobrigatoriamente satisfactoria tanto polosmateriais elaborados (calidade,practicidade, aplicabilidade, cantidade)como por todas as reunións, xornadas ecambios de experiencias realizados e queservirán de base para a súa continuidade ovindeiro curso 2007/08.

A súa incidencia sobre o centro foi e éaltamente positiva, baseándonos para talafirmación nas seguintes premisas:

1. A implicación dun gran número deprofesores do centro, 20 en total, na realización e posta en marcha doproxecto. Profesorado que está dispostoa rematar a planificación inicial e que,coas axudas correspondentes, pretendecamiñar cara á consecución do obxectivofinal, cal é o de “incorporar ao nosocentro unha serie de estratexias pacíficaspara a solución de problemas e a tomade decisións, favorecendo deste xeito oclima da aula e do centro, onde afilosofía imperante debe ser a dunmodelo integrado, no cal dentro dunhaproposta global de centro se atope axestión da convivencia a través dundepartamento de Mediación, buscandocomo resultado unha autoridade máisconsistente e educativa”.

2. A implicación dos alumnos, dos pais e da asociación Vieiro, aínda que debe sermaior por parte dos pais e máis

participativa; é básico para o centro quetoda a comunidade educativa entenda oproxecto como seu, empurrando xuntosna mesma dirección.

3. A posibilidade de que un grupo tanamplo de persoas (profesores, pais,alumnos, Vieiro) poida turrar de todo ocentro e pouco a pouco integrar novopersoal no proxecto.

4. A mellora do clima de convivencia no centro, xa que os propios alumnoschegaban á xefatura ou atopaban aalgún titor do proxecto e comentaban osseus conflitos, buscando na xente doproxecto persoas que os axudasen aresolvelos de xeito dialogado e pacífico.

5. O altísimo grao de cumprimento dosacordos a que chegaron nas mediaciónsnon “oficiais” realizadas.

6. A calidade dos materiais elaborados,totalmente aplicables á realidade do nosocentro e que se poñerán en práctica ovindeiro curso.

7. As discusións e debates dentro do seodo grupo que permitiu tratar temasdesde unha perspectiva profesional eavanzar cara a unha visión do centrocomo un ente vivo, onde todos debemosimplicarnos no seu funcionamento ebuscar unha autoridade máis educativa e un clima de cooperación e diálogo.

En definitiva, a implicación do centro nabusca de novas solucións aos retos que presenta o sistema educativo actual,froito dunha sociedade asentada nos piares básicos dun sistemademocrático: o diálogo, a cooperación, a paz, a igualdade, a atención á diversidade, a non discriminación, a tolerancia…

30

Manuel Losada Cabanasdirector do IES As Telleiras (Narón)

1. ELABORACIÓN DE MATERIAL NA XUNTA DE TITORAS E TITORES (XT)

A XT comezou a funcionar no curso 1999-2000. Inicialmente organizouse co únicoobxectivo de evitar que a titoría presencialfose unha charla informal, unha hora deestudo ou, mesmo, outra hora dedicada ámateria do profesor/a titor/a, na prácticaeste obxectivo foi amplamente superado.Durante o pasado curso a XT elaboroumateriais que, baixo o título de “todosmetidos nun bote”, abordan as relaciónsinterpersoais poñendo especial énfase nanecesidade de relacionármonos dun xeitopositivo a través da comunicación, dorespecto, do coñecemento do outro, do autocoñecemento e da resolución deconflitos dun xeito pacífico e democráticodentro da filosofía “Eu gaño ti gañas”. Este bloque contén tres unidades (A violencia, algo cotiá nas aulas, Relacións de cordialidade e Relación entrecompañeiros), en cada unha delas elabórasematerial no cal se recollen textos e sedeseñan actividades de reflexión e debatepara rematar cunha conclusión en común.

2. ACTIVIDADES PARA A FORMACIÓN DE DELEGADAS E DELEGADOS

Para dinamizar a xunta de delegados edelegadas desenvolvéronse, xunto conoutras actividades máis clásicas como aelaboración de material para o proceso deelección de delegados e delegadas,distintas accións:

Curso de formación de delegados e delegadas

Esta actividade, inspirada nunha similardesenvolvida no IES Francisco Daviña Rey deMonforte de Lemos, prográmase como unhacomida de traballo entre os representantesdo alumnado e a dirección do centro. Tras acomida desenvólvese un curso, no cal se llesentrega material axeitado (portafolios,fotocopias…) con obxectivos múltiples talescomo prestixiar o cargo de delegado/a,informalos sobre o funcionamento do IES(organización, orzamentos…) así como sobreos proxectos do centro (Plan Valora, Plan demellora de bibliotecas, Sistema de xestión da calidade…)

Valora-Convivenciano IES As TelleirasA Consellería de Educación e Ordenación Universitaria implantou o pasado curso 2006-2007 o PlanValora co obxecto de impulsar proxectos de innovación educativa en valores democráticos. No IES As Telleiras consideramos que parte dos traballos que tiñamos previsto realizar encaixaban noámbito de Convivencia, Cidadanía e Cultura de Paz, polo cal decidimos participar na convocatoria depremios do dito plan. O noso obxectivo era, e segue sendo, a elaboración dun plan de convivenciaentendido como a organización nunca definitiva dun conxunto de accións variadas, diversas, diferentespara facer fronte a un problema que se agudiza coa implantación nos institutos do ensino obrigatorio: a convivencia. Facemos fincapé no carácter provisorio do plan de convivencia xa que entendemos que o propio proceso de elaboración do plan non so é a etapa máis enriquecedora para os participantes noproxecto, senón tamén a máis efectiva na prevención de problemas de convivencia. Tamén salientamoso carácter múltiple e diverso das accións, xa que o problema non é sinxelo e, aceptando como certo odito de que para quen só ten un martelo todos os problemas son cravos, decidimos provernos do maiornúmero de ferramentas posibles que deseguido enumeramos.

31

Asembleas de aula e xunta dedelegados e delegadas

Por tratarse da primeira vez que, en horariolectivo, se desenvolve esta actividade no IES As Telleiras, os titores e titorasexplicaron ao alumnado o sistema deconvocatoria, a elección de secretario/a emoderador/a, a redacción da acta e aavaliación dunha xuntanza destascaracterísticas. Preténdese que nospróximos cursos estas asembleas seconvoquen trimestralmente e quetransmitan, xunto con outros temas deinterese para o alumnado, a percepciónque nas aulas se ten respecto aosproblemas de convivencia no centro e aforma de resolvelos. As conclusións dasasembleas serán levadas polos delegados e delegadas á xunta de delegados edelegadas e desde aquí pasarán,dependendo do seu contido, aoObservatorio da Convivencia, á Comisión de Convivencia, á Xunta de Avaliación, á Dirección do centro... etc.

3. OBSERVATORIO DA CONVIVENCIA (OC)

O Observatorio da Convivencia, que vénfuncionando no IES As Telleiras desde haianos, está constituído polo director, o xefede estudos, a orientadora, a profesora dePedagoxía Terapéutica, os compoñentes daComisión de Convivencia e o profesoradoque forma parte da xunta de titores etitoras. A Xefatura de Estudos emitequincenalmente un informe no cal serecollen as incidencias máis notables efaise chegar a todos os membros dacomisión para o seu debate nas reuniónsperiódicas dos diferentes colectivos que a compoñen.

4. REELABORACIÓN DO RRI

O RRI do IES As Telleiras foi elaborado haioito anos polo que precisa unhaactualización a todos os niveis (lingüístico,de modelo, de participación, etc.).Pretendeuse implicar na reelaboración doRRI a todos os sectores da comunidadeeducativa, de forma especial o alumnado,do que se recibiron moitas propostasrecollidas nas actas das asembleas deaula, e as familias que responderon enmenor grao. Para incrementar o seuinterese polo tema programouse coa axudado CEFORE de Ferrol unha charla dirixidapor unha profesional da psicoloxía sobre os problemas de convivencia entreadolescentes dirixida ás familias, á calacudiron unhas vinte persoas(aproximadamente hai uns 600 alumnos e alumnas).

5. FORMACIÓN DE MEDIADORES

Durante o primeiro trimestre no horario de titoría presencial formouse o alumnadode nova incorporación (1º ESO) na técnicade resolución de conflitos mediante amediación. O proceso tivo lugar en tressesións (unha primeira: o conflito noscentros educativos. Solucións posibles. A segunda: análise dun conflito e unhaterceira: posta en común. Durante omesmo trimestre e en horario lectivo,procedeuse á formación de mediadores, no departamento de Orientación, cosalumnos que solicitaron voluntariamenteparticipar no programa. Os alumnos recibironun curso e un caderniño de formación no calse recollen as fases do proceso demediación, un guión para a mediación, os erros comúns e os casos estudados.

6. ELABORACIÓN DO PLAN DE CONVIVENCIA

Finalmente elaborouse un plan, redactándoocomo un procedemento do Sistema dexestión da calidade segundo a norma UNE-EN ISO 9001:2000 pola que o IES AsTelleiras foi certificado por AENOR este curso,que inclúe todo o anterior, e que pola súa vezforma parte do RRI do centro, no que sereflicte a filosofía de xestión da convivenciapara o IES As Telleiras que, entendemos, sedebe inscribir no marco dun modelointegrado dela. Neste sentido potenciáronseas funcións da Comisión de Convivenciapriorizando a prevención de conflitos sobre afunción punitiva máis tradicional e, paradarlle maior protagonismo, procedeuse aintegrala no OC e a recoller por escrito assúas funcións, composición e periodicidadede reunións. Ademais do anterior,conferíuselle a facultade de intervirdirectamente na resolución de conflitospropoñendo, cando sexa factible, unharesolución pactada deles. Deuse formaciónnon só aos delegados e ás delegadas, comoxa se indicou, senón a todo o alumnado paraque puidese participar activamente naelaboración do plan con actividades como:¡Deberes, deberes, deberes...! ¿e osdereitos? (coa cal se pretendeu que oalumnado coñeza, analice e debata polo miúdoos seus dereitos e deberes), ¡Fágoo porquesi! (no cal se analiza o regulamento de réximeinterior do noso instituto), Normas... ¿quenormas? (é unha reflexión sobre a necesidadee a conveniencia de ter normas) ou ¿Quenormas queremos? (na cal con motivo demodificar o RRI do noso instituto solicitámoslleao alumnado que elabore, segundo unscriterios, as normas de convivencia e asconsecuencias do seu incumprimento).

A Xunta de Titores e Titoras elaborou materiaisque, baixo o título de “todos metidos nun bote”,abordan as relacións interpersoais poñendo especial énfase na necesidade de relacionármonos dun xeito positivo a travésda comunicación, do respecto, do coñecementodo outro, do autocoñecemento e da resoluciónde conflitos dun xeito pacífico e democráticodentro da filosofía “Eu gaño ti gañas”.

Campo de traballo:

Todos os cursos de educación infantil e primaria.

Xustificación

Desde a nosa práctica docente diaria,constatamos a necesidade de que as nosasalumnas e alumnos analicen o seucomportamento cotián e vexan asconsecuencias das súas actuacións: sebaixan as escaleiras correndo atropelan osque van máis lentos, se ridiculizan a unhacompañeira provócanlle sentimentos devergonza e inseguridade, se non perdoan aquen os molestou ou mancou manteñen esasituación de enfado... En fin, se noncoidamos eses mil e un detalles queconstitúen a convivencia diaria nonconseguiremos que esta sexa un medioagradable; é máis, pode ocorrer que mesmosexa un lugar francamente penoso paraalguén que se sinta marxinado,incomprendido, non respectado na súaparticular diferenza ou simplemente que nonreciba o suficiente cariño, que non teñaaxudas dabondo ou que non poida xogar.

Todo isto se enmarca nunha situación xeral anivel mundial caracterizada pola presenza

constante de guerras, racismo, violencia atodos os niveis... e na nosa sociedade en particular con alarmantes movementosmigratorios, malos tratos a mulleres,programas de televisión violentos —mesmona supostamente protexida franxa horariainfantil— etc.

No noso centro estamos convencidas daimportancia da educación en valores comoúnico xeito de preparar persoas capaces deconstruír un mundo mellor. Detectamos,ademais, unha ampliación das funcións daescola como axente de socialización, dadoque o crecente ascenso de demandas sociaisse corresponde paralelamente co feito de quemoitas familias renuncian —ou tal vez nonson conscientes da súa obriga— a parte doseu labor educativo, moitos por falta detempo para dedicarlles ás súas fillas e fillos.Pero desde a escola non é doado introducirestes valores na concepción disciplinar docurrículo; cómpre usar os temas transversais

32

Carmen Valcárcel Juárez (coordinadora)Margarita Mouriño LouridoMª Ermitas Pérez ReyMatilde Villar GómezCEIP Carlos Casares. Nigrán

Proxecto didáctico:

A transversalidadena educación

“Se convivimos tanto anaco... por que non darnos o mellor trato?”

Con este proxecto quixemos facer reflexionar conxuntamente o profesorado e o alumnado

do centro sobre a importancia de “tratarse ben”, entendendo por isto un amplo conxunto

de comportamentos que abranguen desde camiñar a modo para evitar accidentes

ata a comprensión de conceptos moito máis abstractos como o respecto ás diferenzas,

a tolerancia, a colaboración, a aprendizaxe entre iguais, etc.

33

non como disciplinas alleas ao resto, senóncomo verdadeiros núcleos de interese quepola súa particular natureza exixen untratamento global dos contidos. Obrigado apartir dun deseño oficial no cal as áreas son oeixe estruturador do currículo, o profesoradodebe incluír unha serie de temas quepretenden romper co devandito modelo,transcendendo a compartimentación poráreas e as secuencias de bloques decontidos. Aquí encaixa a importancia daeducación para a paz no proceso educativoglobal, axudando o alumnado a aceptarse talcomo é e aceptar os demais, fomentandoactitudes de comprensión e respecto.

Cando á volta das pasadas vacacións deNadal, o equipo de profesorado do CEIPCarlos Casares nos xuntamos para deseñaras actividades do Día da Paz 2006, decidimosfacer algo radicalmente diferente ao levado acabo en anos anteriores: abordar o tema dosvalores rompendo os grupos-clase, saíndodas aulas, analizando os diferentesmomentos da vida escolar en toda a súaamplitude, e elaborando unha obra gráficacapaz de expresar o aprendido neste traballo.

Máis importante que deseñar un proxectopara enviar á administración (de feito, aposibilidade de acollerse á convocatoria depremios sobre innovación educativa en temastransversais, na cal obtivemos un segundopremio, non existía naquel momento) foi oproceso mesmo de planificación: unhareflexión colectiva do centro sobre a nosafunción máis alá dos contidos estritamentecurriculares (aos cales, por certo, tantasenerxías dedicamos), unha busca de tempos eespazos que rompesen as rutinas habituaispara pararnos a pensar no tipo de convivenciaque temos e o que nos gustaría ter.

Queremos que cada 30 de xaneiro sexaunha chamada para tomar conciencia danecesidade de converter os centros deensino nos lugares adecuados paraaprender a pór en práctica as actitudes quepropician unha convivencia libre, solidaria,tolerante e participativa.

Obxectivos

— Espertar o interese por coñecer aspersoas que nos rodean e por descubriros seus valores.

— Adquirir unha progresiva sensibilizacióncara ao coidado do trato cos demais.

— Comprender a importancia dunhaconvivencia pacífica entre compañeirose compañeiras.

— Aceptar, comprender e respectar aidentidade, características e calidadesdas persoas que nos rodean.

— Valorar as diferenzas individuais dunxeito integrador.

— Rexeitar todo tipo de discriminación, así como todo tipo de xerarquización devalores, calidades ou capacidades.

— Empregar en todo momento “bosmodais” na relación cos compañeiros,compañeiras e profesorado.

— Valorar a importancia do bo trato entrecompañeiros e compañeiras.

— Recoñecer a importancia de compartir, axudar, protexer os máisdébiles ou incapaces, aprender,divertirse, coidarse.

— Atender os demais como nos gustaríaque nos tratasen a nós.

O máis importante foi o proceso

de planificación: unha reflexión

colectiva do centro sobre a

nosa función máis alá dos

contidos estritamente

curriculares (…), unha busca

de tempos e espazos que

rompesen as rutinas habituais

para pararnos a pensar no tipo

de convivencia que temos e o

que nos gustaría ter.

Grupo COMPARTIMOS Grupo DIVERTÍMONOS

Contidos

Dadas as características do tema, ameirande parte dos contidos serán de tipo actitudinal.

— Conceptuais

Educación para a paz.

Vocabulario. Interiorizar –de acordo coaidade en cada caso– os conceptosobxecto deste proxecto: respectar, xogar, convivir, compartir, divertirse,saudar, aprender, aceptar, coidarse,traballar, axudar, quererse, perdoar, sorrir, protexerse.

Interiorizar as normas de educaciónelementais en canto a saúdos,despedidas, peticións, agradecemento,entradas e saídas das aulas ou docolexio, xeito de dirixirse aoscompañeiros e ás persoas maiores ...

— Procedementais

Dramatización partindo de situaciónsconflitivas no marco escolar.

Debates nos grupos de traballo.

Recoñecemento dos comportamentosque prexudican a convivencia.

Elaboración de textos relacionados concada palabra.

Postas en común.

Utilización da fotografía como medio de expresión.

— Actitudinais

Comportamento respectuoso cos demais.

Adopción de posturas tolerantes no tratocos compañeiros e compañeiras.

Reflexión sobre o propio comportamentonas distintas situacións analizadas.

Aceptación e respecto á diversidade:somos diferentes, pero nin mellores nin peores.

Toma de conciencia de que a liberdadepersoal remata cando entra en conflitocoas necesidades colectivas.

Actitude crítica cos comportamentos non solidarios.

Valoración das actitudes positivas cara á convivencia cos demais.

Coherencia entre o traballado e o comportamento diario.

Participación activa nos grupos de traballo.

Comprensión da importancia dunha actitude positiva, colaboradora e non belicosa.

Metodoloxía

Resulta difícil levar adiante este tipo deproxectos nos cales está involucradoabsolutamente todo o centro; non é sódeseñar as actividades, senón artellarespazos e tempos para levalas adiante.

Unha vez que o equipode profesoradodecidiu o tema,

fixemos un remuíño de ideas buscando verbosque conceptualizasen os aspectos que se íantratar. Entre todas as palabras xurdidas,seleccionamos 15 de xeito que cada profesoraou profesor puidese facerse cargo dunha. A continuación, cada quen escolleu unha coamisión de dirixir o seu grupo.

Logo, pasamos esa lista de palabras a todo oalumnado dándolles a opción de anotarselibremente nunha delas; no caso das aulas deinfantil, foron as profesoras as que“consensuaron” coas nenas e nenos aasignación. Deste xeito, quedaron constituídosgrupos internivelares integrados por unhaprofesora ou profesor e un número variable denenas e nenos de distintos cursos. O equipodirectivo organizou un horario en que osgrupos se debían xuntar para traballar sobre asúa palabra, asignando a cada equipo unlugar. Houbo cinco xuntanzas de 40 minutos;o obxectivo era afondar no concepto, analizaloe ver as repercusións a nivel individual ecolectivo; ademais, debían expresar a travésdunha ou varias fotografías dos integrantes dogrupo o significado do concepto traballado.Este último punto, o das fotografías, que enprincipio era só unha actividade máis,converteuse realmente no elo máis importantedo traballo; con esas fotografías compuxemos

un enorme mural que presidiu a entradado colexio durante un ano.

34

35

Temporalización

10 de xaneiro: reunión profesorado. Decisión sobre o temaque se vai tratar.

12, 13 de xaneiro: asignación dos grupos (dentro das aulas)

16–20 de xaneiro: xuntanzas de 40 minutos (sempre das11.20 ás 12 h.) por grupos. Cada un dos15 grupos tiña asignado un lugar dexuntanza; o alumnado dos cursossuperiores estaba encargado de recoller ospequenos nas súas aulas respectivas.

23–27 de xaneiro: realización das fotografías.

30 de xaneiro: confección e colocación do mural.

3 de febreiro: festival da Paz.

7 de febreiro: avaliación final por parte do profesorado.

Actividades

As actividades realizadas están en partedescritas no punto de metodoloxía. Para deseñalas tivemos en conta unha serie de estratexias didácticas que nosparecen fundamentais:

— Participación do alumnado en todos osaspectos posibles (elección do tema,elaboración das normas de traballo decada grupo, toma de decisións, etc.)

— Traballo cooperativo.

— Provocación de conflitossociocognoscitivos en temas afectivos.

— Proposta de experiencias quecuestionen estereotipos.

— Adopción de posturas integradoras antea diversidade de alumnado.

— Fomento do traballo simbólico, con asunción de roles para abordardeterminados conflitos, angustias esituacións da vida que dificilmente sepoderían tratar de xeito directo.

Enumeramos a continuación as actividadessecuenciadas e incluímos a ficha de traballoutilizada para a reflexión dos grupos.

— Repaso das actividades realizadas enanos anteriores para a celebración doDía da Paz. Valoración.

— Decisión sobre o tema central dacelebración para o ano 2006.

— Busca de consenso para o lema desteano: “Se convivimos tanto anaco... por que non darnos o mellor trato?”.

— Busca de conceptos relacionados co lema. Remuíño de ideas.

— Asignación do profesorado a cada palabra.

— Asignación de cada neno e nena.Constitución dos equipos.

— Xuntanzas dos equipos. Reflexión conxunta.

— Elaboración dun texto resumo por partede cada grupo.

— Decisión sobre a forma de expresarnunha ou varias fotografías o concepto traballado.

— Realización das fotografías.

— Confección do mural.

— Acto central coa lectura dos textoselaborados por cada grupo e actuaciónde Marta González Quintana, profesorado centro e integrante do dúo de arpasceltas “Sete Saias”.

Grupo CONVIVIMOS Grupo XOGAMOS

Grupo PERDOÁMONOS

Plan de avaliación

Partimos dunha avaliación inicial,primeiramente a nivel de grupo(profesorado – alumnado) para analizaraquelas condutas que debían sermodificadas, relacionadas coa falta derespecto, comprensión, axuda, cariño,coidado ... A continuación, a reflexión foiindividual a medida que se seguía a fichade traballo.

Ao longo do proceso, en todas as xuntanzasse facía fincapé nestes aspectos,enxalzando aquelas pequenas mellorías quese podían observar.

Unha vez rematadas as actividades, o profesorado reuniuse para avaliar esteproxecto na súa totalidade. Algúns aspectostraballados puideron valorarse de forma

inmediata, especialmente a mellora nocomportamento nas entradas e saídas docentro, e a diminución de conflitos nostempos de recreo. En xeral, consideramosque foi unha experiencia enriquecedora,altamente motivadora e moi divertida;algúns aspectos da metodoloxía deberíanempregarse con maior frecuencia: como a colaboración internivelar, a buscade novos espazos de traballo ou o emprego da fotografía como medio deensino-aprendizaxe.

De todos os xeitos, os obxectivos previstosestán lonxe de acadarse, polo que todo oprofesorado asumiu continuar con estetraballo desde dentro das aulas, tanto nesecurso escolar como nos vindeiros.

Un dato que pode dar unha idea do ben quenos “funcionou” este sistema de traballo éque para a celebración do día da paz desteano utilizamos un sistema de traballosimilar ao descrito neste artigo perocentrado nesta ocasión na prevención daviolencia de xénero.

Como remate desta exposición, copiamosliteralmente o texto composto por un dosgrupos –concretamente o de“protexémonos”– que foi lido no actocentral do día da paz é, o mesmo que todosos demais, publicado no noso xornalescolar; esperamos que vos “chegue tandentro” coma a nós.

“Quero protexerte das caídas, dos perigos,

dos golpes, das feridas,

dos insultos, da envexa, das mentiras,

do frío, da chuvia, da ventisca ...

E sentírmonos seguros,

sen medos e sen iras ...

Sabendo que ti me tes,

para todo e sen medida.

Quero construír un cole

onde protexernos con sabedoría

sexa a cousa máis común

entre nós todos os días.

Conta comigo

e coa miña compañía

para construír un mundo

onde non exista a malicia.

Onde te protexerei e me protexerás

das cousas malas da vida,

onde tratarnos da mellor maneira

non teña que ser noticia”.

36

Ficha de traballo

1. ¿Que significa para ti a palabra ______________ ?

2. Busquemos tres situacións en que esteamos

______________ correctamente.

3. Pensemos agora nesas mesmas situacións

pero sen ______________.

4. Pechamos os ollos. A profesora narra unha historia na

cal se pon en evidencia unha situación da vida

do colexio na cal falta este concepto; nárrase desde o

punto de vista da vítima. ¿Como te sentes?

5. Dramatización. Creamos personaxes

(desvinculando o comportamento habitual do neno ou

nena dese que queremos inculcarlle)

que representan unha situación en que este concepto

non se pon en práctica.

6. Redefinimos a situación anterior mellorándoa.

Previamente acordamos as correccións que habería que

introducir para acadar esta mellora.

7. Redactar un pequeno texto para ler no festival,

no cal se reflictan as conclusións. Eses textos foron

posteriormente publicados no xornal escolar.

8. Decidir como podemos, co noso corpo, expresar

o que aprendemos con este traballo. Farase unha

fotografía, ou ben poden ser varias.

37

INTRODUCIÓN

O proxecto de mediación escolar ponse en marcha dende o centro de formación do profesorado que dependeda Comunidade Autónoma galega, ao cargo da asociación Chisem.

1º curso académico: 2005-2006

1ª fase:

No noso centro celebrouse un claustroordinario onde se presentou o proxecto demediación escolar para que o profesorado ocoñecese; o equipo directivoresponsabilizouse de sacar adiante aproposta e garantir a viabilidade ecompromiso con ela e estableceu unscriterios para asegurar a súa implantación.

2ª fase:

Estivo a cargo dun grupo de profesionais econsistiu en impartir a formación no centroa todos aqueles interesados en formarsecomo coordinadores-mediadores realizandoun curso de 30 horas de adestramentodirixido ao profesorado.

Tamén se fixo un curso de 30 horas paraformar alumnos e alumnas mediadores.

Elaboráronse materiais específicos queconstan de: casos prácticos, definicións de

conceptos básicos, documentación de apoioetc. A partir disto, xorde un pequeno manualde adestramento que consta de actividades,casos, definicións de conceptos básicos,suxestións de guión para a sesión demediación, documentación de apoio, etc.

3ª fase

Consistiu na posta en marcha do Servizo de Mediación no centro, segundo as nosascaracterísticas especiais entendemos quedebido á conflitividade existente no centroera necesario iniciar a resolución deconflitos a través da mediación.

4ª fase

Para o seguimento do proxecto realizáronsevarias visitas dos profesionais parasolucionarmos dúbidas e, ao mesmo tempo,pasar cuestionarios que recollen osaspectos cualitativos e cuantitativos do funcionamento do Servizo de Mediacióndo noso centro, así como recompilar taménas necesidades detectadas para odesempeño das funcións do mediador.

Nesta fase cérrase tamén a formación doscoordinadores en que se trata de conseguiras expectativas da nosa comunidadeeducativa cara ao futuro, e axustar aproposta formativa para o vindeiro curso.

Javier García BarreiroMaría Nieves Alonso RodríguezMaría Luisa López LagoEduardo Rodríguez MachadoEquipo de Mediación IES Elviña (A Coruña)

A implantación dun servizo

de mediación entre iguais

Descríbense as fases que se seguiron para a implantación dun servizo de mediación no centro,

baseado na mediación entre iguais, que ten a intención de se estender a un modelo de mediación

profesorado-alumnado e profesorado-familia. Faise, tamén, un resumo do modelo teórico e

conclúese cunha valoración da medida por parte dos profesores coordinadores.

38

2º Curso académico: 2006-2007

Comeza a funcionar o Servizo de Mediación,que leva a cabo numerosas intervencións.Convócase o curso de formación para novosmediadores (alumnado). En xeral xiranarredor de perfeccionar o adestramento nouso das ferramentas do mediador (escoitaactiva e comunicación asertiva). Taménxorden debates sobre temas de convivenciae disciplina en xeral, sobre os límites damediación, etc. Os coordinadores fórmanseen cursos do Cefore. O Servizo de Mediaciónestá ao completo no mes de xaneiro.

Ademais da mediación entre iguais,proponse a mediación profesorado-alumnado, na cal participan tamén oscoordinadores como mediadores.

MARCO TEÓRICO

¿Que é a mediación?

É un proceso moi definido de resolución de conflitos entre dúas partes.

Fronte a unha medida disciplinaria, a mediación intenta transformar os conflitos en procesos educativos para os individuos implicados.

¿Que non é a mediación?

Non é unha conciliación intuitiva. Non é que sexa mellor nin peor, simplementeestá organizada de xeito diferente.

Non é unha comisión de convivencia, un servizo de mediación —en principio— non sanciona, non ten carácter disciplinario.

¿Como pode mellorar a convivencia nun centro?

Sendo unha estratexia máis de resoluciónde conflitos, lonxe das medidasdisciplinarias a mediación crea un contextoonde afrontar os problemas enchendo estasituación de contidos educativos e procuraresultados duradeiros.

A mediación realiza unha dobre función.Aínda cando o conflito se resolva logodunha confrontación violenta (xa sexaverbal ou fisicamente), se os afectadossuscitan a solución e a asumen,probablemente o dano sexa reparado ehaxa menos posibilidades de que oconflito se avive ou repita.

¿Como se chega a unha mediación?

Podemos distinguir dous casos:

Sen cometer unha falta de disciplina: por vontade das partes en conflito sen que haxa unha ruptura das normas docentro (preventivo).

Tras incorrer nunha falta de disciplina: como alternativa a medidas disciplinariastras ter infrinxido as normas.

Fases:

1. PRE-MEDIACIÓN. Crear condicións que faciliten o acceso á mediación.

2. PRESENTACIÓN E REGRAS DO XOGO. Crear confianza no proceso.

3. CÓNTAME. Poder expresar a súa visión do conflito e expresar os seus sentimentos.

Poder desafogarse e sentirse escoitados.

4. CLAREXAR O PROBLEMA. Identificar en que consiste o conflito e consensuar os temas

máis importantes para as partes.

5. PROPOR SOLUCIÓNS. Tratar cada tema e buscar posibles vías de arranxo.

6. CHEGAR A UN ACORDO. Avaliar as propostas, vantaxes e dificultades de cada unha, e chegar a un acordo.

39

FUNCIONAMENTO

Planificación dun servizo de mediación:

Comportaría os seguintes pasos:1. Formación de profesorado

mediador/coordinador.2. Formación de alumnado mediador.3. Campaña de información e achega

da mediación ao centro.4. Conformación do equipo de mediadores.5. Establecemento de espazos para levar

a cabo as mediacións.6. Publicación dunha orla do equipo

de mediadores e dos contactos co Servizo de Mediación.

Proceso:1. Prodúcese o conflito2. Os usuarios acoden á biblioteca ou ao

departamento de Orientación e cobrena “ficha de solicitude” escollendo cadaun a persoa mediadora.

3. Procédese á pre-mediación. Cóbrese o“rexistro de mediación”.

4. Mediación: realízanse as sesiónsnecesarias, reflectindo nunha ficha con todas as datas en que se reúnenpara mediar. Cóbrese tamén a ficha“rexistro de acordo para a mediación”

5. Cóbrese a ficha “rexistro de acordos demediación” que se deben reflectir na últimareunión, (pode ser obxecto de revisión oupecharse a mediación para sempre).

No noso centro obsérvase

o entusiasmo do alumnado

e do profesorado

que se implicaron no proxecto,

así como unha mellora

na convivencia, xa que se abre

unha canle de diálogo onde antes

só existían berros e castigos.

Titorías:

Faise publicidade do servizo de mediación,o seu funcionamento e a oferta de cursospara mediadores en todas as titorías deESO e bacharelato. Ademais, nas titorías da ESO lévanse a cabo as actividades doprograma “Solucionando xuntos” da asociación Chisen.

Formación de mediadores:

O curso de formación dura 30 horas e está baseado no texto de Juan Carlos Torrego “Mediación de conflitos en institucións educativas”. No curso faise a análise e reflexión sobre o conflito e os seus elementos, para logo presentar a metodoloxíafundamental do programa, isto é, amediación, definición e característicasxerais. Logo éntrase de cheo nashabilidades de comunicaciónnecesarias para levar a cabo as sesións de mediación, e finalmente, entrar na fasede adestramento.

A mediación no RRI

— Introdúcese a mediación escolar comoprocedemento para a resoluciónpacífica dos conflitos.

— A solicitude de mediación formalizaraseno departamento de Orientación ou nabiblioteca e ten carácter voluntario.

— O Servizo de Mediación, unha vezformalizada a solicitude, debateráacerca da súa pertinencia e comunicará a decisión ao alumnado participante e/ou aoprofesorado afectado.

— No caso dunha mediación sen falta dedisciplina: a Xefatura de Estudos nondebe ser informada do resultado damediación, todo o proceso éconfidencial. Farase un seguimento eavaliación do acordo só por decisión doalumnado implicado.

— No caso dunha mediación con falta de disciplina: o inicio dun procesomediador paralizará, se é o caso, o procedemento sancionador previstoneste regulamento. Os alumnos serán derivados a mediación cando axefatura de estudos ou o/a profesor/aque puxo a falta de disciplina lleloofreza (non todas as faltas poden serresoltas polo servizo).

— A Xefatura de Estudos ou o titordeben ser informados do resultadoda mediación mais non do proceso.

— O cumprimento dos acordos demediación será tido en conta comoatenuante en caso de sanción.

— O incumprimento dun acordo demediación será considerado comoagravante en caso de sanción.

— Farase un seguimento e unhaavaliación do acordo.

No caso de que non resultesatisfactorio, o problema derivarasede novo á comisión de convivenciaou Xefatura de Estudos.

No caso de que a solución resultesatisfactoria, deberá retirar a faltade disciplina (isto aínda se discutenalgúns sitios).

— Os rexistros de mediación arquivaranseno Servizo de Mediación e teráncarácter confidencial.

AVALIACIÓN

¿Que se avalía?

Porcentaxe de mediacións resoltas: (nas cales se cumpriron os acordos)

Grao de satisfacción do alumnadoimplicado.

¿Cando?

Celébranse reunións trimestrais doscoordinadores para posta en común.

Faise ao final do curso unha reunión final,para avaliar resultados.

¿Como?

Análise dos modelos de mediación

Valoración subxectiva dos membros doservizo e dificultades atopadas

Cuestionario ao alumnado mediado

Farase unha memoria final na cal sereflictan as valoracións do proceso.

A MODO DE REFLEXIÓN

No noso centro obsérvase o entusiasmo doalumnado e do profesorado que seimplicaron no proxecto, así como unhamellora na convivencia, xa que se abreunha canle de diálogo onde antes sóexistían berros e castigos.

O profesorado que ten realizado traballos,introducindo na súa tarefa cotiá este tipo deestratexias, destaca dous aspectosrelevantes: por unha banda, que na aula se

constrúe un contorno máis pacífico, onde o alumnado se pode concentrar máis facilmente nas súas obrigasespecíficas e, doutra banda, que seadquiren certas habilidades que seestenden a todas as súas actividades e a todas as súas relacións.

Observamos que a mediación axuda o noso alumnado a valorar os seus propios problemas e as súas relacións con outras persoas doutro xeito, mesmofóra do ámbito escolar, nas súas vidaspersoais. Os problemas que, xeralmente, se atenderon como problemas de conduta,debido á aplicación do regulamento decentro, levaron á imposición de sancións,que, aínda que sufocaba o problema a curto prazo, lonxe de arranxalo, agudizaba o conflito e polarizaba as posicións entre as partes (entre alumnosou entre profesores e alumnos). A mediación é un xeito de encher os castigos de contido educativo.

Proporciona unha vía positiva de resolución, polo tanto é educativa,factor dobremente beneficioso, porque abre o diálogo e a participaciónonde antes había sancións e porque son as mesmas partes as queproporcionan as solucións. Isto leva a que sexan maiores as probabilidades de que se cumpran e se manteñan osacordos. A mediación fomenta aresponsabilidade e o compromiso naconvivencia, ademais dunha maiorconciencia do efecto das nosas actitudese accións no grupo.

Para que estas estratexias teñan éxito é necesario que toda a comunidadeeducativa entenda o programa e que secomprometa no seu apoio. Se a direccióne gran parte dos docentes apoian amediación, de seguro que terá éxito. Se, pola contra, aparece unha actitudepasiva, ou mesmo de menosprezo porparte do profesorado, e non atopa a nosaproposta unha resposta adecuada, existenpoucas posibilidades de que se produza unha auténtica transformación na maneira de xestionar os conflitos e,consecuentemente, de mellorar o clima de convivencia no centro.

40

Para que estas estratexias teñan éxito é necesario que toda acomunidade educativa entenda o programa e que se comprometano seu apoio. Se a dirección e gran parte dos docentes apoian amediación, de seguro que terá éxito. Se, pola contra, aparece unhaactitude pasiva, ou mesmo de menosprezo por parte doprofesorado, e non atopa a nosa proposta unha resposta adecuada,existen poucas posibilidades de que se produza unha auténticatransformación na maneira de xestionar os conflitos e,consecuentemente, de mellorar o clima de convivencia no centro.

41

Eva López SotoEducadora social e pedagogaDepartamento de Servizos SociaisConcello de Ribeira

1. AS ORIXES DO PROGRAMA

No curso 2004/05, o departamento deServizos Sociais do Concello de Ribeira encolaboración cos departamentos deOrientación dos tres institutos públicos dalocalidade iniciaron un programa deprevención da violencia para o alumnado de1º e 2º de educación secundaria obrigatoria.

A iniciativa parte da necesidade sentidapolas profesionais que desde odepartamento de Servizos Sociais traballabana temática da convivencia nas relaciónspaterno-filiais, e que tiñan tamén unhaextensión ao centro educativo e viceversa. A falta de ferramentas para solucionar osproblemas nas dinámicas relacionais viñanprovocando numerosos conflitos queabocaban os rapaces e rapazas aoabsentismo escolar, ao abandono escolartemperá e á inseguridade e tensión nasrelacións familiares e escolares. Estes problemas trasladábanse tamén aotempo de lecer, condicionadas pola falta deespazos xuvenís e de programas preventivos.

Tendo en conta estes factores, variosdepartamentos municipais (PlanComunitario Municipal, Xuventude, Escola-obradoiro e Servizos Sociais) propóñensefacer un estudo sobre a utilización do tempode ocio do alumnado a través daimplantación dun itinerario de formación enhabilidades sociais e en resolución deconflitos nos institutos que permita:

— Coñecer de primeira man a opinión dospropios adolescentes sobre cuestiónsrelacionadas coa utilización do seu tempolibre e as súas demandas neste sentido.

— Establecer unha relación educativaentre as educadoras dos obradoiros e oalumnado que permita nun futurodesenvolver accións preventivas notempo libre.

— Complementar o labor do profesoradona promoción da convivencia,respectando os horarios e ritmospropios da organización escolar.

— Desenvolver as accións educativas enhorario intracurricular de xeito que aoferta formativa chegue a todo oalumnado nese tramo de idade.

A elección da empresa adxudicataria desteprograma era clave para o seu éxito, xa quenos propoñiamos contar con profesionaisque fosen capaces de motivar procesos decambio e de transmitir autonomía naaprendizaxe de valores para a convivencia.

A proposta de XENEME-intervención socialsobresaía polas seguintes características:

— O aval da súa experiencia en centroseducativos doutros concellos cunhaproposta similar baseada nun modeloque entendía os educadores sociaiscomo figuras profesionais necesariaspara promover, co resto de axentes dacomunidade educativa, unha cultura de

Programa Marusía:a prevención da violencia

no concello de Ribeira

42

centro baseada en valoresdemocráticos de convivencia eparticipación social, apoio a procesosde innovación educativa, atención anovas necesidades e demandas sociaisrelacionadas coa apertura do centro enhorario non lectivo, etc.

— Unha metodoloxía de traballofundamentada na aprendizaxeconstrutivista, na cooperación e notraballo en equipo, nas técnicas deeducación emocional e afectiva, naadopción da perspectiva de xénero entodos os obradoiros, e a presenza dedúas educadoras sociais pararendibilizar a dinámica de grupo.

— Unha aposta polo proceso avaliativo,desde o inicio ata o final coapresentación de informes en cadamomento do proceso.

— Unha filosofía baseada no comunitario,na participación no proceso de todos osaxentes e nunha coordinación técnicaentre eles.

— En definitiva, un modelo de intervenciónsocial orientado á calidade.

O informe do primeiro curso (2004/05), nocal se incluían os resultados das enquisasadministradas ao alumnado de 1º e 2º daESO sobre a utilización do tempo libre e asdemandas nesta área, foi completado coasconclusións dunha análise cualitativa quesobre as mesmas cuestións se baseou narealización de dous grupos de discusión.

En liñas xerais, podíanse extraer asseguintes conclusións:

— O programa permite establecer unachegamento á situación da mocidadede Ribeira.

— O desenvolvemento do programa dehabilidades sociais e resolución deconflitos permitiu ofrecer unha miradaao conflito desde outra perspectiva, de xeito que o alumnado poidaexperimentar ferramentas de accióndiante dun conflito.

— O programa supón,metodoloxicamente, un instrumentode gran valía para detectarnecesidades do alumnado no seutempo de ocio.

— Os novos demandan espazos para ouso informal do tempo libre e para arealización de actividades de ocio.

Na reunión mantida a finais do curso2004/05 entre os diversos departamentosmunicipais para a posta en marcha dunplan de xuventude non chegou a definirseunha proposta común, polo que pordemanda dos centros educativos noscursos seguintes (2005/06 e 2006/07) o programa desenvolveuse coa mesmafórmula metodolóxica que no primeirocurso, pero con outros obxectivos. O programa é asumido desde a Concellaría de Igualdade, Acción Social e Maiores e pola de Educación.

2. CARA AO ASENTAMENTO DO PROGRAMA NA COMUNIDADE

Dado o carácter piloto do programa no seuprimeiro ano de implantación, no segundoano ampliouse a dous centros concertadosmáis enmarcándose xa nunha estratexiametodolóxica de prevención da violencianos centros educativos a través dunprograma de intervención socioeducativaque contempla a figura de axentes externosá comunidade educativa como fórmula parapotenciar conceptual e actitudinalmente aárea transversal de promoción daconvivencia. Neste senso, os obxectivosformulados para o curso 2005/06 foron os seguintes:

— Ofertar uns itinerarios de intervención e formación especializada aos centroseducativos do Concello de Ribeira.

— Ofertarlles aos centros educativosproxectos socioeducativos eficaces e viables, e que respondan ás súas necesidades.

— Establecer un vínculo de relación entre o equipo técnico e a mocidade de Ribeira.

— Potenciar e establecer unhacomunicación moi intensa con todos os axentes implicados, para formarredes de diálogo e configurar acciónsconxuntas.

Resulta interesante que durante ese cursoescolar algúns dos centros solicitasen erecibisen formación específica para oprofesorado e para as ANPA comocomplemento á formación do alumnado, e que se involucrasen na posta en marchado seu propio plan de convivencia escolar.

Ademais, froito da comunicación entre aempresa XENEME e os centros educativos,xeráronse outras demandas de formaciónnoutras áreas transversais que asumiron ospropios centros educativos.

É nesta andaina que para o curso escolar2006/07 XENEME lle propuxo ao Concello de Ribeira novas accións coaintención de asentar e consolidar oprograma de prevención da convivencia anivel comunitario, tratando de estender edifundir os obxectivos do programa a todosos axentes dos centros educativos e a todasas entidades e grupos cidadáns.

Para iso, configúranse e lévanse a cabo asseguintes accións:

— Deseño da imaxe corporativa doprograma e do kit dos materiais dacampaña de difusión e sensibilizaciónna comunidade

— Celebración dunhas xornadas de promoción da convivencia

43

3. MARUSÍA, PROGRAMA DEPREVENCIÓN DA VIOLENCIA. CONCELLO DE RIBEIRA

Tal e como reza o díptico informativo dacampaña de sensibilización, a imaxecorporativa do programa xoga “coametáfora do mar embravecido, da marusía,para facérmonos unha idea xenérica decomo podería chegar a actuar o mar un díade tormenta: o dano que causa é igual aunha situación violenta, pois é moi difícilrepoñer e restaurar os anacos que quedan.Por iso, é preferible navegar por maresseguros e non arriscar.”

Sendo conscientes de que esta tarefa deprevención para que sexa efectiva debeinvolucrar todos os axentes –familias,profesorado, alumnado, administracións,grupos cidadáns–, cómpre xerar e planificarde cara ao futuro un proceso departicipación e responsabilización de cadaun deles. Unha das primeiras accións paralograr este obxectivo foi a celebracióndunhas xornadas no mes de abril baixo otítulo “Convivencias e violencias nos centrosde ensino”, coas cales se pretendeu crearun espazo para a reflexión, o debate e aaprendizaxe sobre os programas deprevención da violencia. Nestas xornadas,os participantes tiveron a oportunidade deescoitar, coñecer e poñer en comúndiferentes experiencias educativas.

Cabe destacar entre as experienciaspresentadas o “Informe sobre relacións deconvivencia nos centros de ensino” realizadopola Comisión de Ensino do Plan ComunitarioMunicipal de Ribeira. Nel destácase que,aínda que non existen situacións deconflitividade preocupantes nascomunidades educativas do noso concello, si se alerta sobre a perigosa asociación queo alumnado percibe entre o aumento dapercepción de situacións violentas e a maiorpresenza de inmigrantes no concello. Esta asociación non se corresponde coarealidade senón cunha percepciónestereotipada sobre o colectivo inmigrante.Trátase dunha representación sobre a que é necesario reflexionar e actuar de forma preventiva.

En xeral, as conclusións máis importantesdas xornadas indicaron as prioridades paraa mellora destes programas e, en concreto,para aplicalo no concello de Ribeira:

Este último reto, incluído tamén como unhadas accións do Plan integral de mellora da convivencia escolar en Galicia, que aConsellería de Educación quere implantarpara o vindeiro curso académico, é no que nos propoñemos avanzar coa participación activa de todos os axentesno obxectivo de construír cidadaníaresponsable e comprometida co respectoaos dereitos humanos.

Conclusións máis importantes:

1. Realizar os obradoiros formativos no último ciclo de primaria,

xa que se entende que os rapaces están máis receptivos para a interiorización

destes contidos.

2. Introducir a perspectiva de xénero en todas as accións educativas

desenvolvidas coa infancia e a xuventude, xa que se observa como desde

outras instancias educativas se obvia este factor e se transmiten valores,

actitudes e comportamentos sexistas.

3. Priorizar a educación afectivo-emocional desde idades

máis temperás, clave para poder expresar e canalizar as emocións

e os sentimentos.

4. Complementar o programa con obradoiros de educación intercultural

onde o respecto da diversidade e a tolerancia sexan valores

fundamentais da educación integral das persoas.

5. Complementar o programa con accións educativas para os rapaces

nos tempos de ocio.

6. Que o programa de prevención da violencia nos centros educativos

de Ribeira sexa asumido como un plan local de convivencia estendendo

as súas accións a nivel comunitario.

