_fenstermacher ysoltis_enfoques de enseñanza (2)

7/30/2019 _fenstermacher ysoltis_enfoques de enseanza (2)

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SELECCIN DE PRRAFOSFENSTERMACHER, G. y SOLTIS, J. (1999): Enfoques de la enseanza.

Buenos Aires, Amorrortu.

TRES MAESTROS

"Jim Barrios ha enseado durante los unirnos doce anos en diferentes gradosinferiores en eI Brynnl Elementar/ School. Jim les gustan los nios. Siempre semuestra firme y al mando de la clase, poro tambin es amable y clido. Cree quesu forma de contribuir a la educacin de esos nios es darles tanto un conjunto dehabilidades bsicas que les sean tiles durante toda la vida como un conocimientode la disciplina especifica que les permito progresar con xito por su escolaridad yeventualmente llegar a ser ciudadanos bien informados en una sociedaddemocrtica.Jim Sames ha experimentado con una cantidad de diferentes materialescurriculares, pero los que prefiere y que considera ms efectivos comparten una

serie de caractersticas comunes. Son materiales muy organizados y sistemticos,que los nios pueden seguir con facilidad. A causa de la secuencia lgica de estosmateriales, los alumnos pueden desarrollar muy pronto pautas y estrategias tilespara manejarlos. Son materiales progresivos; es decir, los nios necesitan lo queaprenden hoy para resolver lo que harn maana. Cada nuevo aprendizaje seconstruye sobre el anterior y conduce al siguiente. Jim apela tambin a numerosasevaluaciones no intimidantes que le permiten conocer con exactitud el desempeode cada alumno, el aspecto especifico en que necesita ayuda y el momento enque cada uno est preparado para seguir avanzando. Jim se enorgullece de serun docente muy eficaz y productivo.Lo importanle es sobre todo que con l los nios tienen uno sensacin de

realizacin. Se enorgullecen de sus logros y ms de uno ha puesto a prueba lapaciencia de sus padres insistiendo en recitar todas las tablas de multiplicar o elDiscurso de Gellysburg, y demostrarles que pueden resolver diez problemasdifciles de matemticas o clasificar todas las criaturas vivientes en suscorrespondientes categoras zoolgicas. En las clases de Jim hay un espritu depoder hacer>. Es un docente que dirige y conduce con entusiasmo; maneja laclase y hace las tareas con habilidad; juzga y evala con equidad. Los materialestienen sentido y la tarea es realizable. Jim es un docente de xito."

"Nancy Kwong tambin obtiene xito en lo que hace. Ensea ingls aadolescentes de una escuela media que precisamente comienzan a descubrir

quines son como personas. Nancy cree que la educacin puede dar a losjvenes sobre todo una perspectiva sobre ellos mismos, sobre quines y qu son,y quines y qu llegaran a ser. Nancy ensea como si cada palabra de literaturaque leen hubiera sido escrita para que la conectaran con sus propias experienciasde vida. Ha comprobado que escribir un peridico ofrece un canal real que dasalida a los sentimientos y hace crecer y desarrollar perspectivas personales, y esun vehculo que alienta la capacidad de cada estudiante de comunicarse y escribircon eficacia. Son los propios estudiantes quienes eligen los libros porque tratan


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los temas sobre los que ellos quieren leer. No existe un curriculum prefijado.Todos los libros de la biblioteca del colegio estn permitidos. Las discusiones deaula son dilogos genuinos, donde personas iguales comparten experiencias delectura. Ms que dirigir la clase, Nancy la sigue con todos los dems. Compartesus perspectivas y valores con sus estudiantes; y ellos Ia ven como una persona

adulta simptica, comprensiva, alentadora, diferente de la mayora de los adultos.que conocen. Tambin la ven como una profesora que se preocupa por ellos tantocomo se preocupa por la materia que dicta. Su amor por la literatura y la poesa esindudable; puede verse en el brillo de sus ojos. Ninguno de los alumnos dudatampoco de que Nancy los respeta a todos por igual. Lo demuestra en susinteracciones genuinas, con cada estudiante. A Nnncy le gusta esta relacinformativa con sus jvenes alumnos.

Roberto Umbras ensea historia y estudios sociales en una escuela superior quesufre los diversos problemas propios de los centros urbanos. Sin embargo, paramuchos las clases de Roberto son una isla de calma en un mar de conflictos. Ensu escuela abundan las tensiones tnicas y raciales. Roberto comprende y respetalas diferencias culturales y trata de conducir a sus alumnos para que hagan lomismo. No obstante, Umbras es ante todo un historiador. Su amor por la historiase le manifest cuando an era muy pequeo y, a medida que Robertoprogresaba en sus estudios, lleg a darse cuenta de que la mejor manera deaprender historia es aprender a ser un historiador. De modo que esa es la formaen que enfoca todas sus clases. Roberto cree que la educacin debera ser unainiciacin a las muchas sendas que los seres humanos trazaron paca dar sentidoal mundo. La historia y Ia matemtica, Ia ciencia y Ia literatura, la msica y el arte,todas las disciplinas son caminos hacia el conocimiento. Las teoras y los mtodosde las ciencias sociales, por ejemplo, son maneras que hemos desarrollado paracomprender el mundo social, y las habilidades y tcnicas del historiador nosayudan a desenmaraar nuestro pasado colectivo y a darle sentido.Sus alumnos inmediatamente advierten lo que tienen de especial las clases deRoberto. El los trata como a personas capaces de pensar, de formarse opiniones eideas vlidas. Ahora bien, esos alumnos pronto aprenden que las ideas y lasopiniones tienen que estar respaldadas por datos. Los historiadores no puedenlimitarse simplemente a contar relatos interesantes; tienen que suministrarpruebas de sus afirmaciones e interpretaciones. Quiz lo ms atractivo queaprenden es que no hay una historia sola verdadera. La historia ha sido escrita porseres humanos que intentan explicar el pasado y nadie est exento de sertendencioso en algn sentido.En muchas de sus clases Roberto imita al historiador en plena tarea y les pide asus alumnos que hagan lo mismo. Buscan materiales primarios y fuentessecundarias que se relacionen con un acontecimiento o con un determinadoperiodo de tiempo. Luego de generar conjeturas e hiptesis, se examinan losmateriales para comprobar si es posible reunir suficientes datos para apoyar susinterpretaciones inexpertas. Los estudiantes disfrutan de verdad de la lectura dediarios personales, cartas, de otras versiones directas y de los informes oficiales.Todo eso hace que - para muchos por primera vez- la historia cobre vida. Aunqueunos pocos o quiz ninguna de sus alumnos IIeguen algn da a ser historiadores,


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Roberto siente que ahora poseen una apreciacin del pasado, de las diferenciasde interpretaciones y de las perspectivas culturales, y un mtodo para elaborar ysustentar sus afirmaciones sobre los acontecimientos humanos. Sus alumnos sesienten capacitados".