Colectivo da Asemblea de Cooperación pola Paz para a educación intercultural

Introdución

A falta de comprensión dos fenómenossociais está detrás de lacras como axenofobia, o racismo, o sexismo, a discriminación “dos outros” ou a violencia.Os rápidos cambios sociais en Españaestán causando non poucos conflitosdebido a unhas crenzas obsoletas e a unsvalores, actitudes e prexuízos que nonaxudan en nada á convivencia. É máisnecesario que nunca un cambio de valorese a educación imponse como motorfundamental deste cambio. Para iso, é imprescindible formar persoas que sexancapaces de pensar por si mesmas ecomprender as causas das dinámicas queteñen lugar na nosa sociedade e queaprendan a vivir en paz, en solidariedade e nun medio multicultural e non violento.Estes son os alicerces en que se fundan osproxectos educativos englobados en ESR,da ONG Asemblea de Cooperación pola Paz(ACPP), que pretende fomentar asolidariedade, a cooperación aodesenvolvemento, a educación para a paz e a defensa dos dereitos humanos. Cremos que a educación en valores, e dentro dela a educación para a paz e odesenvolvemento, adquire cada vez máisimportancia como eixe transversal doscurrículos dos centros educativos.

Para acadar estes obxectivos, é fundamental atopar un método quecumpra dúas funcións: atraer interese doalumnado a través de xogos e unhalinguaxe próxima e ao mesmo tempo

otourgarlles aos rapaces e rapazas o papelprotagonista do seu propio pensamento.Isto implica deixarlles moita liberdade einiciativa para que vaian descubrindoaspectos da realidade social por si mesmose se formen nas súas propias ideas e opinións despois de coñecer todos oselementos do fenómeno de que se trate.Neste sentido, non consideramos positivoempregar unha proposta moralista e doutrinaria, senón que se opta porpresentarlle ao alumnado os feitos efomentar que eles mesmos fagan preguntase traten de dar as súas propias respostas.

Os diferentes proxectos educativos de ACPPpropóñense como un apoio para osprofesores á hora de que na aula, demaneira transversal, se xere un debate e unafondamento nestes temas. A participaciónde toda a comunidade educativa, moiespecialmente os pais, nais e profesores, é esencial para que as actividadesorganizadas por ACPP inciten a crear econsolidar unha cultura de paz, de respectoe solidariedade e formen uns cidadánsactivos, conscientes e donos do seu propiopensamento, que saiban que a súaparticipación na sociedade é clave á horade promover e difundir valores como osdereitos humanos, a paz, a solidariedade ea tolerancia.

Dende o ano 2001 ACPP leva adiante unproxecto integral de educación pola paz esolidariedade nas escolas, que se chamaEscolas Sen Racismo. Trátase dunprograma de ámbito europeo que pretende

44

Unha proposta da Asemblea de Cooperación pola Paz para a educación intercultural

Escolas sen racismo:escolas para a paz

e o desenvolvemento

45

afastar a lacra do racismo dos centroseducativos, despois de ofrecer unhainformación completa e correcta sobre estefenómeno e a inmigración.

En España hai xa arredor de 125 EscolasSen Racismo, dun total de 400 en todaEuropa. Calquera centro se pode unir a esteproxecto a través da sinatura dun manifestoen que toda a comunidade educativa, o queinclúe profesores, alumnado, pais e nais, secomprometa a proporcionar unha educacióncientífica que se afaste dos estereotipos e dos prexuízos, unha educación plural etolerante que axude os estudantes a se desenvolveren como seres humanos. O compromiso das Escolas Sen Racismonon se queda, como é lóxico, na sinatura domanifesto, senón que os centros debenorganizar unha multitude de actividades quepromovan a solidariedade e a paz. As actividades que ACPP propón son, entreoutras, a posta en marcha de pequenaspezas teatrais e un posterior debate sobretemas como o racismo, a violencia nasaulas, as drogas ou a discriminación “dos outros” ademais do visionado e o debate sobre películas de cine.

Características que mellor definen ESR:

— Ten un carácter continuo e permanente.ESR entra a formar parte do proxectoeducativo e curricular de cada centro, o que garante que non remata cando ofai o curso escolar, senón que semantén ano tras ano.

— É activa, require que todo o centroeducativo se mobilice e participedialogando, reflexionando, facendopropostas...

— Dá protagonismo ao profesorado como axente de cambio que seconverte en impulsor da educación envalores no centro.

— É flexible e dinámica, permite integrar ereforzar as iniciativas para traballar aeducación en valores que o centro xatiña. Grazas á súa estrutura, ademais,adáptase facilmente ao ritmo detraballo da escola.

— Implica toda a comunidade educativa(profesorado, alumnado, persoal non

docente, nais, pais, equiposdirectivos...). Todas e todos deciden sequeren ser ou non unha escola senracismo e acordan os aspectos en quese vai materializar esta decisión.

— Fomenta a aprendizaxe significativa ereflexiva, xa que parte da realidade queestá vivindo o alumnado e ofrece asferramentas necesarias para queaprenda a xulgar por si mesmo.

Durante esta longa traxectoria, onde seacadou apoio institucional, estatal eautonómico, para levalo adiante,consolidáronse redes estables decolaboración cos centros de ensino e contoda a comunidade educativa en xeral. O programa ten vida en si mesmo e nestesentido o seu carácter innovador radica precisamente en que é unha filosofía de traballo, de cooperación e decompromiso conxunto.

Por esta razón amósase fundamental acolaboración cos centros de formación doprofesorado. Son axentes fundamentais nodesenvolvemento dos programas, na medidaen que para ACPP facilitan unha formaciónprevia á execución do programa.Participación: de todos os centros, estesson cos que se traballou ou se seguetraballando: CAP de Leganés (Madrid), CAPde Alcorcón (Madrid), CAP de Centro(Madrid), CFIE de Burgos (Castilla- León),CFIE de Valladolid (Castilla- León), CFIE deSalamanca (Castilla-León), CAP dePamplona (Navarra), CPR Gijón (Asturias),CEP Sevilla (Andalucía), CEP Jerez de laFrontera (Cádiz), CEP Cádiz (Andalucía), CEPMálaga (Andalucía), CEP Jaén (Andalucía),CEP Granada (Andalucía), CPR de Albacete(Castilla-La Mancha), CEFIRE Godella(Valencia), CEFIRE Sagunto (Valencia),CEFIRE Torrent (Valencia), CEFIRE Xativa(Valencia), CEFIRE Castellón (Castellón),CEFIRE Alcoi (Alicante), CEFIRE Elx iOntinyent (Alicante).

A perspectiva é comezar este traballo enGalicia, grazas ao financiamento doMinisterio de Traballo e Asuntos Sociais através da Subdirección Xeral deIntervención Social da Dirección Xeral daIntegración de Inmigrantes, en oito centros

de ensino: catro no concello de Santiago ecatro na Coruña, coa intención de poderinicialo en máis.

As escolas sen racismo son as principais,pero non as únicas, destinatarias dos nosostres proxectos máis importantes en materiaeducativa: “Vexo, vexo”, “De profesióncidadáns” e “Test de tolerancia”. Todos estes proxectos se adaptan encontidos, formatos e códigos, en función daidade dos escolares.

“Vexo, vexo”

É máis que unha exposición ao uso. A ideanaceu en Holanda en 1993 e dende 1994ACPP foi levándoa por toda España.Pretende abrir a mente de rapaces erapazas de 10 a 16 anos e da poboación enxeral. Fomentar a dúbida como elementopreciso para a análise crítica previa á tomade decisións é máis difícil que propagarverdades absolutas, aínda que estas sexan,relativamente falando, mentiras absolutasinstaladas en tempo á forza de serinsistentemente repetidas. Nada é o queparece á primeira vista; o presunto culpablepode ser inocente; a túa opinión é só a túaopinión, non a única opinión posible; a forzanon dá a razón aínda que o raciocinio poidadar forza. Estes son os sinxelos argumentosque este proxecto pon a debate, destinadoaos máis novos, pero eficaz para fomentartamén a reflexión entre os adultos. Con diferentes xogos e testemuñas, téntase rachar cos estereotipos presentesna sociedade. Ademais, os rapaces poden poñerse na pel da vítima dadiscriminación e na do seu autor, co que se promove a empatía e mesmo pode quese presenten posibles solucións a unhasituación indesexable.

No lugar da exposición colócase unha caixade correos en forma de vítima expiatoriaonde os rapaces e rapazas poidan introduciras súas mensaxes, nas cales expliquen assúas vivencias como vítimas, autores oucómplices de violencia. Estas mensaxes,anónimas, pódense ler logo na aula e podenresultar un instrumento de grande utilidadena loita contra o acoso escolar. En todomomento se lles fai unha serie depreguntas ao alumnado para convidar a

46

reflexionar sobre estes temas, procurando odebate. Ao final, pídeselles aos rapaces erapazas que estean atentos a estes temascomo se de xornalistas se tratase. Antes edespois da visita, ACPP asesora osprofesores para que o “Vexo, vexo” se converta nun verdadeiro estímulo danecesaria educación en valores que debeter lugar na aula.

“De profesión cidadáns”

Leva realizándose dende o ano 2000 e nelaparticipan varias ONG do sur de Europa conapoio da Comisión Europea. O proxecto,destinado a estudantes de entre 8 e 16anos e ao público en xeral, abrangue cincobloques temáticos relacionados cos dereitoshumanos: mulleres, inmigrantes, produtorese comercio xusto, débeda externa e, porúltimo, democracia e cidadanía. Os soportese formatos en que se presentan osmateriais didácticos (en folletos, en CDROM e nunha exposición itinerante) fanposible traballar estes aspectos en múltiplescontextos. Á parte da visita á exposición,dáselles ao alumnado e ao profesorado unha guía didáctica para ampliar oscontidos e convidar a reflexionar sobre ascuestións abordadas en cada bloquetemático, a través dun método interactivo.Trátase de presentar os dereitos humanosdende o punto de vista práctico, medianteexemplos concretos e situacións reais. Os obxectivos deste proxecto son capacitare reforzar a cidadanía para a participaciónsocial e o exercicio dos dereitos humanos erealizar un labor de divulgación xeral (pois aexposición itinerante pode ser visitada portodos os sectores sociais) nos lugares aonde mensaxes deste tipo non acostumanchegar. Nesta actividade o compromiso dasautoridades públicas é esencial á hora defomentar a defensa dos dereitos humanos e facer real a participación de toda acidadanía da localidade nas decisións quelle afecten.

“Test de tolerancia”

Trátase dun programa informáticointeractivo que lles presenta aos estudantesdiferentes situacións de discriminacióncontra os inmigrantes, as persoas

discapacitadas, as mulleres, os homosexuais e outros grupos quetradicionalmente son obxecto da mofa e da violencia. Os obxectivos principais soncontrarrestar os estereotipos máisfrecuentes respecto aos “outros”, propiciara reflexión sobre os actos de discriminaciónpresentes na nosa vida diaria e desenvolverna mocidade actitudes e comportamentosorientados cara á convivencia. O principalinstrumento e impulsor deste proxecto é un cuestionario.

Pregúntaselles aos rapaces e rapazas calesserían as súas reaccións se presenciasenunha agresión contra un cabeza rapada, se unha compañeira de clase non puideseentrar nun restaurante porque non haiacceso para a cadeira de rodas, se unprofesor lles dixese que é homosexual, se alguén lles contase un chiste racista... O obxectivo non é coñecer o grao detolerancia dos escolares, senón servir deestímulo para que pensen sobre estestemas. Para iso, ACPP proponlle aoprofesado que lle pida ao alumnado queinvestigue sobre casos de discriminaciónpresentes na sociedade. Neste sentido,poderíaselles preguntar na clase sobre ascausas e as consecuencias destesfenómenos e convidar a que propoñansolucións ante situacións conflitivas.

O Sur no cine

É un proxecto educativo, nacido en 2002 no seo da nosa delegación en Cataluña, que pretende sensibilizar sobre o valor datolerancia e o respecto á diferenza. Para isoutilizamos o recurso do cine, axudámonosde películas de calidade que presentencontidos relacionados coa problemáticaNorte-Sur e cos procesos migratorios queas desigualdades económicas xeran.

O proxecto emprega o cine como unrecurso pedagóxico a través do cal se querefacer reflexionar e desenvolver unhaactitude crítica ante o racismo e axenofobia. A análise das películas sérvenos como medio para provocar ocuestionamento dos prexuízos eestereotipos creados arredor dos países doSur e dos seus habitantes, tan preto de nóstras o aumento dos fluxos migratorios.

Este proxecto propón tres obradoiroscentrados en tres películas diferentes, queamosan temáticas relacionadas co racismoe a inmigración, logo do visionadopromóvese unha reflexión e un debate. Foi posto en marcha no só en escolas,senón tamén en centros sociais e culturaise en facultades de educación de Cataluña,Baleares, Madrid e Andalucía. Antes dovisionado, e con vistas ao debate posterior,aos participantes entrégaselles unha guíade visionado. Coas películas o quepretendemos é convidar os participantes apoñerse no lugar do outro. O obxectivo éprovocar un cambio de actitudes antefenómenos como inmigración, a xenofobia,o racismo e a existencia de diferenzasNorte–Sur.

En definitiva, en ACPP cremos que paraconstruír un mundo mellor e poñer fin aconflitos provocados pola ignorancia e aincomprensión, a educación é fundamental.Os nosos proxectos, baixo o paraugas deEscolas Sen Racismo, pretenden ser unhacontribución necesaria para conseguilo.

47

Francisco Sóñora LunaDirector do proxecto Climántica da Xunta de Galicia

1. RESUMO

Climántica representa un dos catro eixes do Plan Galego de Acción contra o CambioClimático —sendo os outros tres adaptación,mitigación e investigación— porque tratatodas as problemáticas ambientais co fío condutor do cambio climático. Esta formulación foi recoñecida poloMinisterio de Medio Ambiente como singulare pioneiro no conxunto do Estado, e como tal presentouno o 24 de maio no Seminariosobre Comunicación e Participación fronte ao Cambio Climático que se celebrou en Córdoba.

Dende que se presentou á comunidadeeducativa de Galicia en marzo de 2007,experimentou unha importante implantaciónnos centros de educación secundaria e a finais do curso 2006-2007 iniciouse aincorporación ao ensino primario,coincidindo coa edición do primeiro númeroda serie de cómic de educación ambientalque xa se pode descargar da webwww.climantica.org.

No curso 2007-2008 publicouse un libropara o estudante e a guía didáctica deapoio ao profesorado que adapta o contidoda unidade global nº1 a ESO partindo dosdatos meteorolóxicos directos e indirectos

co apoio técnico de MeteoGalicia. Con este material están a traballar máis de 120 centros de Galicia e sobre o seucontido organizouse unha xornada formativaen Santiago o 6 de novembro de 2007.

Neste curso tamén se puxo en práctica na Universidade de Santiago de Compostelaa nova materia Climántica de seis créditosen cuarto ciclo. As clases estanse adesenvolver na aula seminario de Física e Química da facultade de Farmacia, que introduce por primeira vez o proxectono ensino universitario e que pretende ser unha experiencia piloto para ofertarClimántica ás outras dúas universidades.

Estas novas liñas que se abren co iniciodeste curso 2007-2008 contarán coimpulso dos dous subproxectos iniciados no 2006-2007 "Climántica formación"e "Climántica tv" e doutros dous que se puxeron en marcha neste novo curso:"Climántica Meteo" —en colaboración con MeteoGalicia— e "Climántica Ciencia-Tecnoloxía".

A súa páxina web é www.climantica.orgsituada en http://medioambiente.xunta.es.Nesta páxina está accesible todo o contidodo proxecto, o que posibilita que sedesenvolva a súa vocación de uso universal,

Climántica é o proxecto de educación ambiental que a Consellería de Medio Ambiente e Desenvolvemento Sostible está a desenvolver en colaboración coa Consellería de Educación da Xunta de Galicia. O seu deseño inspirouse no método de proxectos que ten as súas orixes con Kilpatrick (1921), e que se concreta e actualiza na liña de análise do discurso en educación ambientale caracterízase por unha dimensión global baseada na colaboración e retroalimentación en rede,mediante as TIC, sobre a preocupación social inmediata e urxente polas consecuencias do quentamento global de orixe antrópica.

Proxecto de educación ambiental

CLIMÁNTICA

48

que lle permita traspasar os límitesxeográficos de Galicia, para o que setraduciu ao castelán e ao inglés. Esta vocación xa se empeza a concretar nonúmero de visitas á páxina dende todas ascomunidades autónomas, destacandoMadrid con máis de 3.000. Tamén serexistraron entradas en todos oscontinentes, entre as que destacan ospaíses de fala hispana como México conmáis de 500, xunto con Venezuela,Arxentina, Colombia, Ecuador e Chile, quesuperan cada un destes países o númerode 200. Estes datos iniciais do uso da websinalan unha tendencia cara ao uso doproxecto fóra de Galicia que se querepotenciar neste novo curso 2007-2008.

2. OBXECTIVOS XERAIS DE CLIMÁNTICA

— Elaborar unidades didácticas globaisestruturadas baixo unha ópticainterdisciplinaria, que sirvan de basepara programar múltiples contextos deeducación ambiental escolar e deeducación non formal, que se centren

nos grandes problemas ambientais e as súas relacións co cambio climático.

— Elaborar produtos didácticossecundarios máis concretos, a partir do contido das unidades didácticas quesirvan de modelo para concretar econtextualizar as unidades globais.

— Desenvolver unha didácticainterdisciplinaria da educación ambientalabordando as problemáticas ambientaisrelacionándoas co cambio climáticocomo modelo de pensamento global.

— Desenvolver un modelo de educaciónambiental colaborativo sobre a base da participación a través da web paraintercambiar, avaliar e mellorar ideas,experiencias e iniciativas para asolución dos problemas.

— Enriquecer o currículo con propostas de educación ambiental achegandounha oportunidade de mellora dacalidade ao abordar problemas reaiscomplexos que preocupan á sociedade,estendendo as propostas educativas

á educación non formal, adaptándoasaos diferentes contextos de formaciónpermanente de adultos.

3. METODOLOXÍA E ESTADO ACTUAL DO DESENVOLVEMENTO DO PROXECTO

Este proxecto é froito dunha intensadedicación levada a cabo por diferentesexpertos organizados en catro grupos detraballo –didáctica, edición gráfica,multimedia e asesoría científica– quetraballan, dende setembro de 2006,coordinados mediante o uso dunhaplataforma colaborativa, situada na intranetdo proxecto. A dinámica de traballo baséaseno esquema que se mostra na figura.

3.1. FASE I DE CLIMÁNTICA E O SEU ESTADO ACTUAL DE DESENVOLVEMENTO

O traballo nesta fase expón en oito unidadesdidácticas globais os grandes problemasambientais —cambio climático, eficienciaenerxética, residuos, ciclo da auga,

49

biodiversidade, territorio, medio rural e mediourbano— á vez que os relaciona co cambioclimático a nivel global. As oito unidades forondeseñadas para que a súa aplicación nasdiferentes áreas, materias e módulos do ensinosecundario resulte interesante, sinxela e eficaze que ademais sexan o suficientementeamplas para concretar diferentes propostasdidácticas no sistema universitario, naeducación permanente de adultos e na áreade coñecemento do medio do ensinoprimario. Con este tipo de publicaciónsglobais non só se consegue versatilidadepara que se poidan concretar en diversaspropostas didácticas contextualizadas,senón que tamén se busca que o seucontido "alimente" todo o proxecto, enespecial o desenvolvemento deste na web.

A situación actual desta fase consiste na edición no mes de febreiro da unidadedidáctica nº 1: "Cambia o clima?,e está en desenvolvemento a unidade 2sobre fontes de enerxía, eficienciaenerxética e cambio climático que se titula: "Se queimamos quentamos"

3.2. FASE II DE CLIMÁNTICA E O SEU ESTADO ACTUAL DE DESENVOLVEMENTO

3.2.1 Sectores de poboación nos cales se desenvolve a fase II

É a fase de contextualización e desenvolvementos específicos a partir docontido das unidades didácticas globais quese desenvolven na fase 1. A adaptación aoensino secundario é a que resulta máis directadentro do ensino formal, por canto que algúnscapítulos teñen unha aplicación textual nocurrículo de determinadas áreas e materias.As propias unidades poden desenvolversecomo tales en determinados ciclos formativosde técnicos ambientais ou mediante o traballointerdisciplinario coordinado entre variosdepartamentos didácticos.

Para adaptar o proxecto á ESO, en especialaos estudantes máis novos desta etapa, oEquipo Climántica elaborou en colaboracióncon MeteoGalicia unha proposta na cal sedesenvolve o seu fío condutor de tempo climae cambio climático aproveitando actividadesde diversas materias, en especial das linguas,

da tecnoloxía e das matemáticas. Esta proposta concretouse no libro para o estudante “Climaeucambio”, que vaiacompañado dunha guía didáctica de apoioao profesorado, e o seu contido dispúxose naweb para unha navegación eficaz nos puntosda epígrafe “Clima Mozo”. Este materialdefínese como un achegamentointerdisciplinario de forma conxunta,compartindo os coñecementos doutrasmaterias do currículo para atender as competencias básicas: lingüística, dixital, aprender a aprender, resolución de problemas e habilidades sociais.

A competencia lingüística enClimaeucambio desenvólvese traballandocon textos, refráns e ditos populares queteñen que ver con cada un doscompoñentes do clima e da súavariabilidade. A competencia de cálculodesenvólvese calculando as medias,traballando con gradientes de temperaturae coa fundamentación das medidas doselementos do clima. A competencia dixitaltrabállase con blogs de aula, foros e co

50

desenvolvemento de cursos web deautoaprendizaxe orientada. A competenciade aprender a aprender está na base daproposta, por canto que se representan einterpretan datos directos e indirectosrecollidos e procesados polos estudantes.Deste xeito preténdese poñer os estudantesen contextos onde aprendan a sercomunidade meteorolóxica que vai verrecollido o seu traballo nos mapas de tempoescolares que se presentarán na web deMeteoGalicia e que se poden comparar encanto a rigor cos oficiais

Para o desenvolvemento das demaiscompetencias básicas vai ser moi útil odesenvolvemento do proxecto Climánticacon todos os demais subproxectos(Climantica multimedia, Climántica tv,Climántica ciencia-tecnoloxía e Climánticabibliotecas) e demais recursos dispoñiblesna web (descargas, hemeroteca, contidosnavegables, blogs, etc).

O contido de cada unha das unidadesdidácticas adáptase ao ensino primariomediante unha colección de cómic didáctico, a partir da cal se elaborarán curtas deanimación con debuxos animados evideoxogos educativos para aproximar así a fantasía e espírito lúdico propios da etapa.

Climántica busca tamén a educaciónambiental para a cidadanía en xeral poloque nos menús verticais da páxina webpreséntanse os contidos máis divulgativosdas unidades didácticas globais para a súacomunicación á poboación en xeral,adaptando así o contido de cada unidade ao contexto da web. Nestes momentos, os contidos divulgativos da unidade nº 1 –"Cambia o clima "? —editada enfebreiro—, configuran os oito subpuntos do primeiro punto do menú vertical da web.Este primeiro punto do menú vertical é o único que actualmente ten contidodestinado á poboación en xeral, e coincideco contido da primeira unidade editada. Os seus oito subpuntos coinciden polo tantocon cada un dos oito capítulos da unidadenº 1, que se poden consultar en galego,castelán e inglés.

Outro recurso para chegar á poboación enxeral son as entradas a modo de retos parareflexionar, opinar, preguntar e debater para

o que se optou por unha web 2.0 a modode blog que permite este tipo de interacciónsobre determinados contidos das unidadesfacilitadores destas dinámicas. Un exemplodeste tipo de proposta é a animación dagráfica que recolle a única serie de datosdas temperaturas medias correspondentesa 30 anos. Preténdese, así mesmo,sensibilizar e informar a cidadanía mediantedocumentais na epígrafe de Climántica tv,

e mediante láminas con conceptualizaciónmoi gráfica e visual que se podendescargar na epígrafe de recursos.

Este achegamento á poboación adultaestá a ter unha concreción académicaimportante na nova disciplina de cuartociclo do sistema universitario galego que leva o nome do proxecto e queiniciou a súa andadura na Facultadede Farmacia da Universidade de Santiago

o 7 de novembro de 2007-2008. Esta materia de seis créditos de duraciónconcíbese como unha materia deespecialización e no seu desenvolvementoparticiparán o equipo docente deClimántica, os asesores científicos doproxecto e técnicos de MeteoGalicia queparticipan na iniciativa ClimánticaMeteo.

3.2.2 Contribución da web á fase II

Esta web de Climántica aloxada enhttp://medioambiente.xunta.es e quetamén se localiza co enderezo abreviado:www.climantica.org —á parte de permitir,como xa se comentou, o desenvolvementoda reflexión, debate e información nacidadanía— permite tamén descargar asunidades didácticas fragmentadas porcapítulos e todos os produtos que se elaborana partir de cada unha das unidades didácticas:cómics de educación ambiental, curtas deanimación, documentais, láminas, etc.Nestes momentos xa se pode descargar aunidade didáctica "Cambia o clima?" que estáfragmentada por capítulos na epígrafe deDescargas da web, para facilitar o proceso.

Na epígrafe de formación desta web tamén éposible atopar versións dixitais de unidadestemáticas multimedia e un curso multimediaestruturado por leccións, con contidos edeseño totalmente adaptados ao medio, sobrecada unidade didáctica global editada enpapel. Polo tanto, os profesores que decidanimpartir as súas clases con estas unidadesdidácticas web, poderán desenvolver o traballoen soporte informático. A finais do mes demarzo publicouse na epígrafe de “Formación” a primeira destas unidades multimedia titulada"A temperatura do planeta vivo"que xa se está a aplicar nos centros dendea web e que vai dirixida especialmente ásmaterias de física e química e de bioloxía e

xeoloxía de 4º de ESO (15-16 anos) e de 1º de bacharelato (16-17 anos). Este tipode unidades temáticas, tratan contidosespecíficos complexos, para a comprensióndos cales resulta moi útil o traballo con esteformato. A temática que aborda esta primeiraunidade é o "efecto invernadoiro" e xa foi executada por centos de usuarios.

O outro tipo de produto didácticomultimedia son os cursos multimediadesenvolvidos sobre a aplicación desoftware libre Moodle. Por cada unha dasoito unidades globais desenvólvese uncurso deste tipo estruturado en variasleccións perfectamente secuenciadas erelacionadas, pero ao mesmo tempo conautonomía abonda para o seu uso illado.Neste momento xa se desenvolveu aprimeira lección do curso multimedia sobrecambio climático que se titula "O clima e osseus cambios normais". As demais lecciónsdeste curso de aprendizaxe autónoma enformato web completaranse no primeirotrimestre do próximo curso 2007-2008.

A produción de documentais didácticos éoutro dos aspectos destacados na fase II. O correspondente á primeira unidade xa sepode ver na web, na epígrafe de Climánticatv "Cambio climático, o reto do século XXI",xunto con outro documental sobre cambioclimático e mobilidade cedido polaAsociación polo Transporte Público deBarcelona e varias curtas relacionadas co proxecto.

Todo o desenvolvemento da fase II do proxecto nos centros educativos quedarecollido na web, dispoñendo cada centropiloto do proxecto dun espazo para usopropio, no cal destacan as edicións derevistas escolares dixitais que comunican aparticipación do centro no proxecto.Calquera centro pode solicitar a súa revistadixital para publicar as súas actividades deeducación ambiental sen máis que solicitalonun correo a climantica@xunta.es. Nestaepígrafe "Centros" da web, tamén sepublican diversos traballos dos alumnosrelacionados coa convocatoria de premios.

1º de ESO de acordo co proxecto. Algúns centros tentaron chegar ao cambio climático a través dos conceptostempo e clima formados mediante o traballo con datos directos das estaciónsmeteorolóxicas. Isto foi o detonante para poñer en marcha a iniciativaClimánticaMeteo en colaboración con MeteoGalicia.

4.1 Climántica Meteo:iniciativa que se desenvolve encolaboración con MeteoGalicia consistente en elaborar un materialcurricular planificado sobre os datos meteorolóxicos, cun nivel de competencia curricular alcanzable xa para os estudantes de primeiro da ESO e que se concretou coapublicación de Climaeucambio.

Esta iniciativa foi moi demandada e na actualidade xa a seguen máis

Os premios Climántica xa son unharealidade e o 30 de outubro outorgáronseos primeiros 30 premios Climántica queconsistiron nun campamento de educaciónambiental cun intenso programa lúdicoeducativo que se desenvolveron os días 31 de outubro, 1, 2, 3 e 4 de novembro de 2007.

3.2.3.A importancia da formación do profesorado para odesenvolvemento da fase II

Para a divulgación, aplicación e utilidade do proxecto é imprescindible o interese e aimplicación do profesorado. Por iso cadaunidade didáctica de Climántica inclúe unhaexperiencia piloto, co seu correspondentecurso de formación. Estes cursospresenciais correspondentes a cadaunidade didáctica, van dirixidos aosprofesores con interese pola unidade econstan dunha fase presencial de 10 horas.

O 9 e ou 10 de marzo celebrouse o cursocorrespondente á unidade didáctica"Cambia o clima?" no cal participaron untotal de 72 profesores das diferentesespecialidades: bioloxía e xeoloxía, física equímica, tecnoloxía, orientación, xeografía e historia e administración de empresas. A participación de profesores deespecialidades tan diversas puxo demanifesto o interese transversal doproxecto. Como resultado dodesenvolvemento do curso constituíuse unequipo de 33 profesores voluntarios de 18centros diferentes para adaptar, a xeito deexperiencia piloto, o contido da unidadedidáctica. Neste desenvolvementocontouse coa asesoría en remoto doEquipo docente de Climántica para asadaptacións a nivel de aula e/ou centro.Entre as adaptacións do proxecto nos

centros destacou pola súa complexidadeorganizativa a semana da Ciencia do IESNº1 de Ribeira (A Coruña).

Pola súa vez, as adaptacións de máiscalado realizadas polo equipo na fase IIrequiren actividades formativas. Así omartes 6 de novembro desenvolveuseunha sesión formativa sobre o novo libropara ESO “Climaeucambio” e sobre ocómic de educación ambiental doproxecto. Nesta sesión tratouse de xeitoespecial a competencia dixital, a competencia de aprender a aprender ser meteorólogo a que asistiron máis de 150 docentes.

Como consecuencia do desenvolvementoda fase II, os profesores de centros pilotosque participan nela teñen a oportunidadede converterse en formadores. Destaforma, os profesores que desenvolveroniniciativas singulares e exitosas naaplicación ou do proxecto nos seuscentros e/ou aulas comunicaranas a outros compañeiros. Para conseguir que esta formación en fervenza sexaeficaz, os profesores de experienciascontextualizadas exitosas intervirán como relatores en grupos de traballoorganizados nos centros de formación de cada unha das sete cidades galegas.

4. INICIATIVAS PARA O CURSO 2007-2008 INSPIRADAS EN EXPERIENCIAS PILOTODESENVOLVIDAS NO CURSO 2006-2007

Unha das primeiras demandas que oscentros piloto lle fixeron ao EquipoClimántica foi adaptar o cambio climáticoaos estudantes de 1º de ESO para poderelaborar o seu proxecto interdisciplinar de

53

de 120 centros educativos. Os estudantesconvértense nunha comunidade demeteorólogos capaces de xerarinformación para representar mapas de predición significativos e publicados na web de MeteoGalicia.

A proposta chega ao cambio climático a través do fío condutor da meteoroloxía e climatoloxía que de por si comporta o traballo cos obxectivos didácticosnecesarios para o estudo destes ámbitosdas CC. da Natureza, das CC. Sociais e das Matemáticas.

Permite tamén desenvolver a competencialingüística relacionando os elementos doclima con textos que axudan a comprendereses elementos e pola súa vez estimulan ashabilidades, destrezas e actitudeslectoescritoras, ao conseguir así un valorengadido de motivación para a lectura polasignificatividade do seu contido.

Sobre a base desta iniciativa tamén sepresentou unha proposta de disciplina nomes de xullo á Universidade de Santiagopara incorporala á oferta formativa decuarto ciclo. Ao conseguirse o númeromínimo de matriculados que se exixe,quedou implantada esta materia entrandoasí Climántica na universidade neste curso2007-2008, con esta disciplina de seiscréditos que se está a desenvolver na aulaseminario de física e química da facultadede Farmacia.

4.2 CLIMÁNTICA TV:

xa se iniciou a publicación na web de recursos didácticos audiovisuais e pódense ver desde finais do curso 2006-2007 dous documentais —un sobre cambio climático e outrosobre mobilidade—. O documental sobrecambio climático que se publicou ao finaldo curso 2006-2007 correspondente áunidade didáctica nº 1 "Cambio climático:o reto do século XXI". No primeirotrimestre do curso 2007-2008 iniciouseun importante desenvolvemento destepunto coa publicación dunha serie dedocumentais e curtas correspondentes áunidade 2 e que constituirán un conxuntoaudiovisual denominado "Educaciónenerxética" xunto con entrevistas aliteratos que apoian a iniciativa deClimántica Bibliotecas.

Tamén se vai iniciar a incorporación de traballos de alumnos de ciclosformativos de imaxe e son quedesenvolvan o seu proxecto integradodentro deste subproxecto Climántica,contribuíndo así á formación prácticadestes estudantes e divulgando epermitindo que os seus traballoscontribúan á sensibilización polasproblemáticas ambientais.

4.3 CLIMÁNTICA MULTIMEDIA:

trátase do desenvolvemento de propostasdidácticas programadas para aautoaprendizaxe e expresión dende a web.Unha das súas modalidades son asunidades temáticas nas cales os estudantescompletan textos que se refiren aconceptualizacións gráficas sobre contidosmoi complexos que requiren dun reforzoespecial. Para dar resposta quedan no textoocos nos cales se despregan varias opciónse o estudante elixe aquela que complete ocontido con máis rigor. Xa está situada enClimántica a primeira unidade temáticamultimedia titulada “A temperatura doplaneta vivo” que conceptualiza o complexomodelo de efecto invernadoiro.

Outra modalidade de didáctica multimediade autoaprendizaxe son os cursos Moodle,estruturados en varias lecciónssecuenciadas para cubrir o contido de cada unidade didáctica global, pero conautonomía suficiente para desenvolversetamén dun xeito independente. No inicio do curso publicouse a modo de proba aprimeira lección do primeiro curso de teleformación multimedia correspondenteá unidade didáctica nº 1, titulada “O clima e os seus cambios normais”. Este cursoestrutúrase noutras catro leccións: 2) Evidencias do cambio climático, 3) A explicación do cambio climático, 4) Causas do cambio climático e 5) Consecuencias do cambio climático.

54

Por último esta proposta de didácticamultimedia péchase cunha oferta de blogse foros, sobre os que se sustenta a maioríado desenvolvemento de competencia dixitalestablecida en “Climaeucambio”.

4.4 CLIMÁNTICA BIBLIOTECAS:

baséase en fomentar a comprensiónlectora e a visualización interactiva dedocumentais de Climántica tv, así como na autoaprendizaxe con Climánticamultimedia moi útil para o seu uso enbibliotecas multirrecurso concibidas nosplans de modernización que actualmenteconvoca a Consellería de Educación.

O obxectivo é converter as actuaisbibliotecas escolares en auténticas aulasde recursos multimedia, onde Climánticateña unha presenza significada e seconverta nun núcleo temático de interesepara a busca de información.

Tamén se quere fomentar a produción de estudantes “climántica” autores detextos, exposicións, curtas, etc. Parafomentar esta produción de material de "autores iguais" crearase a revistaClimántica bibliotecas cunha periodicidadeinicial dun número por ano, que terá como base inicial os traballos premiadosdo curso 2007-2008, e dentro da

web publicaranse as presentacións,animacións e curtas.

Búscase que a produción de traballos de diverso tipo e formato durante o cursosexa unha base importante na selecciónde traballos publicables. Cun primeirofiltro dos docentes e un segundo doEquipo Climántica os traballosseleccionados deixaranse en condiciónsnormativas de publicación. Tamén sepretende que os autores Climánticacelebren un congreso anual no calpresenten os seus traballos.

Co obxectivo de motivar esta produción,creáronse os premios Climántica. Dentro

55

das experiencias piloto do proxecto no curso 2006-2007 convocouse unprototipo rápido destes premios. Os 30premiados tiveron ocasión de desfrutardos primeiros premios. Durante a estadíaformativa fixeron diversas actividadescomo itinerarios por unha fraga, xogos de orientación, dramatizacións e xogos derol, visita a Sotavento para estudar asenerxías renovables, obradoiros deconstrución de fornos solares, de xestiónde residuos, etc. Os traballos premiadosvanse publicando na web e tamén sepublicarán os documentais e producióneducativa desenvolvida no albergue de Educación Ambiental.

Estase a recoller a adhesión de literatospara que publiquen na revista de ClimánticaBibliotecas, xunto cos autores Climántica.Xa se dispoñen de adhesións de premiosliterarios en lingua castelán como é o casodo premio Cervantes 2006 e tamén deautores con premios diversos en linguagalega que se manifestan en entrevistasque se poden ver en Climántica tv.

4.5. CLIMÁNTICA CIENCIA-TECNOLOXÍA:

baseada nos modelos de semana da ciencia esemana da tecnoloxía desenvolvidos con éxitono primeiro curso de aplicación do proxecto.Constitúe por si mesmo un subproxecto queao xurdir no curso 2007-2008 potenciará aimportancia do ano internacional da ciencia.

Con este modelo desenvolveranse actividadespara poñer en práctica nos centros educativosinteresados, que pola súa vez se converteránen centros de retroalimentación, mellora eampliación do subproxecto.

As actividades desta iniciativa baséanse en experiencias científicas de laboratoriosobre o proxecto como efecto invernadoiro,efecto ártico e antártico, formación defuracáns, choiva ácida. Tamén se recolleniniciativas para desenvolver no taller de tecnoloxía como a construción deinstrumentos de medida meteorolóxica e de diferentes artiluxios para poñer de manifesto o fundamento deaproveitamentos enerxéticos e a valoraciónda súa eficiencia e sustentabilidade.

A modo de conclusión, indicar que todasas iniciativas de Climántica naceron coavocación de seren útiles en múltiples sistemaseducativos e contextos de educaciónexternos ao sistema mediante a súadivulgación e distribución a través da súaweb, coa mesma vocación universal que teno cambio climático como reto de partida efío condutor do proxecto, o que motivou atradución da web ao castelán e ao inglés.Esta vocación estase a manifestar xa,porque nos oito meses de funcionamentoda web se recibiron visitas dos cincocontinentes, das cales arredor de 5.000foron dos países de América do Sur queteñen o castelá como lingua oficial, perotamén empezan a destacar países con

outros idiomas oficiais como Portugal eEEUU cun número de visitas arredor de 300en cada un deses dous estados acadadasnos últimos meses.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASKILPATRICK, William Heard, 1921,The projet Method, Nova York: Columbia University.

SÓÑORA, Francisco (coord.) LIRES, Jose, 2007,Cambia o clima?, Santiago de Compostela:Xunta de Galicia.

SÓÑORA, Francisco (coord.) e FERNÁNDEZ José,2007, Climaeucambio. Material multidisciplinar paraESO, Santiago de Compostela: Xunta de Galicia.

SÓÑORA, Francisco (coord.), LIRES, Jose e BUENO,Francisco, 2007, Palmira e Marcial, odisea ambiental.Nº1, Santiago de Compostela: Xunta de Galicia.

SÓÑORA, Francisco (Coord.) e TEIRA, Jesús M., 2007,A temperatura do planeta vivo. Extraído o 12 deagosto, 2007 de http://climantica.medioambiente.xunta.es/roller/formacionProfesores/gl/page/didactica

SÓÑORA, Francisco, GARCÍA-RODEJA, Isabel, eBRAÑAS, Manuel P., 2001. “Discourse analysis: pupils´discussions of soil science”, en Isabel GARCÍA-RODEJAet all.(ed.) III Conference of European Researchers in Didactic of Biology, Santiago de Compostela:Universidade de Santiago de Compostela publicacións,pp. 313-326.

SÓÑORA, Francisco, e GARCÍA-RODEJA, Isabel, 1996,“Ideas dos alumnos de segundo ciclo de ESO sobre o efecto invernadoiro” en Boletín das ciencias, no. 28,pp. 75-84.

Profesor: Javier Turnes García

Alumnos: 1º e 2º de bacharelato. (Unha menciónespecial para os alumnos do Obradoiro de FilosofíaÁgora-Spiris Animaux do IES Fernando Blanco, quetraballaron moitas tardes. Isto é interesante polo dedinamizar as extraescolares)

A intención deste traballo arrinca dunhaconstatación empírica sinxela: nassociedades capitalistas contemporáneasacontece unha ambivalencia nas mensaxesque se lles transmiten aos novos e porextensión ao resto da cidadanía: por unhabanda as institucións exercen o seu laborintervencionista e educativo lanzandomensaxes dende os medios decomunicación, mensaxes de control, de constitución da identidade, deprevención a todos os niveis: saúde,condución, consumo, etc. Mensaxes que en última instancia gardan unha granrelación coa administración do pracer e aconsecución dunha suposta felicidade.

Por outra banda, eses mesmos medios decomunicación lanzan mensaxes deconsumo feroz, consumo asociado caseunivocamente coa consecución do pracer, a constitución da identidade, o logro

dunha suposta felicidade que, apelando

un superindividualismo latente, son totalmente contraditorias coasmensaxes institucionais.

Dende esta contraposición de mensaxes, que éespecialmente clara na cuestión que aquí nosinteresa, a saber: a contradicción explícita nasactitudes que se fan chegar aos máis novos enrelación coa condución e o pracer: o obxectivoé reflexionar sobre a xénese e a lexitimidadedesas propostas de vida, así como sobre assúas consecuencias máis directas —sinistros,mortalidade, danos físicos e mentaisirreparables, etc.— e indirectas —educaciónpara o pracer, promesa de felicidade, fascismoda posesión, etc.—.

O punto de partida está relacionado coacuestión da sinistralidade nas estradas dosnovos: por unha banda preténdese uncontrol excesivo case apelando á represiónde instintos que se traducen en montaxespublicitarias cun alto contido de violencia;por outra, véndese unha felicidade e unpracer directamente relacionados coatecnoloxía e a velocidade: dende osanuncios publicitarios de automóbiles.

Este será o pretexto para construír unproduto-exposición que sirva á hora de

amosar estas contradiccións brutaissen pretender lanzar ningunha

mensaxe dialéctico-sintética e resolutoria do conflito,

senón amarralo efacelo claro.

Consumo, condución e mocidade na cultura do presente

Como ultras da novidade, dun temposempre actual e libre de morte, os novosatopan na saturada pantalla do consumo undos seus hábitats. Para eles, o estrondo doúltimo simboliza a posibilidade de liberarsedo mundo dos pais, do aburrimento doherdado. A superstición tipicamente xuvenildo tempo que corre sen nada permanentenas súas entrañas, sempre actual edispoñible, deixando atrás toda idea tráxicade destino, convértese nun modelo xeral. A sociedade teme a xenerosidade dos novos,a súa soidade, a súa rebeldía. De feito, nondeixa de manifestalo na duplicación dacarga escolar, na oferta cultural específica eno constante temor á pantasma da violenciaxuvenil, acoso escolar, drogas, velocidade, a rúa, os outros, etc. Protexidos dainfluencia familiar pola institución escolar,da influencia dos profesores polacomplicidade da pandilla ou da familia, os novos manteñen un mundo propioresistindo aos valores dos maiores.

O aparato cultural está posto ao servizo dadesactivación da enerxía potencialmenterebelde da mocidade. Dende a ampliaciónda escola obrigatoria ata a industria dacomunicación. A SOCIEDADE ENTEIRAVAMPIRIZA A ADOLESCENCIA.

Dende o Obradoiro de Filosofía Ágoraconstatamos tras unha análise do presenteque nas sociedades capitalistas actuaisdestinamos á cultura da persuasiónmediática miles de millóns sen pestanexar

Condución e administración

dos praceres a través da pantalla.

Efectos na adolescencia

Memoria do Departamento de Filosofía

57

e ninguén discute que a publicidade e osmodelos que se ven en cines e televisiónestán ensinando á nosa mocidade un estilode ser. De ser en xeral, pero tamén de serna condución. Este tipo de cousas que seaprenden nas películas de superheroes,nas series de televisión e tamén na vidasocial e na publicidade, xeran un modo deentender a vida que en boa medida estádetrás do número de mortos nas nosasestradas, así como dalgunhas outrasformas de ser no mundo sobre as que se debe reflexionar. Sobre todo porquegastamos nesa cultura da tecnoloxía, do risco, do poder e dos coches moitoscartos; pola contra, gastamos moi poucodiñeiro na educación e na administracióndo pracer, no ensino para administrar orisco: para asumir cabalmente avulnerabilidade do noso corpo na súarelación coa dor e co pracer.

As velocidades superiores ás permitidase os coches que nos dotan dunhascalidades absolutamente asombrosas,fannos sentir máis modernos, máis sexys,máis interesantes, máis poderosos, etc.; sen distinción entre mulleres e homes. Ao mesmo tempo, as institucións estataistransmiten mensaxes de control sobre asactitudes que se deben adoptar cando unse atopa na vía pública, na estrada ou naclase. Dáse unha ambigüidade nasmensaxes belixerante. Esa belixeranciaé a que se pretende amosar con estaexperiencia: que están a recibir osadolescentes do presente no tocante á súa relación coa velocidade, o pracer e o risco.

A adolescencia na nosa sociedade actual,desenvolvida, "culta", tecnolóxica, rica, é unperíodo onde o tempo é un tempo deensaio. As rapazas ensaian os seus novoscorpos, as súas novas sensacións, ensaiano seu grupo, ensaiamos habilidades,algunhas na escola (intelectuais, deportivas)e outras non canalizadas na vida social. E temos uns mecanismos extraordinariospara vivir sensacións, temos drogas, cousaque antes non tiñan outras xeracións;temos vehículos rapidísimos e fastososdende que temos doce ou trece anos,bicicletas, motocicletas, táboa de patinaxe,de surf, coches con carné, coches sencarné, móbiles que fan de todo, consolasque simulan velocidades aínda máis rápidasque as que os coches con carné podenacadar, &c: marabillas. Vivimos no país dasmarabillas. É dicir, temos unha capacidade,unha tecnoloxía do pracer como nunca setivo e, por suposto, os mozos e mozasempregan este pracer, ademais das drogaslegais, é dicir, o tabaco e o alcohol. E esa é a nosa cultura.

A REFLEXIÓN E A EXPERIENCIA

Tras unha análise dos medios decomunicación —xornais, suplementosdominicais, revistas, internet e televisión—constatamos as contradiccións máis arribaaludidas. Na pretensión de facelas patentese presentes, a proposta que sae dosalumnos de 1º e 2º de bacharelato éconstruír unha exposición que dalgúnxeito a suxira: plasmar o asunto. Tras unlongo debate achegando ideas e propostas,o resultado foi o seguinte:

Construímos un conxunto de figuras deaspecto humano e madeira laminada. As figuras están construídas por duplicadode xeito que mentres que nunha se amosao bombardeo de ofertas publicitarias enrelación co consumo de velocidade e pracer–cada figura é unha colaxe de mensaxesrecortadas dos anuncios publicitarios derevistas e xornais-; na súa simétrica pintadaen negro só se pode percibir nunha uncódigo de barras que alude ao controlinstitucional máis á uniformización desesdesexos e instintos reivindicados polapublicidade. Tamén á súa violencia.

En total atopámonos con nove figurasduplicadas —18, por tanto— quepretenden facer explícita a contradicciónarriba aludida.

A exposición complétase coa proxección enbucle dunha montaxe multimedia onde sesucede o visionado de anuncios de cochesultramodernos que ofrecen pracer, conanuncios das institucións que insisten naregulación dos instintos aludidos nosprimeiros. Non é por tanto unha montaxe sóvisual, senón multimedia.

Ao mesmo tempo, a exposición é explicadacunha serie de textos de filósofosseleccionados polos alumnos que dunhamaneira máis explícita fan referencia áproblemática tratada coas figuras queobviamente nos representan a todos.

A exposición permanecerá exposta para osdemais membros da comunidade educativana Semana Cultural.

A intención última é que a exposición sepresente como un espazo de debate dasideas nela suxeridas e que poidan facerexplícito para todos o imprescindible dunhaeducación do pracer en relación coascondutas de risco.

A exposición será visitada polos alumnos de filosofía do outro instituto.

Bibliografía:

FOUCAULT, M: Vigilar y castigarONFRAY, M; Antimanual de filosofíaCASTRO, I.; Juventud emergenteTORRES, E.; “Adolescencia, masculinidad y actitudes de riesgo en la conducción”DGT.es

58

Equipo Valora do colexio San Xoán de Filgueiras

Este é o título que lle demos ao nosoproxecto, un proxecto que pretende darsentido a unha serie de actividadesdeseñadas para educar as nosas nenas enenos (entre os que hai unha porcentaxe dealumnos xitanos e estranxeiros) nos valoresde igualdade, tolerancia e convivencia através do coidado polo noso medioenvexable, como un ben a gozar agora,mais tamén a coidar cara ao futuro.

“Un colexio e un xardín” porque o nosocentro conta con horta escolar, con zonaarborada de castiñeiros, maceiras, guindeira,álamos,… e cunha Aula da Natureza queleva funcionando desde hai anos, na cal todo

o alumnado fai quendas para coidar daszonas arboradas, plantar a horta e facer unseguimento de legumes e froitos.

“Unha fraga”, porque unha das actividadesdeste proxecto foi a realización dunmodesto xardín deste tipo. Acondicionousecon plantas e bancos un espazo sen uso ataese momento onde cada nivel plantou uncarballo, sete en total, aos que seadxudicou cadanseu valor sobre o quetraballou previamente o alumnado: Paz,Igualdade, Tolerancia, Solidariedade,Cooperación, Respecto, Responsabilidade.

Logo dun acto con cantigas, música, lemase decálogos de boas intencións, quedouinaugurado no día da árbore “O xardín dosValores” do colexio San Xoán de Filgueira.

Este espazo en que agromaron oscarballos e as sebes serve desde entónpara a celebracións de conmemoracións emblemáticas no noso centro como son os maios.

Este ano quixemos darlle un simbolismoespecial a esta tradicional festa. Quixémola converter nunha festa daconvivencia. Por iso cada cinta e aros dosbailes representaba un valor relacionadocoa tolerancia e co respecto. Tolerancia erespecto en que queremos vivir a pesardas nosas diferentes razas, costumes oufalas. Diferenzas das cales queremosaprender e que queremos compartir.

A esta festa estivo convidada toda a comunidade escolar.

Cheos de vida, paz e futuro en igualdade

Un colexio, un xardín, unha fraga…

Outra das actividades que se están a levar acabo dentro do punto de traballo sobre aigualdade e interculturalidade é arealización dun mural dirixido polo pintorLeandro e que decora unha das paredes donoso patio cuberto. Este mural ilustra onoso lema “Todos diferentes, todos iguais”.Neste mural colaborou todo o alumnado docentro desde educación infantil ata 6º cursoque foron pasando en pequenos grupos apintar baixo a dirección de Leandro.

Baixo este lema tamén se realizaron estas outras actividades:

Para tratar o tema de “todos diferentes” elaborouse un mural en que se recollenfotografías reais do alumnado (ollos, bocas,pelo, pel, orellas e aptitudes) que quedaráexposto ata final de curso co obxectivo deque os distintos grupos acompañados doseu titor ou titora podan baixar a visitalo e a partir del abrir debates sobreinterculturalidade. A continuaciónmostramos a proposta de actividades que se lle proporcionou ao profesorado:

Obxectivos:

— Dialogar sobre o diferentes que somosfisicamente e sobre as diferentescousas que sabemos facer e que nosparticularizan.

— Debater sobre o peso da herdanzafamiliar en canto ás característicasfísicas (cor de pel, cor de ollos, formade boca, orellas, tipo de pelo, ...),

características que nos son impostas e sobre as que non temos elección.

— Dialogar sobre outras característicaspersoais sobre as que si podemosinfluír: o que aprendemos na escola(idiomas, deportes, ...), o que se nos dáben e debemos potenciar, o queaprendemos do medio en que nostocou vivir (lingua propia, cultura,...).

— Dialogar sobre o mural de “Todos iguaisen dereitos e deberes”. Intentar atoparoutras situacións en que se dá esaigualdade entre seres humanos.

Para tratar o tema “todos iguais” exponse outro mural que recolle e ilustra as seguintes frases e a partir do que se pretende xerar tamén o debate:

— Todos temos dereito á educación.

— Todos temos obriga de estudar.

— Todos temos dereito a falar e ser escoitados.

— Todos temos a obriga de respectar os demais.

Mural para propiciar o debate sobre migración:“¿Es de onde naces ou de onde paces?”

Este mural elabórase arredor do mapa domundo de onde saen distintas frechas dedistintas localidades e que se unen afotografías. Estas pertencen a mestres emestras do noso claustro en distintosmomentos da súa infancia e xuventude.Cada pé de foto levará unha frase do tipo“eu nacín aquí” “eu vivín aquí”. A partelúdica do mural consiste en recoñecer deque mestre ou mestra se trata. O debateque se pretende xerar a partir disto é quesomos todos cidadáns do mundo, paraconcluír que finalmente, a pesar dasdistintas procedencias ou estadías fóra deGalicia, neste momento somos todos deaquí porque estamos aquí.

A derradeira actividade deste curso escolarconsistirá nunha saída de convivencia nomes de xuño de todo o centro educativopara realizar unha ruta e rematar nunhapraia onde realizar xogos cooperativos.

Este traballo colectivo de afondamento nosvalores foi moi interesante para todo oalumnado, o profesorado e as familias.

60

Anxos Mª Vázquez CastroRamón Pérez ReyCoordinadores do proxecto Valora do CEIP Igrexa-Calo. Teo. A Coruña

PRESENTACIÓN

Somos un grupo de mestres e mestras doCEIP IGREXA-CALO, en Teo, A Coruña, queestamos levando a cabo un proxecto detraballo sobre a contaminación acústica.Consideramos que este é un problema desaúde e de interese ambiental que afecta cadavez máis a nosa sociedade e que ademais os seus efectos inflúen negativamente norendemento escolar do alumnado.

Chamámoslle a este proxecto: “PROXECTOBUGUINA”. Está avalado e premiado polaConsellería de Educación e pola Conselleríade Sanidade dentro do Plan Valora.Participamos no proxecto 15 profesores/asde educación infantil e primaria, queentendemos que a educación en valores éfundamental, que nos corresponde atodos/as, e que a escola é o mellor puntode partida para comezar a formar aspersoas nestes aspectos.

Aínda que ten importantes repercusións nanosa saúde, pensamos que se lle prestapouca atención á contaminación acústica. A nosa sociedade é excesivamentepermisiva co ruído, non dispoñemos delexislacións concretas ou non aplicamos asexistentes e non reparamos na cantidade deruído que producimos. Somos un dos paísesmáis ruidosos do mundo.

Ademais, observamos unha importanteperda de atención auditiva nas tarefasescolares incrementada, posiblemente, polaexcesiva exposición a ruídos: televisión,música con volume elevado, mp3,videoxogos, xoguetes ruidosos… Tendo enconta todo isto, desde o noso centroconsideramos que é necesario fomentardesde as primeiras etapas escolares,experiencias educativas que formen envalores o alumnado para que saiban elixirunha mellor calidade de vida.

XUSTIFICACIÓN

A necesidade de educar en valores(respecto, tolerancia, educación cívica…), a necesidade de concienciar sobre osefectos negativos do ruído, recoñecendo asrepercusións na nosa saúde (molestias,estrés, enfermidades do oído, acúfenos,perdas de equilibrio, xordeira…), as novassituacións sociais, coa aparición de novastecnoloxías como videoxogos, informática,móbil, mp3,...implican que temos queadaptar as estruturas educativas paraatender estas realidades sociais…

Estas foron as razóns fundamentais quexustificaron a posta en marcha do proxectoBuguina, aínda que tamén consideramos anecesidade de analizar estas outras:

Proxecto BUGUINAContaminación acústica

61

> ¿Ata que punto o ruído entorpece ossentidos e provoca perda de atenciónnas aulas?

> ¿Non sería necesario estudar ascaracterísticas arquitectónicas doscentros escolares e valorar se as súascondicións acústicas son axeitadaspara as tarefas educativas?

> ¿Ata que punto a contaminaciónacústica provoca enfermidadesprofesionais no profesorado?

> ¿Non sería preciso prestarlle máisatención a este tema sobre o que faltancampañas informativas, lexislaciónaxeitada e traballos educativos?

QUE PRETENDEMOS:

Crear un centro de interese que motive oalumnado para traballar sobre acontaminación acústica en todas as áreascurriculares e ao mesmo tempo naeducación en valores.

OBXECTIVOS

— Crear un modelo de proxecto nun centro educativo que sirva de referente para que outros centros poidan desenvolver tarefas semellantes.

— Sensibilizar toda a comunidade escolar co problema da contaminaciónacústica, analizando o ruído no noso contorno e identificando asituación existente.

Favorecer que se tome conciencia danecesidade de protexer a nosa saúde.

Identificar as situacións de ruído como“contaminación acústica”

Efectuar medicións mediantesonómetros, coa colaboración depersoal experto, para coñecer os niveisde ruído existentes nos diferentesespazos do centro.

Elaborar gráficas e mapas de ruído cosdatos obtidos.

Recoñecer o problema social provocadopola contaminación acústica

— Coñecer as partes e o funcionamento donoso sistema auditivo, recoñecendo osefectos negativos producidos polo ruído:molestias, perda de atención, estrés,perda de audición...)

> Proporcionarlle ao alumnado toda aformación posible sobre o noso sistemaauditivo, o seu funcionamento e osdanos que o ruído nos pode causar.

> Coñecer as características máisimportantes dos sons (intensidade,duración altura, timbre)

> Coñecer os efectos fisiolóxicos epsicolóxicos que provoca o ruído nanosa saúde.

> Fomentar hábitos de hixiene e coidadodo sistema auditivo.

> Realizar charlas educativas coacolaboración de persoal médicoespecializado (otorrinolaringólogo,medicina preventiva).

— Descubrir formas de actuación quepoidan mellorar a nosa calidade de vidacon respecto ao contorno sonoro,promovendo actuacións e realizandoactividades que potencien os hábitosaxeitados. Implicar neste punto a toda acomunidade escolar e ás instituciónscorrespondentes.

> Educar o alumnado para que sintan anecesidade de mellorar a súa calidadede vida.

> Participar de xeito respectuoso enaudicións, concertos ou charlas.

> Favorecer a comunicación e as boasrelacións entre os membros dacomunidade.

> Empregar todos os recursos existentesna nosa sociedade, implicando asinstitucións e os profesionais nasactividades programadas e nas tarefasdidácticas propostas.

62

> Ofertar un marco de traballo saudable,apropiado e seguro para toda acomunidade do noso centro; solicitandoas melloras que se coiden necesarias.

> Analizar as características acústicasdos espazos escolares, contando coaaxuda de persoal experimentado(técnicos de ambiente, arquitectos,aparelladores…)

> Promover a realización de obras deacondicionamento acústico nos lugaresdo centro que máis o precisen(comedor, aula de música, aulas deeducación infantil…)

> Solicitar que se realicen campañas que fomenten a sensibilización fronteao ruído.

> Promover cursos de formación para o profesorado sobre a voz e osseus coidados.

— Elaborar materiais educativos axeitadospara desenvolver este proxecto conapoios documentados, empregandonovas tecnoloxías.

> Crear unha páxina web sobre acontaminación acústica

> Preparar materiais para explicacións de aula

> Elaborar actividades en Jclic

> Elaborar fichas de traballo relacionadascoas diferentes materias curriculares.

> Elaborar, expoñer, e publicar materiaisinformativos respecto a este proxecto.

PROCEDEMENTO DE TRABALLO.ACTIVIDADES REALIZADAS

Creamos tres equipos de traballo:

EQUIPO DE AUDIOVISUAIS-NNTT

Este grupo encargouse de:

Deseño dun anagrama para o proxecto.

Elaboración dunha páxina web.

Creación dun banco de recursos edocumentación sobre a contaminaciónacústica: a través de bibliografía, escritos, e sobre todo na internet. Clasificaractividades JCLIC sobre temas relacionadosco ruído, o son e o sistema auditivo.

Elaborar actividades JClic novas sobre ooído e o conto “madrechillona” (J. Bauer)

Elaborar fichas de rexistros de ruídos paraanotacións do alumnado.

Elaborar unha presentación Power Pointsobre o funcionamento do sistema auditivo,a súa hixiene e coidados, e os efectosfisiolóxicos e psicolóxicos producidos polo ruído. Esta presentación realizousepara ilustrar a charla do Dr. NorbertoProupín Vázquez.

Contactar co equipo de ESCOITAR.ORG, a través de Juan Gil, para gravar os sons docentro (patio, comedor escolar, aulas…).Elaboración dun plano do centro paraelaborar un mapa sonoro coas gravaciónsrealizadas. Organizar unha charla sobre oson e a paisaxe sonora.

Seleccionar música galega para elaborarunha fonoteca no centro cun servizo depréstamo ao alumnado.

Realizar medicións con sonómetro eelaborar informe e mapa de ruídos do

centro coa colaboración do laboratorio deMedio Ambiente de Galicia contactando conHiginio J. Sánchez-Rodilla.

Programación de audicións e concertosfomentando a capacidade de atenciónauditiva e de comportamento respectuoso.

Organizar e realizar un curso de formaciónpara todo o profesorado do centro sobre“modulación e coidados da voz” impartidopola foniatra Teresa García Real no centro,os días 19 e 26 de abril e 3 de maio.Participaron na actividade 17 mestres/asque avaliaron o curso positivamente.Queremos aproveitar para reclamar a necesidade de formar o profesorado neste aspecto.

EQUIPO DE PUBLICIDADE E COMUNICACIÓN

Este grupo encargouse das relaciónspúblicas (colaboradores, prensa, e comunidade educativa) Ademais levou acabo as seguintes actividades:

Ambientación do centro, colocandotaboleiros grandes dedicados ácontaminación acústica. Eliximos comoanagrama a imaxe dunha “buguina”, cando a poñemos na orella o son do sangue ao circular polos vasos do noso sistema auditivo amplifícase, de tal forma que provoca no interior dacuncha un efecto de altofalante, semellante ao son que fai o mar. Por outrolado, a buguina serve tamén para emitirsons fortes, a modo de trompeta. En Galicia utilizábase nalgunhas aldeas paraavisar a veciñanza. O alumnado estudou oque é unha buguina, onde viven, como son,a súa forma e cor, os diferentes tipos debuguinas, a súa representación nas obrasde arte, na poesía…

63

Nos taboleiros publicáronse traballos sobreo que é un decibelio, exemplos coasmedidas sonoras de diferentes actividadescotiás; que é un sonómetro e para queserve, as principais fontes decontaminación acústica, os efectos do ruídona nosa saúde, o oído e o funcionamento donoso sistema auditivo, os seus coidados e hixiene. Ademais expuxéronse adiviñas erefráns relacionados co ruído. No mes defebreiro organizamos neste taboleiro unconcurso para traballar a linguaxe dexordos. Cada semana debían descifrar unhapregunta e representala coas mans. No mes de abril fíxose a mesma actividadepero con código morse. Seleccionamosnoticias publicadas cada día nos medios informativos sobre ruído (cada vezde máis actualidade).

E sobre todo puxemos en marcha unhacampaña para diminuír os niveis de ruídono centro, con prácticas como gardar unminuto de silencio no comedor escolarantes de cada comida.

EQUIPO DE CONFECCIÓN DEMATERIAIS CURRICULARES

Neste equipo elaboráronse materiais detraballo de aula para as diferentes materiascurriculares (linguas, matemáticas,plástica, música, coñecemento domedio…) Tamén se adaptou o proxectopara as materias transversais levadas acabo durante o curso no centro. Fixemosunha selección de obras pictóricas emusicais e elaboramos unha presentaciónPower Point relacionando as obras de artecon fragmentos de música clásica. Nestaliña, tamén elaboramos outra presentaciónco obxectivo de fomentar a atención,observando imaxes e escoitando fondosmusicais. O día 25 de abril celebramos o

“Día internacional da concienciación sobreo ruído”. A actividade central era moderaros ruídos nos desprazamentos polo centro.Cada clase elaborou un slogan paraexpoñelo nas diferentes dependencias docentro a modo de campaña publicitaria.Estudamos nos distintos ciclos e niveis o oído, as súas partes e o seufuncionamento. Desenvolvemosexperiencias de atención comparando o estudo en silencio e con ruído.Seleccionamos frases célebresrelacionadas co ruído. Coleccionamos eclasificamos buguinas. Traballamos consons onomatopeicos a través de cómics edebuxos. Relacionamos o proxecto coaanimación á lectura relacionando literaturainfantil e ruído e realizando talleres depoesía sobre a buguina e sobre acontaminación acústica. Creamos unhaselección de discos de música galega edespois de presentalos puxémolos nabiblioteca do centro para servizo depréstamo ao alumnado. Ademaisorganizamos un concerto didáctico sobre a música galega contando coacolaboración de Oli e de Xanana, pais dealumnos con experiencia no tema. Moitosalumnos e alumnas do centro participaronna preparación e na realización desteconcerto cantando ou interpretandodiferentes instrumentos.

¿CON QUE RECURSOS CONTAMOS?

Participamos nas Xornadas sobre o PlanValora celebradas os días 2 e 3 de febreirode 2007.

Contamos coa colaboración do asesor doCefore de Santiago: Pablo Camarero

O doutor otorrinolaringólogo NorbertoProupín Vázquez colaboroudesinteresadamente neste proxectoimpartindo unha charla para o alumnado de2º e 3º ciclo de educación primaria.

A colaboración do Laboratorio de MedioAmbiente de Galicia, a través do seu técnicoHiginio J. Sánchez – Rodilla Fuentes foiexcelente, realizando medicións consonómetro durante varias sesións eelaborando un informe no que se reflictenos datos reais do ruído no centro.

Os membros do colectivo Escoitar.orgcontribuíron desinteresadamente realizandogravacións para confeccionar un mapasonoro do centro. Ademais, o profesor JuanGil desenvolveu unha charla sobre o ruído eas paisaxes sonoras para alumnado de 2º e3º ciclo de primaria.

Contamos coa colaboración da ANPA do centro a través da súa presidenta Nuria Galán.

A foniatra Teresa García Real foi quenimpartiu o curso de formación para oprofesorado do centro. Os materiaisfunxibles e os gastos do proxectorealizáronse con cargo á partida deorzamentos correspondente ao premioconcedido pola Consellería de Sanidade.

CONCLUSIÓNS

Pensamos que abordamos un temaimportante, esquecido e necesario naeducación en valores. Non obstante, otempo de desenvolvemento do proxectoresultounos moi escaso. É preciso continuarcon este traballo e que pase a formar partedo proxecto educativo do centro. Pensamostamén que son necesarias campañasenfocadas a sensibilizar sobre acontaminación acústica.

Constatamos a necesidade de acondicionaros espazos educativos tendo en contacriterios de acústica, axeitando os volumes,o deseño e os materiais ao número dealumnado e ás actividades educativas quese vaian desenvolver. Consideramos que énecesario formar o profesorado namodulación, nos coidados da voz e nadidáctica para inculcarlle ao alumnadocriterios axeitados sobre o respecto aosdemais e en xeral a educación en valores.

64

CEIP José Cornide SaavedraEmilio Veiga Río, Asesor de Educación en valores do Centro de Formación e Recursos da Coruña

No CEIP José Cornide Saavedra estase a desenvolver un ambicioso proxecto no cal se pretende potenciar o libro e o seu mundo e o fomento da lecturacomo vehículo para traballar a educación en valores e a socializacióndo seu alumnado.

Entenden, segundo as súas palabras,que un obxectivo primordial para eles é posibilitar que rapazas e rapacesatopen na lectura non só informaciónsenón momentos para o lecer e momentos para compartir cos seusiguais, coas súas familias, cos seusachegados… e ao mesmo tempo quelles sirva para espertar un mundo desentidos e valores que os vaian formando no seu desenvolvemento.

Por todo isto, hai uns anos quecomezaron a desenvolver actividades de animación á lectura e formación deusuarios en todo o seu alumnado, dende infantil ata sexto de primaria,reforzando as actividades e potenciandoo espazo biblioteca e nas aulas.

Pero é dende este curso 2006-07 que através do Plan Valora se propuxeronafondar e reforzar a súa propostaeducativa baseada no mundo dos librosreforzando e ampliando as actividades,avanzando no uso e emprego das NTICE(confección de power point, dun blog…)e na maior inclusión das familias naparticipación e implicación do proxecto.

Con todo isto están a lograr unha mellorasignificativa na realización dos seustraballos, na procura de información para desenvolver os pequenos proxectostrimestrais que se propoñen comotraballo didáctico co seu alumnado, e unha alta porcentaxe de implicaciónpor parte dos rapaces, dos titores e das familias.

En canto ao sistema de traballo, as liñasxerais serían as seguintes:

Dous proxectos que se desenvolveránpor curso: un de setembro a decembro eoutro algo máis longo, de xaneiro a maio(para acabalo coa festa das nosas letras)

Cada un deles supón traballar coalectura (individual e compartida), a creación literaria e plástica, a busca e restitución de información …e todo isto entendido como un traballopara realizar e vivir entre todos, dospequechos aos máis grandes, paraconseguir unha verdadeira formaciónintegral e sobre todo unha formación en valores humanos.

Con cada un destes proxectos o equipode biblioteca deseña e imprime uncaderno: O libriño do tema, onde serecollen e materializan eses traballosantes citados e que reciben todos osnenos e nenas da escola, cun formatocomún para todos.

Tamén recollen no seu proxecto de biblioteca o obxectivo de potenciarnos nenos o recitado de poemas, a narración e escenificación de contos,traballo de valores como o respecto,

a tolerancia, a semellanza entre iguais, o gusto polo estético e o fantástico…Así, preténdese que con cada un dosdous temas que se van traballar nocurso, os grupos de aula preparen unha actividade de escenario, queofrecerán primeiro aos seus compañeirose máis tarde ás súas familias: no remate do proxecto fan unha festacon estes contos, poemas, textosexpositivos… de todos os grupos de aula, na cal as familias serían o público e todos os nenos e nenas os protagonistas na escena.

OBXECTIVOS

Cremos que a descrición do espazo e afilosofía que o orixinou constitúe unindicio dos que foron e seguen a ser osnosos obxectivos:

1. Converter a biblioteca no motor davida escolar, propoñendo erecollendo actividades compartidaspor todos e de carácterinterdisciplinar, propias das etapaseducativas que nos ocupan.

2. Promover a lectura e procurar o manexo da información, actividadesque consideramos prioritarias para a formación de nenos e nenas.

3. Crear un espazo adecuado paracontribuír ao desenvolvemento deactitudes que consideramosimportantes, como o gusto polasartes, entendido como algo que selogra de xeito natural convivindo conelas diariamente: escenificando,escoitando lecturas conacompañamento musical,

Pasando páxina

65

promovendo actividades creativas,caracterizándonos no camerino…

4. Facilitar as relacións humanas, a través da convivencia continuadaentre grupos de idades diferentes,aprendendo a recoñecer e valorar as achegas que os demais podenfacer desde as súas diferenzas.Evitar esas actitudes tan comúns decompetitividade e antagonismo,practicando a axuda e o respectomutuo: os maiores reciben aresponsabilidade de coidar dospequenos nos ensaios e lecturas, a satisfacción de axudalos candoeles non poden ser totalmenteautónomos… mesmo a “vaidade” de seren respectados por estes, e desenvolven, sen se decatar, un aprecio do valor dos traballos dosmáis cativos.

5. Achegar ás familias todas estasaprendizaxes e facelas partícipesdelas, intentando conseguir delas unapoio para o desenvolvemento destesmesmos valores: convivencia,tolerancia, solidariedade, valoraciónda educación estética e artística enon simplemente académica…

6. Achegar modelos para a formacióncontinuada dos nenos e nenas noseu tempo libre e de lecer: lectura,teatro, música…

ACTIVIDADESsecuencia e temporalización

Os obxectivos materialízanse narealización dos dous proxectos de traballo promovidos polo equipo de biblioteca e dirixidos a toda a escola.O primeiro deles (xa en marcha neste momento) ocúpanos desde outubroa decembro; o segundo, desde xaneiroata maio.

A primeira proposta de traballo titulouseColorín Colorado e tratou de desenvolverun mundo tan máxico para as rapazas erapaces como a cor: traballáronse temasplásticos, lúdicos e valores

— As cores como realidade plástica(cores primarias e secundarias;cores frías e cálidas …)

— Cores no ceo: o arco da vella.

— Cores na nosa pel: somosdiferentes, somos iguais.

— Cores que identifican os lugares deonde procedemos: as bandeiras quereunimos na nosa escola. As partesdo mundo. Familias, diferentesidentidades…

O segundo proxecto, que segue a mesmaestrutura do primeiro, titulase DO MAR ENO MAR e suporá un achegamento árelación deste hábitat co ser humano,dada a súa importancia no noso contornoinmediato. Concretamente:

— Grandes navegantes

— Piratas

— Mariñeiros, pescadores,mariscadoras.

— Fareiros.

E tendo en conta que viven nunhacidade, nun mundo tan preto do mar e de moitos mares diferentes tratarasede que o alumnado sinta e viva isto como algo seu.

Abórdanse os contidos desde a ficción, a documentación e o traballo creativo,cooperativo a través das propostas aosalumnos e ás familias.

Ademais de xerar no alumnadocompetencias propias do currículo,pretendemos que estas espertenintereses, que poderán trasladar ao seu tempo de lecer, dotándoos así de ferramentas que transcenden o ámbito escolar.

Utilízase a sesión de contos dos venresnon só para ficción, senón tamén para a presentación de textos e traballosdocumentais, feitos cos rapaces naescola e que compartirán cos seuscompañeiros e as súas familias e demais

membros da comunidade escolar edoutras próximas coas que se compartenmoitos momentos.

A miúdo nas súas propostas contan coacolaboración dalgún adulto procedentedoutra cultura afastada da súa e, a poder ser, de etnia distinta tamén, que se preste a cantar ou contar algorepresentativo da súa tradición, en especial, dirixido aos nenos do seupaís. Así como tamén con figurasrepresentativas do mundo da literatura,do conto e da tradición que poidantransmitir ao alumnado os seussentimentos e saberes e facelospartícipes de momentos máxicos e colaborativos.

Tamén cabe destacar o emprego dassaídas que sempre están englobadas nosproxectos, que se desenvolverán como“saídas para o lecer” cun antes, un durante e un despois, é dicir, como un recurso máis e moi potente anivel vivencial e social.

Unha das actividades estrela e quedeberemos destacar é a “Festa dasfamilias” que é un momento no cal se pretende que o alumnado coaparticipación dos seus máis achegadosdesfrute, viva e conviva un mundo detraballos e sensacións que o axudarán acrecer máis forte, máis sensible, e máismaduro. Nunha palabra máis feliz.

66

Abraham Domínguez CuñaCEIP de Laredo. Valora-Medio Mariño

ANTECEDENTES DO PROXECTO

(O proxecto está enmarcado dentro dos“Premios Valora” da Consellería deEducación, financiado pola Consellería dePesca e obtido polas intervencións docentro no medio mariño e a súacontribución de materiais e experiencias a centros/comunidades de ámbito rural.

Pódese ver o seu proceso en:http://centros.edu.xunta.es/ceipdelaredo/valora/

A necesidade da formación en “valores” é algo que hai que ter moi presente na actualidade, ben é certo que os ditos“valores” son circunstanciais tanto no tempo como no espazo así como que poden xurdir cismasepistemolóxicos derivados daindividualidade que cuestionen os que son positivos e os negativos. Así pois o concepto “valores” só ten sentidodende unha perspectiva grupal, corporativa, de comunidade, así como a súa formación só ten xeito dende a colaboración.

Os centros educativos xogan un papel moiimportante na procura de valores activos edemocráticos, posto que cumpren tresrequisitos importantes:

— Son unha comunidade.

— Desenvólvese nun contexto localizado.

— Vivéncianse nun tempo determinado.

Tres variables que constitúen o obxecto de estudo para a elaboración de programas de intervención como o quese expón a continuación, xustificado cosseguintes principios:

O primeiro é o de contribuír no fomentodunha “conciencia marítima” coherentecunha realidade xeográfica onde estáasentada a nosa comunidade educativa. A nosa terra, a ría e o mar, elementos quedenotan a nosa identidade tal e comorezaba Xaquín Lorenzo. Elementos do nosocontexto, conquistados polas nosas xentesno facer social económico como pobo.Preténdese así retomar e conservar a conciencia das xentes que relacionaron e relacionan a súa vida co mundo marítimo,para así poder construír os sólidos alicercesdun importante armazón educativo, capazde repensar a Galicia costeira de acordo cotraballo en valores.

Derívase do anterior o segundo motivo comoé o de suscitar que este espazo marítimosexa multifactorial; espazo creativo, de desenvolvemento pedagóxico de moitísimopotencial que, independente da importanciapara a nosa terra, especialmente pesqueira,debe ser coñecido e recoñecido en tresámbitos indisociables:

COMERCIAL(conserveiras, explotación, a restauración, a alimentación).

LABORAL (tipoloxía das pescas, fauna/flora, artes,embarcacións).

SOCIOAMBIENTAL (a ría de Vigo, os museos, coidado domedio, sensibilización, a vida mariñeira, o lecer, o asociacionismo, recollidas de lixosen praias...

Recóllese tamén unha experiencia de cultivomariño transversal aos tres descritores.

Mencionados eidos dan nome o nosoproxecto: “CEIP LAREDO tres xeitos de viviro mar”, mares, eidos ou temáticastransversais que presentamos en tresunidades didácticas trimestrais proxectadasdurante o ano escolar. Un aspectosalientable é o de coordinarse con centrosdo interior de Galicia para favorecer o intercambio/difusión de experiencias e materiais así como establecer paralelismosdos diferentes contidos segundo o contexto,o mar e a terra, a pesca e a agricultura,especies vexetais/animais mariñas e as decampo, o pescador e o gandeiro,mariscador e agricultor…

Proxecto VIVIR O MAR

Unha marea de valores…

67

O CENTRO

O CEIP de Laredo é un colexio de noveunidades (seis de educación primaria e tresde educación infantil), consta, tamén dunhaaula de música compartida con informática,unha biblioteca, aula de pedagoxíaterapéutica, aula de usos múltiples e unpequeno comedor servido por catering.

Para definir este centro debemos facerreferencia aos tres puntos básicos noscales está baseado o PEC:

— Acadar unha autonomía de acciónbaseada na observación da realidade,fomentando un pensamento reflexivo e crítico, dentro dun ambienteafectivo axeitado.

— Crear un contorno rico en elementos de socialización e en relaciónspersoais, potenciando a comunicación,a sensibilidade e os comportamentoscívicos e éticos como base daconvivencia democrática.

— Desenvolver unha serie deaprendizaxes instrumentais que faganposible que o alumnado progrese de acordo coa súa diversidade e os seus distintos puntos de partida e avance tendo en conta as súaspropias posibilidades.

De aquí os obxectivos consideradosesenciais na practica educativa doprofesorado do CEIP de Laredo:

— Favorecer un desenvolvementoequilibrado do individuo, impulsando a autoconfianza e a autoestima.

— Proporcionarlle ao alumnado ascondicións para que as aprendizaxesbásicas lles permitan interpretar aslinguaxes fundamentais que posibilitenunha boa comunicación.

— Desenvolver os conceptos,procedementos e actitudes coas calesse comprende o contorno e posibilitar a intervención nel dun xeito crítico.

— Potenciar a participación dacomunidade educativa na xestióndemocrática do centro.

— Integrar e regular as actividades dos distintos sectores da comunidadeeducativa.

— Estimular os proxectos pedagóxicos e iniciativas na educación.

— Fomentar a normalización da lingua galega.

A situación xeográfica do centro (Latitude42º 16’ 3.9’’ N Lonxitude 8º 40’ 28.8’’ W )é un aspecto salientable para odesenvolvemento do proxecto, asemade aperspectiva histórica da zona no referente aeste eido, localidade eminentementepesqueira, dótaa dunha serie de recursos

físicos e vivenciais envexables e propiciospara seren coñecidos, recoñecidos ecomprendidos pola comunidade educativa.

1. Situación do centro: a 20 m do peiraofan do centro un recurso cunhalocalización envexable como observatoriodo medio mariño.

2. Clubs deportivos: posibilitan o traballodo eido de lecer mariño, dispoñendo deabondosas embarcaciónsdeportivo/recreativas para o seu estudo e de xestores para a súaformación/información

3. A praia de Arealonga: posibilitaactividades de recollida e limpeza.

4. Marisqueo: fan viable o estudo domarisqueo e da explotación de especiesautóctonas como o mexillón.

5 Club náutico: a vida recreativa e os seus costumes tamén estánpróximos ao centro.

6. Cultivo mariño: propicia situación poraccesibilidade e sustentabilidade para arealización dun módulo de cultivo mariño.

7. O peirao: moi próximo ao centro, a vida marítima introdúcese no contexto educativo.

8. Pescanova: a industria conserveiraatópase a 700 m do centro; membros da comunidade educativa son axentesactivos da mencionada empresa co que se favorece unha boacomunicación/colaboración.

(…) Preténdese así retomar e conservar a conciencia

das xentes que relacionaron e relacionan a súa vida co

mundo marítimo, para así poderconstruír os sólidos alicerces

dun importante armazóneducativo, capaz de repensar

a Galicia costeira de acordo co traballo en valores.

68

OBXECTIVOS DO PROXECTO

O proxecto ten como obxectivos:

I) Valores de respecto e compromiso

1. Coñecer a importancia histórica do marno contexto máis inmediato e as súasrepercusións na actualidade.

2. Fomentar o uso responsable do mediomariño e das dúas inmediacións.

3. Comprender a importancia do conceptode comunidade educativa cara aofomento de valores consensuados no eido de conservación e coñecementodo medio mariño.

4. Coñecer as realidades culturaismariñeiras e a súa importancia na sociedade.

5. Afianzar o compromiso do centro co coñecemento da súa realidade social mariñeira.

II) Estratexias educativas de traballo

1. Fomentar o traballo de campo noalumnado, apoiado no manexo de guías sobre xeografía, fauna e flora mariña.

2. Observar directamente as especieslocalizadas, para recoñecer ascaracterísticas e estratexias quefacilitan a súa adaptación no medio.

3. Coñecer a existencia de especiesmariñas ameazadas.

4. Tomar conciencia das agresiónsdirectas que o ser humano provocasobre estas especies, mesmo de formainvoluntaria, e saber propor actuaciónsconcretas para reducir os riscos.

5. Participar activamente no mantemento do noso contorno, limpezas da praia,recollida selectiva…

6. Realizar experiencias de cultivo mariño na praia ou porto do contextomáis próximo.

IIII) Coñecemento do medio mariño

1. Coñecer o equilibrio do medio mariño e os factores que o sustentan.

2. Recoñecer e comprender o uso e abusodas vedas.

3. Sensibilizarse ante a problemáticaambiental existente no contexto mariñomais inmediato.

4. Adquirir valores de mantemento e participación activa na protección e mellora de natureza e das relaciónscoa sociedade.

5. Favorecer unha actitude favorable caraá cooperación con outras persoas,axentes ou asociacións para aresolución dos problemas ambientais.

6. Sensibilizarse ante a necesidade depotenciar formas alternativas derelación co medio.

7. Recoñecer os principaisacontecementos históricos relacionadoscoa ría de Vigo

8. Comprender a necesidade e a utilidadeda conservación da ría de Vigo e desenvolver actitudes de respectopolo contorno en que se fomente a conservación da natureza e o mantemento da biodiversidade.

9. Coñecer e recoñecer os cambios que seproducen na ría debido á man do home.

10.Utilizar as novas tecnoloxías como ferramenta de intercambio de experiencias

3.1.5 COHERENCIA DO PROXECTO CO PCC (PROXECTO CURRICULAR DO CENTRO):

a. Cos obxectivos xerais

O proxecto favorece a introdución deobxectivos e contidos coherentes coarealidade da comunidade educativa. E a súa introdución mediante centros deinterese axiliza a súa posta en práctica.

b. Coa distribución dos obxectivos

O proxecto é coherente coa lóxica internadas materias xa que se presenta a través de unidades didácticas.

Obxectivos e ciclos adaptados ás etapas e ciclos dunha maneira cíclica e progresiva.

Na educación infantil traballarase o proxecto en forma de xogos

Prim CI: xogos e aspectos xerais

Prim CII: aspectos xerais e analíticos

Prim CIII: aspectos máis analíticos dasunidades didácticas

c. Coa metodoloxía

O feito de traballar a “conciencia marítima”dun xeito vivencial favorece a metodoloxíapresente no centro, ademais ao ser o mesmo contexto inmediato o obxecto deestudo favorece a aprendizaxe significativa.

d. Coa transversalidade

Este punto do PCC é inherente ao proxectoposto que grazas á transversalidade se podeincluír con coherencia a realidade curricularda aula, fomentando valores cívicos, de respecto polo ambiente, de saúde, os fundamentos da súa dieta...

e. Cos ACNEE (alumnos connecesidades educativas especiais)

A significatividade e a contextualización doproxecto favorece a asimilación doscontidos dunha maneira vivencial propiciapara alumnos con necesidades educativas.

f. Coa avaliación da práctica docente

A incorporación de prácticas deautoavaliación do proxecto favorece areflexión sobre a propia práctica docente asícomo un nivel obxectivo de logros e a súarepercusión en canto á satisfacción dacomunidade educativa.

g. Co PAT (Plan de Acción Titorial)

Grazas á dinámica interna do PAT, permite oseguimento do proceso do proxecto na aulae as súas repercusión individuais, así como facilita a coherencia educativa dasactuacións entre os profesores.

h. Coas programacións de ciclo

As incorporacións de novos obxectivostransversais nas programacións de ciclo.

69

3. 2. METODOLOXÍA

A metodoloxía do proxecto é practicamentena súa totalidade vivencial, visitas,actividades, obradoiros, faladoiros,exposicións, concursos... aínda que o traballo da “conciencia marítima” é ineludiblemente experiencial os aspectos teóricos tamén teñen cabida.

Os principios metodolóxicos son os seguintes:

Parte da experiencia previa: o contextoda comunidade educativa como obxecto de estudo bríndanos unha familiaridade e un coñecemento previo moi importantepara a incorporación e acomodación nosnovos conceptos

É activo: articular o proxecto de maneiravivencial, tal e como se comentou, propiciaunha maior motivación e implicación

É participativo: derivado do anterior,bríndase a posibilidade de colaboración do

proxecto a través de diferentes eidos, de aío feito de incluír unha plataforma webcolaborativa (bitácora) para que aparticipación no proxecto poida ser taméndeslocalizada e atemporal.

É progresiva: os contidos serán osmesmos para as diferentes etapas/ciclos,aínda que a maneira de abordalos serádiferente:

a. Educ. infantil: a través de xogos,cancións, contos, lendas, debuxos.Aspectos xerais.

b. Educ. primaria C.I: aspectos xerais e estudos xerais-vivenciais.

c. Educ. primaria C.II. aspectos xerais e estudos prácticos.

d. Educ. primaria C.III. aspectos xerais e estudos teórico-prácticos. Aspectosanalíticos.

e. Segundo o avance das unidadesdidácticas, destacar que os aspectoscomúns entre elas se desenvolven en“espiral”, dende os aspectos máisxerais ata os máis analíticos.

Comprender a importancia do concepto decomunidade educativa cara ao fomento de valoresconsensuados no eido de conservación e coñecemento do medio mariño

70

Así pois, a experiencia directa é a maneiramáis idónea para favorecer unha concienciamariñeira axeitada, por iso no proxectodesenvólvense as seguintes actividades,durante todo o ano escolar 2006-2007,entre outras:

— Creación e mantemento dun hortomariño (semicultivo de ameixa)

— Actuacións no porto deportivo de Chapela e Vigo.

— Prácticas de reciclaxe e recollidaselectiva no noso medio.

— Murais de clasificación das diversasembarcacións de recreo.

— Posta en práctica do proxecto INGRA da Cruz Vermella.

— Limpeza trimestral da praia de Arealonga.

— Visita ás Illas Cíes: parque natural.

— Dinamizar os fondos da biblioteca:escolma de libros, exposición de contos...

— Visita a naturnova.

— Industria conserveira: visita a Alfageme,visita a Pescanova.

— Visita á Autoridade Portuaria: estrutura,viveiros, peiraos, embarcacións.

— Charlas/materiais restaurante-“Canario” Catering. A saúde, a dieta atlántica.

— Dinamizar o comedor: xogos, posters,información, concursos...

— Murais proceso extractivo do peixe.

— Exposición de maquetas de embarcacións cedidas polas asociacións.

— Análise de fotografías (marisqueo,viveiros, porto, embarcacións...).

— Concursos de debuxos.

— Visita ao mercado de Chapela e entrevistas ás pescantinas.

— Visitas de centros rurais e aos centros rurais.

— Visita sede FROM e bautismo marítimo.

— ...

Todas as actividades están recollidas na plataforma:

http://centros.edu.xunta.es/ceipdelaredo/valora/ (páxina)

http://centros.edu.xunta.es/ceipdelaredo/galerías/ (fotos)

Dunha maneira transversal posibilitousedende o centro unha formación en, por e para as TIC, posto que a maioría doscontidos xerados (vídeos, fotos, gravacións,sons…) foron elaborados polo alumnadoasí como a conseguinte actualización,xestión e mantemento da plataforma web. O mencionado feito posibilitou unha maiordifusión do proxecto e favoreceu unharesponsabilidade “dixital”, posto que eles,os alumnos, son os propios autores. As relacións con outras comunidades(nacionais e europeas) tamén posibilitaronun aumento da motivación, non só doalumnado implicado, senón tamén de todaa comunidade educativa.

3.3 RESULTADOS

O proxecto estivo deseñado e elaboradointencionalmente para a consecución dunsobxectivos de mellora, no eido dos valores,máis concretamente os relacionados comedio mariño. Como comentamos aoprincipio, está plenamente vinculado aoproxecto educativo do centro e xorde daidentificación e diagnóstico dunhanecesidade, a perda de “concienciamarítima”, eido a traballar grazas aotraballo colaborativo do profesorado.

Seguindo unha serie de indicadores,criterios e variables sistematizamos osresultados, que son os seguintes:

Índice de implicación da comunidade educativa

Tendo como referentes o 100% do claustroe o consello escolar. A colaboración dospais e das asociacións veciñais forondecisivas para aumentar o “capital social”do centro, así como fomentar unha maiorpertenza e vínculo co contexto inmediato docentro. As visitas, faladoiros e xogos,salientando a colaboración interxeracional(avós-netos), posibilitaron un dinamismonas actividades do colexio.

Valoración dos participantes nas intervencións no medio

A valoración do alumnado e dos pais sobreas actividades realizadas foi altamentepositiva (datos recollidos ao alumnado e aospais de 2º e 3º ciclo). Os datos foronobtidos a través dos encontros das titoríasrealizadas ao longo do curso, tendo unhavaloración nun 73% moi boa, 14% boa, 9%aceptable e un 4% regular. Así mesmo, aspropostas de colaboración/suxestiónsremitidas de maneira anónima a unha caixade correos elaborada para tal efecto, fai quepoidamos afirmar a boa acollida e avaloración da comunidade. As estatísticasde accesos á plataforma web así como ascolaboracións nela ratifican o antedito. As saídas complementarias foron obxectode análise polos docentes mediante unhafolla de valoración que medía dende a súaadecuación para os escolares (obxectivos,contidos), calidade dos seus guías, os seusaccesos… para dirimir nos seus puntosfortes e débiles.

Valoración da formación recibida por axentes externos

A Consellería de Pesca da Xunta de Galiciaposibilitou unha formación de calidade através de empresas relacionadas co eido.Ardora Formación e Servizos foi aencargada de dotar o centro dasferramentas e competencias suficientespara o óptimo desenvolvemento doproxecto; coñecemento sobre especies docontexto, coidado ambiental, elaboracióndun horto mariño (experiencia desemicultivo de ameixas)... As valoraciónsforon realizadas polos docentes implicadosen cada actividade mediante un formularioque comprendía as seguintes variables;calidade dos relatores, materiaisachegados, uso operativo dos contidosaprendidos… para dirimir en puntos fortes,débiles e propostas de mellora formativa.

Valoracións da penetración doproxecto no proceso de ensino/aprendizaxe na aula (índice detransversalidade)

Mencionada a variable mediuse ao longo dostrimestres tendo como referente aposibilidade de inxerir obxectivos/contidos

71

relacionados co proxecto dunha maneiratransversal nos obxectivos/contidos doproxecto curricular de centro e dasprogramacións de aula. O sentir xeral doprofesorado é o de que, lonxe de incrementare descoordinar os contidos/obxectivosplanificados na programación anual,favoreceu unha maior coherencia entre osciclos unificando unidades de traballo efavorecendo unha maior cohesión decontidos, alumnado e docentes ao estarenimplicados nunha temática común, o mediomariño, dándolle sentido curricular acalquera actuación realizada.

Con todo, hai que comentar que existe unhaavaliación procesual do proxectosistematizada polas estatísticas de acceso a plataforma (datos obtidos grazas á ferramenta "Google Analytics"):

— Usuarios activos: 38 (7 docentes–6 ANPA–25 alumnos 3º ciclo)

— Visitantes: (media 418 cada 15 días – 50/día)

— Páxinas consultadas (media 1.864 cada 15 días–210/día)

— Media de páxinas vistas nunha visita: 5 páxinas vistas por visita.

— Índice de permanencia na páxina:media 13 minutos.

— Páxinas/categorías máis consultadas:86% vídeos,12% fotos, 2% outros.

— Referidos: 86% procuras en Google,14% fidelización doutras plataformas

— Contidos xerados: 114 artigos – 87 comentarios

Mencionados os resultados, fai que teñamosen conta a importancia da creación destetipo de soportes web en todos os proxectosque se realicen, para poder difundir asnosas experiencias dunha maneira rápida e directa, así como que nos formemos erelacionemos na cultura dixital.

3.D. CONCLUSIÓNS

A conciencia marítima que se vai traballar, non debe ser só derivada dun grao de

coñecemento sobre o mar a través daeducación ou da lectura, senón tamén polaexperiencia directa de vivir xunto ao mar,viaxar, estar nun porto, ver peixes nas súasbeiras, practicar algún deporte marítimo,actuacións nas praias próximas, experienciasde cultivo mariño (ameixas).... É dicir, á partedo coñecemento escolar ou erudito, estaconciencia debe adquirirse a través devivencias e experiencias persoais queimpliquen compoñentes avaliativos ou devaloración positiva cara a este medio. De aí aimportancia de difundir estas experiencias queenriquecen a realidade educativa, entróncansena vida diaria e non se circunscriben a datas efeitos puntuais, pois son actitudes dedesenvolvemento da xente que vive en, por epara o seu medio, o mariño.

O proxecto non está concluso. Posto quealgúns dos obxectivos non se puideronrealizar, planifícase así unha continuidadedel, contemplándose para o vindeiro cursoacadémico 07/08 a realización dunproxecto similar con CRA (colexios ruraisagrupados) de Galicia así como da UE(Unión Europea) a través de proxectosconsolidados como E-Twining (na súa vertente de teleformación) e Comenius (na presencial e virtual).