EL ENFOQUE EJECUTIVO"Cmo manejara usted un aula? Piense en ello. Su tarea es introducir a losalumnos en alguna tarea acadmica. Para lograrlo usted debe determinar lo quehay que ensearles (las guas curriculares pueden ser tiles en este sentido).Luego, usted debe establecer si los alumnos que asisten a su clase estncapacitados (preparados) para aprender lo que est prescripto para ellos.Despus de haber hecho un diagnstico de los estudiantes a fin de determinar siestn aprestados para aprender el material que usted les quiere presentar, ustedpuede llegar a la conclusin de que no estn completamente preparados para eso.Quiz deba entonces revisar el material y adaptarlo de modo tal que sea accesiblea sus alumnos. Una vez que tenga listo el material, imaginar cmo desarrollarlo,a qu mecanismos motivacionales recurrir para interesar a sus alumnos ymantenerlos atentos? Qu estructura de clase contribuye mejor al xito delaprendizaje? Grupos pequeos, grupos amplios, la prctica que abarca alconjunto de la clase, el aprendizaje independiente? Y esta es slo la etapa deplanificacin. Tras determinar lo que hay que hacer es preciso hacerlo. Por bientrazado que est un plan, siempre se dan situaciones que imponen algunamodificacin. En la tarea docente, uno toma permanentemente decisiones sobrelos estudiantes, el material y el xito o el fracaso general de sus esfuerzos.Probablemente usted revea su plan muchas veces mientras se esfuerza porensear su leccin.Despus de haberla enseado, usted tal vez haga una evaluacin y compruebeque slo seis de los veintiocho alumnos comprendieron ms de la mitad de lo queusted explic. Ahora usted debe volver a ensear la unidad, pero se ve ante unnuevo obstculo: cmo reconstruirla de modo que la mayor parte de losestudiantes la entiendan?Toda esta complejidad exige una cuidadosa planificacin, una accin basada en elplan (aunque en el transcurso de la enseanza haya que hacer muchasrevisiones), una evaluacin de seguimiento, revisin de los planes y un nuevoesfuerzo educativo. Estas son las cosas que hacen los ejecutivos. Planifican,ejecutan el plan, evalan sus esfuerzos, luego hacen una revisin y vuelven aactuar Los ejecutivos, por lo general, manejan personas y recursos. Tomandecisiones sobre lo que harn las personas, sobre el momento en que elloocurrir, sobre el tiempo que pueda requerirles hacerlo y sobre los niveles derendimiento que determinan si es posible seguir avanzando hacia las nuevastareas o si es necesario repetir la que se ha estado realizando.Hasta no hace mucho tiempo, se haba reflexionado muy poco sobre el papel dedocente como ejecutivo. Por el contraro, se conceba a los docentes simplementecomo expertos en las disciplinas que enseaban, en tanto que se consideraba alos estudiantes como participantes espontneos de la enseanza de esos temas.La tarea de ensear pareca bien sencilla: simplemente poner a un grupo de


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jvenes en un saln, presentarles una clase bien construida, y punto: el profesorpoda regresar a su casa con la satisfaccin del deber cumplido. Esta perspectivaprevaleci durante buena parte del siglo pasado y la mayor parte del actal.Luego, los investigadores comenzaron a estudiar las situaciones reales que seviven en el aula. Y comprobaron que eran mucho ms complejas de lo que la

sabidura popular de la poca haba hecho que la mayor parte de la gente creyera.Y descubrieron que haba profesores comprometidos en empeos ms complejosy elaborados que aquellos que tradicionalmente se les haba acreditado.

A medida que comprendamos la complejidad de la situacin que se vive en lasclases, tal como la mostraba la investigacin sobre la enseanza, qued claro quelos docentes eran algo ms que expertos en determinadas materias que contabancon interesantes estrategias para inculcar las materias a sus alumnos. Lo que losinvestigadores hallaron fueron docentes que manejaban ayudantes de clase,tenan que vrselas con padres enojados y con administradores escolares que aveces intervenan en las clases de manera perjudicial, se vean obligados a lidiarcon libros de texto y materiales complementarios irrelevantes o inapropiados ydedicaban grandes cantidades de su tiempo a cumplir con las disposicionespolticas provenientes de las regulaciones locales, estatales y federales; todo estoadems de ensear sus clases.(...)Los investigadores descubrieron que los docentes tienen muchas maneras deaumentar el tiempo que sus alumnos emplean realmente en la tarea. Estasaptitudes para manejar el tiempo de aprendizaje se consideran habilidadesgenricas de enseanza porque parecen no tener ninguna relacin con losantecedentes de los estudiantes tales como caractersticas raciales o mediofamiliar, ni con la materia que se ensea, ni con la naturaleza de la situacinescolar. En esta perspectiva, se ve al docente como el gerente de los tiempos dela clase, como una persona que toma decisiones sobre el modo en que distribuirel tiempo de los estudiantes dentro del aula. Sin embargo, el tiempo empleado enel trabajo acadmico no es el nico aspecto en el que insiste el enfoque ejecutivode la enseanza. Tambin se identificaron otros tres elementos que ejercen unainfluencia primordial sobre la eficacia que puedan tener los esfuerzos del profesor.Esos elementos son las indicaciones, la retroalimentacin evaluativa y el refuerzo.Las indicaciones son como mapas y carteles de seales; el docente las utiliza paraalertar a sus alumnos sobre lo que hay que aprender y el modo de alcanzar eseaprendizaje. Los docentes que hacen un amplio uso de las indicaciones, enparticular en los segmentos primarios de la secuencia de enseanza, a menudologran un impacto mayor en el aprendizaje que aquellos que no las utilizan. Lomismo puede decirse en el caso de la retroalimenacin evaluativa, mediante lacual los docentes corrigen rpidamente les errores tanto de las tareas escritascomo de las orales. El refuerzo, que va desde una sonrisa fugaz, pasa por algunaobservacin en el boletn de calificaciones y llega hasta recompensas mstangibles como dulces, juguetes o dinero, es un elemento tan vigoroso como unatcnica de enseanza, aunque su buen empleo requiere experiencia e intuicin.Otro aspecto del enfoque del ejecutivo se conoce como oportunidad de aprender:dar a los estudiantes la posibilidad de aprender lo que se les ensea. A veces losdocentes se embarcan en temas o ideas complejos pero ofrecen muy pocas