4. PARA SABER MÁIS

Páxina principal do proxectohttp://centros.edu.xunta.es/ceipdelaredo/valora/

Referencias Biblioteca temática: Portal Galego de Pesca [Consulta:25 outubro 2006]. Dispoñible a:http://www.pescagalicia.com/gal/cargador.asp?ref=biblio

Libro electrónico. Xogos de Educación Medioambientalen torno ao Medio Mariño: Portal Galego de Pesca.[Consulta: 25 outubro 2006]. Dispoñible a:http://www.pescagalicia.com/gal/cargador.asp?ref=centro

John L. Taylar. (1993) Guía de simulación y de juegospara la educación ambiental. Madrid: Los libros de la catarata.

Joseph Bharat, Cornell (1982)Vivir la naturaleza con los niños. Barcelona: Ediciones 29.

Martin Jelfs (1982). Manual for Action. London: Action Resources Graup

Sanjuan López, a (1990). Encontro sobre educacionambiental en Galicia. Relatorios e comunicacions.Rapp. techn. istpm editorial: Consellería de Presidenciae Administración Pública

Sureda, j. (1990). Guía de la educación ambiental.Editorial: anthropos, vol. 1

Varios; Sanjuan López, A. (1999) Tendencias de laeducación ambiental. Rapp. techn. istpm editorial:UNESCO edición: 0, vol. 1

Xesús R, Jares (1989). Técnicas e xogos cooperativospara todas as idades. Oleiros: Via Láctea S.A.

O proxecto (…) está plenamente vinculado ao proxectoeducativo do centro e xorde da identificación e diagnósticodunha necesidade, a perda de “conciencia marítima”, eidoa traballar grazas ao traballo colaborativo do profesorado

72

¿Como te chamas, en que centroestudas e que cursas este ano?Chámome Adelaida, estudo no IES Eduardo Pondal e estou facendo 3º de ensino obrigatorio.

¿Onde fuches no programa deinmersión lingüística no exterior?Fun a Irlanda, a Navan.

¿Fuches con xente coñecida?Non.

¿Como era a vida alí, na residencia oufamilia onde estabas? (aquí, cóntanosos hábitos de horario, de alimentación,os costumes, se saías a facer deporte,se vías a televisión, etc.)Eu estiven na casa dunha familia; elestratáronme moi ben, xa que nin dos meuspais me acordei. Normalmente levantábameás oito, oito e media para poder chegar ao colexio ás nove e media. Para almorzardábanme dúas torradas, un zume e cereaiscon leite e para comer no colexio levaba unbocadillo, varias froitas, chocolate, un iogure para beber coca-cola, zume ou auga. Pola tarde, chegaba do colexio á casa sobre as cinco e comiamos ás seis máis ou menos. A comida estaba moi boa e, ademais,dábanme grandes cantidades. É algoparecida a comida de aquí. Despois, polanoite, mentres viamos a tele facían algo decomer ou facían flocos de millo. Despois decomer sempre me deixaban saír cunhasamigas que fixen alí; eran tamén de Galicia,e xusto vivían na mesma urbanización ca min. Saía dúas ou tres horas para ir ao centro a ver as outras compañeiras. No colexio, uns días íamos polas tardes ao ximnasio ou faciamos excursións,proxectos... outros días tocábanos dar clase

todo o día. O que máis me chocou foi queos domingos almorzabamos ás once emedia, íamos á igrexa e despois comíamosá unha. Nos domingos o almorzo era moiforte: dúas torradas, touciño entrefebrado,salchichas, ovos, zume e despois comiamosás tres e ata o día seguinte non se volvíacomer excepto se tiñas fame —como era o meu caso—.

¿Como era o programa de estudos?(refírome cantas horas traballabades ao día, se falabades en castelán, como eran os grupos de grandes, se faciades gramática ou sobre todo era conversa en inglés, sobre quetemas se traballaba, etc.)Estabamos repartidos en catro clases de 15alumnos máis ou menos por clase.Normalmente empezabamos ás 9.30,tiñamos un descanso de 20 ou 30 minutosás once e despois outra vez clase ata aunha. Tiñamos unha hora para comer e logo,ou faciamos proxectos ou dábamos clase,ou facíamos actividades (como ir aoximnasio). Nas clases faciamos algo de todo,unhas veces contabamos (nunha redacción)o que fixeramos a fin de semana. Outros días falabamos de Irlanda e os seuscostumes. Outro día, das excursións quefixeramos, e falabamos sobre o clima e o tempo; algunhas veces dependendo doprofesor escoitabamos música elogo dialogabamos sobre ela. Para min foronmáis amenas as clases de Irlanda, xa queestabamos continuamente falando en ingléscos profesores e cando non sabiamos comodicir algunha cousa faciamos o parvo paraque nos conseguisen entender. E sobre todocun profesor en especial co que estabamostodo o día a rir. Con el, era co que mellor nosentendiamos xa que sabía italiano e había

palabras coas que nos entendiamos todos.En cambio no instituto todo é aprendergramática e facer exercicios (que por unhaparte é o que temos que facer) e case nonhai momentos de diversión.

Respecto á túa adaptación ao país: ¿que foi o que máis che custou e o que menos?O que máis me custou foi o cambio dehoras por culpa das comidas, xa que euestou acostumada a facer case cincocomidas ao día e alí só fan tres. De feito aprimeira semana adelgacei un quilo.Despois todo foi xenial, tanto cos profesorescomo coa familia.

¿Como valoras a experiencia de irte fóra?Foi moi positiva, polo que por min volvía agora mesmo. Iso si, se fose para ir á mesma casa onde pasei a miña estadíaen Navan.

¿Pensas que melloraches moito o teuinglés? (si ou non e por que)Moito, moito non, porque a mincolocáronme nunha clase que tiña o nivelalgo baixo e entón eu xa o sabía máis oumenos todo. Quizais aprendín algo máis coafamilia porque eles me axudaban co inglése eu aprendinlles algo de español.

Programa 06 Inmersión Lingüística 2007

Os valores e as viaxes de estudos

73

¿Como te chamas, en qué centroestudas e que cursas este ano?Chámome Alberto Carpintero Vara, teño 15 anos e estou a estudar 4º ESO no IES Fontexería, no concello de Muros.

¿Onde fuches no programa deinmersión lingüística no exterior?Fun a La Rochelle, en Francia

¿Fuches con xente coñecida?Supostamente non, pero coñecendo á xentedecateime de que unha rapaza de Trazoviñera comigo a Bruxelas dous anos antesco programa da Deputación da Coruña paracoñecer as capitais europeas.

¿Como era a vida alí, na residencia ou familia onde estabas? (aquí, cóntanosos hábitos de horario, de alimentación,os costumes, se saías a facer deporte,se vías a televisión, etc.)

Eu estiven aloxado nun instituto, e pódesedicir que os hábitos eran practicamente os mesmos. Erguiámonos ás 7.00 paraalmorzarmos ás 7.30 e, de seguido,tiñamos as clases de francés (durantecatro horas) ás 8.30. Rematabamos ás12.30, que era a hora de xantar.

Adoitabamos xantar comida feita conbastante manteiga, aínda que sesemellaba ben á nosa cociña...

Despois de xantar, e dun pequeno anacode tempo para ir ao baño e baixar unpouco a comida, saiamos a faceractividades como equitación, vela oupiragüismo, repartidas entre tres gruposde persoas feitos á nosa chegada. Candonon iamos facer estas actividades tiñamostempo libre para estar nos cuartos a falar,xogar a xogos de mesa, traballosmanuais, ou mesmo xogar na pistaexterior de volleyball.

Tamén fomos unhas poucas veces a pasearpola cidade para mercar recordos ou paratomar algo nun dos bares do centro. A merenda adoitaba ser ás 15.30, e dábannoscadanseu bolo recheo ou algún pastel que sesemellaba. Despois das actividades ou da saídaá cidade tiñamos que estar de volta no centroás 19.30 para cear e para máis tarde estarlistos para as veladas nocturnas que semprese facían arredor das 22.00. Nestas veladassempre faciamos xogos en grupos, e averdade é que todos saïamos contentosdelas. Para rematar o día, iámonos á camaás doce en punto... e ata o día seguinte ássete e media.

¿Como era o programa de estudos?(refírome cantas horas traballabades aodía, se falabades en castelán, comoeran os grupos de grandes, se faciadesgramática ou sobre todo era conversaen francés, sobre que temas setraballaba, etc.)Estabamos na clase durante catro horas,dende as oito e media da mañá ata a horade xantar, ou sexa, ás doce e media. Mentres duraba o curso non podiamos falaren castelán ou galego (en teoría...) e oprofesor intentaba falar moi a modo paraque lle comprenderamos e non ter que nosfalar en español. Tamén axudaba moito acomprendelo o feito de que xesticulabamoito cando explicaba.

O primeiro luns que pasamos alí, fixéronnosun exame de nivel, e a partir del dividíronnosen tres grupos (Force verte, force bleue eforce rouge) de 12 ou 13 persoas. Nas clasesensinábannos, sobre todo, situaciónsconcretas (tanto na oral como na escrita) parasabermos como nos desenvolver na cidade. O oral era moi practicado co profesor, xa quefaciamos unha especie de xogo simulandoque eramos parte da tripulación dun barco.

Respecto á túa adaptación ao país: ¿que foi o que mais che custou e o que menos?Eu coido que a “adaptación” ao país non foien realidade un gran cambio, xa queeramos todos galegos. Para min o que máisme custou foi acostumarme a me ter quelevantar ás sete da mañá sendo verán, perotampouco é que fose un gran sacrificio...

Hai que ter tamén en conta o feito de quecando saiamos a mercar pola cidade todoestaba máis caro que en España e a xenteque saía de festa (por exemplo, o día 14 dexullo) volvía relativamente cedo.

¿Como valoras a experiencia de irte fóra?Foi unha vivencia estupenda, tanto polofeito de aprender mellor o idioma como porcoñecer xente nova. Ademais, a oportunidade de poder viaxar aoestranxeiro non se consegue sempre, e coido que todo-os rapaces e rapazas queestivemos alí soubemos aproveitar moi beno tempo, tanto facendo novas amizadescomo coñecendo aquel novo medio.

Eu, persoalmente, paseino moi ben. Gocei moito coas actividades, coas saídas á cidade, cos compañeiros... Para min foiunha das mellores experiencias vividas ata o de agora.

Pensas que melloraches moito o teufrancés (si ou non e por que)Si, coido que o mellorei dabondo, sobre todono oral; de feito considero que agora teñounha pouca máis de fluidez falando ofrancés. Tamén penso que este tipo demelloras no idioma só se poden conseguiren viaxes coma esta: nunha cidadeestranxeira, rodeado de estranxeiros, paraasí poder habituarte moito máis rápido ao emprego da lingua.

Adelaida Cerviño Montero Alberto Carpintero Vara

74

María SalasProfesora do IES Leixa de Ferrol

Despois de 10 anos como profesora econsolidada no módulo de deseño gráficodo ciclo superior de Deseño e ProduciónEditorial que se imparte no IES Leixa deFerrol, vexo como se van perdendo osvalores nas novas xeracións.

Inquieta pola formación humana da miñafilla, sendo esta moi pequena, comprei unlibro titulado Valores para la convivencia da editorial Paramón, onde se aborda cadavalor, cunha parte teórica, aclarando osconceptos, con textos literarios que ilustranas características de cada valor, cunhaollada aos antivalores, cunha selección defrases de grandes pensadores e finalmente

coa vertente práctica que se ofrece enforma de actividades. Este libro deume aoportunidade de educar mellor a miña filla.

Esa preocupación foi trasladada ao meualumnado, no cal atopei a resposta ás dúaspreguntas coas que comeza este artigo.

No curso 2004-2005 xorde unha idea,realizar un traballo que non quedase nasaulas, que traspasase as fronteiras docentro. Buscamos un tema de actualidade"Os malos tratos", pouco a pouco foimadurando e tomando forma e o resultadofinal foron 21 carteis en formato A-2,acompañados por uns versos do escritorAntón Cortizas relacionados co tema eunhas letras feitas en vinilo e pegadas nochan. Nas imaxes dos carteis tíñase queutilizar o papel para simbolizar ourepresentar a muller maltratada, non sepodían usar imaxes explícitas.

[con] valores

¿A escola debe educar en valores? ¿Como unha profesora de artes gráficas pode introducir a educación en valores en formación profesional?

Con este traballo quixemos representar aviolencia de xénero, expresada "con papel"nas imaxes e "sobre papel" cos versos.Tamén intentamos que o espectadorparticipase dalgún xeito e, ao mesmo tempoque contemplaba a exposición, realizasealgunha acción en contra da violencia comopisar as palabras (relacionadas cos malostratos) dispostas no chan.

A experiencia foi enriquecedora,tecnicamente os alumnos aprenderon a abstracción de ideas, a empregar o simbolismo na imaxe e a palabra e comoformación humana aprenderon como senteunha muller maltratada e que a violencia dexénero é máis do que só se ve.

A excelente acollida que tivo a exposición, o aprendido, o ensinado, o experimentado,fíxome consolidar esa idea como unproxecto de aula que ten a súa continuidadecon este traballo de valores.

Formulación e organización

Partimos dun grupo de 17 persoas na súamaioría mulleres, en idades comprendidasentre os 18 e 28 anos, procedentes dediferentes lugares da ComunidadeAutónoma (dado que este ciclo é o único en toda Galicia) e cunha formación de bacharelato.

Na aula formúlase o proxecto: realizar unha exposición de carteis onde se traballeo tema dos valores dentro dun centroeducativo. Logo baseándonos no libroValores para la convivencia escollemos os que nos parecen máis apropiados erepártense, entregando a información acada alumno/a e propoñéndolles buscarmáis datos, utilizando outras fontes quepuidesen enriquecer o seu traballo.

Despois da repartición, ven caras dedesconcerto e de "por onde empezar", polo que propoño un debate paraintercambiar ideas, opinións e reflexións,que lles puidesen axudar.

Proceso creativo

Todo comeza cunha idea pero, comorepresentar un valor? hai que pensar e solucionar o problema. Os primeirosbosquexos non son moi alentadores epropoño realizar un xogo cos textos, que teñan movemento, que busquen formas e que falen por si sós.

Empezaba a funcionar pero faltaban as imaxes onde conseguilas? era difícil, a única solución era facelas nós. Entón,primeiro dinlles imaxes e solucións gráficasatopadas na internet sobre o tema e logo

realizamos varias sesións fotográficas nas cales participou o alumnado comomodelo; pintaron as caras, as mans, unspropoñían aos outros, fixemos centos defotos, con centos de ideas.

Despois, tivemos que elixilas, unhasusáronse, outras quedaron, dalgunhascollemos unha parte, outras foroncompletas e varias transformáronse.

Con todos eses elementos, había que lograr unha boa composición; había que sacarlle partido a ese texto e a esas imaxes. Os carteis pasaron pordiversas revisións e modificacións;acéptanse as críticas, hai cooperación,creatividade, xenerosidade, e, mesmorenuncia a algunha idea. Estamossatisfeitos, vexo que durante o proceso seestán a aprender valores.

76

Deseño da exposición

¿Como queremos que se mostre ao público o noso traballo? ¿Que título lle poñemos á exposición? ¿Que elementos levará? Estas preguntas xorden despois de poñeren marcha os carteis e propoño un equipoque traballe no proxecto.

Primeiro había que medir o espazo e buscarun sistema para amosar os carteis. Logopareceunos oportuno poñer unha frase quepercorrese a exposición e sobre todo,tiñamos que buscarlle un título.

A primeira idea consistía en realizar unstabiques que conformasen un espazorectangular, aberto por un lado onde secolocaría un panel frontal co título daexposición. No seu interior disporíanse oscarteis perfectamente aliñados, coasdefinicións dos valores recortadas en vinilo(nun plotter de corte) e pegadas debaixodos carteis. Ademais, ocorréusellesclasificar os valores en sociais, propios, de relación e recíprocos.

A frase guía elixida foi "aprende convalores" que foi transcrita "aprende. comv@lor.es" utilizando grafismos recoñecidospor toda a mocidade para que a mensaxefose máis afín a eles.

O título da exposición decidiuse que fose"con valores", reflectíndose de formagráfica cuns corchetes remarcando apalabra "con" que pretendía facer fincapéen educación, escola, aprendizaxe,formación, todo iso con valores...

Elabórase unha maqueta para visualizarcomo nos ía quedar a exposición. Realízaseen tres dimensións empregando cartónpluma groso para simular os tabiques e máis fino para os carteis.

Parecía que estaba todo, atado e máis queatado, pero atopámonos cun problema;

a confección dos tabiques era moi custosa,o que nos levou a ter que cambiar a formade amosar os nosos carteis.

Non se nos ocorría nada, pero vendo unhaexposición de arquitectura en Vigo véusemeunha idea á cabeza; podíanse montar oscarteis en cartón pluma en forma de cruz e colgalos cunha tanza do teito. Manexando esa idea, caeu nas miñas mans un calendario, as dúas partes do calestaban encaixadas.

Listo, xa tiña a solución, utilizariamos unspaneis de madeira contrachapada cunhafenda central para encaixalos de dous endous formando unha cruz que se sosteríapor si mesma no chan.

Tivemos que facer algúns cambios paraadaptar o que xa tiñamos feito á novasituación e redeseñar o panel queencabezaba a exposición.

A exposición final constaba de catromódulos formados por dous paneis cadaun. En tres dos módulos colocáronse 24carteis, un por cada cara das aspas da cruz.O outro utilizouse para presentar aexposición, onde se incluía o título desta, o nome do alumnado participante, o nomedo ciclo, do instituto e a relación de valores.

Proceso produtivo:

Rematado o deseño dos carteisprocedemos á súa impresión en tamaño A-2 sobre papel fotográfico, despois pásansepor unha laminadora que os plastifica paraa súa protección. Cortamos ao mesmotamaño cartón-pluma, que nos servirá comosoporte para os carteis, e pegámolos.

A continuación mandamos ao plotter decorte os textos que van pegados aospaneis. Sacamos o sobrante e deixamos sóas letras ás cales adherimos un filme para

despegalas da súa base e poder fixalasen calquera outra superficie.

Montaxe da exposición

Distribuíuse o traballo en varios grupos. Un tiña que encaixar os paneis e facer as medicións para a colocación doscarteis e textos. Outro era o encargadode preparar as letras de vinilo. E outrotiña que recompilar os elementos ecolocalos no seu sitio.

Ao final, o resultado do noso traballo vía a luz. Foi moi satisfactorio, non só para o alumnado, senón tamén para min.

Recompilación de información

Este proxecto foi recollido nunha memoriaen que aparece o traballo diario, os carteis, as definicións, a primeiramaqueta e a exposición final. Tamén serecompilaron todas as imaxes que sefixeron para a elaboración dos carteis, así como as realizadas en todos osprocesos e da exposición.

Comentarios do alumnado

Cando se lles preguntou ¿queaprendestes? responderon: "aprendemosmoito, "custounos pensar a idea parachegar ao resultado final", "que dunhaidea se poden sacar moitas máis", "a madurar as ideas e non quedar coaprimeira", "a traballar en equipo", "foi algo innovador para nós".

Á pregunta ¿Como vos sentistes? dixeron: "gustoume que os demaisapreciasen o meu traballo", "satisfaccióne ledicia" "que paga a pena repetir","gratitude, o que me dá máis ganas de traballar", "síntome orgullosa".

Explicación dos carteis:

Autocrítica: utilizouse a imaxe dunalumno reflexionando e engadíuselle unhaliña en espiral para acentuar a reflexión.

Respecto: utilizouse unha fotografíaen que aparecen varios estudantesformando un sorriso, cun fondo tipográficoque simula a escola.

Sinceridade: neste cartel apareceunha rapaza, con tres caras, facendoreferencia a unha persoa cando non é sincera.

Cooperación: simbolizouse con textoa cooperación.

Constancia: quíxose resaltar estevalor, dividindo a palabra e ocupando todoo cartel. Tamén se utilizou a imaxe dunharapaza estudando, de forma repetida, paradar pé ao sentido da constancia.

Diálogo: aparecen as siluetas de dúaspersoas "cheas" de letras, como formagráfica do intercambio de ideas.

Curiosidade: un fecho déixanosentrever o que hai detrás, unhas pinturasque nos sitúan nunha escola.

Tolerancia: a palabra separada, ocupa todo o espazo. As letras están cheasde imaxes que fan referencia á frase queas acompaña.

Comunicación: no cartel apareceunha escena que se dá en calquera centro,amosando en primeiro plano, como secomunican os mozos nas aulas.

Paciencia: a imaxe que aparece nocartel, amosa un alumno esperando moitranquilo, facendo uso da súa paciencia.

Xenerosidade: utilizouse a imaxedunhas mans que dan graficamentexenerosidade.

Paz: representouse como se fose feito pornenos, nenos que necesitan crecer con paz.

Igualdade: a imaxe dos xices evoca o mundo escolar, que sexa para todos por igual.

Ecoloxía: un papel engurrado centraeste cartel, de onde saen frases de célebrespersonaxes, como se elas falasen a través del.

Confianza: unha man sobre outra, e outra sobre outra, ¿que nos dan?

Agradecemento: a soluciónutilizada foi escribir grazas en todo osidiomas utilizando uns post-its.

Responsabilidade: quíxosereflectir este valor, co debuxo dun nenomaior coidado a un pequeno e incluíndoono nome.

Amizade: amigos abrazados comoimaxe e diversas tipografías, que unidasforman a palabra amizade, simbolizan ese valor.

Liberdade: as fotos doscompañeiros/as repetidas varias vecesforman o fondo deste cartel.

A orde: a disposición ordenada dosborradores que aparecen na imaxe dan a solución para representar este valor.

Creatividade: para a foto pintaron as mans con cores e despois plasmáronassobre papel, todo iso con creatividade.

Prudencia: utilizáronse tres imaxescon tres cores diferentes para remarcar a prudencia ao falar e escoitar.

Disciplina: neste cartel intentousesimbolizar coa imaxe duns clips ordenados,a disciplina como valor nas aulas.

Compaixón: utilizouse unha imaxe nacal unha persoa compadece a outra eademais acentuouse esta acción enchendoesa persoa coa palabra repetida que dánome a este valor.

Conclusións:

Aínda que xurdiron problemas, o grupo fixofronte a elas con determinación e ás veces,tamén con rabia. Superaron as dificultades,realizaron o proxecto e creceron.

Conseguíronse os obxectivos profesionais;saber representar conceptos abstractos, que non vemos, como a xenerosidade, a tolerancia, a sinceridade, etc. con imaxes eun texto. A formación en valores aprendéronamentres realizaban o traballo, foron xenerosos,pacientes, tolerantes, constantes,respectuosos, creativos, disciplinados,autocríticos, cooperantes e despois de todo o aprendido, foron agradecidos.

Abranguer un proxecto tan complexo non étarefa doada, sobre todo cando tes que darunha programación. Necesítase máis tempo,pois as dificultades xorden e hai quesolucionalas con máis traballo. Pero aexperiencia non se esquece, séntesesatisfacción e orgullo do resultado e vaisemadurando para facelo mellor noutra ocasión.

A miña valoración é máis que positiva, animoa outros compañeiros a realizar este tipo deproxectos que nos ensinan a crecer a todos.

Conseguíronse os obxectivosprofesionais: saber representarconceptos abstractos con imaxes e un texto.

A formación en valores aprendéronamentres realizaban o traballo, foron xenerosos, pacientes, tolerantes,constantes, respectuosos, creativos, disciplinados, autocríticos,cooperantes e despois de todo o aprendido, foron agradecidos.

78

UN PROXECTO ESCOLAR QUE IMPLICA AS FAMILIAS

A paisaxe como elemento integrador dafamilia e fonte de lecer ten como obxectivoxeral animar as familias a desfrutar xuntasda natureza, desenvolvendo nos rapaces ogusto por esta como fonte de lecer e, comoconsecuencia, a valoración do noso medio eo esforzo por conservalo.

Dende hai moito tempo, quizais dende assúas orixes, un dos piares que define o noso centro é o ensino en valores. Valoresque teñen que ir máis alá das paredes danosa escola, que teñen que influír nasfamilias das nosas nenas e nenos, e quedeberán permanecer na vida adulta dosnosos rapaces.

Existe por iso dentro do claustro deprofesores un grupo de traballo, o equipode valores encargado de propoñer e dinamizar accións neste senso.

Algúns dos proxectos levados a cabo enanos pasados foron:

— Saúda e sorrí, saudar e sorrir é sendubida unha boa forma de iniciar axornada escolar.

— A reciclaxe: evitar a produción masivade lixo e reciclar todo o posible paragarantir un bo futuro para todos.

— A resolución pacífica dos conflitos,ofrecerlle ao noso alumnado solucións aos seus problemasafastadas da violencia.

Ao inicio deste curso buscamos un proxectoque implicase dende o seu inicio directamenteas familias, para poder incidir ao mesmotempo nos dous contornos máis significativosdo alumnado: a familia e a escola.

Pouco a pouco, as ideas foron xurdindo e así naceu o proxecto do equipo de valorespara este curso académico, A paisaxecomo elemento integrador da familia e fonte de lecer.

Deste xeito, pretendiamos dar resposta a algunhas inquedanzas da nosacomunidade escolar:

— As dificultades de moitas familias paradesfrutar xunto cos seus fillos do tempode lecer sen caer en actividadesrepetitivas, consumistas, poucorelaxantes e nada educativas (ver atele, ir de compras, alugar un dvd, ir tomar hamburguesas...)

— A necesidade de aprender a desfrutarda nosa paisaxe, como punto departida para coidala, valorala e tomarconciencia dos problemas ambientais.

— A necesidade de desenvolver nasnenas e nenos actitudes de respecto,valoración e desfrute do medio natural,para evitar que no futuro se repitancatástrofes como a que vén de sufrir o noso país neste verán.

— As dificultades que os titores temos á hora de implicar as nais e pais naspropostas da escola e de establecercanles fluídas de comunicación entreescola e familia.

— O interese das mestras e mestres porprogresar no coñecemento lúdico doseu contorno como punto de partidapara poder motivar os seus alumnos de cara a estas aprendizaxes.

A paisaxe como elemento integrador dafamilia e fonte de lecer ten comoobxectivo xeral animar as familias adesfrutar xuntas da natureza,desenvolvendo nos rapaces o gusto poresta como fonte de lecer e, comoconsecuencia, a valoración do noso medio e o esforzo por conservalo.

Este obxectivo xeral concrétase nosseguintes puntos:

— Potenciar a realización de actividadesde ocio relacionadas co desfrute da natureza e o coñecemento do

A paisaxecomo elemento integrador da familiae fonte de lecerEquipo Valora do CEIP Mestre Valverde MayoSanguiñeda, Mos

79

patrimonio cultural galego, no ámbitofamiliar do alumnado.

— Desenvolver nas nenas e nenos o gustoe a sensibilidade pola beleza danatureza, fomentando comportamentosrespectuosos e comprometidos coa súaconservación e coidado.

— Aproveitar o patrimonio natural ecultural para desenvolver actividadeseducativas para o alumnado realizadasdentro do ámbito da familia.

— Proporcionar ás familias propostas deactividades relacionadas coa paisaxeque se poidan realizar a baixo custo,rompendo a tendencia, cada vez máisacusada, de empregar o tempo de ociofóra do fogar en visitas a centroscomerciais e locais de hostalaría. Axudara educar nun consumo responsable.

— Investigar e coñecer o contorno cultural e natural da zona e difundir esecoñecemento entre toda a comunidadeeducativa, profesores, familias e alumnos.

— Facilitar o intercambio e difusión deexperiencias, materiais e recursos parao tempo de lecer.

— Potenciar a actividade física e o deporteao aire libre reflexionando os valoresque se transmiten a través deles.

— Potenciar o traballo en equipo dosprofesores do centro ante un proxectomotivador que ao mesmo tempo quemellora a súa formación incide no seulabor titorial, ao abrir novas canles derelación coas familias e axudar os paisna educación dos seus fillos no tempode lecer, en aspectos como a educaciónpara a saúde, para a conservación domedio, para un consumo responsable...

Para acadar todos estes obxectivosdeseñamos diversas propostas deactividades dirixidas tanto ao ámbitofamiliar como escolar.

Propostas dirixidas aos profesores e alumnos

1. O noso patio é bonito e está sempre limpo

O luns 5 de febreiro as nenas e nenospercorreron o patio recollendo separada-mente envases, papeis, residuos orgánicose outros. Todos levaban un adhesivo que os

acreditaba como limpadora/or. Unha nena ouneno de cada curso era o limpador amarelo(adhesivo amarelo) e levaba unha bolsa desacor para os envases, outro era o limpadorverde que se encargaba dos residuosorgánicos, outro azul para os papeis e unvermello para os residuos non clasificados.Cando rematou o tempo de limpeza entretodos fixemos observacións sobre o recollidoe eliximos o residuo máis raro, o máis grandee o máis contaminante, para despoisexpoñelos na entrada do colexio.

2. O noso contorno podería estar máis limpo e máis bonito

O venres día 9 de febreiro, tras rematar o tempo de recreo repetimos a actividadeanterior pera esta vez nun espazo exterior á escola, unha explanación próxima a unhadiscoteca e que é empregada por moitosrapaces e rapazas a fin de semana pararealizar o botellón. Por todo iso, os residuosque atopamos foron moi numerosos e a súacantidade impresionou tanto a mestrescomo alumnos.

3. Imos plantar

Xa limpo o exterior e o patio decidimosengalanala. Cada curso elaborou unpequeno cartel co nome dun arbusto queplantou nun espazo exterior á escola.Dentro do patio, acondicionamos unha zonacomo horta e alí os distintos gruposplantaron leitugas, tomateiras, pementos...

Nos próximos días, os alumnos acudirán a unmonte queimado da parroquia de Mos paraplantar piñeiros, loureiros e carballos que elesmesmos sementaron en macetas no outono.

4. Visita ás Illas Cíes

O 27 de abril os alumnos de 3º, 4º, 5º e 6º,grazas á colaboración do Concello de Mos,puideron visitar o parque natural das IllasAtlánticas, onde tiveron a ocasión deobservar e desfrutar da natureza no seuestado máis puro.

5. Natureza e tecnoloxía

Proxección de imaxes de diversos tipos depaisaxes: desérticas, polares, húmidas...Visita de páxinas web relacionadas co tema:www.edu.xunta.es (contidos educativos);www.educalia.org; www.cnice.es.

Propostas dirixidas aos profesores

1. Obradoiro: Como coñecer un ecosistemaOs mestres e mestras do colexioparticipamos nun obradoiro no caldescubrimos todo o que podemos atoparnun bosque e nunha praia e como dun xeitomoi motivador podémosllo transmitir aoalumnado. Para iso dirixidos polo biólogoDavid Brown de Integra convertémonos ennenos e realizamos as actividades quepronto faremos cos nosos alumnos.

Propostas dirixidas ás familias

1. Charla: O desfrute da paisaxe comoelemento formador da sensibilidadee valoración da natureza

No mes de outubro, convocamos todas asfamilias a unha reunión coa dobre finalidadede dar a coñecer este proxecto e deimplicalas nel. Aproveitamos esta ocasiónpara ofrecer a primeira das saídasfamiliares: Salvaterra de Miño.

2. Propostas de saídas familiares

Esta é a actividade fundamental do proxecto.O Equipo de Valores decide o destino daproposta, baseándose na estación do ano ounalgunha outra circunstancia que se poidaconsiderar. Confecciona despois un ”folleto”para proporcionarlles ás familias e animalas aparticipar. Ata o de agora as propostas foron:

— Salvaterra de Miño.

— Que facer nas vacacións de Nadal.Recompilación de distintasposibilidades de desfrutar do ocio enfamilia durante as vacacións de Nadal.

— Mondariz.

3. Exposición de fotos

Ao final do curso realizaremos unha exposición coas fotografías tomadas nas saídas familiares e premiaremos as mellores.

Para concluír, queremos sinalar que asimpresións que ata o de agora temos daposta en práctica deste proxecto son moigratificantes, a pesar do esforzo requiridopara poñelo a funcionar. Trátase dunproxecto altamente motivante, que estácumprindo as expectativas previstas.

80

Mª Dolores Sanz Lobo, María Gómez Paz, Mª AntoniaCallón Cameán, Mª Inés Barreiro NoyaIES Antonio Fraguas Fraguas Santiago

ETAPA EDUCATIVA: ESO

ÁREAS: música, educación plástica,linguas, CCSS, titoría e orientación

PARTICIPANTES: alumnado, profesorado,outros membros da comunidade educativae outras entidades do barrio

BREVE DESCRICIÓN DA EXPERIENCIA

O noso instituto, probablemente comacalquera outro, é unha realidademulticultural se sabemos mirar dentro dela,por iso, o noso obxectivo prioritario foi adetección e visibilización das diferentesrealidades culturais, para que os seusmembros, aínda que partícipes decomunidades minoritarias, puidesen atoparna institución escolar referentes propios,cando menos nalgunhas actividades eeventos e, cando fose posible, no currículodas materias.

Dous foron os eixes que guiaron o nosotraballo e que serviron como marco dereflexión e intervención sobre a instituciónescolar: a convivencia e a educaciónintercultural, abordados ambos os dousdende varias áreas de coñecemento dunhaforma interdisciplinar.

A isto temos que engadir o feito departicipar no programa PROA (Programa deapoio a centros de secundaria en zonas deatención preferente) e ter constituído o seminario permanente “Mestura Cultura”,centrados tamén no tema transversal daconvivencia e a educación para a paz.

É preciso salientar como parte da nosafilosofía de traballo a utilización do maiornúmero de espazos posibles. Non é estaunha utilización gratuíta, xa que parte doconvencemento de que non existe un únicoespazo de acción educativa, onde levar acabo as actividades de aprendizaxe, senónque debe ser todo o noso contexto social e os axentes nel inmersos os que nospermitan interactuar para convertérmonosen pequenas comunidades de aprendizaxe,onde todo o mundo ten algo que achegar etamén algo que aprender. É por todo iso que

algúns dos espazos utilizados para o desenvolvemento do noso proxecto foronos seguintes: patio, corredores, aulas,vestíbulo, sala de usos múltiples, centrosociocultural do barrio...

Abordamos, entre outros, os seguintes obxectivos:

— Traballar dun xeito preventivo co fin deevitar condutas inadecuadas.

— Preparar o alumnado para vivir nunhasociedade que se caracteriza, cada vez máis, por unha grandiversidade cultural.

— Fomentar actitudes que reforcen a compresión e a solidariedade entre a cidadanía.

— Promover a aprendizaxe cooperativa.

— Espertar na comunidade escolar o interese polo coñecemento e respecto doutras culturas.

O proxecto quedou finalmente conformado coas actividades que pasamosa describir brevemente.

Actividades de titoría

A través dun sinxelo e breve programa,pretendemos motivar e crear reflexiónarredor da diversidade e, ao mesmo tempo,aprender a respectar as opinións e puntos devista diferentes aos nosos, desterrandoprexuízos e tópicos. Desenvolveuse ao longode varias sesións (3-4) durante o primeirotrimestre. O punto de partida foi aprender a traballar coa idea da diferenza e dadiversidade, porque a realidade ten moitascaras e existen “distintas miradas” para vela.

En canto a contidos, ademais de tratar dedesenvolver actitudes e traballar valores,non esquecemos a importancia que teñen

Espazos para a

interculturalidade

81

tamén os contidos conceptuais eprocedementais. Por iso, resultou necesariofamiliarizarse dende o primeiro día comanexo do léxico e conceptos axeitadoscomo igualdade, intercultural, multicultural,tolerancia... apoiándose en actividades debusca da información no dicionario, na redee en traballos de discusión en grupo paraelaborar definicións dos conceptos.

As sesións desenvolvidas foron:

FALANDO DAS IMAXES (extraídas da internet). Por medio dunhapresentación multimedia proxectamosimaxes do estilo das que presentamosnesta páxina.

De forma individual, cada quen pensaba sobreo que vía e apuntábao. Fíxose unha posta encomún para chegar á conclusión de queexisten miradas diferentes, segundo a nosapercepción, o noso estado de ánimo, a nosaforma de entender o mundo, a nosa cultura,...

TRABALLANDO A TOLERANCIAElaboramos un cuestionario individual sobrea tolerancia que recollía información de tresámbitos diferentes: actitudes no insti, nacasa e en xeral. A autoavaliación permitiuque cada alumno ou alumna soubese seera ou non tolerante. Nas diversas clasesen que se aplicou, os resultados foron moisimilares: con presenza de alumnado moi tolerante (minoría) e nada tolerante(minoría tamén). En xeral, constatamos a necesidade de desenvolver programaspara traballar a empatía.

ELABORACIÓN DUN GLOSARIOCos procedementos explicados anteselaborouse un glosario de termos.

Mesa redonda. “Mulleres: educación e culturas”

Esta actividade tivo como principal obxectivoo recoñecemento do importante papel dasmulleres na educación e na(s) cultura(s).Outros obxectivos destacados foron:

1. Darlles voz para expresar e compartir asúa identidade cultural e persoal.

2. Propiciar unha situación de encontro e coñecemento das mulleresda comunidade.

3. Dar a oportunidade de participación á comunidade educativa do IES,especialmente ás familias.

4. Empregar as novas tecnoloxías (TIC) –neste caso videoconferencia– erecoñecer a grande axuda que supoñene a importante canle de comunicaciónque abren.

Tivemos claro que non queriamos expertasnin famosas, senón persoas de “a pé” que puidesen contar a súa experiencia e que estivesen relacionadas co instituto. As participantes foron familiares do nosoalumnado (unha muller uruguaia e dúasmozas xitanas) e unha antiga alumna(unha rapaza de pai sirio, que estivo connós a través de videoconferencia, o cal foiun reto que, a pesar dos “ciberatrancos”,resultou moi enriquecedor a nivelprofesional e persoal).

A actividade foi organizada poloDepartamento de Orientación e o SeminarioPermanente “Mestura Cultura”.Colaboraron a ANPA e a FundaciónSecretariado Xitano. Estivo dirixida a toda a comunidade educativa e outras persoasinteresadas en asistir.

Os temas tratados na mesa foron:

— Os novos tempos necesitan de novasactitudes onde o entendemento entreas persoas parta do coñecemento e orecoñecemento das diferenzas.

— Importancia do acceso da muller á educación: beneficios persoais e comunitarios.

— Dificultades atopadas: relacionadas coapropia escola e cos impedimentosculturais: medo á mestizaxe

— Papel e posible resposta da escola:¿Que función debe cumprir a escolapara facer máis efectiva a escolaridadede colectividades excluídas?

— Dificultades sociais ao cambiar de país:emigración/inmigración. Problemasatopados: xenofobia.

O fundamental da nosa actividade era ceder todo o protagonismo ás voces dasparticipantes, pero tamén sentimos a necesidade de transmitir as reflexións ás cales nós, como grupo, chegamos logode ter participado neste foro.

— A superación do noso propioetnocentrismo cultural vai ser a que

¿Un esquimó ou a cara dun indio?¿Son iguais os dous círculos vermellos?

82

nos permita abordar con optimismo e perspectivas de éxito o que supón a educación desde un enfoqueintercultural.

— A educación da muller é a educacióndun pobo.

— É moito máis o que os une que o quenos separa.

Contos populares do mundo

A actividade baseouse na recolleita decontos populares do mundo, relacionadoscoas distintas culturas minoritariaspresentes no noso centro educativo. Deste xeito déuselle un protagonismorelevante a este alumnado que, dende assúas vivencias e dende o seu medio, foi unreferente importante.

Partindo desta posta en común fixemosunha escolma do material achegado, apartir do cal se desenvolveron actividadescomo as que seguen:

— Lectura e comprensión de textosnarrativos.

— Situación xeográfica dos paísesmencionados nos contos.

— Recolleita de datos sobre os costumese tradicións dos países e culturasreflectidas nestas narracións.

— Análise da estrutura do conto.

— Elaboración de banda deseñada eilustracións.

— Análise e resolución de situaciónsconflitivas que aparecen nos contos.

Danzas do mundo

A actividade ten como punto de referencia aasistencia dos membros do seminariopermanente “Mestura Cultura” ao curso de“Danzas e músicas do mundo”, o que nosdeu formación e coñecemento sobre elas,así como un achegamento ao folclore dasdistintas culturas coas cales estamos aconvivir no noso centro.

O conxunto deste traballo implicou o alumnado e o profesorado quevoluntariamente participou na posta enpráctica de diferentes danzas do mundo,nos recreos.

Xogos populares interculturais

No patio e no ximnasio do centro puxéronseen práctica xogos populares de distintaspartes do mundo, previamente buscados e seleccionados polo alumnado: “Mbube,mbube” (África), Kabbadi (India), Zi JieDoufu (China), “A estornela” (Galicia)...

Este espazo de encontro permitiu establecere fomentar relacións equilibradas econstrutivas cos demais, facendo fincapé naimportancia do respecto ás regras do xogo.

Músicas do mundo

A finalidade desta actividade foi aaprendizaxe e posterior gravación depequenos fragmentos musicaiscorrespondentes a cada continente domundo. Así, o alumnado achegouse á músicacomo un sinal máis da identidade propia decada pobo. A actividade pode considerarsedividida en tres partes diferenciadas:

— Audición, análise e estudo de músicaspropias dos cinco continentes.

— Práctica e interpretación dascomposicións musicais adaptadas aoinstrumental da clase de música.

— Recompilación e gravación nun CDdestes fragmentos musicais.

Desta forma ábrese un amplo campo noque traballar tanto no que se refire aconceptos da propia materia de educaciónmusical, como ao traballo en equipo e osvalores de respecto, tolerancia e aceptacióndo diferente.

Construción de instrumentos musicais

Con esta actividade pretendemos que oalumnado coñecese as característicaspropias dalgún instrumento musical de cadacontinente, analízanse sonoridades emateriais empregados e identifícanse osdistintos tipos de instrumentos…

Neste proceso establecéronse catromomentos claramente diferenciados:

— Investigación e estudo dos diferentesinstrumentos musicais.

— Construción dos instrumentos musicaiscon materiais de refugallo así como oestudo das súas posibilidades sonoras.

— Elaboración dun mapa do mundo cosinstrumentos representativos de cadazona xeográfica e unha pequenadescrición deles.

— Exposición na entrada do instituto dos traballos realizados.

Concerto das músicas do mundo

O concerto pódese considerar como o elemento de peche da actividade“Músicas do mundo”. Despois dun proceso ascendente no coñecemento e achegamento á variedade de melodías e ritmos, instrumentos, sonoridades,...tentamos poñer en común os distintosfragmentos musicais traballados nas clasesde educación musical. Así conseguimostransmitir ao resto do alumnado a importancia da música en calquera parte do mundo, a súa presenza como elementode identidade cultural, social...

O concerto baseouse na interpretacióndunha pequena selección de fragmentosmusicais representativos de cadacontinente. Cinco obras que nos ofertaronunha viaxe polo mundo a través da música.

Conclusións

Unha vez desenvolvidas as actividades,fixemos as seguintes reflexións sobre asrepercusións que o noso traballo tivo napropia comunidade escolar:

— Supuxo unha aprendizaxe para oalumnado e para o profesorado.

— Propiciou un cambio positivo naactitude do alumnado maioritario frontea esas outras realidades apenascoñecidas, conseguindo darllesdimensión e entidade propia.

— Mellorou a autoestima do alumnado,sobre todo o que está en posición decultura minoritaria.

— Mellorou o clima do centro.

83

No CPI Virxe dos Remedios de Castro Caldelas decidimos ao principio do curso formar o grupo de traballo para desenvolver o proxecto: “Recursos e estratexias para promover a equidade de xénero nos centros educativos”.

O noso centro é moi pequeno temos 135 alumnos e alumnas e somos 26 docentes traballando dende infantil a cuarto de ESO.

Está situado nunha poboación do rural galego, en zona de montaña con pouca densidade de poboación e bastante illado de núcleos poboacionais importantes. A poboación da zona é de idade avanzada, viven principalmente da agricultura, gandaría, traballo no sector servizos e pensións de xubilación.

O grupo de traballo formámolo catroprofesoras (dúas de ensino secundario e dúas de ensino primario) e tres profesoresde ensino secundario. É o primeiro cursoque se traballa en grupo sobre un tematransversal, e decidiuse así polasinquedanzas persoais de membros dogrupo de traballo e porque ascaracterísticas da zona poden agravarsituacións de discriminación de xénero.

Comezamos o noso proxectodocumentándonos e realizando unhaenquisa ao alumnado para investigar setiñan ou non (e de ter, en que medida)comportamentos e opinións sexistas.Consideramos que a análise da situaciónera o primeiro paso para deseñaractividades posteriores coas que traballarcos nosos alumnos e coas nosas alumnas.

Decidimos pasarlle a enquisa aos 45 rapaces e ás 34 rapazas da ESO e de 5º e 6º de ensino primario.

A estes últimos omitíronselles as preguntasque consideramos inadecuadas para a súa idade.

Neste artigo trataremos de mostrar os principais resultados obtidos.

Comezamos indagando as característicasxerais dos fogares do alumnado polainfluencia que poden ter na asunción decomportamentos e actitudes. Investigouse aprofesión das e dos proxenitores resultandoque o sector terciario é, con diferenza, no que traballan a maior parte das nais e pais(preto dun 45%* en ambos os dous sexos).É destacable, pola imaxe que presenta paraa súa proxenie na repartición das tarefasdomésticas, que máis do 49% das nais sonamas de casa e que non o é ningún pai.Outro dato salientable é a elevadaporcentaxe de pais que traballan no sectorprimario (preto dun 32%) fronte á reducidaporcentaxe da nais neste sector (poucomáis do 4%).

O desempeño das tarefas domésticas é un labor pouco recoñecido e continuo.Como sucede no resto da sociedade, nas respostas do noso alumnado vese querecae principalmente sobre a poboaciónfeminina. A porcentaxe de alumnas querealizan habitualmente a limpeza da casa(non incluído o seu cuarto), fan a comida e fregan a louza triplica ao de alumnos quefan estes labores. A de alumnas que fan a compra diaria duplica ao de alumnos nomesmo traballo e está preto de darse estaporcentaxe na tarefa de poñer a mesa. Pola contra, o número de alumnos querealizan pequenos arranxos domésticostriplica ao de alumnas que os fan. Aparece aquí un aspecto no cal debemostraballar pola procura da igualdade entrehomes e mulleres.

Estudo e análise da influencia do xénero nos comportamentos e actitudes do alumnadoAna Mª López PenaCPI Virxe dos Remedios de Castro Caldelas (Ourense)

84

Relacionado quizais coas porcentaxes denais/pais amas de casa citadasanteriormente, vese unha repartición sexistamoi marcada entre as tarefas domésticasque fan as nais e os pais. Por exemplo, o 84% dos pais levan o coche ao taller fronteao 13% das nais, pero preto do 40% dasnais limpan o cuarto das súas fillas e fillosmentres que ningún pai o fai, e un 65% dasnais fan a comida fronte ao 12% dos pais.

En canto a tomar decisións importantes nafamilia, o máis frecuente é que o fagan paie nai xuntamente (35%), pero comoseguintes opcións elixidas aparece o pai só(21%) e a nai soa (14%).

Manifestan ter máis confianza na naiaproximadamente o 50% de alumnas e dealumnos, e din tela no pai o 40% dasalumnas e o 30% dos alumnos. No que serefire a manifestacións de afecto, bicos ouabrazos, reciben máis as nais que os pais e son máis utilizadas polas alumnas quepolos alumnos.

Unha vez coñecida a situación nos fogarespasouse a indagar como elixen e xulganas súas amizades, tendo en contaexclusivamente a variable xénero. Máis do70% das rapazas e dos rapaces din queentre as súas amizades máis íntimas haiunha persoa de sexo contrario ao seu,

e entre os que non a teñen ven posible telanun futuro próximo.

Cando se lles pregunta que actividades fan só con rapaces, para os dous sexos a resposta máis contestada, e con moita diferenza, é xogar ao fútbol,seguida de conversar. A mesma preguntapero con rapazas dá nos dous sexos como resposta máis frecuente conversar,seguida de pasar o tempo e xogar. Nas actividades que fan cos dous sexosaparece xogar a outros deportes (quizais pola obrigatoriedade imposta nas clases de educación física), xogar,conversar e saír de marcha.

85

En ensino secundario preguntouse polashoras a que tiñan que chegar á casa os venres e os sábados, tema que naadolescencia provoca moitasreivindicacións. Resultou que nas respostasata as 10 da noite, de 12 a 2 da mañá e non saio, a porcentaxe máis alta é a derapazas, mentres que nas respostas de 2 a 5,sen límite e cedo gañan os rapaces.

Cando se lles preguntou se, polo xeral, víanque ás rapazas se lles obrigaba a chegarantes á casa e se iso era xusto, o 56%delas din que si teñen que chegar antes e que non é xusto. O 60% dos homes din o mesmo e o motivo que dan con maiorfrecuencia os dous sexos para atopaloinxusto é que homes e mulleres deben teros mesmos dereitos.

Polo que respecta aos xuízos que fan sobreos comportamentos relacionados coassaídas de lecer, os dous sexos opinan igualsobre a tolerancia de que un mozo ou unhamoza se “emborrache” as fins de semana(para o 55% é tolerable), sobre que fumarnon achega nada ás mulleres (no caso doshomes eles non o teñen tan claro) e en que avestimenta é máis importante para elas quepara eles se pretenden ligar. Ademais, un decada catro homes é máis conservador navestimenta das rapazas se lle son familiaresou amigas. Parece que nalgúns aspectos seromperon os prexuízos sexistas pero noutrospermanecen, e máis nas respostas do sexomasculino que do feminino.

Un ámbito en que claramente permanecenos prexuízos é no das relacións sexuais. As rapazas son criticadas en maior medidapor ambos os sexos se se lían con variosrapaces. Critícanas o 58% dos homes e o47% das mulleres, fronte ás críticas do39% que reciben os homes das femias e do24% que reciben do seu sexo. Este é outrocampo onde aparece a necesidade detraballar pola igualdade de xénero.

Pasando ao ámbito escolar, preguntóusellespolos comportamentos ante agresións porparte dos/das seus/súas compañeiros/as.Ante as agresións verbais, elas reaccionan

dicíndollo a un/ha profesor/a, contestando,pasando, aguantando, sentíndose mal efalando, pero se a agresión vén por partedunha muller a cuarta parte tamén contestacunha resposta física. Eles diferéncianse enque non se senten mal e en que contestancon agresións físicas (menos da metade seos agrediu un home e a sexta parte se foiunha muller).

Ante as agresións físicas por parte duncompañeiro, elas reaccionan conporcentaxes do 25% coas respostaspegándolle e dicíndollo a un/ha profesor/a.Se a agresión vén dunha compañeira ametade recorrería a unha contestaciónfísica. O 68% dos rapaces reacciona anteagresións dun home pegándolle, porcentaxeque baixa ao 25% se os agrediu unhacompañeira. Como se ve nas respostas doshomes aparecen con máis frecuencia asagresións físicas.

Cando se lles pregunta polo sexo máisconflitivo na aula, contestan que os homes, con moita diferenza con respecto ás mulleres. A causa segundo os doussexos é que eles son máis brutos, eademais algúns deles xustifícanse coa súacondición biolóxica.

Din que acostuman obedecer por igual ásprofesoras que aos profesores, pero a elesdálles igual falar dos seus problemas cunprofesor que cunha profesora ou ter titor outitora, mentres que elas reparten as súaspreferencias entre as opcións prefiro falarcunha profesora e dáme igual, e prefiro terunha titora e dáme igual. Os dous sexosnon perciben discriminación sexual porparte do profesorado.

Tamén preguntamos polos estudos e saídasprofesionais. As respostas indican que amaioría das rapazas queren estudarbacharelato, mentres que os rapacesprefiren ciclos formativos. En consonanciacon esta resposta está que de maiores ásmulleres gustaríalles desenvolver traballosque requiren títulos universitarios, e aoshomes traballos relacionados coa formaciónprofesional. Quizais aquí se puidese

investigar se ten que ver con prexuízossexistas sobre os estudos e traballos, coascondicións laborais dos traballos a queconducen eses prexuízos e cos resultadosacadémicos, relacionados pola súa vez cocomportamento nas aulas, variable que xa apareceu.

De feito indagouse sobre os estereotipos derepartición de traballos por sexos.Púxoselles na situación hipotética de quedebían contratar unha persoa para cada unde varios postos nunha grande empresa.Resultou que os dous sexos obedeceron a

86

estereotipos sexistas, pero, outra vez máis,eles foron os menos igualitarios. Así, asrapazas elixen como opción maioritaria, con porcentaxes superiores ao 50%, a contratación independente do sexo en todotipo de traballos excepto en coidar nenos/asnunha gardaría (que reservan para elas),mantemento e seguridade (que reservanpara eles) e repartición de correspondenciae mensaxaría (que reparten preto dun 50%entre indiferente do sexo e para homes).

Os rapaces elixen, en porcentaxes maioresdo 50%, homes para conducir un autobús,mantemento e seguridade; mulleres paraservir os almorzos na cafetaría, coidarnenos/as na gardaría e atender o teléfono,e reparten por igual entre homes e indiferente os traballos de conducir o coche da xefa e de repartir acorrespondencia e a paquetaría.

Traballos que comportan poder e prestixiocomo son a dirección da empresa, a atención médica ao persoal, o gabinetexurídico e o deseño de novos produtos son maioritariamente asignados senimportar o sexo.

Xa postos a imaxinar a súa vida na etapaadulta, preguntóuselles a súa opiniónrespecto a que os ingresos económicos dasúa parella fosen maiores que os seusresultando que non lles importaría (62%das femias e 69% dos homes) e que comosegunda opción prefiren que gañe máis(sobre o 20% nos dous sexos). Aquí claramente rompeuse coa idea de que é “unha vergoña que a muller gañemáis que o marido”.

Tamén teñen opinións igualitarias sobre ocoidado da familia e do fogar, poissolucionan esta carga reducindo marido emuller as súas xornadas laborais e de lecerou buscando axuda externa (preto dun 50%para cada unha das dúas respostas).

Pasando a interesarse polos seus gustos edesexos, preguntóuselles quen constitúe osseus referentes. Tanto rapazas comorapaces admiran os personaxes de debuxos

animados do seu sexo, pero eles ademaisséntense atraídos polos superheroesmentres que elas prefiren as protagonistasde contos infantís.

Na vida real, as rapazas quérense parecerás artistas (actrices e cantantes) mentresque os rapaces aos deportistas, sobre todoaos futbolistas, e en segundo lugar aosartistas. Arredor do 28% das rapazas e do 14% dos rapaces non se queren parecera ninguén.

En canto aos obxectos de lecer quepreferirían que lles regalasen, os rapacesdecantáronse máis polos vehículos(bicicletas, motos, quad e coches) e asvideoconsolas. As rapazas inclináronse máispolo material informático, os reprodutoresde música, as videoconsolas e os libros,nesta orde.

No uso do tempo libre tamén aparecendiferenzas. Elas prefiren ler, relacionarsecoas súas amizades, escoitar música e vera tele, todas actividades sosegadas. Eles prefiren facer deporte, xogar, ver a tele,xogar aos videoxogos e relacionarse coassúas amizades.

En canto ás actividades que lles gustaríafacer, as rapazas decántanse por viaxar,facer deporte, ir de compras e saír conxente da súa idade. Esta última é aactividade que máis lles gustaría aosrapaces, seguida de facer deporte e utilizar vehículos.

Continuando cos seus gustos, investigousecomo desexan ver a súa persoa na etapaadulta, resultando que os ideais queprocuran os homes son a beleza física ecalidades de carácter positivo, mentres queas mulleres céntranse só en calidades decarácter positivo.

Cando se indagou sobre a preocupaciónpolo aspecto físico e a moda, os doussexos recoñecen que lles preocupa, peroelas cunha porcentaxe lixeiramente maior.Si coinciden en considerar estapreocupación máis propia de mulleres.Tamén coinciden rapazas e rapaces en crer

importante levar unha dieta saudable e facer exercicio físico para o coidado do corpo.

Conclusións:

Analizando e resumindo a extensainformación fornecida, conclúese queaparecen diferenzas por sexo nodesenvolvemento de tarefas domésticas,nos xuízos sobre comportamentos sexuais, na conflitividade nas aulas, nos estudos e traballos que queren realizar,nos referentes imaxinarios e reais, nas actividades no tempo de lecer ecalidades que se adxudican.

Non se aprecian diferenzas significativas na toma de decisións nos fogares, na composición dos grupos de amizades, nos xuízos sobre comportamentos nassaídas de lecer, no xeito de atender asnecesidades da familia e na preocupaciónpolo aspecto físico e a moda.

* As porcentaxes calcúlanse sempre respecto do totalde respostas á pregunta en cuestión e separandoas respostas dos dous sexos.

87

Martín ÁlvarezProfesor do IES Vilamarín

Este proxecto nace froito da investigaciónnos fogóns do IES Vilamarín, centro onde se imparten as especialidade de hostalaríae turismo e no seu día actividades agrarias.Mesturado co exercicio da actividadedocente e como un capítulo máis do proceso de ensino-aprendizaxe noalumnado, por aquilo de incentivar emotivar, foi recurso para dar frescura ao traballo no obradoiro de cociña. A constancia en probar, variar fórmulas e procesos culinarios permite a confeccióndun amplo receitario.

Neste clima de indagar e investigar asposibilidades culinarias das estrugas,provoca a necesidade de recuperar eaproveitar a Urtica dioica como ingredientesen esquecer as propiedades medicinais,funxicidas, homeopáticas, téxtiles,cosméticas do vexetal. Co enfoque de serun recurso económico para o país, na unión de inquietudes e co desexo devalorar esta verdura créase a asociacióncultural As Ortigas no ano 2005 co gallo de cambiar a imaxe desta mala herba. Para a consecución deste obxectivo,coordinando a actividade investigadoraAndrés Ferreiro e José Luis Fernándezfanse os seguintes contactos:

Facultade de Ciencias, área de tecnoloxíados alimentos, campus de Ourensecolaborou no deseño dunha planta deprocesamento de estruga. Colabora narealización da I exaltación da estruga o día17 do 2005 no Pazo de Vilamarín, así comona confección do libro Estrugas. Con estaentidade formalízase un convenio de I+D+ipara un estudo graduado da conserva deestruga para consumo humano.

Concello de Vilamarín, o seu alcaldeapoiou a realización da I exaltacióngastronómica da estruga onde por primeiravez se presenta un menú completo queinclúe este vexetal. Nesta xornada, unhaconferencia declarada de interese sanitariopola Delegación Provincial da Consellería deSanidade, participan uns douscentoscomensais e o menú é confeccionado eservido por persoal do concello e persoasvinculadas ao instituto que de xeitovoluntario apoian esta iniciativa.

Deputación de Ourense, colaboraactivamente co proxecto mediante aconcesión de axudas económicas para apromoción do noso empeño. Publicación dolibro Estrugas no cal se analiza a plantadende diversos enfoques. Distintosorganismos dependentes desta instituciónestán activamente implicados, a saber,O Instituto do Campo nas súas leiras

experimentais de Xinzo e Verín, trata dedomesticar o cultivo de estruga. O Inorde-Patronato de Turismo con cariñopromove o artigo por feiras a nivel nacionale internacional.

A Xunta de Galicia está a experimentarunha implicación importante a través daConsellería do Medio Rural, brindandorecursos para a publicación dun receitario,participar en feiras e certames, etc. A Consellería de Innovación, por medio da Dirección Xeral de Turismo, acaba debrindar o seu apoio para participar na galados premios Gourmand.

O libro 45 recetas con ortigas deAlvarellos editora, ben de ser recoñecidomellor monográfico de cociña publicado no2006 en España segundo os premiosGourmand, considerados os “óscar” dosmellores libros de cociña. En Beijing (China),o día 7 de abril do 2007 competirá contraoutros gañadores da mesma categoríapublicados en linguas diferentes. “El Mejordel Mundo” será anunciado na cea de galaque porá fin aos actos programados. Para a edición 2006, a organización recibiuarredor de 5 mil libros de 60 paísesdiferentes, escritos en 40 linguas. Sendocifrada a publicación mundial preto de 24mil libros relacionados con temas decociña, gourmet e viños, en todo o mundo.

Proxecto ESTRUGAS:Un traballo de aula con proxección social

88

Andrés Ferreiro e Martín Álvarez, ex-alumnos do IES Vilamarín comorepresentantes do proxecto Estrugas,asistirán á gala final tras recibir, por parteda organización, un comunicado no cal seavanzaba que a obra promovida polocolectivo Estrugas estaba seleccionadaentre as tres finalistas. A novidade doproxecto, a peculiaridade do ingredienteempregado e unha coidada edición son osargumentos decisivos para tal nominación.Por todo isto, entre os actos establecidospola organización dos Gourmand 2006,parello a unha breve exposición dos puntosdo proxecto Estrugas, vese a necesidade de realizar unha presentación-degustaciónde confeccións culinarias con estrugas eoutros ingredientes da despensa ourensáao entendelo medio de promocióngastronómica da nosa provincia.

Esta ilusión feita proxecto traspasa o traballo de aula a través do voluntariado. A programación de activades relacionadascon temas gastronómicos dende a asociación coa figura do Estruguiño,imaxe pueril da entidade. Entre outros,cómpre destacar a área Coa comidatamén se xoga que busca achegar o cativo e os seus pais ao mundo daestruga. A modo de brincadeira,conséguese sensibilizar o neno coas facetas gastronómicas. Con tintaspedagóxicas e didácticas xorde,primeiramente, como un complemento ao labor divulgativo da asociación pero logo, dende a responsabilidade, torna nunha obriga que se poderíadiferenciar en dous bloques:

Por un lado, o ánimo de complementar o proceso formativo do neno coa educación do seu padal, identificación e localización desabores, etc. Na aula do gusto, mediantexogos visuais, táctiles, auditivos, olfactivos e gustativos dótase o neno de capacidadepara saber distinguir os distintos sabores e localizalos dentro da lingua.

Doutro, a familiarización coas actividadespropias dun obradoiro de cociña.

Nos obradoiros de pan, chocolate ecociña, as actividades están argalladas enniveis de dificultade tales que non sexanunha barreira insalvable polo neno para asúa realización, propostas en concordanciaco seu proceso madurativo. Trátase deactividades manuais e creativas queempregan materias primas comestibles.Neste senso non é mais que un espertarhabilidades, un adquirir destrezas para arealización de algo básico na supervivenciado home: o comer.

Así pois, esta experiencia ben se poderíaenglobar dentro da área de coñecementodo medio, educación artística ou comoactividade complementaria dentro daprogramación regrada do proceso formativodo cativo. Emprega unha metodoloxíaindividualizada, motivadora, socializadora e integradora argallada nunha serie deactividades que se realizan en obradoirosde traballo en grupo.

Características culinarias das estrugas

Urtica dioica, valorada a súa dimensiónmedicinal, o mellor en tempos, escusa parao seu consumo, ao par do seu valornutricional, con ela non só saciamos oapetito, senón que consumimos saúde.

Logo de tratamento térmico para eliminaresa condición urticante que fai fuxir dela,descríbese dende o prato como unhasensación agradable no padal cando sedegusta. Sensible e delicada a súa textura,tenra en mastigación, con aromalixeiramente refrescante ao seu paso polas papilas gustativas e resaibo propio epersoal. Na procura dun xeito de desposalacon outros ingredientes da química culinaria tentando un casamento equilibrado e xusto, con méritos nutricionais,palativa e gustativamente capaz de serrecoñecido polo padal máis escépticocomeza o proceso investigador no obradoirode cociña.

Como materia prima da mestura culinaria,pódese empregar seca. Despois duns días

de aireo á sombra, a folla perde case atotalidade do seu contido acuoso, o quesupón un bo método de conservación.

En fresco, despois dunha lixeirapreelaboración de selección e lavado dassúas follas, procédese o seu branquexadointroducíndoas en auga fervendo cun chiscode sal e posteriormente refrescándoas paramanter a súa verde clorofila. Aproveito esaauga como ingrediente principal ousecundario dunha interpretación culinariade sorbetes, purés ou cremas.

A despensa pode almacenar tamén folla de estruga esterilizada, é dicir, despois decultivada ou recollida, enlata ou enfrascada,lista para a súa utilización tanto en cociñadoce como salgada.

Analizada esta materia prima en termosculinarios, no laboratorio de cociñadescóbrese ingrediente en primeiros pratos,onde se podería recoñecer a sopa deestrugas, potaxes e caldeiradas,enriquecedora de pasta de ovo fresca,maridada noutros preparados, completandoo valor de pratos e elevando a condición doconxunto, a saber, revoltos de estrugas conoutros xéneros (gambas, xamón), tortillanatural enrolada, ingrediente de salsas eoutros acompañamentos en pratos de caza.Con fariña, faise ingrediente de pizzas deíndole vexetariana, onde admite outrosvexetais, complemento da farsa dunhaempanada. Ingrediente en potaxe ecaldeiradas. Condimentos de carne inclúesenon só pola contribución xaspeada de cor,senón pola personalización que lle outorga.

Resulta nominativo na elaboración dediversas sobremesas, en especial asxeadas, con textura espesa, sabor doce e retropadal timidamente mentolado e refrescante, propio e persistente, aínda que moi persoal. Así mesmo,personaliza cremas pasteleiras tornadapasta, escumas ou estruturas alveolares co uso de xelatina en sifón.

89

Jacobo Vázquez GarcíaMembro do GAME

¿COMO E CANDO TRABALLAMOS?

A nosa actividade lévase a cabo os venres,durante o período lectivo dos colexios aos cales nos desprazamos, e quepreviamente solicitaron a nosa visita.

O traballo do grupo nos colexios divídese en dúas partes.

Nunha primeira parte realízanse de formasimultánea cinco obradoiros didácticosdiferentes en que participa todo o alumnadode educación primaria. Os obradoiros sonos seguintes:

Obradoiro de xogos musicais

Para os máis pequenos (de 1º e 2º nivel).

As historias, os contos (sempre conelementos musicais de por medio), as cancións con xestos e movemento, as músicas gravadas que invitan ao baile ou facilitan a expresión corporal… son ferramentas deste obradoiro. Ben utilizadas fan que os nenos/as xoguencoa música e pasen un momento felices.

Obradoiro de interpretación

Entendemos a “expresión”, en sentido amplo,sinxelo e espontáneo. Neste obradoiro(nenos/as de 3º) fanse exercicios derespiración e técnica vocal, márcanse unhaspautas de xesticulación, movemento,dramatización… moi xerais, que osparticipantes poñen en práctica cunha canciónrepresentada. Pero a “expresión” que máis sevalora e se respecta é a que espontaneamentexorde dos nenos/as. Por aí empezamos.

Obradoiro de danzas

Pensado para alumnos de 4º nivel, este obradoiro non ofrece consellos

¿Que é o GAME?GAME é o Grupo de Animación Musical Escolar. Está composto por 14 mestras emestres especialistas en educación musical, que desempeñan a súa actividadedocente en centros públicos de educación primaria de Asturias.

O GAME tivo o seu nacemento alá polo ano 1987 no seo dun curso de educaciónmusical, que tiña como meta formar os futuros docentes nesta especialidade.

Desde o seu nacemento ata o día de hoxe, con arredor de 200 actuacións ás súas costas, o grupo evolucionou ata formar o que é hoxe en día: un grupo deespecialistas en educación musical que, convencidos do valor formativo da músicae da súa forza expresiva, levan as súas ideas e iniciativas a todos os colexios deeducación primaria de Asturias, sen menoscabo da súa localización xeográfica.

90

de palabra. No noso espectáculo hai, claroestá, interpretación musical, pero damoscabida tamén á sorpresa, á creatividade, ao humor, á expresión dramática e, sobretodo, procuramos que participen ao máximoos nenos/as. Somos conscientes de que enningunha outra comunidade autónomaexiste un grupo das nosas características,non esquezamos que todos somosdocentes que traballamos de luns a venresnos nosos respectivos colexios.

Quizais a mellor maneira de explicar comosomos, como actuamos, como entendemos e enfocamos o noso traballo, sexa mostrandounha serie de fotografías dos nososobradoiros e actuacións máis recentes.

teóricos sobre a danza, senón que orienta o seu traballo á aprendizaxedalgúns bailes que non presentendificultade (tense en conta a idade dosnenos e o pouco tempo de que se dispón).Logo, no concerto final, os nenos/aspoderán mostrar con eses bailes, aoscompañeiros e profesores de colexio, a súahabilidade para a danza. Esta actividadeaxúdaos a desenvolver as súascapacidades motrices, a mellorar a súarelación cos compañeiros e a romper o medo ao temido escenario. Bailando pasámolo moi ben e desfrutamosunha música distinta á que escoitamoshabitualmente.

Obradoiro de construción de instrumentos

A finalidade do obradoiro é construír“instrumentos musicais” valéndonos demateriais de refugallo. Aproveitamostáboas, chapas e latas de bebidas, botes deiogur, botellas de plástico pequenas, canas,tubos, rolos de cartón duro, pallas derefresco, noces, cocos e todo aquilo que,nun principio, parece ter un só destino: ocontedor. Con imaxinación, entusiasmo eganas de participar no obradoiro,descubriremos uns sons diferentes quepoden conseguir uns ritmos incribles.

Obradoiro de tecnoloxía musical

Este obradoiro está pensado para alumnadode 6º de primaria, os maiores do colexio.

Convertemos a aula nun sinxelo estudio degravación onde recreamos o proceso de elaboración dun disco, a montaxe deefectos sonoros para un filme e ondedescubrimos as aplicacións da tecnoloxíanos estudios de radio. Levamos o nosoequipamento de gravación e enchemos a clase de cables, micrófonos, mesa demesturas, teclado e altofalantes.

O resultado, mellor ou peor, é obra dosparticipantes. Eles poñen toda a carne noasador e, ao final, comproban e valoran o seu traballo.

Na hora e media que dura a sesión, non hai tempo para o aburrimento.

Na segunda parte ofrecemos unhaactuación moi singular, na cal utilizamos,ademais da voz, instrumentos escolares,frautas, clarinete, tuba, acordeón, guitarras,baixo, batería, etc.

¿Como se imaxinan o GAME?

Nun principio pode que ninguén se imaxinecomo pode ser unha actuación do GAME, a nós mesmos, incluso, cústanos explicalo

91

R. Iván Martínez LemosFacultade de CC.EE. e do DeporteUniversidade de Vigo

A práctica da actividade física constitúe undos principais triunfos dun estilo de vidasaudable e dunha verdadeira protección epromoción da saúde. Sabemos que apráctica de actividade física regular aseguraás persoas de todas as idades, homes emulleres, uns beneficios evidentes para asúa saúde física, social e mental, así comopara o seu benestar xeral.

A relación entre actividade física e saúdeestá hoxe en día no centro dos debatesacerca da prevención en saúde pública,concretamente no tocante á prevención deenfermidades crónicas non transmisiblesque, como sabemos, están a provocar unhagran mingua na calidade de vida de moitaspersoas, e un gran custo para o sistemapúblico sanitario.

Ata aquí o que nos din os resultados de asisadas investigacións de corteepidemiolóxico, pero o reto dos educadorescomeza no momento de transmitir esa evidencia aos estudantes e poñela en práctica.

En primeiro lugar, sempre escoitáramosfalar do deporte e do exercicio, e agoraresulta que do que nos falan é de actividadefísica, pero, iso ¿que é?

¿Cal é a diferenza entre actividadefísica e exercicio?

Habitualmente, estes dous termosadóitanse utilizar como sinónimos e o certoé que abranguen realidades bastantediferentes. Actividade física (AF), refírese acalquera movemento en que os músculosse contraen e hai un aumento dometabolismo, é dicir, do gasto enerxético docorpo. Existen varios tipos de AF, segundo oámbito en que se desenvolva: doméstico,laboral, de ocio ou de transporte.

De xeito que poderíamos dicir que tarefascoma pasar a aspiradora, lavar a roupa,varrer… (doméstico), camiñar ou ir enbicicleta (transporte), xogar ao fresbee noparque, facer sendeirismo… (ocio), e subire baixar escaleiras en lugar de usar oascensor,… (laboral), son parte da AF cotiá

O continuo bombardeo de información acerca da epidemia de sobrepeso e obesidade infantil que azouta os países desenvolvidos, e a certeza da importancia que ten para a súa prevención unha promoción axeitada de actividade física, exercicio e deporte nos máis novos, aconsella unha reformulación crítica no eido da comunidade escolar.

Os tempos cambian e con eles os hábitos. Hoxe en día, chama a atención o elevado nivel de sedentarismo e inactividade que amosan os rapaces en idade escolar que facilmente poden chegar a sumar máis de 15 horas sentados ao día, e pouco máis de 30 minutos de actividade física moderada ou vigorosa.

Algunhas preguntas interesantesacerca do exercicio, a actividade física e a saúde para discutir na escola

92

de maioría da poboación. Como ben sepode deducir, o obxectivo fundamentaldesta AF adoita ser funcional e ligado anecesidades básicas como desprazarse,divertirse, relacionarse, traballar, etc.

Non obstante, o exercicio —subcategoríade AF— está dirixido a conseguir un mellorestado de forma, tamén chamado nivel decondición física, e concrétase nun programasistemático e organizado. Estamos a falar,por tanto, de tarefas acoutadas enfrecuencia (número de veces que aspracticamos á semana), duración (tempodurante o cal nos exercitamos), supervisión(actividades dirixidas ou autorreguladas,pero que forman parte dun programaestándar), e intensidade —ou grao deesforzo—, que nos requiren en relación coanosa idade, estado de saúde, de formafísica, etc.

Por suposto, ambos os conceptos, AF e exercicio, lonxe de excluírse,compleméntanse estupendamente. Así, as tarefas do fogar, ou de ocio, poden ser unha boa forma de estar enmovemento e manterse activo, pero por ribadelas pódese practicar exercicio físico deforma regular e controlada, co calconseguiremos máis gasto enerxético eunha mellora no estado de forma.

Pero, realmente, ¿que significa estar en forma?

¿Que significa estar en forma?

Existen dous aspectos básicos do acondicionamento físico.

O primeiro é a forma cardiovascular emídese en relación coa cantidade máximade oxíxeno que pode utilizar o corpo (tamén

chamado VO 2 máx), e indica a nosacapacidade máxima de traballo. O VO2 máxnon é doado de medir de forma directa,aínda que se pode estimar de xeito indirectoa partir dalgunhas probas ou test de campo,por exemplo o test de Cooper.

O segundo aspecto do acondicionamento é a forma funcional, é dicir, aquela queindica o nivel xeral de saúde e a capacidadede levar a cabo funcións básicas, senmolestias ou limitacións.

Hoxe en día, as recomendacións dosdiferentes organismos con autoridade nestamateria, (principalmente o CDCi, ACSMii, eS.Giii. AHAiv, PCPFSv) céntranse en niveismoderados de AF co obxectivo de alcanzarunha forma funcional e evitar enfermidades.

Nos anos setenta e oitenta, os mesmosorganismos recomendaban como obxectivoalcanzar un bo estado de formacardiovascular. O cambio produciuse porvarios motivos; primeiramente, as investigacións das últimas décadasevidenciaron que a relación entre a AF e asaúde era independente da mellora no nivelde condición física, isto significaba quemenores niveis de AF provocaban taménmelloras considerables no estado de saúde,aínda que o suxeito non chegase a ter unhaboa forma.

E por outra banda, os profesionaissanitarios déronse conta querecomendando niveis máis axeitados á realidade das persoas, (en canto a tempodispoñible ou acceso á instalación ou contornos axeitados… etc.), teríaposiblemente un efecto motivador nunha poboación cada vez máis sedentariae inactiva.

Evidentemente, isto non significa que xanon sexa aconsellable conseguir un boestado de forma cardiovascular, ou que nonsexa beneficioso para a saúde mellorar onivel de condición física. Por suposto que ésaudable e moito, pero non é menos certoque para o conxunto da poboación adulta emaior, o tempo, a falta de motivación ealgúns conflitos de intereses, supoñenbarreiras case infranqueables para poderseguir de xeito regular un programa deexercicio. Non obstante, poden conseguirconsiderables melloras na súa saúde, coapráctica de AF cotiá ligada ás actividades davida diaria, o que resulta moito máiscómodo e sinxelo.

E os rapaces, ¿necesitan estar en forma?

Ben, se falamos de rapaces teremos quepensar, en primeiro lugar, que o seu patrónde conduta é basicamente diferente ao dosadultos e maiores. Como mostra, unexemplo: os hábitos de vida do neno (entre eles o sedentarismo), tardaránvarios anos en afectar a saúde doadolescente ou mozo. De feito, case toda a evidencia sobre a relación da AF e oexercicio e a saúde está documentada apartir de mostras de adultos.

Sabemos que o patrón de AF dos nenos —entre 5 e 12 anos principalmente— é complexo e multidimensional. Temosreferencias que demostran que realizanperíodos curtos e intermitentes de AFvigorosa, (brincar, correr tras a pelota,perseguir outros compañeiros, etc.),mesturados con períodos de descansomáis longos.

Ata o momento, gran parte das referenciassobre os beneficios do exercicio e a AF ennenos-adolescentes-mozos está centradano seu papel na prevención do sobrepeso ea obesidade que, precisamente, se está aconverter nunha epidemia para a poboacióndos países occidentais, incluída, como non,a poboación infantil.

Precisamente, unha das manifestaciónsmáis preocupantes do estilo de vida actualdos rapaces é a cantidade de tempo queacumulan ao día, en actividades que

(…) sobre todo, o que necesitan os nenos é manterseactivos. Iso pode conseguirse practicando deporte enhorario escolar ou extraescolar, colaborando nastarefas domésticas, (…) e por suposto, aproveitar oocio compartido en familia para a práctica lúdica decalquera actividade que implique movemento.

93

apenas implican movemento ou consumode enerxía. En concreto, a cantidade de tempo que pasan ao día, sentados outombados. O resultado é un balanceenerxético moi positivo, é dicir, o neno inxiremoitas máis calorías das que o seu corpometaboliza ou gasta. Unha simpleobservación no patio de calquera centroeducativo no momento do recreo poder darunha idea aproximada de ata que punto opatrón de actividade física dos rapacescambiou nos últimos anos.

Contestando a pregunta da epígrafe,deberíamos aclarar que, sobre todo, o quenecesitan os nenos é manterse activos. Iso pode conseguirse practicando deporteen horario escolar ou extraescolar,colaborando nas tarefas domésticas,(recordemos que tamén consomen enerxíae algunhas, ademais, poden significarinteresantes aprendizaxes sociais) e porsuposto, aproveitar o ocio compartido enfamilia para a práctica lúdica de calqueraactividade que implique movemento.

Respecto á forma física, haberá nenos queteñan un bo nivel de condición física, poispractican deporte de xeito regular, e outrosque non, ben porque non lles atrae, ou benporque non son capaces de vencer certoscondicionamentos relacionados co seupeso, constitución, grao de coordinación, ou problemas de saúde, (diabete, asma…)etc. É evidente que nesta situación oprofesorado en xeral, pero especificamenteo que imparte a materia de educaciónfísica, pode xogar un papel fundamental,positivo ou negativo.

Para rematar, poderiamos dicir que unrapaz pode ter un bo nivel de condiciónfísica e amosar hábitos sedentarios eviceversa. Para entender máis claramenteesta relación, basta con sumar nun díanormal as horas que os nenos pasansentados na aula, sentados na casaestudando ou vendo a tele ou noutrascondutas relacionadas co ocio multimediapasivo, sentados no coche ou no autobús e durmindo, e comparalas coas horas —no mellor dos casos— ou minutos quepasan en actividades físicas moderadas, (ir andando ao cole, pasear cos amigos, …)ou intensas (xogos de patio, práctica

deportiva regrada… etc.). O resultado daoperación, en moitos casos, é desolador.

Aínda que non existe un consenso unánime,acéptase como nivel recomendado para apráctica de exercicio físico en nenos emozos, realizar AF de intensidade moderadaou vigorosa, polo menos, durante 60minutos ao día. Pois ben, segundo asúltimas investigacións levadas a cabo nonoso país, concretamente o estudo enKID,tan só un 48% dos nenos e mozos de entre6 a 18 anos cumpre esas recomendacións.

¿Que pinta a comunidade educativa en todo isto?

O concepto de physical activity and health(actividade física e saúde) desenvolvido nosEstados Unidos e noutros países de lingua ecultura anglosaxona desde hai máis de vinteanos, xa está ben implantado nos países donorte de Europa e pouco a pouco chega anós e a comunidade educativa non pode serallea a esta realidade.

Este fenómeno, xunto coa evidencia docambio no patrón de AF dos rapaces e asconsecuentes repercusións negativas sobrea súa saúde, debería suscitar un profundo

debate sobre a importancia da comunidadeeducativa —incluída loxicamente afamilia— no proceso de promoción dasaúde mediante o movemento.

Proba da importancia que ten o eidoeducativo nesta tarefa é que en diversospaíses de Europa como Finlandia, Suecia,Italia, Francia e Reino Unido, e máis enAustralia, Nova Zelanda, Canadá e osEE.UU., hai anos que se puxeron en marchadiferentes iniciativas para incrementar onivel de actividade física dos rapaces, dosprofesores e dos pais. Dende programaspara acudir andando e acompañado aocolexio, á utilización de patinetes ebicicletas como medio de transporte limpo e saudable, a xeneralización de uso depodómetros en nenos, para que poidan ter un sinxelo indicador do seu nivel deactividade a partir do número de pasosdados ao día… etc.

Sen dúbida, queda moito por facer, pero tamén é moito o que se leva feito e do que se pode aprender.

I Centers for Disease Control and Prevention en EE.UU. Centros para a prevención e o control das enfermidades.

II American College of Sport Médicine. Colexio Americano de Medicina do Deporte.

III Surgeon General. US Departament and Health and Human Services. Máxima autoridade en materia de saúde pública nos EE.UU.

IV American Heart Asociation. Asociación Americanado Corazón.

V President Council of Physical Fitness and Sport.Principal Asociación do Fitness e do Deporte nos EE.UU.

94

Susana Coromoto González GarridoTécnica de Acción SocialFundación Secretariado Xitano

O pasado 21 de abril de 2007, a FundaciónSecretariado Xitano (FSX) organizou o II encontro anual de estudantes xitanos enGalicia na cidade de Lugo. Mozas e mozosestudantes do último ciclo de primaria, ESO, ciclos de formación profesional e tamén da universidade, ademais demoitas/os das/os súas/seus nais e pais.Non faltaron aqueles que retomaron o seuitinerario formativo, ben no eido daalfabetización ou da obtención do título degraduado escolar e o acceso a ciclos, benna formación ocupacional ou na obtencióndos certificados de profesionalidade.

Alí expresánronse os medos e as confianzas, os aspectos máis básicos etamén as pequenas anécdotas do discorrereducativo de cada un dos asistentes, pero sobre todo imperou o convencementode que a educación é a aposta gañadora einevitable para que cada xitana e xitanosexa máis para si e para os demais, parater futuro, para ter presente, e mesmo pararecoñecerse no pasado.

Estes son algúns dos momentos máis salientables e que queremos destacar para achegar a visión dosverdadeiros protagonistas:

IRENE JIMÉNEZ,

diplomada en Maxisterio:

“… vexo necesario un cambio, unha

evolución. A muller pode ser nai, esposa

ou coidadora como calquera outra

muller do mundo, pero tamén debe

poder traballar, decidir por si mesma a

súa vida… Meus pais son xitanos e

respectan as tradicións e as normas.

Dedícanse, ademais, á venda ambulante,

pero foron máis aló do que é frecuente

e decidiron que nós, a miña irmá e máis

eu, puideramos dedicarnos a outra

cousa, porque o seu é un oficio moi

duro, moi complicado. Así que case nos

obrigaron a seguir estudando…

A miña irmá e máis eu fomos estudar

fóra: ela a Salamanca e eu a Vigo, cando

nós somos de Ourense. Aí engádense

moitos elementos: muller, xitana,

solteira e estudando fóra pola súa conta:

un escándalo. Pero meus pais foron

fortes e loitaron por nós; non se botaron

para atrás”.

Xitanos:itinerarios educativos de éxito

A educación é unha ferramenta imprescindible para o desenvolvemento de calquera pobo. Aínda máis, nunha sociedade na cal o acceso á información resulta imprescindible. Pero non só iso, senón que o “saber facer” e o “saber estar” son requisitos para aparecer, para estar incorporados cun mínimo de igualdade de condicións.

Ata o de agora, o sistema educativo non supuxo para o conxunto da comunidade xitana unha oportunidade para a súa incorporación efectiva a esta sociedade de unidades —individuos e sistemas— competentes. Por esta razón é un motivo de ledicia e de orgullo para moitos dos que intentamos provocar un cambio radical neste senso, os exemplos positivos que se van dando.

95

CARMEN ESTHER JIMÉNEZ,

estudante de ciclo de grao medio de

Coidados Externos de Enfermaría:

“Tiña todo suspensos ao saír do colexio.

Estiven buscando alternativas e solicitei

entrar nas clases para sacar o graduado…

Obtiven o título e despois animeime para

facer o ciclo de grao medio; agora quéroo

sacar e ter un traballo para poder facer

unha vida… Aprendín a valorarme;

pensaba que non valía, que non cumpriría

as miñas expectativas… con esforzo

pódese sacar… A miña familia sempre me

apoiou, dende pequena… No colexio os

mestres axudáronme moito, pero tes que

ser ti a que mostre o teu esforzo. Se tes o

apoio da túa familia e da xente que te

quere, iso axúdate moitísimo… Desexaría

que todos os mozos se animasen e que se

desen conta de que cun pouco de esforzo

pódese conseguir o que te propós; non é

un obxectivo inalcanzable, e para nada

deixas de ser xitana”.

FERNANDO MONTOYA,

técnico en Acabamentos de Construción:

“Puiden facer un curso de fontanaría

porque tiña o graduado. Grazas a iso

estiven dous anos e medio nunha

fontanaría e despois tres anos nunha

empresa de construción. Acreditando a

miña experiencia obtiven o título

de técnico en acabamentos de

construción… Un dos problemas máis

grandes que temos é que non dispomos

de titulación… Hai que darlle a

importancia que se merece á educación.

Temos que poñernos ao nivel dos

demais, xa non vale falar de

discriminación porque somos xitanos,

senón porque non estamos formados…

O desexo da miña nai, que conseguín,

era mellorar a vida que ela tiña”.

MARIANA ROSA DOS ANJOS,

graduado escolar:

“Empecei a estudar con oito anos

e deixeino en 5º de EXB. Gustaríame ter

seguido. Volvín estudar con vinte

e nove anos. Primeiro quitei o graduado,

despois fixen cursos: habilidades

domésticas, limpeza, corte e confección,

informática, …”.

Estamos, sen dúbida, nunha sociedade acada paso máis plural. Agora ben, para quepoidamos dispor de xeito efectivo dunhapluralidade enriquecedora, positiva e xusta,todos os colectivos teñen que achegar doseu. A comunidade xitana, dende cada un dosseus membros, ten a necesidade departicipar en igualdade, e para iso precisasaber (saber ser, saber facer, saber estar, …).A sociedade maioritaria, dende cada un dosseus membros, ten a necesidade de recibirachegas dende as singularidades de cadagrupo, tamén os xitanos, e para iso precisacoñecer, porque do coñecemento sedesprenden a tolerancia e o respecto.

ZAIDA JIMÉNEZ,

estudante de 1º de Maxisterio:

“Teño o apoio da miña nai, do meu pai,

da miña familia,… din que é o meu

futuro,… á miña nai vela indo aos

mercados, chovendo, con sol,… pois a

miña familia di que para min iso non,

que hai algo mellor, que é bo traballar…

Os mestres sempre me axudaron…

O estudo deume todo, formarme a nivel

cultural, intelectual, social, é unha forma

de socializarme con outro tipo de xente

que non sexa a miña familia…

Gustaríame que na nosa cultura se

estudase máis e que houbese máis

iniciativa por parte dos pais en axudar

os nenos para que poidan estudar e

teñan un futuro máis axeitado…

Encantaríame rematar a carreira e

traballar como mestra”.

96

Alejandro Salcedo AznalXefe do Servizo de Promoción e Protección dos consumidores. Junta de Castilla-La Mancha

Os cambios producidos na sociedade deconsumo durante estes últimos anos e, en especial, os relativos á globalización e acrecente brecha que se abre entre os gruposde produtores e de consumidores obrigan alevar a cabo unha reformulación dascondicións en que se vén manexando omercado de bens e servizos convencionalmenteasí como dos axentes que nel operan.

Para os consumidores a opción que se nospresenta non permite outra resposta que nonsexa a do compromiso social dacorresponsabilidade a través dun consumoresponsable. É dicir, manifestar a nosacondición cidadá en cada unha das decisiónsde compra que facemos día a día e intervirnos procesos de transformación para inferirun mundo máis xusto e solidario.

Dotar os nosos actos de consumidores eusuarios dun valor ético implica distanciarsede criterios exclusivamente económicos paraincorporar outros de carácter marcadamentesocial. Unha reflexión ao respecto non só noslevará a comprender a transcendencia do papelque xogamos (nunca antes os consumidorestiveran a capacidade de influencia que as novastecnoloxías da información e a comunicaciónlles proveen), senón tamén a asunción persoalde que o noso consumo vai máis alá dasatisfacción de necesidades individuaisinmediatas para se converter nun impulsocrecente de consecuencias transpersoais.

Esta concepción holística comporta aconcienciación de todos e cada un doscidadáns xa que esa achega que facemos,lonxe de resultar insignificante e quedar aexpensas dos grandes movementos, resultadecisiva á hora de establecer reequilibrios de forzas conseguidos mediante as acciónsde persuasión/disuasión que acompañan as

decisións de compra dos consumidores. Endefinitiva, a suma das partes supera ao todo.

Por todo isto, o consumo débese orientar caraá colectividade e non cara ao individuo parasustentarse sobre as bases da igualdade, asolidariedade e a sustentabilidade e desde aíobrar como un elemento de integración socialque contribúa a incrementar a calidade devida, que garanta a conservación do ambiente,que estenda o acervo cultural dos pobos, quenon condicione a liberdade das decisións decompra nin o futuro económico das familias,que comporte unha redistribución da riqueza egaranta os servizos e subministracións básicospara vivir de maneira digna, que se solidaricecos colectivos máis vulnerables e que coopereno desenvolvemento das comunidades deprodutores dos países máis desfavorecidos.

Esta elección de futuro que parte daincorporación da ética ao consumo require deferramentas que están ao alcance dosresponsables das políticas públicas deconsumo e que deben ser reivindicadas polosconsumidores como modelo de participacióne de responsabilidade compartida. Esasferramentas concrétanse na información, aformación e a educación para inducir novoshábitos e valores compatibles coa perspectivaética do consumo, na sensibilización sobre ouso racional dos recursos ou na promoción docomercio xusto e a economía solidaria, senesquecer o factor de aprendizaxe que supón areactivación do cooperativismo.

Unha mostra das repercusións que seestenden polos efectos do denominadoconsumo ético constitúea a recuperación dafigura do prosumidor (producir para consumopropio) que alá pola década dos setenta doséculo pasado anticipaba de maneiraclarividente Alvin Toffler. Ao respectopoderíamos referir que o avance cara ádesincronización e a xornada laboral parcial, aaparición do fogar electrónico e a modificaciónda estrutura familiar, entre outros, son cambiosque abocan a novos estilos de vida.

A redefinición da xornada completa cunhaduración menor motivada polas previsións dedesemprego e pensións leva á cuestión doocio. No actual contexto, adquiren dimensiónpráctica novos estilos de vida baseados, porunha parte, na produción para o intercambio,e por outra, na produción para o uso. É posible crear estilos de vida que sexan máisplenos e variados, menos monótonos, máis creativamente satisfactorios e menosinfluídos polo mercado.

A distribución do tempo en traballador axornada parcial e prosumidor a xornadaparcial comporta, ademais, a erradicación nonsó da ética protestante do traballo queimperou nos últimos anos senón tamén aética adquisitiva que provocou a definiciónclaramente económica do éxito persoal. En vez de clasificar as persoas polo que posúen,como fai a ética do mercado, a ética doprosumidor atribúe un elevado valor ao quefan. Ademais do diñeiro conta a seguridade ensi mesmo, a capacidade de adaptarse ou defacer cousas coas propias mans. A ética deprodución que gaba a especialización terá queceder o paso á xeneralización propugnadapola ética do prosumidor. En definitiva, a consecución dunha vida máis equilibrada.

Mesmo, a elección compartida debe alcanzaras empresas, reflectíndose na súaresponsabilidade social corporativa, e asadministracións no momento das compraspúblicas ou de aplicar correccións dediscriminación positiva que permiten poñer en marcha actuacións que conducen conprioridade aos principios sinalados.

Finalmente, este sentimento ético doconsumo posibilita, pola súa vez, respostasaos riscos actuais que presenta o consumoactual (exclusión, inseguridade, alienación,etc.) e ademais garántelles ás xeraciónsfuturas a oportunidade de poder desfrutardunha sociedade de consumo máis xusta egratificante para todos.

Consumir con ética,elixir futuro

97

Rubén J. Annicchiarico RamosMestre de educación física no CEIP de Bormoio-AgualadaPremio de innovación educativa da Consellería de Educación e Ordenación Universitaria 2006

Aínda que poida parecer incrible, todocomezou “por culpa” dun calcetín.Atopabámonos na clase de educaciónfísica, traballando nunha unidade didácticade actividades de loita. Como de costume,ao final da sesión, o alumnado debíacambiar os calcetíns e a camiseta. Ao estaren descalzos (para as tarefas querealizamos era preciso este requisito),acordamos poñer os calcetíns limpos antesde ir ao vestiario. Nese intre, unha dasnenas sacaba os que levaba postos e collíaoutros un tanto “diferentes”; estes tiñanvarios debuxos da folla de marihuana.

Ao facer preguntas sobre o que era aquilo,algúns nenos e nenas da clase pensabanque os debuxos citados eran en realidadefollas de árbore. Reflexionaron sobre acantidade de obxectos que conteñen estetipo de imaxes e chegaron á conclusión de

que ás veces se fai publicidade de cousas que se descoñecen.

Así xurdiu este traballo.

Os pasos seguidos dende ese momento foron:

Realización anónima dunha enquisa de avaliación inicial. Nela pretendíasesaber o grao de coñecemento que tiña oalumnado sobre as drogas. Preguntábaseacerca dos tipos que existen, os efectos, as consecuencias, a consideración dotabaco ou alcohol como drogas... En xeral,dicían non telas consumido e sabían queeran prexudiciais, pero había moitas cousasque non tiñan claras.

Información sobre a internet ebuscadores. Decidiuse crear unha páxina

As drogas fan dano…

Vive sen elas!!!Esta experiencia de innovacióneducativa levouse a cabodurante o segundo trimestre do curso escolar 2005/06 no CEIP de Bormoio-Agualada(Coristanco), cun grupo de 5º curso de educación primaria,composto por sete alumnos e sete alumnas.

98

web sobre o tema. A obtención deinformación para esta páxina ía a serbasicamente da internet (salvo dúaspublicacións impresas que se utilizaron).Así, foi preciso pasar unha proxeccióninformativa na cal se explicaba ofuncionamento da internet, os dominios, os buscadores máis habituais, as pautaspara facer buscas...

Busca de información. Formáronse catrogrupos de traballo (dous deles de trespersoas e outros dous de catro persoascada un). Asignouse a cada grupo un temasobre o que debía achar información,resultando:

— As drogas e os seus tipos.

— O alcohol.

— O tabaco.

— A cafeína.

Cada grupo organizaba a información, demaneira que o docente só debía corrixir oserros léxicos ou gramaticais e darlle unformato axeitado para incluír na páxina web.

Elaboración da páxina web. Os grupos íanincorporando, coa axuda do docente, ainformación buscada á páxina. Mentrestanto, o resto de compañeiros ecompañeiras seguía coa busca de texto,imaxes e outros elementos que puidesenser interesantes.

Conclusións do alumnado. Unha vezrematada a web, os membros dos catrogrupos expuxeron diante das demaispersoas da clase a información atopada queresultaba máis relevante, así como asestratexias utilizadas para organizala.Posteriormente visualizouse un DVD conimaxes que amosaban un seguimento de

todo o proceso e proxectouse a páxina webna súa forma final, para ver os enlacesexistentes e toda a información que contiña.Comentouse o lugar onde estaba colocadae repartiuse un folleto informativo para queas familias puidesen acceder a ela.

Conclusións do docente. Dende aperspectiva docente, elaborouse unhaproxección en que se daba unhainformación máis ampla sobre algunhasdrogas (cocaína, heroína, LSD, haxix,marihuana, anfetaminas, éxtase, morfina...),explicando a forma de consumo, os efectos,a dependencia que crean, algúns dosmotivos que se dan para tomalas...

Contestación anónima dunha enquisa de avaliación final. Pretendíase determinara utilidade da experiencia levada a cabo.Indagábase acerca dos efectos e

características das drogas, a sensibilizacióncara a elas, as aprendizaxes adquiridas...Deste xeito, tanto o docente coma oalumnado reflexionaba acerca de todo o realizado.

En xeral, o traballo foi satisfactorio. Xurdiupor casualidade e sen saber moi ben comoía rematar, pero ao final todos aprendemosalgo positivo. Probablemente, máisimportante que a información que puideronadquirir os alumnos e alumnas acerca destetema, é a concienciación sobre ainconveniencia de inxerir este tipo desubstancias, á cal foron chegando segundoían avanzando na experiencia.

Se queredes visitar a nosa páxina, podedesfacelo no seguinte enderezo:http://webdedrogas.iespana.es

99

Lidia Silva, Nieves Otero, Elena Franco, Ana DomínguezEquipo de Audición e Linguaxe do CEIP Mariñamansa de Ourense

Nesta proposta de traballo con alumnadodeficiente auditivo, pretendemos abordar aeducación en valores e as diferentes áreasdo currículo a partir dunha obra de teatrocon contidos de educación viaria, mediantea cal intentamos que o alumnado vivencieas mensaxes do semáforo e a importanciade respectalas.

Para poder entender a experiencia que a continuación se describe, cómpre coñecer un chisco o contexto enque se desenvolve e as características do alumnado participante.

O traballo levouse a cabo no CEIPMariñamansa, situado no barrio do mesmonome da capital ourensá, situado nunhasuperficie de 4000 metros cadrados e queconta cunhas estupendas instalacións. É uncentro ordinario de integración preferente, e a el asisten case a totalidade dos nenos e nenas deficientes auditivos da cidade deOurense e os seus arredores, escolarizadosen educación infantil e primaria.

O centro conta con dúas unidadesespecíficas de audición e linguaxe ás calesasisten 12 nenos e nenas deficientesauditivos, cuxas idades están comprendidasentre 3 e 14 anos, sendo estes osparticipantes na experiencia.

Nos derradeiros anos variou notablemente a tipoloxía do noso alumnado en canto a

dous trazos fundamentais, o tipo de prótese auditiva que levan e as súascaracterísticas psicofísicas.

Respecto as próteses auditivas, pasamos de recibir nenos e nenas fundamentalmentecon audiófonos, a recibir alumnado portador de implante coclear: sete dosnosos doce alumnos son portadores destetipo de prótese.

En canto ás características psicofísicas,cada vez en maior número os nenos enenas hipoacúsicos do centro presentanproblemas asociados á deficiencia auditiva:seis dos doce alumnos teñen problemasasociados á perda auditiva, que en moitoscasos determinan a súa evolución en maiormedida que o déficit de audición.

O teatrocomo base para traballar a educación en valores con deficientes auditivos

100

Ao ser o colexio de integración, todo oalumnado deficiente auditivo comparte aulacos seus homólogos oíntes; o grao deintegración varía en función dascaracterísticas psicoevolutivas, curriculares,lingüísticas e sensoriais dos alumnos ealumnas. Ademais de asistir a aula ordinariaeste alumnado recibe apoio nas aulas deaudición e linguaxe (nalgúns casossoamente para rehabilitación logopédica e,noutros, para logopedia e reforzopedagóxico nas áreas curriculares nas calesé preciso). Un pequeno equipo compostopor mestras de audición e linguaxe epedagoxía terapéutica realiza estes apoios.

“Don Semáforo está malito”, unha obra de teatro como base para traballar a educación en valorescon deficientes auditivos

A expresión corporal é un recurso utilizadopor deficientes auditivos e oíntes parafavorecer ou salientar a comunicación,sendo máis importante nos deficientesauditivos, tanto nos que usan un modelocomunicativo preferentemente signado,como nos que o seu modelo comunicativo é fundamentalmente oral.

A través da convocatoria da Dirección Xeralde Tráfico do concurso de

teatro para nenos/as con necesidadeseducativas especiais, propuxémonos comoobxectivo principal a posibilidade detraballar a través dunha área transversalcomo é a educación viaria, outras como a educación en valores, a educaciónambiental e as demais áreas curriculares,partindo dunha obra de teatro, a través dacal se intentou que o alumnado interioriceas normas básicas de educación viaria deforma vivencial, recoñecendo a súaimportancia mediante a experiencia, para favorecer actitudes e comportamentosde respecto a elas.

Empezamos por escribir unha obra deteatro para o noso alumnado deficienteauditivo. A tarefa non foi doada polasgrandes diferenzas entre eles (idade,desenvolvemento madurativo, grao deperda auditiva, nivel de comunicación oralou signada, autonomía motriz, etc.). O resultado foi unha obriña en tres actostitulada “Don Semáforo está malito”, cunhanarradora e 11 personaxes, cada un delespensado para un neno ou nena en concreto.

A narradora é unha florista que encarna o respecto á natureza, os restantespersonaxes son unha panadeira, os estudantes, a bailarina e o seu pai, o gato, o empresario, os futbolistas, o médico e o personaxe principal, o semáforoque representa a axuda aos demais.

A acción desenvolvese en “Pueblo Bonito”un pequeno pobo no cal a natureza coassúas árbores, flores,... envolve ospersonaxes para crear un ambiente en queo aspecto principal é o respecto e a axudaaos demais xunto coa importancia dasnormas de educación viaria.

Os contidos básicos foron moi amplos e centráronse nas áreas de identidade eautonomía persoal, coñecemento do mediofísico e social e comunicación erepresentación para educación infantil; e lingua, matemáticas, coñecemento domedio, educación artística e educaciónfísica para primaria.

Ademais das actividades vivenciais que se realizaron, elaboramos unha unidadedidáctica que abarca diversas áreas docurrículo partindo desta obra de teatro

“Don Semáforo está malito”. As actividadespropostas foron numerosas, posto queprecisabamos actividades que seadecuasen en cada área do currículo a cada un dos nosos alumnos.

Aínda que esta unidade didáctica nospermitiu traballar aspectos básicos como adquisición de vocabulario,construción de frases, lectura ecomprensión de textos, numeración,problemas con operacións básicas,coloreado, recortar e pegar, etc. a obra foifundamental para traballar valores, entre osque destacamos o coidado e respecto polanatureza, a non discriminación e aigualdade entre as persoas, o traballocooperativo, a axuda aos demais, a tolerancia, o respecto ás normas.....

Os actores e actrices da nosa pequena-grande obra foron conscientes de que o seu papel era prioritario eigualmente esencial era o dos demais, así apoiáronse uns a outros dun xeitomarabilloso para que o resultado final fose adecuado.

Podemos concluír que esta experiencia foienormemente positiva tanto para oprofesorado como para o alumnado; paraos primeiros por ser unha maneira distintade achegamento ao currículo que resultoude grande interese tanto pola motivaciónque espertou como polos logros acadadosen cada unha das áreas curriculares.Respecto aos alumnos, o feito de partirdunha obra de teatro en que eles eran osprotagonistas xerou un interese desmedidopor cantas actividades se lle propuxeron enrelación co tema.

En liñas xerais podemos dicir que estetraballo contribuíu a mellorar no alumnadoas capacidades de actuación autónomafavorecendo a iniciativa e confianza en simesmos en relación coas normas deeducación viaria; favoreceu, ademais, o respecto e coidado da natureza do seucontorno máis próximo, sendo o máisdestacable da experiencia o respecto dos nenos e nenas polas diferenzasindividuais de cada un e o espírito de axudaque se creou e se extrapolou aos demaisámbitos escolares.

101

Ana María Fernández CastroMestra de Educación InfantilCEIP A Rúa, Cangas do Morrazo

¿Falamos todos e todas do mesmo candofalamos de matemáticas? Hoxe podo afirmarrotundamente que “non”. Cando empecei a traballar e durante bastantes anos, nin sequera “falaba” de matemáticas,programaba unidades didácticas non sendoconsciente do currículo oculto nas miñaspropostas: unha concepción formal, abstracta,madurativa, “preparar para…”.

As matemáticas son un instrumento culturalque nos permite desenvolvernos no día a día.Continuamente estamos a faceraproximacións, medindo, orientándonos na rúa, calculando o que precisamos… Pola contra, as miñas prácticas docentesamosaban unha visión restritiva damatemática, pois non recoñecían como tal a que se utiliza na vida diaria. Como consecuencia, moitos/as alumnos/asconsideraban que o coñecemento matemáticotiña a súa maior expresión no contexto da aula.

A formación teórica e continua abriume unhanova perspectiva, do construtivismo de Piagetpodían derivar outras interpretaciónsdidácticas. Había outras alternativas ámatemática formal, afastada da vida real, que,como moito, propón exercicios divertidos enlugar de problemas cotiás. A matemáticasignificativa non entraba polas portas da miñaaula porque consideraba que nela habíacertos conceptos que estaban fóra dacapacidade lóxica dos cativos destas idades,coa conseguinte redución de contidos cotiás,con sentido.

Co fin de cambiar esta visión reducionistaque afectaba tanto os meus alumnos como

a miña función docente, xurdiu o proxecto“Con ollos matemáticos”, froito danecesidade de aprender e ensinar aobservar a realidade dende a ópticamatemática. Foi un proxecto docente longo,levado a cabo durante tres cursos, un conxunto de secuencias didácticas e pequenos proxectos matemáticoscontextualizados nos diferentes niveis deeducación infantil (3, 4 e 5 anos) para,finalmente, facer unha avaliación sobre apertinencia e a potencialidade da propostadidáctica construtivista en idades temperás.

No DCB (1989) establécense unha serie de principios de intervención educativa,baseados nos coñecementos e resultadosobtidos nas investigacións da psicoloxíaevolutiva e da instrución, que se podenconsiderar construtivistas e que subscribocomo piares da metodoloxía didácticaimplícita no meu proxecto docente:

> Relacionar matemáticas e vida real,partindo das experiencias que posúa o/aneno/a. Contar con sentido, resolver unproblema real, desenvolver unha propostaque nos interesa…

Proxectos: ¡Canta febre temos! ¡Vai moitofrío! ¡Queremos chegar ata o teito!…

> Facilitar a construción de aprendizaxessignificativas, deseñando actividades quepermitan que o/a alumno/a establezarelacións entre os coñecementos previos e as novas aprendizaxes.

“Estes días vindes moi abrigados/as,¿por que? ¿Escoitastes falar da onda de frío? ¿Que sabedes diso?…” (Proxecto: ¡Vai moito frío!)

> Un enfoque globalizador,que permita desenvolver as propostasdentro dun contexto, sen perder a súavisión globalizada.

Buscamos números na casa, no nosocorpo, na rúa… porque queremossaber para que serven os números que nos rodean e, deste xeito, poder comprendelos e utilizalos cando o precisemos (proxecto: ¿Para que serven os números?)

> A interacción profesorado-alumnadoé esencial para que se produza a construción de aprendizaxes significativase a adquisición de contidos de clarocompoñente cultural e social. A linguaxe convértese en mediadora na evolución do pensamento lóxico…

…no diálogo en gran grupo: — “¿Cantos cintos pensades que tereique recortar para o disfrace desuperheroe?”…nas actividades de pequeno grupo: — “Ordenade por alturas os/asnenos/as do grupo, ¿como idesempezar?” (Proxecto: Canto medimos)…nas actividades individuais:— “Miguel, ¿pódesme ensinar o debuxo da cinta de 50 metrosdespregada no corredor? ¿Por que disque ninguén dixo a medida correcta?Dis que o pensaches…, explícate unpouco máis” (Proxecto: ¿Canto medirá o pelo da muller chinesa?)

> Ter en conta as peculiaridades de cadagrupo e os ritmos de aprendizaxe decada neno/a, favorecendo a autoestima e oautoconcepto. Interpretar os significados en

Educando a mirada

“O que hai que ensinar determínase mirando a vida e como ensinalo mirando o neno”

Wells

102

que se move cada alumno/a (hipóteses),cos que organiza o seu modo de actuar.Respectar estas hipóteses individuais,poñendo énfase nas achegas de cadaquen, considerando que algunhas sonsusceptibles de mellora. Todos/as senexcepción, incluída a mestra, “imosaprendendo día a día” Os erros son unhaimportantísima fonte de informacióndo proceso de aprendizaxe.

Diálogo en gran grupo:—“Lía indicou que fóra da escola había 16 graos e dentro 6 graos, ¿pode ser certo isto?”Algúns sinalaron: —“Non, porque fóravai máis frío. Dentro hai calefacción,está máis quente”—“¿Que é máis quente, 16 graos ou 6 graos? ¿Por que?”… (Proxecto: ¡Vai moito frío!)

> Propiciar a construción de estratexiasde aprendizaxe, clarificando os obxectivosque se pretenden alcanzar e facendoconsciente o alumnado das súasposibilidades e as dificultades que hai quesuperar. Verbalizar as estratexias individuaisde aprendizaxe e as representaciónsmatemáticas non formais, sexan erróneasou non, facilita o conflito cognitivo e, polo tanto, a adquisición de estruturaslóxicas cada vez máis complexas, facilita “aprender a aprender”.

Diálogo en gran grupo:“Explícanos cantos días de frío houboen total neste mes. Lembrade que émoi importante non dicir as cousasporque si, hai que dar sempre unharazón. ¿Como fixeches para sabelo?¿Estades de acordo? ¿Por que? ¿Hai alguén que o faría doutramaneira?” (Observación do cadro derexistro do tempo meteorolóxico)

Diálogo en grupo a partir dunharepresentación gráfica individual:“¿Que pensades do debuxo que fixoSanti da torre e o/a neno/a subindo áescaleira? ¿Vós debuxariádelo así oudoutro xeito? ¿Por que?” (Proxecto: Queremos chegar ata o teito!)

> Impulsar as relacións entre iguaissuperando os conflitos mediante o diálogo e a cooperación,en agrupamentos heteroxéneos.

Postas en común:“Dixestes que a profe Mayca ten o pémáis grande que a profe Ana. Se o número de zapato da profe Ana é o 36, ¿o número de zapato que usa a profe Mayca pode ser o 21, como di Antón? ¿Por que?” (Proxecto: ¿Que número de zapato usa a profe Ana?)

Traballos por parellas: “Tendes que pensar entre os dous cantatemperatura terá o neno que estáenfermo e canta o que está ben e,despois de poñervos de acordo, escribilo” (Proxecto: ¿Canta febre temos?)

Pequeno grupo:“Ordenade as vosas alturas de menor a maior. Cando todos/as esteades deacordo, podedes pegalas na escaleira”(Proxecto: ¿Canto medimos?)

A estes principios que se sinalan no DCB,persoalmente eu engadiría un máis que meparece fundamental, concretamente en relación cos contidos matemáticos:

> Secuenciar e organizar os contidos conflexibilidade, non limitándoos por criteriosmadurativos, estando sempre dispostos/asá escoita. Os nenos e nenas son unha fonteriquísima de contidos significativos.(Proxecto: ¡Queremos chegar ata o teito!)Isto non é incompatible coas propostasdocentes que se consideren pertinentes.

En fin, todos estes contextos, materializadosen diferentes proxectos, permitironconverter a miña aula nun medio social noque todos e todas, cativos/as e mestra,interactuamos mentres convivimos a travésda cultura matemática……e da man da cultura matemática,abrimos os ollos ao mundo.

O BIGOTE MÁIS LONGO DO MUNDO¡¡CHEGAMOS ATA O TEITO!!

103

Datos profesionais identificativosRosa López Boullón, catedrática de inglésde ensino secundario, destinada no IES de Cacheiras (Teo), licenciada en filoloxíaxermánica, MA. En TEFL (Universidade deReading). Membro fundador e ex-presidenta de APIGA (Asociación deProfesores de Inglés de Galicia). Ex-asesora de linguas estranxeiras do CeFoRe da Coruña.

Posto docente no exteriorAsesora técnica: 1994-96 en Washington,1997-98 en Reino Unido; 1998-2003 en Irlanda

¿Canto tempo leva vostede no exterior?Dous anos en Washington (EE.UU.) e seis entre Reino Unido e Irlanda.

¿Como foi o proceso selectivo?Nas dúas ocasións fun por medio dunhaconvocatoria pública feita no BOE poloMEC. No caso de EE.UU., por quedar desubstituta nas listas de candidatosseleccionados, fun por un ano en comisiónde servizos, tempo que logo se ampliou adous anos por non se facer convocatoria deasesores para o curso 1995-96.

Díganos algo sobre o proceso de adaptación ao paísPosiblemente por ser a primeira vez queocupaba un posto no exterior e por ser unpaís no que non estivera anteriormente, a adaptación a Estados Unidos foi un poucomáis difícil e longa. Pero o segundo ano xaestaba perfectamente afeita ao posto e unpouco máis ao país.

¿Como era o seu traballo diario?O día a día dun posto de traballo deasesoría é moi variado e depende docontexto: cando estiven en Washingtontraballaba na oficina central da Consellería

de Educación igual que en Londres. Iso vaiacompañado dunha infraestrutura de apoio“in situ” da que carecen as asesoríasilladas, como era o caso de Dublín: a asesora era a auxiliar administrativa, a conserxe, a asesora, de cando en vezagregada de educación e representante do conselleiro ou embaixador… En calquera caso, a experiencia é enormemente enriquecedora.

¿Con que profesionais traballou?Con docentes, profesorado de españolcomo lingua estranxeira dos diferentesniveis educativos, con autoridadeseducativas, responsables de formación deprofesorado e de programas educativos.Tamén tiven a sorte de traballar conprestixiosos investigadores do mundo dalingüística aplicada e da aprendizaxe delinguas segundas. En Washington asistín aalgunha das reunións do Centre for AppliedLinguistics e do Nacional Foreign LanguageCentre, nas cales estaban presentespersoas de recoñecido prestixiointernacional. E, por suposto, non faltou ocontacto co alumnado dos diferentes niveiseducativos: estudantes realizando cursosde posgrao equivalentes ao CAP (cun grupodestes alumnos, na universidade TrinityCollage de Dublín traballei como formadorade CLIL), alumnado de licenciatura delinguas modernas, futuros mestresde ensino primario, estudantes de ensinosecundario (algún deles candidatos a participar na Ruta Quetzal), rapazas erapaces de educación infantil, co seuprimeiro contacto coa lingua estranxeira (o español), no caso de EEUU, en programas de inmersión cos que tiven asorte de estar en contacto constante osdous anos que traballei en Estados Unidos.

O abano era tan amplo que nalgúnmomento incluíu a reunión con algúnministro de Educación.

¿Tivo vostede algunha dificultadeengadida polo feito de ser profesora?O profesorado ten a gran sorte de quecomo ninguén o prepara “a priori” para afunción docente, en moitos casosdesenvolven ou adquiren estratexias deadecuación e adaptación ao medio que sonmoi útiles ao longo da vida. Pero, ás veces,a longa permanencia nas aulas tamén nos limita a certas rutinas que, ás veces,nos poden limitar.

¿Recomenda esta experienciaprofesional?Para min foi altamente enriquecedora. Pode ser un traballo esgotador ás veces:incontable número de horas, presión… Pero coñecer outros países coa súarealidade social, cultural e política, e, paraprofesionais docentes, poderse familiarizarcon outras formas de ensino, outrossistemas educativos, é recomendable.

Docentes galegos no exterior

Rosa López Boullón

104

Datos profesionais identificativosCamilo Iglesias López, profesor orientadordo CEIP da Ramallosa, Teo.

Posto docente que ten no exteriorProfesor de educación física de primaria.

¿Canto tempo leva vostede no exterior?Levo cinco anos e este é o meu último anoou sexa o sexto. Non se pode estar máis deseis anos consecutivos no exterior.Actualmente faise a renovación cada dousanos, despois dunha avaliación positiva porparte das autoridades educativas (director,inspector, conselleiro…)

¿Como foi o proceso selectivo?Primeiramente cando se fai a convocatoriapreséntase un cos seus méritosprofesionais e académicos, de acordo coassúas bases, e entra así nunha lista segundoa baremación e a correspondentepuntuación. Logo sinálanse unhas dataspara as probas dos exames. Hai un examede idioma dependendo do país ou paísespara os cales se queira ir, equivalente a unnivel medio da escola oficial de idiomas.Esta proba é eliminatoria (se non se aprobaxa non fas a seguinte). Pasada esta probafaise outra de lexislación educativa, sistemaeducativo no exterior, currículo, etc. Unhavez superadas estas probas, de acordo coapuntuación que teñas e sumada aosméritos, entras nunha lista ordenada porpuntuación e adxudícanse as prazas.

¿Canto tempo lle levou o seu procesode adaptación ao país e á escola?Persoalmente podo dicir que me custou oprimeiro ano, pois hai que adaptarse aocentro, condicións de traballo, horarios,lingua, costumes, alumnos, persoal docentro, vivenda… Pensa que vas a outropaís con outra cultura, lingua, espazos,persoas… lonxe da túa familia e amigos…Tes case que empezar unha “vida nova”.

¿Como é o seu traballo diario na escola onde está?Pois como en calquera outro centroeducativo, soamente que aquí hai máishoras lectivas por ser un centro bilingüe etes que facer moitos reforzos con alumnosportugueses que se incorporan ao centrocon descoñecemento do español, asinterferencias lingüísticas, etc. Fanse moitasreunións para planificación de reforzos,programación, currículo integrado, reuniónscon pais, etc. Hai que estar sempredisposto, ás veces tes que dar materiaspara as cales non concursaches, se tes ahabilitación, e non te podes negar…sempre disposto ás necesidades do centro.

¿Como é o alumnado?O alumnado é case o 50% español e ooutro 50% portugués. Para os alumnos denacionalidade española é gratuíto, só pagantransporte e comedor se o utilizan. Para osportugueses é de pagamento como o Centro Británico ou Liceo Francés,soamente que máis barato. O alumnadoque asiste é de clase media alta. Os portugueses de diñeiro son os que asistenao centro. Entre os alumnos españois hai moitos fillos de diplomáticos, militaresdestinados aquí, directores de banco,enxeñeiros, directores de empresa…

Podemos concluír dicindo que é un centro conalumnado de elite moi mimado e consentido.Ata hai varios que os trae o condutor.

As aulas están todas con 27 alumnos/as, os 25 regulados e os dous excepcionaisque permite a lei.

¿Podería dicirnos as diferenzas esemellanzas co sistema educativo español?Basicamente é igual o currículo só que esteé un centro bilingüe e cun currículointegrado. O alumnado cando remata o bacharelato, tanto pode acceder á universidade portuguesa como españolasuperadas as respectivas probas.

¿Ten algunha dificultade engadida no seulabor polo feito de ser vostede español?Ningunha, un profesor máis dun centroespañol no exterior.

Podemos dicir que o exceso de matrícula,como xa apuntei 27 alumnos/as de distintas nacionalidades, con interferenciaslingüísticas, cultura, intereses emotivacións, o fai máis duro.

¿Que tipo de valores están presentes nasociedade do país onde vostede está?A integración de emigrantes das colonias,negros de Angola, Madeira, Cabo Verde…

Actualmente están vindo moitos emigrantes doleste para traballar sobre todo na construción.

Hai moita competividade.

¿Recomenda esta experiencia profesionale vital ao profesorado galego?En moitas ocasións as recomendacións non se poden facer, hai que equivocarse só,e esta é unha delas, explícome.

Saír ao exterior, como xa apunteianteriormente, é unha decisión difícil quecada persoa ten que tomar en función dos seus intereses persoais, familiares eprofesionais. Deixar a familia ou levala, ir a un país cunha lingua, cultura, hábitos,gustos diferentes… son decisións moiparticulares e persoais; perder a praza dedestino que tiñas, se era boa, pensar que vasgañar moito diñeiro e logo non é tanto, poistamén tes que vivir aquí e manter a casa doteu país; ou fas unha vida de “emigrante”como os dos anos 50 ou tes que vivir deacordo coa túa profesión e estatus… (pensaque ti es unha imaxe do teu país no exterior)

Ter que acatar moitas decisións coas quenon estás de acordo porque así se che pide,e se non o fas non se che renova.

Non me gustaría convencer a ninguén parafacelo, diríalle todo o que sei e que el mesmotomase a decisión meditada de acordo cosseus intereses. “De todo hai na viña do señor”

Docentes galegos no exterior

Camilo Iglesias López

105

Datos profesionais identificativos:Rosario Belda, asesora de formación

Posto que ten no exterior:mestra de educación infantil

¿Canto tempo leva vostede no exterior?Este é o meu segundo ano. O curso 2006/07 estiven en Rabat e este curso estou en Andorra.

¿Como foi o proceso selectivo (refírome a atrancos da convocatoria)? Os profesores no exterior poden estar por unperíodo de adscrición (de 2 a 6 anos) traspasar o exame ou ben estar en comisión deservizos para cubrir as prazas que quedandesertas tras a convocatoria. Dende haidous anos faise público o xeito de cubrirestas prazas o que clarifica a situación.Tamén hai bastantes profesores interinos.

¿Canto tempo lle levou o seu procesode adaptación ao país e á escola?A adaptación ao centro é como se fose enEspaña, porque na práctica son iguais, concertas peculiaridades. O ano pasado custoumeun certo tempo, pero non por ser no exterior,senón porque eu viña dun período de dez anoscomo asesora. Se son sincera debo dicir que íacun certo temor de me enfrontar aos rapaces.Recordo que os primeiros días programaba todocon tanta minuciosidade como cando un entrapor primeira vez na escola. Tiña medo de non terrespostas para as diferentes situacións. Tivenque ler e poñerme ao día de cousas prácticas:contos, cancións, xogos da linguaxe, outrosxogos, estrutura horaria, etc.…, pero pasado untempo as ideas e recordos da miña profesión —mestra— comezaron a ocupar o seu espazono meu persoal disco duro e comecei a terrecursos e estratexias para resolver calqueradúbida ou problema da práctica diaria daaula. Este curso, coa rodadura do precedente,non tiven ningún problema de adaptación aocentro e ao meu grupo de alumnos.

A adaptación ao país, iso xa é outra cousa. Aquí en Andorra ningún problema coa

adaptación (o único en todo caso é a carestíada vida e os alugamentos). Iso represéntasemecomo unha prolongación de España ecuriosamente para nós os galegos resultachocante poder facer uso do noso idioma confrecuencia debido ao grandísimo número deinmigrantes portugueses. Marrocos édiferente, a adaptación ao país faise prontose un ten interese, pero a integración non,para min foi imposible. Aínda que, con todo,habería que aclarar o termo integración.

¿Como é o seu traballo diario na escola onde está?A situación das escolas españolas en Andorradifire un tanto das do resto de países. Nestepaís Francia e España fixéronse cargo daeducación creando e mantendo escolas, haiuns anos o goberno de Andorra creou as súaspropias institucións e formou os seusdocentes. De forma que hai tres sistemasdiferentes nun país tan pequeno. Nalgunhasdas escolas españolas a poboación vai endiminución por diferentes causas. Isto explicaque eu teña na clase de educación infantil de5 anos tan só 10 alumnos. Conto coacolaboración a tempo total dunha axudanteque paga o goberno de Andorra (isto paratodas as aulas de infantil dos tres sistemaseducativos) Así que dez alumnos, unhaaxudante na aula, bastante material, ningúnobstáculo arquitectónico, ordenador einternet na propia aula… é un luxo detraballo. Realmente estou moi contenta depoder traballar nestas condicións.

¿Como é o seu alumnado? (refírome a características xerais:nacionalidade, clase social, NEE, ensinobilingüe, actividades extraescolares?Tamén isto é totalmente diferente deMarrocos. Dos dez alumnos só unha non éfilla de portugueses. Todos os demais usano portugués como lingua familiar, peropracticamente todos se expresan moi ben en castelán (este é o seu terceiro ano depermanencia no centro). Os pais e as nais

dos rapaces traballan todos nun ou variospostos de traballo, de tipo: policía, camareira,limpadora, mozo de gasolineira, etc. Ademaisdende os catro anos reciben catro horassemanais de catalán, que tamén usan conbastante fluidez. Debido á carga horaria dasfamilias é habitual que os rapaces coman nocomedor escolar e usen un servizo que paramin foi en certo modo novo: unha garderíaque os recolle polas mañás e os leva á escolae os recolle polas tardes e mantén ata quechegan as familias. Arredor da escola hai dúasou tres. No centro hai algunhas actividadesextraescolares, non demasiadas porque estetempo é cuberto polas garderías e pola ofertaabundante neste senso do goberno andorrano.

¿Ten algunha dificultade engadida no seu labor diario polo feito de servostede profesora?Nin en Marrocos nin aquí tiven dificultadespor ser eu mestra.

¿Que tipo de valores están presentes nasociedade do país onde vostede está eque educación en valores se lles inculcaaos nenos e nenas desde as familias e as escolas?En Marrocos cheguei a percibir unha granpreocupación pola educación. Facían sentiraos fillos a importancia de estudar nun centrocomo o colexio español, coas posibilidades deestudos superiores en España e Europa. Isosentín que era moi motivante en xeral. Alí asfamilias eran de clase acomodada e osvalores de coidado polo medio e por aspectoscotiáns non eran inculcados porque semprehai alguén que os fai por eles. Era algoimportante que se traballaba na escola.

Aínda non estou capacitada para falar desteaspecto aquí, aínda non coñezo moito, pero dende logo os rapaces deben observaro grande esforzo que fan os seus pais.

Recomenda esta experiencia profesionale vital ao profesorado galego(gustaríame que responderas si ou non,e sobre todo, por que)Esta experiencia é totalmente recomendable,sempre que as persoas que optan a elasexan abertas e dispostas ao pequenoinconveniente que supón un cambio devivenda, de amigos, de vida… Para min foiun interese dende sempre e na miña vidahaberá un antes e un despois de Rabat.

Rosario Belda

Docentes galegos no exterior

106

Teresa DomínguezCRA “Mestra Clara Torres” Tui

O proxecto denominado AS VOCES DASFAMILIAS NA ESCOLA forma parte dunproxecto plurianual e pretende darcontinuidade ás actividades participativasdas familias nas escolas pero cun marcadoobxectivo de globalidade e conxunto, de implicación e compromiso (rexistros deasistencia e participación). A práctica quepresentamos está sustentada naimportancia de deseñar actividadesparticipativas e de formación para asfamilias e o profesorado dende o centroeducativo como dinamizadoras deformación familiar-docente, comopropiciadoras da mellora da calidadeeducativa, como promotoras da convivenciaescolar e da atención á diversidade e das relacións interpersoais e comofavorecedoras da comunicaciónbidireccional e da optimización e recondución da acción titorial.

Unha educación de calidade presupón e leva implícito nos seus presupostos que as relacións familia-escola deban serequilibradas, fluídas e significativas; ao mesmo tempo deben estruturarse e “infusionarse” nun mesmo sistema devalores que sirvan de retroalimentaciónpositiva tanto ao centro escolar como ás propias familias e así se conseguirá a implantación efectiva de valores nasociedade actual.

Significar que faltan nos centros educativosestratexias que promovan acciónsparticipativas das familias e do profesoradopara que a educación sexa vista poloprofesorado e polas familias como tarefacompartida e non se perpetúe a delegaciónde tarefas educativas por parte das familias.

Estamos convencidas e convencidos de que a maioría dos problemas de violencia escolar, acoso, fracaso escolar,…se reducirían sensiblemente se as familiasformasen parte activa nos centroseducativos e as súas voces fosen escoitadas e non silenciadas como acontece maioritariamente. Este proceso é longo e require tempos e espazos perotamén formación especifica para oprofesorado. Apuntar tamén que resultaenriquecedor o proceso de aprendizaxeentre familias e profesorado cando se poñenen marcha accións participativas que nosleven a mellorar a comunicación, a formación, o entendemento, a implicación, o compromiso,…

Este proxecto plurianual non fixo máis quecomezar a súa andaina dun xeitosistematizado e fai fincapé na necesariaformación familiar e docente para promoverunha participación activa das familias naescola que nos levará a mellorar ocoñecemento mutuo, as comunicacións, a acción titorial. Todo os aspectos anteriorespermitirán a convivencia e a atención á diversidade do alumnado do centroofrecendo solucións individualizadas eparticulares a partir de solucións conxuntas,dialogadas e consensuadas. En definitivaestratexias máis creativas e dinámicas queteñen en conta o compromiso, implicación etoma de decisións conxuntas. Este proxectoserá un instrumento de mellora nacapacitación profesional do profesorado encanto que promove as relacións exitosascoas familias e a atención á diversidade e a acción titorial, a organización do propiocentro e a multifuncionalidade dos recursoshumanos, ambientais, persoais.

Ademais, xustifícase na necesidade de que o noso centro se convertese nun

centro participativo e aberto ás demandasdas nosas familias e do noso alumnado, xa que o binomio escola-familia, eneducación, é un principio indiscutiblementeadmitido e referendado con carácterprescritivo pola lexislación vixente; non obstante, a praxe da participación das nais e pais na educación doseducandos e a relación e a colaboraciónentre os dous primeiros ámbitos educativos nos diferentes centros de ensinopode ser bastante anárquica e seguindocriterios particulares.

Unha educación de calidade presupón eleva implícito nos seus presupostos que asrelacións familia-escola deben serequilibradas, fluídas e significativas; ao mesmo tempo deben estruturarse e “infusionarse” nun mesmo sistema devalores que sirvan de retroalimentaciónpositiva tanto ao centro escolar como ás propias familias e así se conseguirá aimplantación efectiva de valores nasociedade actual.

Polo tanto todas e todos xuntos deberánaprender a ser, a estar, a facer e a convivirdunha maneira vivenciada e real para poderconstruír ese mundo en que todas e todosdesexamos e anhelamos vivir. Ser tolerantes, pacíficos, dialogantes, reflexivos...só se aprende facéndoo e facilitando situacións de aprendizaxe para selo.

Outro aspecto que hai que ter en contaresulta ser que estas accións non están benvistas pola maioría do profesorado, poisresultan ser “perigosas” polo que se refire aque poidan cuestionar o teu labor comodocente, a supervisar ou controlardemasiado o centro, a que demanden máisdereitos,…nada do anterior resulta ser

As voces das familias na escola

107

certo pois canta máis confianza, máiscomunicación, máis participación menosdúbidas e menos cuestionamento darealidade escolar. Se o procesoresulta ser un proceso claro, transparente,onde se explique que ensinamos, como,para que e porque resulta fácil sercomprendido polas familias e mesmo poloalumnado. Con estas perspectivas asfamilias e o profesorado estaremos nomesmo barco e non en compartimentosestancos con rumbos, intereses enecesidades diferentes. Ben é certo que oque estamos a propoñer resultacomplicado, difícil, pero propoñerse novosretos é a nosa función como mestras emestres, como cidadás e cidadáns.

Subliñar que estas accións deben servaloradas non só polas familias e poloprofesorado senón tamén a nivel institucionale por suposto deben ser promovidas.

Os obxectivos propostos para este proxecto son:— Promover a participación familiar

no centro.— Dinamizar a acción titorial como

ferramenta exitosa para a atención á diversidade.

— Deseñar programas de compensacióneducativa e sociocultural.

— Promover condutas tolerantes erespectuosas entre os membros dacomunidade educativa.

— Mellorar a convivencia escolar, acomunicación e as relaciónsinterpersoais.

— Dinamizar a formación familiar encuestións de organización de centro,didácticas, pedagóxicas, curriculares,de atención á diversidade.

— Formar o profesorado en aspectos dedinámicas relacionais coas familias.

— Formar o profesorado en aspectosmetodolóxicos de atención á diversidade.

— Comprender os compoñentes da participación familiar e verificar a súa incidencia na mellora da calidade educativa.

— Identificar os elementos que posibilitano cambio na praxe da participación dasfamilias no centro.

— Poñer voz ás familias para facer unhainterpretación da realidade educativa.

— Integrar e dar protagonismo ás familiasna planificación e desenvolvemento deactividades educativas.

— Establecer lazos de interrelación entreas familias e o profesorado, coñecendo os roles e as funcións de cada comunidade.

— Potenciar a educación en valores nas relacións entre familias e familias-profesorado.

— Favorecer o desenvolvemento integraldo alumnado a través do traballoconxunto familias-escola.

— Promover a comunicación e a toma de decisións conxuntas.

— Mellorar o clima escolar da comunidade educativa.

— Promover as aprendizaxes conxuntas.

Todas as actuacións que se desenvolvenestán coordinadas, dirixidas, impartidas e supervisadas pola directora do centro xa que cremos que debe ser este cargo a persoa que se implique e se comprometacoa mellora e a calidade do centro dendeenfoques participativos. Por outra parte,debe comportar a optimización dos recursospersoais do centro, a promoción dedinámicas relacionais, comunicativas e dunbo clima escolar. Existen dúas modalidadesde actividades:

a. Actuacións conxuntas en todas as aulas.

b. Actividades formativas para oprofesorado e as familias.

Apuntar que as estratexias implementadaspoden significar o motor dinamizador se persoas externas ao centro o valorancomo positivo, pois xa sabemos quetraballar coas familias e sobre todo darllesvoz resulta ser unha tarefa complicada edifícil para o profesorado.

Algunhas das estratexias desenvolvidas previasa accións propiamente participativas son:

— Que as familias elixisen os horariosmáis axeitados para as reuniónsmensuais coas titoras (mesmo fóra da xornada escolar).

— Para cada reunión búscase un contornoque propicie o diálogo e acomunicación, polo que non sempre seutilizan espazos escolares senón taménunha cafetería, un parque,...

— Estas asembleas poden ser convertidasen xornadas gastronómicas de produtostípicos da zona polas titoras nunprimeiro momento e máis tarde polaspropias familias.

— En cada reunión téñense en conta dexeito activo algunhas propostas dasfamilias, aínda que ás veces cómprereconducilas tendo en conta o plan de autoprotección do centro, seguroescolar, decisións de claustro ouconsello escolar.

— Protagonista da semana: un alumno/acada semana é o protagonista polo que debe participar na aula unmembro da súa familia (nai, pai, irmá,irmán, avoa, avó, tía, tía, persoa que ocoida,…) contando un conto,explicando oficios tradicionais, facendoteatro, bailando, facendo xoguetes,xogos tradicionais,…

— As festas de aniversarios, nadal,entroido, maios, letras galegas, día dapaz,… como festas e celebracións deinteracción escola-familia.

— Participación da escola en tarefas e actividades da zona: vendima, recollida e sementeira de millo, de patacas, elaboración de fariña en muíños da zona,...

— Deseño e xestión de actividadesextraescolares polas familiasunicamente.

— Biblioteca escolar itinerante e actividades de informática xestionadaspolas familias.

— Realización de dúas xornadas deconvivencia realizando unha acampadacon alumnado de cinco anos e doprimeiro ciclo de educación primaria. O profesorado xunto coas familiasrealizaron actividades con todo oalumnado durante o día e a partir das20-22 horas acompañaban ás familiasdurante a noite e son as mamás epapás os que nos sorprenden coa ceae coas actividades da noite. Esta actividade realízase un venres e un sábado.

— Construción de diferentes materiais:dominós, contos multisensoriais,…

— Participación das avoas e avós endiferentes actividades de recuperaciónde tradicións e de oficios tradicionais:

108

elaboración de pan de millo, confecciónde cestas, fabricación de tellas,elaboración de encaixe de palillos,elaboración de xabón, elaboración dereceitas tradicionais,...

Todas as estratexias anteriores dan vida áplanificación de actividades participativasde carácter didáctico dentro das aulas enque as familias se implican, comprometen e autoforman no labor educativo das fillas eos fillos. Apuntar tamén que pouco a poucose está a producir un proceso desensibilización que dará os seus froitossobre todo se existe un recoñecemento a nivel institucional e de instanciassuperiores. Esta experiencia serve pararachar inercias nos centros educativos e para mellorar resultados en canto á calidade educativa.

O calendario de actividades comezará no mes de setembro con actividadesformativas para o profesorado e as familiaspor separado cada semana e simultanearanse con actividadesparticipativas dentro das aulas a partir domes de outubro. As actividades e reuniónsde traballo realizaranse semanalmente e existirán grupos de traballo para a elaboración de accións participativas,obradoiros nas aulas. Ademais,desenvólvense sesións formativasconxuntas mensualmente.

Paralelamente a esta planificacióndeseñaranse actividades de formación fórado horario escolar (unha vez ao mes)abarcando diferentes temáticas:comprensión do funcionamento do centroescolar, currículo, metodoloxía, alimentacióne saúde, entre outros coa implicación deaxentes externos ao centro como: pediatra,enfermeiras, dentistas, asistentes sociais,...

A principio de curso e a principio de cadames deseñaranse diferentes obradoiros deactividades e recunchos titorizadosconxuntamente polas familias e osdocentes. Antes da posta en marcha destesobradoiros ou recunchos realizaremossesións de formación coas familias para o coñecemento do material, das funcións que se pretenden con el, o tipo decapacidade que desenvolve e determínase a rotación polos diferentes obradoiros ou

recunchos ademais da función de cadafamilia neles. A medida que se implementeneste tipo de actividades pedagóxicas dentro da aula coas familias, serán asfamilias as que propoñan posiblesobradoiros ou novos obradoiros. Exemplo destas actividades serán:

— Obradoiro de lecto-escritura: dominósde letras, trazo de letras, son de cadafonema, contos sobre letras,...

— Obradoiro de lóxica-matemática:bloques, regretas, dominós,...

— Obradoiro de contos: contacontos,lectura de imaxes, creación demonicreques, creación de personaxesmanipulativos, gravación en vídeo paramontaxes de vídeo-clips de contos ouhistorias, contos viaxeiros,...

— Obradoiro de construción de xoguetesou material didáctico con materiais de reciclaxe e reutilizando materiais de refugallo.

— Obradoiro de recuperación detradicións con avoas e avós.

— Obradoiro da convivencia e paz para coñecemento doutras culturas:tradicións, vestiario, alimentación, construcións,arquitectura, escultura, pintura,...

— Obradoiro de cociña: galega, marroquí, portuguesa.

— Actividades de educación para a paz e dereitos do neno.

— Obradoiro de igualdade— Obradoiro de atención á diversidade.— Obradoiro de TIC

Estas actividades desenvolveranse nasaulas das 9 ás 10 horas da mañá ou bendas 13 ás 14 horas, dependendo dapreferencia das familias e dispoñibilidade.Nalgunhas aulas incluso existirá aposibilidade das dúas franxas horarias oucalquera outra decidida conxuntamentepolas familias e o profesorado.

Dentro das actuacións formativas realízanse sesións para o profesorado,sesións para as familias e sesións deformación conxuntas.

Algunha das temáticas que se traballan no plan de formación familiar a través de grupos de traballo e de estudo einvestigación son:

— Problemas de conduta— Alimentación e saúde— Documentos institucionais:

funcionalidade— Orientación

Dentro das accións formativas conxuntasprofesorado e familias trabállanse asseguintes temáticas:

— Organización de centro e acción titorial

— Funcións e tipos de familias— Psicoloxía evolutiva e atención

á diversidade— Educación en valores— Alfabetización creativa nas TIC

As actividades son estruturadas a travésde programas e apoiadas nas seguintestécnicas metodolóxicas:

— Autoformación en pequenos grupos con material achegado polo centro ou polas familias ouasesores externos.

— Formación por expertos en gran grupo.

— Formación a través de equipos de investigación.

— Equipos de discusión e formación dirixida.

— Equipos rápidos. — Foros.— Entrevistas públicas.— Comisións.— Role-playing.

Todas as técnicas mencionadaspromoven aprendizaxes cooperativas epor descubrimento, aprender a aprender,busca de obxectivos comúns,participación, implicación, asunción de compromisos, confianza,coñecemento, diálogo, comunicación e solucións únicas.

Para a realización da avaliación dosdiferentes programas e o grao deformación participativa e satisfacción dosparticipantes deseñaranse entrevistas,cuestionarios e rexistros.

A temporalización será decidida polosmembros pero nunca menos de dúassesións mensuais.

109

Os criterios de avaliación que se establecen son:

— Funcionamento e actuación da dirección do centro.

— Coherencia nos proxectos institucionaisdos fins, obxectivos e valores do centro.

— Grao de optimización dos recursospersoais do centro.

— Grao de implicación do profesorado do centro na planificación e estratexia.

— Grao de optimización dos recursosmateriais e ambientais.

— Grao de coñecemento e emprego das tecnoloxías da información e comunicación.

— Grao de mellora no funcionamento da organización do centro.

— Grao de satisfacción co clima escolar.— Grao de mellora no deseño dos

procesos de ensino e aprendizaxe.— Mellora na adecuación da avaliación

do alumnado.— Grao de dinamización e optimización

da acción titorial e orientación— Coñecemento da diversidade

do alumnado.— Grao de satisfacción das familias coa

organización e funcionamento do centroe coa atención á diversidade e a accióntitorial desenvolvida polo profesorado.

— Grao de satisfacción do profesoradocoa organización e funcionamento do centro e do equipo directivo.

Os indicadores de medición son os queaparecen nos cuestionarios do modeloEFQM que serven non só de instrumento deavaliación inicial senón tamén de avaliaciónde seguimento como instrumentoretroalimentador e ademais os seguintes:

— Número de obradoiros realizados con familias e profesorado e número de familias implicadas.

— Número de asistentes de profesores e profesoras ás reunións e grupos de traballo de tipo formativo.

— Número de achegas e tipo paramodificar os documentos institucionais.

— Grao de coñecemento dofuncionamento dun centro.

— Grao de coñecemento de aspectos curriculares,metodolóxicos, didácticos,…

— Calidade dos traballos realizados nos grupos de traballo.

— Número de cambios realizados na organización do centro.

— Resultado no desenvolvemento dascapacidades do alumnado con n.e.

— Grao de participación das familias con alumnado con n.e.

— Número de programas de intervencióndeseñados e implementados.

Para rematar subliñar que a dirección do centro debe ser o elemento impulsorpola necesidade de acercar a educación ás familias dando unha resposta ásnecesidades formativas das familias e doprofesorado. Ao mesmo tempo, a concepción de centro deseñado aopresentarse á dirección estaba circunscritaa dar unha maior implicación e participacióna todos os sectores da comunidadeeducativa, pois este feito propicia unhamellora no funcionamento dos centros, na súa organización, na optimización de recursos, na mellora das relaciónsinterpersoais e comunicativas e no climaescolar. Sinalar tamén que debe ser adirección do centro a súa dinamizadora a través de relacións horizontais.

Algunhas das actuacións que sedesenvolven dende a dirección son:

— Supervisión e deseño dos diferentesobradoiros coas titoras e familias.

— Formación das familias no traballoconxunto co profesorado.

— Proceso formativo co profesorado nascuestións relativas a dinámicasrelacionais, habilidades sociais edinámica de grupos.

— Coordinación e deseño xunto co equipode mellora de reunións semanais e/ouquincenais con representantes dasfamilias de cada aula para tratar oseguimento do plan.

— Coordinación de reunións semanais co equipo de mellora.

— Reunións coas persoas de apoio externo.

— Reunións formativas mensuais coasfamilias formando grupos de traballoe/ou debate sobre temas deorganización escolar, currículo,didáctica, metodoloxía,…

— Reunións formativas mensuais coasfamilias e co profesorado formandogrupos de traballo e/ou debate sobretemas de organización escolar, currículo,didáctica, metodoloxía,…

— Busca de bibliografía.— Reunións mensuais familias-titoras en

horario de tarde para o deseño,implementación dos obradoiros nasaulas todos os días en horario escolarnas cales participan dun xeito activo asfamilias como comunidades deaprendizaxe (reciclaxe, pintura, contos,elaboración de fondos documentais,psicomotricidade, lóxica-matemática,alimentación sa,...)

— Participación activa nas aulas dasfamilias todos os días en horario escolar a través de obradoiros,recunchos, contacontos,...

— Deseño polas familias de actividadescomplementarias.

— Implementación conxunta de plans de mellora: biblioteca, familias.

— Reunións semanais dirección-presidenta/presidente da ANPA.

— Reunións mensuais equipodirectivo–ANPA.

— Actividades formativas na escola de nais, pais, profesorado todos ostrimestres en cuestións de didáctica,recursos, competencia curricular,avaliación, obxectivos, metodoloxía,...

— Actividades extraescolares deseñadas e coordinadas polas familias

— Achegas de mellora para todos osdocumentos institucionais: PEC, RRI,PCC, PXA,...

A metodoloxía empregada neste proxectoestá baseada en:

— Recollida de datos.— Observación e análise

da realidade educativa.— Autoformación en pequenos grupos

con material achegado polo centro ou polas familias.

— Formación polo profesorado en gran grupo.

— Equipos de discusión e formación dirixida.— Comisións.— Titorización.— Traballo cooperativo.

110

O Instituto Galego de Consumo e máis aEscola Galega de Consumo estrean novasede en Santiago de Compostela, con novosespazos didácticos creados especialmentepara facilitar aos distintos colectivos e, en especial, aos centros escolares, a realización de obradoiros no eido do consumo desde unha perspectiva lúdicae participativa, co fin de que coñezan os dereitos e deberes que lles correspondencomo persoas consumidoras e a maneiraaxeitada de exercelos.

A educación para o consumo é unimportante factor na mellora das relaciónssociais. Facilita o sentir crítico e participativotanto na relación co contorno máis achegadocomo no exercicio da cidadanía global.

Para facilitar este proceso formativo, o Instituto Galego de Consumo tenestablecidos distintos programas dirixidostanto ao ámbito escolar como ao ámbito daeducación non formal e dos profesionais.

O Centro Permanente de Formación da Escola Galega de Consumo pon á disposición dos distintos colectivosdestinatarios (centros escolares, distintoscolectivos de adultos ou colectivos deatención especial, por poñer algúnsexemplos), materiais e recursos axeitadospara a realización de actividades formativasno eido do consumo.

Está situado en Santiago de Compostela, na sede do Instituto Galego de Consumo,que estrea novas instalacións na avenidaGonzalo Torrente Ballester, 1-5 baixo. O Centro Permanente da Escola Galega deConsumo oferta máis de 400 m2 dedicadosá educación e á formación en materia deconsumo e todo un conxunto de servizos e profesionais especializados.

A Escola Galega de Consumo estáestruturada en distintas áreas:

> Área de consulta e información:espazo que dispón de materiais didácticosde consulta en soporte multimedia e unhaampla biblioteca.

> Aula de formación: onde se impartencursos técnicos e xerais, seminarios echarlas de distinta índole, en función dopúblico a que vai dirixido e das demandasque se poidan atender.

> Aulas dos obradoiros: que ofertan arealización de obradoirosfundamentalmente nas catro áreasseguintes: a de alimentación e saúde(para abordar distintos aspectos da comprade alimentos, a etiquetaxe, as dietasequilibradas, os alimentos funcionais e aspectos de seguridade no fogar); a deinformación e comunicación presentadacomo un pequeno estudio de gravación deTV (referida a distintas cuestións relativas á

publicidade, aos medios de comunicación,ás etiquetaxes de produtos e ástelecomunicacións); a de dereitos edeberes dos consumidores (onde setraballan aspectos da mediación,reclamación e arbitraxe de consumo); e a de novas tecnoloxías (que dispón dedez equipamentos informáticos pararealizar obradoiros referentes ás compraselectrónicas, á publicidade na internet, aosvideoxogos ou á telefonía móbil).

No pasado ano, a Escola recibiu un total de4.876 alumnos e alumnas de todos os niveisdo ensino non universitario. O número deobradoiros impartidos foi de 664, cunhamedia de 41 alumnos/as por día deactividade. A maior afluencia foi doalumnado de primaria en máis dun 50%seguido dos ciclos da ESO, infantil ebacharelatos. Tamén recibimos alumnado deciclos formativos e de educación especial.

Nesta nova etapa, ademais dos obradoirosque se viñan desenvolvendo en anosanteriores, ofértanse novidades como unsimulador de compra en liña así como undeseño de novos obradoiros dirixido aoámbito de infantil.

Esperamos recibir nas novas instalacións atodos aqueles centros que o desexen. Paraiso poderán contactar a través da páxinaweb igc.xunta.es, onde atoparán a ofertaformativa e os contactos para solicitar a visita.

A Escola Galega de Consumo presenta a súa nova sede

Instituto Galego de Consumo

111

Gustavo M. Quindimil GómezDirector da Escola Infantil Santa María de Oza

A) FUNDAMENTACIÓN

As e os profesionais da Escola Infantil SantaMaría de Oza da Coruña levamos xa temporeflexionando sobre temas de igualdade noámbito educativo, tendo moi claro o nosocompromiso coa acción coeducativa:reflexionamos sobre o noso xeito de falarcando nos diriximos a nenas, a nenos, ou atodo o grupo en conxunto, cando facemosselección de xoguetes, cando organizamosespazos (recantos e obradoiros), dedicandologo tempo á observación do alumnado endiferentes situacións de xogo, observandocomo se comporta cada unha e cada unnos diferentes xogos.

Comprometidas/os cunha escola nonsexista, sabemos ademais que a base daaprendizaxe nestas idades é o xogo, xa quexogando é como realmente nenos e nenasaprenden. Polo tanto, propuxémonos a posibilidade de traballar a convivencia enigualdade a través do xogo.

Por outra banda, consideramos necesariolograr a complicidade das familias dado que aescola, aínda que importante, é só unha parteda educación das nenas e dos nenos; son asfamilias o primeiro motor educativo e acolaboración familiar debe ser neste ámbitose cabe maior que a requirida noutros.

Aínda coas diferentes políticas de igualdadeque se están a promover no noso país, anosa opinión é que as familias non sonconscientes en moitos casos da importanciaque pode ter desde idades temperás unha

educación baseada en valores deigualdade, de non discriminación de sexos,unha educación (e non só desde a escolasenón que xa empece nas familias) quedesbote calquera tipo de prexuízo sexista,coidando os xoguetes e os xogos que sepropoñen ás nenas e aos nenos paraaxudar a rematar coa ditadura de xénero.

Por isto, e logo destas reflexións, queriamos chegar ás familias dun xeito moi directo, diferente das titorías e dasreunións colectivas, dun xeito participativo e motivador.

Así, o equipo educativo deste centroreúnese e debate sobre a posibilidade deque a temática dun centro de interese destecurso sexa a igualdade, e sobre anecesidade de traballar dun xeito que fosesignificativo para o alumnado, e quizaismáis que nunca, para as familias,convidándoas á reflexión sobre adiscriminación que aínda hoxe impera nasociedade, e a contribuír a que nenas enenos se sintan iguais, non diferentes polapertenza a un sexo ou a outro. O ambientelúdico-festivo que proporciona o Entroidopareceunos o máis axeitado para odesenvolvemento desta experiencia.

B) DESENVOLVEMENTO DA EXPERIENCIA

1. O traballo comezou no mes dedecembro, data que se elixiu dun xeitointencionado, por estar próxima unhaépoca de compra de regalos e xoguetes.

Así, a primeira actividade consistiu napetición ás familias de que nos mandasen á

escola os diferentes catálogos de xoguetesque chegasen ás súas mans. Logo derecibilos fixemos unha análise crítica dosseus contidos, subliñando os estereotipossexistas, os elementos bélicos e elaboramosunha guía con pautas para a compra dexoguetes, insistindo ás familias que noncaesen no consumismo destas datas.

2. A principios de febreiro, un mes antes decelebrar a festa do Entroido, comezou odesenvolvemento da programación deaula que tiñamos elaborada. O persoaleducador encargouse en primeiro lugardas seguintes actividades:

– Invención dun conto (1) que serviría deintrodución do tema nas aulas e querepresentaría un grupo de nais e pais odía da festa.

– Invención dunha canción (2)relacionada co tema como elementomotivador para as nenas e os nenos eque sería cantada para rematar a festapor toda a comunidade educativa.

Unha experiencia coeducativa:aprender xogando en igualdade

112

— Nos encontros da alfombra e cos/coasmáis maiores, conversar sobre osoficios que desempeñan mamá e papá,apoiándonos con fotos e láminas demulleres que desempeñan “oficiospropios de homes” e viceversa.

— Coa colaboración do alumnado,recortamos diferentes xoguetes efixemos un gran mural no cal aparecennenas e nenos xogando con eles.

— Empregamos diferentes técnicas(pintura de dedo, pegar gomets...) para facer algunha ficha en que mamáarranxaba unha lavadora, papá estabapasando o ferro...

— Durante este tempo en todas as aulasse estableceron recantos conforme aconcepción tradicional e estereotipadados xogos, eliminando practicamenteos que serían máis neutros, para ver atendencia do grupo. Os recantos que seestableceron foron: Recanto de cochescon gasolineira e diferentes vehículos;Recanto da casiña con bonecas, ferro eelementos de cociña; Recanto dasferramentas... As educadoras logo da observación do emprego dosrecantos polo grupo aula, fomentaronque todas as persoas desempeñasenroles diferentes.

— E por suposto desenvolvéronse asactividades propias do Entroido talescomo disfrazarse, maquillarse,recoñecendo alimentos propios destasdatas (filloas, orellas, etc.)...

En canto ao traballo de implicación dasfamilias, puxéronse en marcha tresobradoiros de nais e pais, nos cales sedesenvolveron, de xeito simultáneo á programación das aulas, diferentesactividades de formación e sensibilizacióndo colectivo sobre os nesgos e estereotipossexistas aínda existentes para que actuasenadecuadamente sobre eles. Os obradoirosforon os seguintes

a. Obradoiro de disfraces. Consistiu naelección dunha temática por aula e nodeseño e confección doscorrespondentes disfraces para que odía da festa os levasen todas aspersoas participantes. Os temaselixidos foron:

(1) A HISTORIA DE MARIÁN

[Para representar no patio interior daescola. Nais e pais fixeron un decorado de15x2 metros que figura o interior dunhacasa, unha rúa e un campo de fútbol.]

Desenvolvemos a historia dunha familia quetiña unha filla e un fillo.

Á nena gustáballe xogar ao fútbol e isto é oque aconteceu:

Un domingo pola mañá Marián tiña partido.Ese mesmo día todos os membros dafamilia cando se levantan da cama cadaquen coma sempre fai a súa. O pai é o queprepara o almorzo co fillo que é quen pon amesa, mentres Marián prepara a roupa dedeporte para ir xogar o partido, coa axudada súa nai. Unha vez que rematan oalmorzo, deciden que o pai e o irmánquedan recollendo e limpando a casamentres a nai leva a Marián ao partido.

Unha vez rematan as tarefas da casa, o paie o fillo collen o coche e van ver xogar aMarián, mais no camiño sofren unha avaría.Chaman por teléfono ao taller para que llesveñan solucionar o problema. Sorpréndensecando ven chegar unha mecánica, que é aque lles vai arranxar o vehículo.

Ao chegar ao campo de fútbol cóntanlle aMarián e á nai o que lles aconteceu:

– ¿Sabedes que quen nos arranxou o cocheera unha mecánica e non un mecánico?

Marián e a nai contéstanlles que lles parecemoi ben xa que mulleres e homes podenfacer de todo… Comeza o partido e todo omundo anima a Marián.

(2)

HOXE ANTES DE ALMORZARUN PAPÁ ÍA PESCARPERO NON PUIDO PESCARPORQUE TIÑA QUE O FERRO PASAR.

ASÍ O PASABA, ASÍ ASÍ, ASÍ O PASABAQUE EU O VIN

HOXE ANTES DE ALMORZAR UNHA NAI FOISE DUCHARPERO A BILLA NON BOTABAE A TIVO QUE ARRANXAR.

ASÍ A ARRANXABA…

MEU IRMÁN ÍA BUSCAR ALGUÉN PARA XOGARPERO NON PUIDO XOGARPORQUE TIÑA QUE ORDENAR.

ASÍ ORDENABA…

MARIÁN E AS SÚAS AMIGASTEÑEN QUE IR XOGARO PARTIDO É HOXEE TODO O MUNDO AO CAMPO IREMOS ANIMAR

DÁLLE MARIÁN, DÁLLE MARIÁNXUTA MÁIS FORTEA VER SE METES GOL.

O traballo nas aulas centrouse sobre todoen actividades da vida cotiá, poucas esinxelas, mais que contribuísen á ruptura deestereotipos de xénero, fomentando no seudesenvolvemento a participación e acolaboración do alumnado. Así entre elaspodemos destacar:

— Introdución do tema nas aulas a travésdo conto de Marián.

— Falar na alfombra das tarefas quedesempeñan mamá e papá na casa.

— Participación individual e/ou colectivaen actividades diarias; pór a mesa paracomer e recollela ao rematar, axudar entarefas de limpeza e orde da aula...

— Ter na aula, para observar e contar,diferentes contos relacionados coaigualdade, contos de oficios, de nenase nenos xogando a diferentes xogos...

113

lles transmiten ás fillas e aos fillos; por inculcar valores de igualdade, de respecto por ser quen somos(persoas todas iguais) e non polo sexoao cal pertencemos, estes valoresdeben forxarse xa nestas idadestemperás, por facer que as nosas fillase fillos adquiran confianza nas súas posibilidades, nas súascapacidades, no que son capaces defacer por seren seres humanos.

3. O inicio da experiencia, a participacióndas familias, a súa implicación, o traballo conxunto coa escola, serviu dealicerce para que desde xa camiñemoscos nenos e nenas desde o inicio dasúa vida, cara á construción dunhasociedade máis igual entre mulleres e homes, entre homes e mulleres,cooperando, compartindo, creandogrupos de traballo, grupos de xogo nas aulas, grupos non xerarquizados,procurando entender que odesenvolvemento persoal se acada en convivencia.Podemos dicir que desde a escola non seremos quen de erradicar asdesigualdades individuais, as desigualdades de xénero, todas elasinseridas xa nun conxunto social, peronon hai camiño se non se comezanalgún sitio. Desde a nosa escolaempezaremos as veces que sexanecesario, poñendo a nosa experienciaen mans das familias, co convencemento de que algún día se faga realidade a igualdade.

4. Por outra banda é evidente que a orixe destas discriminacións porrazón de xénero non se produce nos centros educativos, mais seguroque moitas veces nos deixamos ir e reproducimos estereotipos queveñen dados desde os fogares. Por iso este traballo tamén nos serviua nós para prestar maior atención,potenciando en todos os ámbitos o desenvolvemento de nenas e nenosa partir da realidade de dous sexosdiferentes pero encamiñados cara a un desenvolvemento persoal e a unha construción social comúns e non enfrontadas.

– Aula de bebés: equipo de fútbol

– Aula de 1 a 2 anos: taller mecánico

– Aulas de 2 a 3 anos: amas/os de casa.

b. Obradoiro de teatro. Pediuse acolaboración de nais e pais pararepresentar o conto de Marián o día dafesta e o obradoiro consistiu napreparación dos seus disfraces e noperfeccionamento dos diálogos da obrapara poder chegar dunha forma benclara ás nenas e aos nenos, ensaiandoos tons de voz, as expresións...

c. Obradoiro “formativo”. Establecéronsecharlas-debate sobre a situación dasmulleres e dos homes na sociedadeactual, en canto ao desempeño deoficios de cada un, os salarios, sobre aactitude que teñen mulleres e homesrespecto das tarefas da casa...Analizamos catálogos de xoguetes,anuncios publicitarios, etc. e debatemos sobre láminas (algunhasdelas aínda colgadas nas paredes doscentros educativos) que describendiferentes situacións, como porexemplo a nai e a súa filla facendo acompra, o neno paseando na bicicleta e a nena co carriño da compra, a naicociñando e o pai facendo a grella...

O traballo conxunto culminou coacelebración dunha gran festa de Entroido,na cal lucimos os disfraces feitos por nós,contamos o “noso conto” e cantamos “a nosa canción”: era a hora de desfrutardun xeito festivo en igualdade. Nais e paisrepresentaron marabillosamente a historiade Marián, desfrutando as nenas e osnenos dun conto que xa lles era máis quefamiliar, rematando tamén coa nosa cancióndos labores.

Ao longo de todo o curso segue a estarpresente “Xogamos na igualdade”.

C) CONCLUSIÓNS

1. Ao equipo educativo preocupáballe a viabilidade de propor esta unidadedidáctica no Entroido polo risco debanalización dos contidos. Esta preocupación quedou solucionadanada máis rematar a primeira reunión informativa coas familias, tanto pola riqueza do debate que seproduciu nela, como polo interese eimplicación amosados.Constatamos que as familias estánnecesitadas de expresar os seussentimentos, como se aíndaestivésemos a falar de temas tabús.Eran as nais as máis interesadas endesenvolver este tema e en que paraiso provocasemos a participación dospais. Así en todas as convocatoriaspedimos que asistisen a maior parte de pais posible.Ao mesmo tempo, todo isto non fixomáis que reforzar a idea que xa tiñamos de que establecer unhaadecuada canle de información eparticipación coas familias será sempreun dos piares básicos da educación das nenas e dos nenos

2. Os obradoiros de nais e pais supuxeronun foro de debate moi interesante,servindo para sacar conclusións dassituacións que vive o alumnado no seufogar, para así poder facilitar a maiorinformación posible sobre educaciónnon sexista.Deixounos claro que a incorporación damuller ao mundo laboral non supuxo dexeito similar a incorporación do homeao doméstico. Comprobamos eamosámoslle ao alumnado que, aíndaque as actitudes son cada vez menosestereotipadas nas familias onde osdous membros da parella traballan fóra,sempre hai unha persoa que se dedicamáis ao ámbito familiar, o que non faimáis que reforzar a interiorización dosroles de xénero.Acordamos facer un esforzo pordesbotar do noso vocabulario, dasnosas actitudes, comportamentosmasculinos e femininos, por reflexionaracerca dos valores teóricos que por unlado se pregoan e os que realmente se

114

Juan Manuel MíguezProfesor do CEIP Brea Segade de TaragoñaPremio de innovación educativa da Consellería deEducación e Ordenación Universitaria 2006

1. XUSTIFICACIÓN

Este traballo nace coa idea de axudar osnenos e as nenas a procurar alternativaspara o seu tempo de ocio, así como demostrarlles un xeito de se divertiren mentresse enriquecen no abeiro dunha «democraciacultural». Para iso empregaremos osmedios físicos e humanos da escola, coaintención de que esta non camiñe aremolque do cambio social, senón quemesmo sexa motor de arrinque.

Sen pretender impoñer nada de antemán,pero organizando para o alumnadodiferentes espazos e actividades de xogoasí como tempos para a súa práctica,consideramos que podería ser favorablefacer unha proposta, onde en todo o seuconxunto fose vista como un GRAN XOGOque denominaremos O NOSO PATIO ENXOGO. Esta proposta desenvolveuse no CEPXosé Mª Brea Segade de Taragoña-Rianxo.O feito de ser eu mesmo o profesor deeducación física do centro, axudoume paraque moitas das actividades propostas fosendebidamente practicadas, xa que asprimeiras iniciativas sobre os xogos sedesenvolveron nas sesións de E.F.

2. METODOLOXÍA E ORGANIZACIÓN

O realmente salientable desta proposta é o seu carácter integrador e interdisciplinar, xa que ao longo docurso será unha referencia clave para oalumnado tanto a nivel de aprendizaxe de novos contidos de áreas, como vivenciarexperiencias con novos compañeiros/as.

Utilizando o xogo como recursometodolóxico, esta experiencia ten unhagran riqueza metodolóxica. Aínda que naproposta xenérica de O noso patio en xogose utiliza un enfoque globalizador,debemos ter en conta que moitos dos xogosprecisarán dun enfoque máis analítico,no que o profesor non tomará unprotagonismo especial, senón que serán os propios nenos/as os que medianteestilos máis directos consigan a asimilacióne a aprendizaxe dos seus iguais.

O NOSO PATIO EN XOGO é unha proposta onde os nenos e as nenas dunha forma organizada participan en diferentes actividades como: xogos, administración de material, xestión de competicións, elaboración denovos xogos con material de refugallo,lecto-escritura, música, …

Os espazos determinarán a distribución e a organización dos alumnos ao longo das actividades.

O recreo:unha parte máis do proceso formativo-educativo dos nosos nenos/as

O fútbol un máis entre outros.Cada actividade ou xogo ten un espazo.Actividades variadas e acordes coa idade do alumnado.Os espazos utilízanse en función do horario de recreo.Todos se senten partícipes.Coñecemento de formas variadas de organización de actividades.Implicación de todos.

O fútbol actividade por excelencia.Os espazos son na maioría utilizadospara o fútbol.Alumnado pouco participante en actividades variadas.Conflitos constantes por xogar no campo de fútbol.Falta de participación sobre todo no xénero feminino.Alumnado discriminado ou apartado.

RECREO O NOSO PATIO EN XOGO

115

¿Que son?: lugar onde se leva a cabo cada un dos xogos propostos, exposto nun mapa do patio¿Onde están?: en todo o patio do recreo.¿Para que serven?: o alumnado utilizaraas para levar á práctica os xogos ofertados.

ZONAS DE XOGO

Area: propicio para xogos como as chapas, as bólas, buxainas, ...

Patio cuberto: lugar onde se colocaban xogos pintados no chan (mariolas, pai-nai-fillo)ou xogos de corda.

Ximnasio: utilizouse para os deportesadaptados (trimaratón, tetramaratón, ...)e de raqueta (pas de praia, pin-pon).

Campo de terra: adaptouse con catro porteríaspequenas para xogar nos días libres a fútbol-4,minibalonmán, ...

Pavillón: utilizouse para grandes xogos como o bolsabol ou competicións de bádminton

Pista de bolos: colocada nunha esquina da pista laranxa.

Campo de rodas: zona de terra-herba que se utilizou sobre todo para xogos delanzamento (petanca)

Pista laranxa: antigo campo de fútbol-sala e de baloncesto que se reconverteu nun espazomultideportivo (brilé, matado, cestapunta, xogo dos pases, pas con rede, xogos de pilla)

Patio asfaltado: propicio para a utilización de material de xogos populares (aros, zancos,aro con guiador, xogo do pano, ...)

FUNCIÓNS:

Outórgaselles utilidade a todas as zonas do patio.Adáptanse ás actividades e ás características dos espazos.Gran número de participantes en espazos organizados.Outórgaselle protagonismo a gran cantidade de xogos descoñecidos para o alumnado.Variedade de xogos.

DIVISIÓN DAS ZONAS DE XOGO

116

¿Que é?: lugar dende o cal se administra o material de xogo (balóns, bolsas, aros cordas,...)¿Onde está?: situado nunha zona do patio transitable na hora do recreo.¿Para que serve?: alberga o material para a práctica de todos os xogos propostos nese trimestre, nel atópase tamén o equipo deaudición que nos serve para escoitar música, así como a folla de información semanal que nos permite comunicar novas do centroPersoal do recuncho: o mestre como supervisor e o alumnado.

RECUNCHO DO XOGO

Andeis Mesa de son Recuncho da música

Onde se coloca o material de préstamo(balóns, bolos, ...).

Lugar habilitado para o casete e máis o micro

Espazo formado polo altofalante e máis o cartel informador do grupomusical que está soando

FUNCIÓNS E CARACTERÍSTICAS:

¿Que é?: lugar onde se recollen os horarios de recreo de cada nivel, os calendarios dos diferentes grupos, as normas xerais das actividades así como as normas dos xogos propostos no trimestre¿Onde está?: situado nunha zona de paso obrigatorio do alumnado tanto cando entran no colexio a primeira hora como na entrada e saída do patio, o que lle facilita visualizalo e estar sempre atentos ás súas modificacións.¿Para que serve?: dará información ao alumnado sobre os horarios, calendarios de competición, regulamentos dos xogos, etc.

TABOLEIRO DO XOGO

Calendarios de competicións Horario de recreo Regulamento dos xogos

Calendarios das competicións intracentros,clasificacións, etc., no cal os nenos/asparticipantes ao remate de cadacompetición rexistrarán os resultados.

Reflicte os xogos de que dispón cadanivel ou ciclo ao longo da semana edentro do trimestre.

Descrición dos xogos, e as normaspara o día LIBRE.

2º trimestre 5º nivelLUNS TriatlónMARTES PetancaMÉRC. LIBREXOVES PanoVENRES Chapas e mariolas

PARTES DO RECUNCHO

PARTES DO TABOLEIRO

117

3. EXPERIENCIA:

“O NOSO PATIO EN XOGO” pretendeaxudar a conseguir logros na nosaandaina dentro do proceso educativo. Este xogo non busca máis que darlle a todo o alumnado do centro aoportunidade de dispoñer de espazos e propostas para enriquecer o seu tempolibre e de ocio, tanto no tempo de recreocomo no seu tempo libre fóra do centro.

A cantidade de xogos que se efectuarán ao longo desta proposta, gardarán unharelación moi directa coa distribución do alumnado (pasarase de grupos de aulaa grupos interaula e a grupos interciclos),co material dispoñible (partindo dautilización de xogos sen material a xogoscon material), co espazo (utilización grupaldo espazo a máis individualizado) e co tempo (xogos sen limitación temporalconcreta, marcada polo propio recreo a xogos limitados no tempo).

A diferenza de idade non será en ningúnmomento un obstáculo para proceder aodesenvolvemento da nosa proposta, senónque pensamos que esta interrelación nosaxudou na consecución de moitosobxectivos. A imitación dos nosossemellantes ou maiores dentro de O nosopatio en xogo tivo unha relevancia especial.

Actividades en O noso patio en xogo:

> Elaboración da táboa identificativa:identificación personalizada que tiña cadaalumno/a e que lle servía para podertrocar no tempo de recreo por material do recuncho.

> Recuncho do xogo: onde se pediu a voluntariedade daqueles alumnos/as que quixesen formar parte do grupo de “Voluntarios responsables do recuncho”.Ao principio figuraba eu como responsablee pasados uns días eles fixéronse co dominio da actividade.

> A música: pasadas unhas semanas da inauguración do Recuncho do xogoengadímoslle a música. Empezamos poñendo cada día un CDdiferente, anunciándoo por medio duncartel. Para enriquecer un pouco máis esta actividade, entregóuselle a cada curso

un horario musical que reflectiría unha clasificación creada en colaboraciónco profesor de música e na cal cadasemana se dedicaría a un tipo de música.Isto provocou que comezasen a diferenciara música que ía soando e ao mesmo tempoos alumnos tiñan a oportunidade de traer os seus propios CD sempre quefosen acordes coa música estipulada para cada semana.

> O taboleiro do xogo: este espazoexixiu en todo momento para o alumnadounha actividade de lectura, xa que o propiofuncionamento de O noso patio en xogofacíache depender del, tanto para coñecerdatas de partidos, como regulamento dexogos, normas do día libre e anulacióndalgunha competición, etc..., e en moitosdos casos tamén de escrita, tanto paracubrir os resultados nas clasificacións,como nas competicións intracentros, etc..

> Os xogos: neste punto quéresemostrar que nesta proposta non existeunha serie de xogos predefinidos, senónque é aquí onde o docente dispón dunabano moi grande de posibilidades:recollidas de diferentes libros editados, de creación propia, etc.

O que si é moi importante á hora daelección destas actividades é ter en contaunha serie de premisas: dimensións dosespazos e material dispoñible.

Nos enfoques dos xogos utilizamos tamén a “competición” con deportes:duatlón, trimaratón,…como un proceso e non como un produto final, para darlle un carácter de individualidade-competitividade-cooperación(Eugenia Trigo1). Outra das formas foi osistema clasificación (petanca, bádminton)os nenos/as competían subindo oubaixando de categoría, pero sempreparticipando o mesmo número de veces.

Esta é a relación dos xogos practicados ao longo da proposta. Hai que salientar que todos os xogos propostos estánmodificados con variantes para promover a máxima participación do alumnado. Sirva como exemplo o xogo do “pano”, en que tradicionalmente hai dous equipos e unha persoa que panda co pano no medio do espazo, para dicir o numeroque lle toca saír. No noso caso en vez dedous equipos serían tres, xa que no mediose situaba un equipo con tantos panoscomo persoas o integraban.

118

Finalmente quixera mostrarvos o que seríapara un grupo de tres alumnos-as de 5ºcurso de primaria un martes de recreo dosegundo trimestre onde tiñan comoactividade xogar a petanca.

UN RECREO CON MAL TEMPOUN RECREO CON BO TEMPO

1. Infórmome no taboleiro do xogo

2. Visito o recuncho do xogo

3. Pido o material “Petanca”

4. Entrego a táboa identificativa

5. Xogamos

6. Devolvo o material, recollo a táboae apunto os resultados

1. Infórmome no taboleiro do xogo

2. Visito o recuncho do xogo

3. Pido o material “Petanca”

4. Non me recollen a táboa identificativa

4. CONCLUSIÓN:

O noso patio en xogo pretende dar ideas parapromover un patio de recreo. Debemosreflexionar que dende hai moitas décadascase todos os colexios están dotados no seupatio dun campo de fútbol sala e dun de

baloncesto (na maioría dos casos concanastras á altura dos adultos) precisamentedúas das actividades que máis practican. Perose a isto lle sumamos pintadas doutros xogos(mariolas, brilé, areeiros, ...), a práctica e a

organización do patio xa pode ser bastantemáis variada e motivante para todos o nosoalumnado e ao mesmo tempo máis formativa.1 Trigo Aza, E. (1986) JUEGOS MOTORES Y

CREATIVIDAD. Edit. Paidotribo. Barcelona

LUDOTECA BIBLIOTECA 5. Teño outras opcións, porque está o campo mollado ou ese día chove

119

Mª Jesús Leis BlancoProfesora de CCNN. IES Pedro Floriani, (Redondela) Pontevedra

Tradicionalmente, no campo da ciencia e da tecnoloxía, a participación da muller foimoito máis desequilibrada que noutroscampos. Aínda que isto está cambiando,especialmente dende os últimos anos doséculo XX, este cambio non chega aoalumnado de secundaria do mesmo xeitoque sucede noutros ámbitos.

As mulleres escritoras, actrices ou políticassaen nos medios de comunicación, sonvisibles, pero é raro que saian mullerescientíficas na TV, prensa, etc.

Afortunadamente, as publicacións e artigosneste campo son cada día máis numerosos,pero... ¿Como aparece reflectido estecambio no material que utiliza o nosoalumnado? ¿Chegan estes datos dunhaforma ampla ao profesorado? ¿Está abiblioteca escolar actualizada neste campo?¿Que se pode facer para traballar o tema de forma sistemática e integrada?

Para resolver estas cuestións, as actuacións deseñadas foron as seguintes:

1 Analizar cal é a situación real na aula,cales son os coñecementos do alumnadosobre o tema, e como aparece tratadonos materiais cos cales habitualmentetraballan os nosos alumnos e alumnas.

2 Deseñar unha unidade didáctica cunhaserie de actividades para realizar aolongo do curso dunha forma integrada(empezando por 4º ESO) introducindo acontribución da muller ao traballocientífico e tamén cuestións relacionadascoa situación da muller en distintosámbitos da sociedade.

1 ANÁLISE DA SITUACIÓN E RECOLLIDA DE DATOS

A recollida de información fíxose a catroniveis que se indican a continuación:

1.1 Observación dos libros de textoEste dato pareceume importante porque é a imaxe que perciben os alumnos e as alumnas da realidade científica econstitúe o seu principal material de traballo fóra do centro.

Observáronse persoeiros destacados,considerando como tales os visibles, aquelesque aparecen representados por imaxes. A táboa recolle os datos por cursos.

1.2 Coñecementos do alumnadoRealizouse unha enquisa entre os distintosgrupos de educación secundaria obrigatoriae 1º e 2º de bacharelato (tecnolóxico e de humanidades), para poñer de manifestoos coñecementos que ten o alumnado sobre o tema.

Na gráfica aparece representado o númerototal de científicas e científicos nomeadosen cada nivel.

1.3 Coñecementos do profesorado

Realizouse unha enquisa entre oprofesorado do centro. Cunha participaciónpróxima ao 35%, os distintos científicosnomeados foron 60 e as científicas 20. A realización desta enquisa supuxo uns díasde debate no centro sobre a necesidade ounon de destacar o feito de ser muller, queestá a suceder noutras materias, como é a formación que recibimos comodocentes neste campo, etc. Supuxo taménun intercambio de material e a disposiciónde gran parte do profesorado en colaboraren actuacións posteriores no centro.

1.4 A biblioteca do centro comorecurso na coeducación

Fíxose unha valoración do material co queconta a biblioteca referido á historia daciencia, así como diversas coleccións debiografías científicas, obténdoseinformación referente a mulleres científicas.Constatamos a necesidade de ampliar estematerial e do desequilibrio existente entreas ofertas de biografías de científicos e asde científicas nos catálogos das editoriais.

A outra cara da ciencia

120

2 UNIDADE DIDÁCTICA

Deseñouse unha unidade didáctica para 4ºESO, escolléronse científicas que polos seustraballos encaixan ben na programación eson de especialidades variadas.

Obxectivos

— Introducir as mulleres comocoprotagonistas nos avances científicose na historia da ciencia.

— Valorar o papel da muller na sociedadeao longo da historia.

— Valorar as dificultades que tiveron que superar as mulleres para facer o traballo que querían.

— Utilizar distintas fontes de información:prensa, libros, novas tecnoloxías, etc.

— Fomentar a utilización da biblioteca do centro como recurso didáctico.

— Fomentar a cooperación entre o alumnado na realización de traballosen grupo.

Para implicar o alumnado no proceso de aprendizaxe, empregouse unhametodoloxía activa buscando a participacióndo alumnado nos procesos deliberativos e investigativos, de modo que o alumnadoten que construír os seus propioscoñecementos.

Mediante a formación de grupos de traballofavoreceuse unha aprendizaxe entre iguais,onde o profesorado actúa de guía e axudacando se presentan problemas no proceso.

As científicas escollidas foron:

1. Inge Lehman (Xeoloxía)

2. Rosalind Franklin (ADN),

3. Lynn Margulis (Evolución celular)

4. Barbara McClintock (Xenética)

5. Rachel Carson (Ecoloxía )

6. Mary Anning,

7. Mary Leakey (Paleontoloxía)

Cada actividade está proposta parainvestigar sobre a vida e as achegas dunhadelas, e a partir de aí afondar nos contidose enlazar con outras investigadoras einvestigadores relacionados co tema.

As actividades están deseñadas para utilizardistintos recursos (páxinas web, prensa,libros) e utilizar tamén distintos recursos docentro (biblioteca, aula de informática, etc.)

Baixo a epígrafe “ideas para o debate”propuxéronse cuestións que levan áreflexión do papel da muller en distintosámbitos da sociedade.

Na realización do traballo valorouse tanto ainformación achegada como a implicaciónnos grupos de traballo.

A modo de conclusión, dicir que o traballoresultou moi motivador e enriquecedor anivel persoal e supuxo concienciar e ampliaros coñecementos do alumnado, taménserviu para constatar a necesidade deseguir traballando e ampliar os recursospara utilizar na aula.

Para saber máis:Claramunt, Rosa Mª; Portela, Isabel e Claramunt, Teresa (2002). Las mujeres en las ciencias experimentales. Ed. UNED, Madrid.

Servicio Galego de Igualdade (2002). Guía de boas prácticas en ciencia e tecnoloxía. Ed. Xunta de Galicia, Santiago de Compostela.

Solsona i Pairó, Nuria (1997).Mujeres científicas de todos los tiempos. Ed. Talasa, Madrid.

http://gl.wikipedia.org/wiki/a ciencia ten nome de muller

1 2 3 4 5 6 7

121

Gabriela Etcheverry CiancioIES Mª Ulloa, Lalín

Os alumnos de 1º ESO D do centro IES Mª Ulloa-Lalín por proposta da xefaturade Actividades Extraescolares e oDepartamento de Orientación, tomamosparte na actividade “CLASES SEN FUME”promovida pola Dirección Xeral de SaúdePública da Consellería de Sanidade daXunta de Galicia, dentro do programa de“Promoción da vida sen tabaco” no calparticiparon quince países europeos,dirixido a rapaces entre 12 e 14 anos.

Como titora dun dos cursos gañadores (1º ESO D) vou redactar ao longo desteartigo a experiencia e o traballo desenvolvidonesta campaña contra o tabaco.

Intereseime como titora polas CLAVES da actividade:

> RESPONSABILIDADE: os escolares son os encargados de tomar a decisión de fumar ou non. Realízanse diferentescontrois para detectar se fumaron.

> COMPROMISO: a participación é unhadecisión conxunta de cada aula.

> REFORZO: téñense que cumprir uncalendario de actividades e campañas de prevención.

> PREMIO: os mellores gañan unha viaxea un parque temático.

O primeiro que fixen foi informar osalumnos da actividade e o compromiso queesta implica: que todos e cada un dosalumnos e o meu como titora de non fumardurante a duración da campaña (denovembro a maio do curso 2005-2006)pero procuramos que ese compromiso seprolongase dun modo indefinido.

Nun primeiro momento a idea nonentusiasmou moito pero cando dixen “o premio” foi o detonante para comezar atraballar en serio, con ilusión e esperanzas.

Fixemos dúas actividades:

Un slogan: “Se entras é difícil que saias”(co cal gañamos o premio).

Unha actividade: VIDEOCLIP “Sen fume”.

ACTIVIDADE I: SLOGAN

Para o slogan utilicei dentro das dinámicasde grupo a técnica do diamante, coas súasadaptacións necesarias.

Técnica do diamante

Esta técnica ten por obxectivo posibilitar achegada a acordos de xeito ponderado; é dicir,as propostas que se fan deben vir priorizadasde forma que non todas teñen a mesmaforza. O conxunto de todas as ponderaciónsproporcionan as respostas do grupo.

Desenvolvemento:

O grupo fórmase cun número variable de participantes, neste caso 25 alumnos. Debe existir unha persoa que actúe de coordinador/a e outra que actúe de secretario/a, coas funcións quenormalmente teñen estas figuras.

A coordinadora neste caso fun eu a titora dogrupo e o secretario foi o delegado da clase.

A persoa coordinadora propón ou explica o problema ou situación sobre o que se quere chegar a acordos. Neste casoexpliquei as necesidades de facer un“slogan”que transmitise o pensamento

de toda a clase sobre o feito de fumar, as súas consecuencias, os danos que fai, o que cada un cabila sobre o tabaco.

Cada persoa participante do grupo, de xeitoindividual, pensa e escribe de unha a dezpropostas que ao seu xuízo achega luzsobre o tema: poden ser cousas, solucións,etc. O tempo aproximado da resposta podeser de 15 minutos.

Cada alumno de forma individual escribiu unha frase, unha palabra, un pensamento.

Faise unha rolda de respostas e toma notaa persoa secretaria, na cal cada participantedá unha. Recóllense sen discusión e senclasificacións de ningún tipo. Opcionalmentepodemos facer varias roldas. Numéransesegundo se van recibindo.

O delegado anotou e numerou todas as propostas de cada un dos alumnos que foron dicíndoas en alto para toda a clase.

Categorías: a listaxe de respostasrealizadas pode ter varias que pertenzan á mesma categoría polo que debemos agrupalas para queposteriormente sexa máis fácil o traballocon elas. Utilízase o seguinte proceso:cóllese a primeira resposta e asignáselleunha categoría, a continuación revísanse asseguintes para ver se temos outras quepertenzan a ela, ou sexa que se poidanabordar de forma semellante.

Cando non se atopa esa concordancia,pásase á primeira resposta noncategorizada, que pasará a encabezalasegundo a categoría, e así sucesivamente…

As categorías numéranse con númerosromanos e as respostas con arábigos.

“Vida sen tabaco”:unha experiencia nova

122

As respostas poden incluírse en máis deunha categoría, marcando dalgún xeito estacircunstancia.

Categoría I “O FUME”

1. Non me afogues co teu fume2. O fume mata

Categoría II “O AMBIENTE”

1. Non fumes, coida o teu contorno. 2. Non fumes,

as árbores agradecerancho3. Coida o teu contorno, non fumes,

non deixes as cabichas no chan.

Categoría III “DEIXAR DE FUMAR”

1. Déixao ¡¡XA!! grita ¡¡NON!! o cigarro2. Se tes mentalidade,

non fumes meu amigo3. ¿Que ten o cigarro que non o poidas

deixar?…

Priorización. Este paso supón aposibilidade de tratamento secuenciado na súa posta en práctica. Cada persoa do grupo elixe, segundo o seu propiocriterio, nove categorías. Posteriormentede forma individual ordénaas utilizando a técnica do diamante.

No vértice superior colócase a categoríapriorizada en primeiro lugar. Na filaseguinte, as categorías en segundo lugar.Na terceira fila, as tres categoríaspriorizadas en terceiro lugar, e asísucesivamente… a continuación unha vezque cada persoa teña o seu diamante, nogrupo inténtase consensuar un diamantecomún en función das argumentacións quese produzan. De non ser isto posible,

pódese escoller entre deixar un tempo parareflexionar ou pasar, de novo, á elaboracióndo diamante común mediante a asignaciónde puntos. Ao vértice superior asígnallecinco puntos, á segunda liña, catro; á terceira, tres, á cuarta, dúas e, á quinta,un. Sumados os puntos e divididos polonúmero de persoas obtemos o diamantegrupal. Se for preciso, volveríase repetir o proceso entre os diversos grupos paralograr o acordo final. Esta priorizaciónpermite chegar a acordos que representeno sentir máis xeral e a posibilidade deacción común.

Unha vez que fixemos o diamante, deixamos un tempo de reflexión paraformar unha frase que recollese estasideas. O slogan que xurdiu foi:

“Se entras, é difícil que saias”

Unha vez que tiñamos a frase, o debuxoxurdiu dunha rapaza que lle gustaba moitopintar, e propuxo a idea que foi moiaplaudida polo resto da clase.

II: VIDEOCLIP

Para esta segunda actividade utilicei dentro das dinámicas de grupo a técnica:“remuíño de ideas”, coas adaptaciónsnecesarias.

REMUÍÑO DE IDEAS

Esta técnica ten por obxectivo desenvolvere exercitar a imaxinación creadora, a cal seentende pola capacidade de establecernovas relacións entre feitos, ou integradosdunha maneira distinta.

O remuíño de ideas ten como función crear un clima informal, permisivo aomáximo, despreocupado, sen críticas e estimular a imaxinación.

Noméase un secretario para rexistrar asideas que se expoñen. Rematado o prazoprevisto para a creación de ideas, pásase aconsiderar agora con sentido crítico nunplano de realidade, a viabilidade oupracticidade das propostas máis valiosas.Analízanse as ideas nun plano deposibilidades prácticas, de eficiencia, deacción concreta. O director (neste caso atitora) fai un resumo e xunto cos membrosextrae as conclusións.

En xeral, a clase quería facer algo moderno,con música estilo rap, algo divertido,motivante… Decidiron facer un videoclip; a idea gustoume, aínda que me pareceucomplicada ao principio, pero, unha vezorganizado o traballo foi moi doado. Dividímolo en tres partes:1ª COMPOSICIÓN, LETRA, E MÚSICA2ª GUIÓN E GRAVACIÓN3ª MONTAXE

123

A clase dividiuse en tres grupos de traballo,cada un elixiu unha parte. En cada gruponomeouse un representante. A actividadeestivo dirixida pola coordinadora, neste casoeu, a titora, e os representantes de cadagrupo, cos que xuntabamos e distribuíamos otraballo, comentabamos as ideas, e asíentre todos, e coa axuda do departamentode informática, sobre todo para a montaxe,fixemos o videoclip “SEN FUME”.

LETRA

Amar sen fume, comer sen fume, durmir sen fume, vivir sen fume.

Se fumas non espiras, se fumas non inspirasse fumas non, respiras.

¡chaval!, ¡chaval ¡deixa de fumar porqueestas moi mal.

Que bonita e a saúde, e a liberdade moitomáis, pero se te pos a fumar, esquécete disoe de todo o demais.

Amar sen fume, comer sen fume, durmir sen fume, vivir sen fume.

Se tes mentalidade, non fumes meu amigo,cando apagues o cigarro non o volvas acender,amigo que te deixa non o volvas querer.

Ei ¡ti! atento ao que fas, o fume fai mal e te matará.

Amar sen fume, comer sen fume, durmir sen fume, vivir sen fume.

¿Ti fumas?, eu non, coida os teus pulmónspara poder gritar que ¡¡¡non!!!

Se non fumas melloras, e co fumeempeoras, se non queres espichar deixa de fumar.

O tabaco pola mañá mata e pola noite remata.

Amar sen fume, comer sen fume, durmir sen fume, vivir sen fume.

Se vas pola rúa e ves as persoas fumar non mires para eles e grita déixao ¡xa!

Chester, malboro, ducados a mesma merda son.

Que ten o cigarro que non o podes deixar.Fumas pola tarde e pola mañá, pola noitemoito máis, que che pasa rapaz ¿non recordas? pola tarde hai que merendar,pola mañá hai que almorzar, pola noite non te esquezas de cear.

Amar sen fume, comer sen fume, durmir sen fume, vivir sen fume.

Non fumes coida o teu contorno, carballos, castiñeiros, piñeiros, eucaliptosagradecerancho; busca a vida nos bosques,carballeiras, piñeirais, sobreiras, bidueirosagradecerancho.

Amar sen fume, comer sen fume, durmir sen fume, vivir sen fume.

Con esta nova lei non fuma nin o rei.

Espazos abertos non contaminados todosunidos cantamos:

Amar sen fume, comer sen fume, durmir sen fume, vivir sen fume

Despois de mandar todos os traballos, de cumprir os prazos de entrega, de pasaras probas de compromiso, unha mañáchamaron ao centro para comunicar que eramos gañadores dun dos premios¡vaia sorpresa! Non lles dixemos nada aosrapaces para que fose unha sorpresa no acto de entrega de premios, esa tardefoi inesquecible para os rapaces.

A viaxe foi moi divertida, xuntámonos conoutros dous centros tamén gañadores, osrapaces fixeron novos amigos, todos unidospolo mesmo sentimento “ vida sen tabaco”.

Coma titora animo a todos a participarneste tipo de programas que fomentan as metas da acción titoría: ensinar a pensar,a ser persoas, a convivir, a comportarse,a decidir. E a máis importanteimplícanse o centro, os rapaces e as súas familias.

124

Xosé Xesús Pacoret BalsaCEIP CANOSA-RUS

Todos os anos nos primeiros días do mesde setembro tratamos de ser orixinais naprogramación da educación plástica. En verdade que non é moi doado pois o alumnado xa está de volta de case todo: na casa non falta de nada, os xoguetes sonabondosos, os regalos de aniversario traeno nunca visto e ata as tendas “todo a cen”poñénnolo complicado para ser orixinaisnas nosas propostas.

E dándolle voltas ao asunto chegamos áfotografía en branco e negro. A ideaparecía sedutora por canto contén algo demaxia e ata de relación cun pasado recentedo que todos coñecemos algo. Ademais ocontraste dunha actividade xa casedesaparecida, tradicional e de puraartesanía medio romántica, coa explosiónactual das NNTT, resulta un atractivo queconvén contrastar para non esquecer deonde vimos e poder valorar cara a onde imos.

Encaixar a actividade dentro do currículo daeducación plástica resulta doado tendo enconta a cantidade de conceptos comomanipulación, recorte, dominio da imaxe,sensibilidade, percepción, coñecemento dedúas cores con infinidade de matices, a luz, os diferentes líquidos que se precisan,a súa fabricación, dominio de tempos etemperaturas, etc.

A motivación e a estimulación do alumnadoparecía doada de atopar espertando o interese por rebuscar nos caixóns decómodas e mesas de noite daquelasfotografías que, sen posuír séculos, xa tiñanunha historia; historia que eles ían descubrirpor propia iniciativa interrogando os seusmaiores: a fotografía que o bisavó envioudende Cuba, o servizo militar do avó enCeuta, o casamento dos tíos, os pantalónsacampanados e os peiteados dos anos 60,...

Así fomos dando cumprimento a algúnsobxectivos que nos marcamos como metasdifusas, pouco estritas, a ver que pasaba.Chegamos a descubrir a existencia dunhaactividade que tivo grande importancia atadatas relativamente próximas no tempo.Fomos capaces de posibilitar o coñecementodo proceso total de obtención de imaxesfotográficas. Alcanzamos a contribuír avalorar a actividade daqueles fotógrafos quetraballaron con métodos hoxe inexistentespero que nos marcaron o camiño a seguir nomundo da imaxe. Logramos recoñecer que ahistoria máis recente de lugares e xente écoñecida grazas aos percorridos, cámara aolombo e horas de laboratorio, de fotógrafosanónimos dos nosos pobos e vilas.

Marcamos uns contidos mínimos para quea actividade teña a súa entidade e poidamosdarnos por satisfeitos e a partir de aí xa severía o que o alumnado, as circunstancias ea propia dinámica iría dando de si. Parecía

imprescindible tratar os conceptos de luz e imaxe, a posesión e gravación dela, oselementos básicos dunha cámara, a películacomo soporte fotográfico primeiro, o cartónfotográfico como soporte final, o enfoque eencadramento axeitado das imaxes, a relaciónentre luz e tempo de exposición, a obtencióne manipulación de líquidos fotográficos, o revelado da película xunto cos seusutensilios, a obtención de copias en cartónfotográfico cos seus utensilios e, por último,a exposición pública do material obtido.

A metodoloxía, material e actividades quelevamos adiante consistiron na composiciónde grupos de dez membros para que todostivesen a posibilidade de realizar todas ecada unha das accións básicas precisas.

Comezamos por cargar a película nacámara que iamos usar aproveitando paraexplicar polo miúdo en que consiste eseaparello: obxectivo, disparador, diafragma,arrastre da película.

Pasamos ao enfoque e encadramento daimaxe e situación do fotógrafo. Agoracadaquén debería realizar os seus disparos,tomar nota deles para ao final contrastar selogrou o que pretendía e se non avaliar oque obtivo. A cada grupo foille asignado unmotivo atendendo a diversas razónsprácticas: meteorolóxicas, deproximidade,... Así realizamos retratos,fotografamos vivendas, detalles da escola

Actividade coa que se pretende mostrar como traballaban a imaxe os fotógrafos que ata hai pouco percorrían os nosos pobos e rúas.Pareceunos interesante estudar cales eran as súas ocupacións para poder comprender os adiantos dos que hoxe disfrutamos. Este obradoiro que se presenta estase a levar adiante coa participaciónactiva do alumnado do terceiro ciclo de primaria en todo o proceso,dende a carga da película na cámara ata o revelado das copias no laboratorio.

BBrraannccoo e negro

125

Ao longo do curso foron pasando variosgrupos de alumnos por este obradoiro. Cos traballos de todos eles imoscompletando unha pequena exposición que situamos nos corredores do centro.

Bibliografía:RIVERO, Marita; FERNANDEZ, Narcís (1978): “Hacemos fotos?” Ed. Instituto ParramónRIVERO, Marita; FERNANDEZ, Narcís (1979): “En el cuarto oscuro” Ed. Instituto Parramón

Traballamos no laboratorio

Unha vez no laboratorio iniciamos os reveladosde película e copias. Extraemos a película,introducímola no tarro de revelado despois de envolvela na espiral e tapamos, ás escuras.

A continuación fabricamos os tres líquidosseguindo as instrucións indicadas nosprospectos en canto a mesturasproporcionadas e temperaturas propostas.Unha vez obtidos os tres líquidos (revelador, paro e fixador) procedemos ásúa introdución no tarro medindo os temposde permanencia de cada un deles. Agora chegou a hora de abrir e comprobar o resultado. É un momento de grandeexpectación: resultados satisfactorios.

Colgamos a película despois de benlavadiña con auga a esperar o secado.Esperaremos á seguinte sesión para iniciara elaboración das copias en cartón.

Agora entramos na fase máis vistosa e de maior atractivo para os alumnos.Chegou a hora da fabricación das copias.

Preparamos tres cubetas cos seus líquidos:

— revelador, a partir da mestura de augae o revelador concentrado naproporción indicada polo fabricante(concentración superior á do líquidorevelador de película usadoanteriormente)

— baño de paro. Aproveitamos o xafabricado para revelar a película.

— fixador: tamén aproveitamos o do revelado da película.

Quentamos os tres líquidos ata unhatemperatura duns 20º C e vertemos cada unna súa cubeta. A continuación preparamos apelícula (negativo) na máquina ampliadora,practicamos o enfoque, tamaño de copia, filtrovermello, tempo de exposición, interposiciónde modelos. Todo esta fase xa se realiza cunhatenue luz vermella (aprox. 10W) o que lleconfire un aire de certo misterio. Colocamos o cartón fotográfico e... a ver que sae! Cadamembro do grupo vai traballando nas súascopias seguindo unhas breves explicacións.Mergulla os cartóns impresionados noslíquidos. As imaxes van aparecendo non senxestos de sorpresa e admiración, case maxia,segundo comentarios oídos.

Agora entramos na fase da avaliación na calcomentamos os resultados obtidos. Vemos os erros cometidos e tratamos de explicar os seus motivos. Pero tamén nosalegramos cando o produto obtido resultadunha calidade aceptable para o contexto.

126

Comunidade EducativaC.R.A. “Mestre Manuel Garcés”

Contextualización:

A celebración do Día da Árbore estáenmarcada nun proxecto desenvolvido aolongo de todo o curso. As festas do Magosto,Samaín, Nadal, Entroido, Día do Pai, daNai… tiveron a árbore como protagonistaprincipal. As que a continuación presentamosson as actividades directamente relacionadasco Día da Árbore.

Actividades previas:

A principios de curso recollemos castañas e landras, algunhas dos nosos eidos, outrasdos soutos próximos á escola, para plantaren botas vellas de coiro que os nenos enenas trouxeron das súas casas (segundo o proxecto de Anxo Moure).

A bota, é todo un símbolo. As árbores nonteñen pés, pero nós podemos axudar a quese movan…

Durante uns meses puidemos observarcomo medraban e que necesidades tiñan.

Con motivo do Día da Paz construímos en tea unha grande árbore estampando as mans de todos os nenos e nenas ecolgando das raíces as mensaxes de paz,que cada aula ía expoñendo. Este muralretomámolo o Día da Árbore.

Para introducir o tema dos dereitos da árbore,fixemos primeiro a comparativa de cales son asnosas necesidades e cales poden ser asnecesidades das árbores. Para axudarnos aafondar revisamos os dereitos dos nenos que,xunto co conto “Xaime e as landras”, nos deumoitas pistas para elaborar a relación dosposibles dereitos das árbores.

Cada aula elixiu un dereito que debería reflectirnunha folla de tea para poñelo en común o Día da Árbore. Con todos os dereitos recollidosfixemos un colgante en forma de árbore parapoñer na data sinalada.

O noso proxecto de centro deste curso é: “Somos monte, somos vida” vertebra toda as actividades que se veñen desenvolvendo dun xeito coordinado con todas asescolas que forman o C.R.A. Partimos do monte como tesouro que é, e que debemos mimar,porque o noso obxectivo principal se centra en:“Desfrutar todos e todas deste tesouro”¿Como? respectando o noso contorno máis próximo, dándolle vida,valorando todo o que nos ofrece e medrando xuntos.

21 de marzo de 2007

O día da árbore

127

21 de marzo: Día da Árbore

A Comunidade de Montes de Tomiñoproporcionounos dous terreos onde tivolugar a plantación de noventa carballos ecastiñeiros que ata entón foran medrandonas nosas aulas.

Nese día concentrouse todo o alumnado, en Santa Rosa, dando lectura en primeirolugar ao dereito que viñemos traballandonas aulas e á plantación das árboresposteriormente.

E para desfrutar dese día nada mellor que realizar xogos populares.

Actividades posteriores:

Cada unitaria recolleu en vídeo unhapequena escenificación do dereito tratado.

Do conto “O home que plantaba árbores”fíxose unha adaptación axeitada para osnenos e nenas de infantil, de xeito que a cada unitaria lle correspondeu un textopara ilustrar. Visitounos Servando oContacontos, co que desfrutamos de varioscontos moi relacionados co monte.

BIBLIOGRAFÍACarreiro, P. (2002-2004). Colección: Os Bolechasqueren saber sobre a Natureza. Ed. A Nosa Terra

Declaración dos dereitos dos nenos:http://www.unicef.org/crc

GIONO, J. (1953) Audio: “El hombre que plantaba árboles”. Baseado na novelaescrita arredor de 1953. Información en:http://www.guelaya.org/textos/el%20hombre%20que%20plantaba.htm

MOURE, A. O carballo con botas:www.contosolidarios.org/contos.htm

Bowley T./ Vilpi I. (2005). “Xaime e as landras”. Ed. Kalandraka.

128

Concepción García SánchezAsesora Técnica da Consellería de Educación e O.U.

Para intentar coñecer un pouco máis destefenómeno, falamos con Fernando MárquezGallego, Xefe de Servizo de Programas deSaúde Mental do SERGAS:

Dr. Márquez, gustaríanos saber se, desde o seu exercicio profesional, vostede ten constancia da existenciadeste fenómeno, e cal é a consideración que lle merece.— Sen dúbida, é un fenómeno que se podeconstatar na rede asistencial de saúdemental. Forma parte, ou ben dun grupo detrastornos que non teñen diagnóstico peroprecisan atención cando son de intensidade

leve ou moderada, ou ben, cando son máisgraves, do grupo dos trastornos de conduta.Ambos os grupos están aumentando comocausa da demanda familiar ou escolar quechega ás unidades de Saúde MentalInfanto-xuvenil do SERGAS.

¿Cales son os comportamentos máiscomúns asociados á síndrome doemperador? Os comportamentos empezan a instalarsepaulatinamente dende a infancia. Son nenos que “desbordan” a capacidadede control dos pais. Os proxenitores sonxeralmente fráxiles e existe desacordo entre

A síndrome do emperadorNenos e nenas que maltratan

os seus proxenitores

Nos medios de comunicación aparecen, cada vez con máis frecuencia, noticias relacionadas con rapacese rapazas que maltratan os seus pais e nais. Insultos, ameazas, agresións físicas, intimidacións…Trátase da síndrome do emperador, de fillos tiranos, dunha preocupante perda do sentido de culpa.

Os individuos que a padecen adoitan ser egocéntricos, con dificultades para socializarse e, sobre todo,para poñerse no lugar dos demais. Consideran único o seu criterio e pensan que non existen máisnecesidades que as súas. Cando non as poden satisfacer, a súa frustración transfórmase en ira ereaccionan de maneira violenta e agresiva.

Nos casos extremos, a gravidade dalgunhas situacións é tal que as familias chegan a solicitar dasadministracións públicas que se fagan cargo dos seus fillos ou fillas e que asuman a súa tutela. Afirman que non poden máis.

Noticias como esta producen un pasmo profundo na sociedade, que se sorprende incrédula ante talescomportamentos. Do desconcerto inicial pásase ao convencemento de que se trata dun incidente puntuale a continuación esquécese. Ata que volve aparecer outra noticia similar.

Unha análise da realidade confirma que, efectivamente, se trata de condutas que en ningún modo sepoden xeneralizar, pero sobre as que as estatísticas advirten que se multiplican nos últimos anos cunhatendencia á alza. Tamén se fala de que baixa cada vez máis a idade dos suxeitos implicados nelas.

¿Que hai detrás destes comportamentos? ¿Como se xeran? ¿A educación pode axudar a evitalos?¿Estamos ante a punta dun iceberg de dimensións incalculables?

129

existe unha alianza concordante e explícitaentre pais, profesorado e colexio, ou seexiste, pola contra, unha alianza familiarcontra a escola en forma de actividadesdesvalorizadoras ou hostís ante os límites que a institución impón e dos que a familia carece.

Esta síndrome pode ser consideradaunha manifestación extrema daausencia de valores morais e, enconcreto, da ausencia de sentimento de culpa?— Máis que de ausencia de valores, é contradición entre valores. Confusiónentre liberdade e falta de límites, entreatender as necesidades do neno econsentirlle calquera desexo ou capricho.Entre acceder a algunha demanda do nenoe que iso sexa sempre a norma e que ocorra sen esforzo, sen razoamento esen demora algunha entre a demanda e a súa satisfacción. Entre dar seguridade esobreprotexer. En confundir culpa eresponsabilidade. En pensar soamente entermos de dereitos e non tamén de deberes. En ser tolerantes con serneglixentes. En pensar que dicir non, é frustrar inadecuadamente. En pensar que sempre hai que dicir si. En confundir ser afectuosos con mimar de maneira constante.

Estes cadros nos se dan unicamente en nenos ou nenas dun único mediosociocultural, ¿ou si? ¿Existe algunhatipoloxía, algún perfil concreto depersoas, ou existe algunha relación conalgunha clase social determinada?— Como comentei antes, a relación existemáis ben co ambiente familiar, escolar esocial, máis que cunha clase social concreta.A falta de pautas educativas, as directamente erróneas ou inexistentes, así como o desacordo entre os dousproxenitores e a falta de pautas coherentes eaxeitadas entre os adultos (pais, profesorado,comunidade educativa en xeral e mediosocial próximo), relaciónanse fortemente coa“construción” e orixe desta síndrome.

Por outra parte, tamén contribúe ao seuincremento a confusión que existe nasociedade entre o que é a liberdade e aausencia de límites, entre o que é aautoridade necesaria e a represión e entre oque é a maduración progresiva e a evitaciónde calquera tipo de frustración. Na actualidade prodúcese a satisfaccióndos desexos dos nenos case antes que osrapaces poidan expresalos e ademais faisesen demora ningunha. Elementos ambos quereaparecen con forza en condutas impulsivas,sen autocontrol e tamén no consumo cadavez máis precoz de substancias psicoactivas.

eles porque están confusos respecto aopapel que deben adoptar con respecto áeducación da súa prole.

Estes nenos poden enfrontar, violentar,burlar ou incluso humillar os seus pais na segunda infancia e sobre todo napreadolescencia. Utilizan tons de voz e actitudes corporais belixerantes edesafiantes, que se reforzan se os paisceden. Manexan a chantaxe emocional e as ameazas, desobedecen seria econstantemente ata conseguir impoñer a súa vontade, chegando incluso áintromisión e a intentos de ruptura daparella, enfrontando entre si os pais.Realmente, dirixen o fogar e crean unhaatmosfera de tensión irrespirable. En ocasión estenden esta actitude aosirmáns, avós, curmáns,… Ademais, estascondutas poden ter continuidade nainstitución escolar e nos espazos de ocio.

En relación coa súa orixe, algúnsestudos apuntan que esta síndrome tenun compoñente xenético e outros dinque se debe a causas psicolóxicas ¿Queopina vostede sobre este particular?— A súa aparición case sempre responde amúltiples causas e determinantes. Hainasxenéticas, relacionadas co que se chamatemperamento, que diferenza uns nenosdoutros (no xenio, na impulsibilidade, na actividade, ás veces brusca, ás vecesexcesiva, e case sempre intempestiva).

Outras son psicolóxicas, e boa parterelacionadas coa interacción cos pais,irmáns, curmáns,… e a educación quereciben, sobre todo ata os 6 anos. Inflúeespecialmente a falta de pautas e límitesantes dos 4 anos. Os fundamentos daeducación ciméntanse no seo familiar, nas pautas de crianza: nos hábitos decomunicación, nos horarios, na hixiene, nas normas elementais de seguridade e noslímites de conduta mantidos con afecto efirmeza non exentos de flexibilidade, nun contexto de acordo entre pai e nai (e avós) sobre as ditas pautas.

Existen tamén causas e pautas relacionadascoa socialización cos outros, especialmentena escola. A educación institucional podecorrixir, manter ou reforzar as pautas de relación inadecuadas, sobre todo se non

Un emperadores, imaxinados por Irene Fernández (8 anos)

130

¿Pódese falar dunhacorresponsabilidade da escola e dasociedade, en xeral, na aparición destefenómeno?.— Desde logo, en canto que a sociedadenon transmite valores e mensaxespositivos con claridade, que identifiquensen lugar a dúbidas cales son oscomportamentos desexables e cales osreprobables. Pola súa parte, a escola deberecuperar o seu prestixio e posición comoinstitución e tamén o prestixio dos seusprofesionais como expertos que son eneducación, reformulando e potenciando otraballo cos pais de cara a conseguirpautas consensuadas.

Sempre é mellor prever que logo tratarde remediar. ¿Que se pode facer nasfamilias para prever estas condutas?— Atender o proceso de maduración física,psíquica e social dos individuos con pautaseducativas que dean resposta a cadapersoa, adaptadas ás súas característicasparticulares. Cada individuo ten un carácterdistinto e o proceso de interacción, primeiroo familiar e máis tarde o escolar e social,ten que maduralo, reforzando os aspectosmáis positivos e canalizando os máisconflitivos e problemáticos para el e para oseu medio.

Neste proceso hai que combinar seguridadee liberdade co establecemento de límitesrazoados e razoables, pero firmes ecoherentes, en forma de demoras no logrodas demandas, na contención das condutascando actúa inapropiadamente contra ocontorno e os outros e na correcciónafectuosa da expresión emocional, senceder a caprichos e perrenchas. Todo istocon actitudes serenas e firmes, pero senabusos e con afecto, tanto na casa coma nocolexio. Nunca se insistirá suficientementeque a educación dos nenos é tarefa eresponsabilidade dos adultos: familias,institución educativas e contorno social.

Xa que logo, a escola tamén ten o seupapel na prevención decomportamentos deste tipo. ¿É así?— A escola é unha institución básica deaprendizaxe e de adquisición dascompetencias imprescindibles paraproseguir e aumentar o coñecemento epara educar na convivencia e respecto aosoutros e á sociedade. Por delegacióninstitucionalizada, son subrogadosparentais, polo tanto, no seu ámbito debencontinuar ou modular a educación familiarao mesmo tempo que a enriquecen coproceso de socialización e de aprendizaxe.Para iso dispoñen dun longo período, os 10 anos de escolarización obrigatoria.

Cómpre a revitalización das funciónseducadoras da comunidade educativa,porque transcenden o individual econtribúen a mellorar o marco dodesenvolvemento persoal; a institución épartícipe e corresponsable da boa marchado proceso educativo da nosa mocidade. O apoio na representación que ten dos pais,a función subrogada da familia e dasociedade á cal representa, é fundamental.

Son moi diversas as actuacións preventivas:a existencia dunha función directiva quecoordine proxectos educativos coherentes e vertebrados ao longo de toda aescolaridade, na cal exista un contínuum naresposta ás necesidades madurativas e aosproblemas dos rapaces; a función titorial desupervisión e relación cos titores naturaisdos nenos e de apoio e coordinación coprofesorado; a función clave do profesoradoe da súa relación profesorado-alumnado-familias, que, como no caso da relaciónmédico-enfermo no ámbito sanitario, tenque ser o piar básico do proceso educativo.Os profesores e profesoras deben serreferentes adultos exemplarizantes para osnovos, e interlocutores expertos e aliadosdas nais e dos pais na tarefa educativa.

É preciso, ao meu modo de ver, potenciarexpresamente o traballo cos pais na escolanon só en relación cos problemas dasnenas e nenos, senón preventivamente,para establecer esa alianza e compromisode traballo previo e periódico que faga que,se aparece un problema con algúnpequeno, este se analice no contexto dunha

relación xa establecida, fóra da tensión doconflito, que moitas veces se poderíaalbiscar previamente e preverse.

Cómpre establecer unha relación de axuda easesoramento dos profesionais da educaciónno difícil proceso educativo que intentanlevar a cabo as familias. Neste contexto, aentrevista ten unha relevancia fundamentalcomo instrumento para conciliar o cometidodas dúas partes, o mesmo que o é naconsulta cos médicos e pediatras.

¿Algunha medida concreta que sepodería poñer en marcha por parte das familias, da escola, da sociedade…?— En relación co que acabamos decomentar, algún exemplo pode ser arealización de programas de sensibilizaciónsobre a importancia deste fenómeno, a información e formación desde o ámbitoeducativo co apoio das comunidadeseducativas, as anpas e dos consellosescolares municipais e utilizar distintossoportes, incluídos os medios decomunicación social e as personalidades de prestixio; neste sentido, programas detelevisión de tipo educativo (o modelo desupernany podería servir de referencia conadaptacións e en franxas horariasaxeitadas). Tamén os programas de pautasde crianza de nenos sans en colaboracióncon Sanidade e Servizos Sociais.

131

ALGÚNS APUNTAMENTOS SOBRE A PERMISIVIDADE

A permisividade, a longo prazo,vólvese contra os adultos e contra os propios nenos, xa que:

> Debilita a súa vontade.

> Fai que se sintan inseguros e indefensos.

> Crea individuos con baixa capacidadede asumir comportamentos normativos,imprescindibles cando se vive ensociedade.

> Educa no egoísmo e na insolidariedade.

> Deixámolos sen modelos a que recorrer cando se vexan nunhasituación persoal difícil.

Podemos prever as súasconsecuencias se:

> Trato de educar a súa vontade desde pequeno.

> Poño límites á súa conduta.

> Non lle soluciono todas as súas dificultades e deixo que traten de solucionalas eles.

> Non o defendo cegamente diante doutros adultos.

> Fomento a súa liberdade ligada ao uso responsable dela.

> Confío nel e o reconveño se o seu comportamento non se corresponde á confianza depositada.

> Trato de educalo na corresponsabilidade e lle ensino a colaborar activamente nas tarefas da casa, ou da escola, ou da vida en xeral.

> Se a miña conduta é un bo exemplopara el.

CARTA DUN FILLO A TODOS OS PAIS E NAIS DO MUNDOEste é un texto sobradamente coñecido. Durante un tempo foi pasando de man en man entre os educadores. Trátase dunha suposta carta que un neno ou unhanena, dirixe aos seus proxenitores. É un texto anónimo. Rescatámolo dunha páxinado Centro Nacional de Información e Comunicación Educativa (CNICE) porque, a pesar do tempo e das matizacións que se lle queiran facer, segue aportandopuntos de partida para o debate a reflexión.

“Non me berres.Respéctoche menos cando o fas. E ensínasme a berrar a min tamén, e eu non quero facelo.

Trátame con amabilidade e cordialidade igual que aos teus amigos.Que sexamos familia, non significa que non poidamos ser amigos.

Se fago algo malo, non me preguntes por que o fixen.Ás veces nin eu mesmo o sei.

Non digas mentiras diante de min, nin me pidas que as diga por ti (aínda que sexa para sacarte dun apuro).Fas que perda a fe no que dis e síntome mal.

Cando te equivoques en algo, admíteo.Mellorará a miña opinión de ti e ensinarasme a admitir tamén os meus erros.

Non me compares con ninguén, especialmente cos meus irmáns.Se me fas parecer mellor que os demais, alguén vai sufrir (e se me fas parecer peor, serei eu quen sufra).

Déixame valer por min mesmo.Se ti o fas todo por min, eu non poderei aprender.

Non me deas sempre ordes.Se en vez de ordenarme algo, mo pides, fareino máis axiña e máis a gusto.

Non cambies de opinión tan a miúdo sobre o que debo facer.Decide e mantén esa posición.

Cumpre as promesas, boas ou malas.Se me prometes un premio, dámo, pero tamén se é un castigo.

Trata de comprenderme e axudarme.Cando te conte un problema, non me digas: “iso non ten importancia…” porque para mi si que a ten.

Non me digas que faga algo que ti non fas.Eu aprenderei e farei sempre o que ti fagas, aínda que non mo digas. Pero nunca farei o que ti digas e non fagas.

Non me deas todo o que te pido.A veces, só pido para ver canto podo recibir.

Quéreme e dimo.A min gústame oírcho dicir, aínda que ti non creas necesario dicirmo”.

José Luis Fernández DíazMembro do Consello Escolar de Galicia e Secretario da Federación Galega de MRPs

Con frecuencia escoitamos que os valoresque esta sociedade ten se están perdendodía a día, ou que simplemente carecedeles, pero en poucas ocasións se dandatos concretos sobre que valoresestamos a falar. Cando unha sociedadeestá dirixida por uns responsables queapoian a liberdade de pensamento, senligazóns sectarias, algúns sectores sociaisfan un estandarte das inxustizas e unfacho dos desacertos do presente,contraposto co estado bucólico dopasado. Nada máis lonxe da realidade. A sociedade está formada por individuos emoitas veces se estamos en contra,estaremos enfrontándonos a nós mesmos.

No ámbito educativo, cada vez é máiscomplicado dar clase, pero detrás de cadaalumno/a que non ten un bocomportamento, hai, nun alto tanto porcento, unha traxedia persoal, familiar esocial. A falta de comunicación entre

docentes e alumnos, entre pais e fillos,entre algunhas administracións e osprofesores, entre persoas conresponsabilidades de dirección etraballadores, provoca en moitos casos abusca das solucións nos amigos. Algúnspais, cando chegan á casa e acontecealgún conflito teñen varias opcións: copiaro modelo de como os educaron a eles osseus pais, consentirlle todo o que ospequenos queren, chamar a algún amigopara seguir o seu consello ou no mellordos casos botar man dalgún libro versadoen educación. Hai tamén os que llestrasladan o problema aos avós ou os queintentan imitar unha SÚPER NANNYpseudoamericana (á española), comoresolución salvadora dos problemas deconvivencia cos seus fillos. Ante estasituación, os mestres teñen máis traballoque facer e menos obxectivosalcanzables, debido á continxencia quesupón ter na aula nenos cun conflitofamiliar acusado ao vivir cada día unhaforte presión, desde diferentes frontes,que imprime neles uns valores que

contraveñen o que as nais e os paispredican, cando en realidade así o fan.

A AMIZADEO afecto persoal desinteresado e fortalecido co trato a través do tempo é a verdadeira amizade.

Neste valor cómpre aclarar varios puntoscaracterísticos:

> A amizade é bondadosa e sincera.

> A amizade é cordial e xenerosa.

> A amizade desenvólveseplenamente na madurez da persoa.

> A amizade alégrase daprosperidade do outro.

> Se hai confianza mutua, a amizadeestará baseada na discreción e natransparencia.

> A liberdade dá un froito chamado amizade.

> Se hai diferenzas que creandependencia, submisión ou temor,a amizade corre grave perigo edeixa de ser verdadeira.

A revalorización dos valores

132

Habitualmente escoitamos que as persoasdin: ¡Vou cos meus amigos!. Quizais sexaunha frase feita pero afortunadamenteaínda existen bos amigos e bos exemplosde amizade. No valor da amizade vaiimplícito o valor dos valores, tronco comúndos demais que ten a sociedade, orespecto. Respecto significa “mirar ao teuarredor”, é dicir, decatarme de que nonestou eu só á hora de facer algo. Hoxedicimos que non hai respecto, aínda quecada un de nós, de cando en vez miramossó o noso obxectivo sen ver a quen temosarredor. Confundimos respecto conurbanidade, ao poñer sempre o exemplo deque ninguén cede un asento cando vas noautocar; e se cada un cedese un pouco dosseus dereitos todo había ser máis xusto.

Estes e outros valores desenvólvense noámbito da liberdade, pero educar persoaslibres implica que os resultadosdependerán da súa vontade e non danosa. Nas relixións o resultado estádeterminado, a persoa non é libre, estáatada a ritos, a normas, a dogmas; nunprincipio pode parecer que os valoresveñen dela, máis cando miras o atrasoque provén da submisión e dosometemento a calquera relixión,denominada cristiá ou non cristiá,decátaste que en nome de Deus sefixeron as maiores atrocidades da Historiae dáste conta que desde a liberdade hai

éxito e valores. A manipulación docristianismo en estado puro (a mensaxede Xesucristo) mudouse nun monstro derelixións e os valores primarios daliberdade e da libre elección pasaron aser de aleccionamento e desvalorización.

A SINCERIDADE: UN VALOR RECOÑECIDO

Cando nos ocupamos dun valor de fácilasimilación, pero ao mesmo tempo declara manipulación e abuso, corremos orisco de pasar por alto a importancia quesupón empregalo con regularidade. Cadapersoa ou grupo social ten a súa propiaescala de valores: algúns céntranse naorde, outros na estética, na honestidade,na paciencia, no respecto ou naurbanidade, pero todos tenden a dicir quea sinceridade é común aos seus principiosfundamentais como persoas, ou polomenos interactúa cos demais. “Dígochosinceramente…”. “Mira, vou sersincero…”, “… este é un pouco… pero averdade é que foi sincero…”. ¿En cantasocasións nos topamos con expresiónscomo estas?, iso non debera ser algonegativo se en realidade a sinceridadefose parella á veracidade.

As persoas menten, algúns menten moito,e a manifestación pública do sentir decada un e do pensamento interior, podeser empregado en contra, nun ambiente

enrarecido pola manipulación. O granparadoxo está ao constatar que aconvivencia está fundamentada naveracidade dos demais. Se desconfiamosde todas as persoas crendo que nos vanenganar, será imposible convivirsocialmente. Coa práctica da sinceridade,e asumindo as consecuencias de que osdemais nos poidan mentir, hai excelentesresultados coa práctica deste valor. Candovemos a traxectoria dunha persoatransparente, é dicir, que ten o valor dasinceridade, case de inmediatoacreditamos nela e nas súa promesas”. A primeira vez que me enganas é culpatúa; pero a segunda vez, é culpa miña”, asíexpresa esta situación un aforismo árabe,por iso confiar de novo nos que nosmentiron unha vez é moi complexo, e supón un risco que poucas persoasestán dispostos a asumir.

Existen tamén os que alardeando desinceridade chegan a ser desvergonzadose imprudentes, dicindo o que non deben,para pór en evidencia a outras persoas oupara obter información que corresponde áintimidade do individuo. A sinceridade tenuns límites que teñen moito que ver coaveracidade. Hai verdades que non sepoden dicir abertamente xa que a feridaque produce é maior que o obxectivo quepersegue, e neste mundo no que estamosexisten valores que superan, en todos oscasos, o da sinceridade, como son: o dereito á vida, o respecto aos demaise o amor.

Aínda pode haber oportunidade paraadquirir os valores parcialmente acadados.Joham Vicente Viqueira dicíalles aosmozos na súa obra póstuma que leranpoesía. Repetíao unha e outra vez, que decerto había espertar neles a sensibilidadepolas cousas. Quizais non cheguesoamente con iso, mais desde a nosasociedade plural, tolerante e libre teremosopcións para enchernos dos valores quetanto reclamamos e que outros nosnegaron, aínda que, paradoxalmente, senos queira facer crer que daquela si queos había e que agora os perdemos. Unhacousa si perdemos, ser escravos dunhasoa idea que nos ataba e agora xasabemos vivir sen ataduras.

133

134

LA EDUCACIÓN VIAL EN LOS PROYECTOSEDUCATIVOS Y CURRICULARES. CURSO 2005-2006Ministerio del Interior. Dirección General de Tráfico(Proyecto dirigido por Violeta Manso y Raquel Navas)NIPO:128-06-043-7www.educacionvial.dgt.es

Este libro recolle os proxectos premiados no VIIConcurso de educación viaria no ámbito escolar,convocado pola Dirección Xeral de Tráfico co obxectivode potenciar a implantación da educación viaria nosproxectos educativos dos centros escolares.

Comeza cun punto de aspectos relativos á educaciónviaria nas distintas etapas: educación infantil, educa-ción primaria e educación secundaria, así como aeducación viaria en alumnado con necesidades educa-tivas especiais. Continúa coa publicación de boaspracticas en 14 centros de educación infantil, 10 deeducación primaria, 13 de educación secundaria, 5 decentros con alumnado de NEE, e 14 internivelares.

Ofrece un gran abano de xeitos de integrar a educa-ción viaria nas distintas etapas educativas, principiosmetodolóxicos e materiais didácticos de referencia.

A FLOR MÁIS GRANDE DO MUNDODirector, realizador e guionista: Juan Pablo EtcheverryBanda sonora: Emilio AragónBaseado nun conto infantil de José Saramago

Esta curtametraxe de animación realizadaintegramente en Ferrol permítenos gozar, durante dezminutos, dunha historia sinxela pero cargada desentimentos. Emociona escoitar a voz dun afamadoescritor confesando a súa dúbida sobre a valía do seupropio conto. Principia con humildade e vaisemergullando no mar doutros valores como o respectopolo ambiente, a constancia ou o altruísmo.

O fío condutor é un neno que ao mirar máis alá dascatro paredes da súa familia descobre un novo mundocheo de luz e cor. No seu percorrido atopa unha flormurcha a piques de esmorecer que lle provocacompaixón e o move a buscar auga en algures. Aspingas de auga transportadas nas súas mans mollan aterra e fan revivir pétalos e talo. A repetición da accióna pesar do cansazo fai que esa flor acade un enormetamaño e a ser visible en toda a redonda.

O nóbel remata convidándonos a reescribir a súa historiae loando a nosa creatividade. As palabras de modestia docomezo e as de xenerosidade do final serían suficientepara agradar os oídos, non obstante Saramago aíndaengade unha reflexión no epílogo preguntando: ¿e se ashistorias para crianzas fosen lectura obrigada para osadultos? ¿Seríamos quen de aprender o que dende haitanto tempo vimos ensinando?

A mestura perfecta das diversas técnicas de animación utilizadas por Juan Pablo co fondo musicaldo polifacético Emilio Aragón e o fermoso texto do nóbel de literatura José Saramago fixeron que esta curtametraxe estea nomeada ao Goya á mellor curta de animación deste ano. Os nosos parabéns.

MI MEJOR AMIGODirector e coguionista: Patrice LeconteActores principais: Daniel Auteuil e Dany Boon

Con ese título non é difícil imaxinar que a amizade é o valor que destaca nesta película.

A cotío utilizamos a palabra sen reparar no seusignificado. É doado atopar a quen se gaba de teramigos e amigas a feixes, non obstante a realidade é diferente. ¿Cando se pode considerar a unha persoaamiga? Quen teña curiosidade en sabelo pode ver esta película desenfadada que en ton humorísticonos achega esta gran reflexión.

Françoise é un home dun nivel económico medio altoque vive preocupado polos seus negocios. A xente coaque se relaciona é moita por iso lle parece ridículo ocomentario que fai a súa socia cando asegura que elnunca tivo un amigo de verdade. A aposta non se faiesperar: antes de dez días ten que coñecer o melloramigo. Está en xogo un vaso grego de enorme valor. O desafío considerado doado nun primeiro momentovaise ir convertendo paseniñamente nun difícil reto quechegará, mesmo, a parecer imposible de acadar.

Unha historia sen desperdicio interpretada por actorese actrices de extraordinaria calidade. Pode dar moitoxogo nas aulas de secundaria.

O andel

135

indaga nos marcos e contidos da pedagoxía daconvivencia- respecto, dereitos humanos, tenrura,diálogo, solidariedade, perdón, esperanza, etc.Ademais, expóñense os principais resultados dainvestigación "Conflito e convivencia nos centroseducativos de secundaria". Os seguintes capítulossitúanse no ámbito das propostas e experienciasademais de presentarse diversas propostas para osdiferentes ámbitos do centro educativo. Figura,tamén, a experiencia da posta en marcha doservizo de mediación nun centro de secundaria.Por último dous capítulos están dedicados ao papeldas familias na educación para a convivencia eindagan as razóns do desencontro familias-centrosasí como algunhas propostas para converter asfamilias no primeiro laboratorio de resolución naviolenta de conflitos dende os primeiros anos.

LAS CINCO MENTES DEL FUTURO. UN ENSAYO EDUCATIVO. Howard Gardner. 2005Barcelona: Paidós. Asterisco

Neste breve ensaio, o profesor de cognición eeducación da Harvard Gradúate School of. Education eautor da teoría das intelixencias múltiples, H. Garder,describe as cinco tipos de mentes que, dende o seupunto de vista, deberemos cultivar cara ao futuro: a mente disciplinada (como a de Marie Curie), a mentesintética (como a de Aristóteles), a mente creativa(como a de Pablo Picasso), a mente respectuosa (como a dos que protexeron a cidadáns xudeusdurante a Segunda Guerra Mundial) e a mente ética

CONSTRUCCIÓN DE UNA CIUDADANÍAINTERCULTURAL Y RESPONSABLE. GUÍA PARA EL PROFESORADO DE SECUNDARIA

Margarita BartolomeEditorial: Narcea, S.A. de ediciones. Madrid 2007, 176 páx.ISBN: 978-84-277-1553-0

A autoría da obra corresponde ao GREDI –Grup deRecerca en Educació Intercultural– da Facultade dePedagoxía da Universidade de Barcelona, coordinadopor Margarita Bartolomé e Flor Cab.

¿Que valores, comportamentos e actitudes cívicascaracterizan hoxe o bo cidadán ou cidadá? ¿Queeducación require a transmisión de valores cívicos? A resposta a estas e outras preguntas poden orientara acción educativa do profesorado de secundaria, anteo actual reto de educación para a cidadanía. Neste libro proponse unha educación en valorescívicos, entre outros, participación, responsabilidadesocial, diversidade e diálogo, crítica social e solidaria,equidade de xénero, defensa do ambiente e

promoción dun desenvolvemento sustentable. Extractodo índice: 1/ Educación para unha cidadanía crítica eintercultural: ¿De que cidadáns e cidadás falamos? Unnovo concepto de cidadanía. Que implica a educaciónpara a cidadanía en secundaria. Dimensións dacidadanía. 2/ O centro educativo, un espazo decidadanía: Novos retos/novas necesidades. A participación do alumnado en secundaria. Cara aunha transformación xeral do centro como espazopara a cidadanía. Unha escola da comunidade e paraa comunidade. 3/ Educación cidadán no currículo:Educación para a cidadanía: un espazo específico nocurrículo. Ferramentas para a acción. Novo enfoque naavaliación. 4/ Do centro educativo á comunidade:Materiais para o desenvolvemento dunha cidadaníaactiva: Un programa para aprender cidadanía.Obxectivos. Módulos de aprendizaxe. Orientaciónspara a aplicación do material. Material dos módulos.5/ Exploración da cidadanía intercultural nos novos:Coñecer para transformar. A xuventude ante acidadanía. Instrumentos diagnósticos. 6/ Bibliografía.

LAS SIETE COMPETENCIAS BÁSICAS PARA EDUCAR EN VALORESXus Martín García, Josep M. Puig RoviraEditorial: Graó, Colección: Desarrollo personal del profesorado, Barcelona 2007, 182 pax.ISBN: 978-84-7827-509-0

A través dos oito capítulos que configuran o exemplar:1. Revolución educativa e educación en valores 2. Ser unmesmo 3. Recoñecer o outro 4. Facilitar o diálogo 5.Regular a participación 6. Traballar en equipo 7. Facerescola 8. Traballar en rede, Bibliografía recomendada,páxinas web recomendadas, Referencias bibliográficas, osautores presentan un conxunto de competencias persoaise profesionais para educar en valores e os exercicioscorrespondentes para adestralas. Seranos moi útil tanto aofacérmonos cargo das titorías, así como se nos dedicamosá educación para a cidadanía, se nos preocupamos polostemas transversais, se formamos parte do equipo directivo,se somos especialistas dunha materia ou mestres deprimaria. En todos os casos podemos sacar proveitoporque todos estamos sempre educando en valores.

(como a de Jean Monnet que axudou a que Europaabandonase a súa actitude belixerante edesenvolvese unhas institucións pacíficas).

Segundo as súas propostas, cada unha destas“mentes” debe contribuír a que máis persoas comprendan as mellores cualidades dosseres humanos.

Neste momento en que “as competenciasbásicas”, o novo paradigma sobre a “educación para a convivencia” e outraspropostas educativas supoñen un reto naformación do profesorado, este libro é un dosinstrumentos que máis poden contribuir á reflexiónsobre a educación que queremos.

PEDAGOGÍA DE LA CONVIVENCIAXesús J. JaresEditorial: Graó, Colección: Biblioteca de Aula,Barcelona 2006, 175 páx.ISBN: 84-7827-451-0

Libro que xorde da experiencia persoal do autorcomo profesor, formador de formadores, deseñadore coordinador de programas de convivencia,investigador, mediador e pai. É, pois, un libroasentado na experiencia reflexiva, na investigaciónen intervención en diferentes contextos educativos.Pedagogía de la Convivencia é unha invitación aodiálogo, á reflexión crítica e á intervención globalsobre un tema esencial para o noso modeloeducativo e social, ao tempo que intenta amosarque educar para a convivencia dende criteriosdemocráticos é posible e necesario. Volume que

136

Revista do Plan Valora, Febreiro de 2008

Edita: Xunta de Galicia Consellería de Educación e Ordenación Universitaria, Vicepresidencia da Igualdade e do Benestar, Consellería de Política Territorial, Obras Públicas e Transportes, Consellería de Innovacióne Industria, Consellería de Sanidade, Consellería de Pesca e Asuntos Marítimos, Consellería de Medio Ambiente e Desenvolvemento Sostible, Consellería do Medio Rural, Consello Escolar de Galicia

Tiraxe: 25.000 exemplares

Consello de redacción: Ángeles Abelleira Bardanca, Mª do Carme Adán Villamarín, Jonathan Alonso Rodríguez, Esther Álvarez Fernández, Manuel Amigo Quintana, Alberte Blanco Casal, Milagros Blanco Pardo,Pablo Camarero Pérez, Bernardino Cerviño Castro, Xoán Miguel Concheiro Abal, José Manuel Cotelo Amado, Rosa Mª Fernández García, Emilio Manuel Fernández Suárez, Julia González-Zaera Barreal, FátimaLinares Cuerpo, José Luis López Penas, Ánxela Loureiro Fernández, Isabel Martínez Pellicer, Ramón Medina González-Redondo, Victoria Navaza Blanco, Emilio Nogueira Moure, Aurora Pazos Feijoo, Mª JoséPérez Mariño, Teresa Rojas Suárez, Manuel Salgado Blanco, Eloisa Teijeira Bautista, Mª José Teijeiro Dacal, Luís Vázquez Rodríguez, Emilio Veiga Río

Colaboran neste número: María Nieves Alonso Rodríguez, Martín Álvarez, Rubén J. Annicchiarico Ramos, Mª Inés Barreiro Noya, Mireia Cabero Jounou, Mª Antonia Callón Cameán, Consolación Carpio Miguel,CEIP José Cornide Saavedra, Colectivo da Asemblea de Cooperación pola Paz para a educación intercultural, Comunidade Educativa C.R.A. “Mestre Manuel Garcés”, Susana Coromoto González Garrido, AnaDomínguez, Teresa Domínguez, Abraham Domínguez Cuña, Equipo Valora do CEIP Mestre Valverde Mayo, Equipo Valora do colexio San Xoán de Filgueiras, Equipo Valora do IES Saturnino Montojo, GabrielaEtcheverry Ciancio, Ana María Fernández Castro, José Luis Fernández Díaz, Elena Franco, Javier García Barreiro, Concepción García Sánchez, María Gómez Paz, Mª Jesús Leis Blanco, María Luisa López Lago,Ana Mª López Pena, Eva López Soto, Manuel Losada Cabanas, R. Iván Martínez Lemos, Juan Manuel Míguez, Margarita Mouriño Lourido, Asún Olano, Nieves Otero, Jorge Otero Amoedo, Xosé Xesús PacoretBalsa, Mª Ermitas Pérez Rey, Ramón Pérez Rey, Gustavo M. Quindimil Gómez, Eduardo Rodríguez Machado, María Salas, Alejandro Salcedo Aznal, Mª Dolores Sanz Lobo, Lidia Silva, Francisco Sóñora Luna,Victoria Toscano Nieblas, Javier Turnes García, Juan Vaello Orts, Carmen Valcárcel Juárez, Manuel Varela Domínguez, Anxos Mª Vázquez Castro, Jacobo Vázquez García, Emilio Veiga Río, Matilde Villar Gómez

Xestión da edición e distribución: Manuel Amigo, Julia González-Zaera Barreal, Ángeles Abelleira Bardanca, Rosa Mª Fernández García

Deseño gráfico e coordinación de impresión: Permuy Asociados ISSN: 1138–9117 Depósito legal: C–1937/93

A editorial non se fai responsable, en ningún caso, das opinións expresadas polos autores e autoras que asinan os artigos publicados.

14_Saudiña

ECF Impreso en papel reciclado

En www.edu.xunta.es pode vostede atopar todos os números de Saudiña editados en formato.pdf e máis as normas para publicar en Saudiña

É DOADO: escribir, fotografar, remitir por calquera medio…e publicar no SAUDIÑA

SaudiñaISSN: 1138-9117

valora@edu.xunta.es

14_SaudiñaFebreiro 2008

Educándonos en valores imprescindibles para a convivencia, o consumo, a igualdade…

ISSN 1138-9117

Valora-Convivencia no IES Isidro Parga Pondal27 Proxecto didáctico: a transversalidade na educación32Proxecto Buguina: contaminación acústica60 Proxecto Vivir o mar66 Educando a mirada101 O recreo:unha parte máis do proceso formativo-educativo dos nosos nenos/as114 A síndrome do emperador128

14_ S

au

diñ

aFe

brei

ro 2

008

P SAUDIN?A 14:PORTADA SAUDIÑA C 19/2/08 12:28 Página 1