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oportunidades a sus alumnos en esos asuntos con la profundidad que el temarequiere. El material se cubre con excesiva velocidad y sin una preparacin previaadecuada o se lo presenta mal a fin de darlo en el tiempo exigido. Cualquiera deestos factores niega al alumno la apropiada oportunidad de aprender ese material.Todos estos rasgos del enfoque ejecutivo de la enseanza tienen una faceta

interesante.Todos ellos atribuyen un elevado valor al aprendizaje. Y qu tiene eso deextrao? Si no buscan el aprendizaje, para qu estn las escuelas y losdocentes? Bueno, s. . , en cierto sentido. La dificultad surge cuando preguntamosqu estudian los alumnos y cmo se evala ese aprendizaje.Por el momento examinaremos la cuestin de la evaluacin. La frmula (DqExy)que mencionamos en el captulo anterior nos ser de utilidad.Recordemos que la x representa el contenido que se debe aprender. El docentemuy partidario del enfoque ejecutivo entiende que x son datos especficos, ideas,temas o perspectivas que se deben inculcar en la mente de los alumnos. Lasaptitudes ejecutivas que enumeramos antes son los medios utilizados paratrasladar ese conocimiento especfico desde la fuente del aula (texto, materialcomplementario, lecturas, etc. ) a su destino (la mente del estudiante).Recordemos que q en (...) es la actividad de ensear. En este caso, q es laenseanza caracterizada por el uso extensivo de las aptitudes ejecutivas queincluyen las tcnicas de manejo del tiempo, la adecuacin del contenido enseadoa lo que miden las pruebas y el ofrecimiento de suficientes oportunidades deaprender.El propsito de esta actividad es que los estudiantes adquieran el conocimientoespecfico comunicado por el profesor. De modo que en el enfoque ejecutivo deenseanza; DqExy puede interpretarse as: El docente (D) utiliza ciertas aptitudesorganizacionales y de manejo (q) para impartir a los estudiantes (E) datosespecficos, conceptos, habilidades e ideas (x) a fin de que tengan msposibilidades de adquirir y retener ese conocimiento especfico (y). Estaconcepcin de la enseanza pone el acento en las conexiones directas, entre loque el docente hace y lo que el estudiante aprende. En realidad, la forma deinvestigacin empleada para estudiar muchas de las prcticas que conforman elenfoque ejecutivo de la enseanza se conoce con el nombre de investigacin deproceso-producto. El proceso es la actividad del docente (q) mientras que elproducto es el dominio que alcanza el estudiante de lo que se le ha enseado (y).La bibliografa sobre esta forma de enseanza suele llamarse bibliografa de laeficacia del docente porque en ella se insiste en particular en la eficacia deldocente de aula."

EL ENFOQUE DEL TERAPEUTA"En la perspectiva del terapeuta, el propsito de ensear es el de capacitar alestudiante para que se convierta en un ser humano autntico, una persona capazde asumir la responsabilidad por lo que es y por lo que tiende a ser, una personacapaz de tomar decisiones que definan su carcter como desea que sea definido.Para el docente que adopta la perspectiva del terapeuta, la autenticidad delestudiante no se cultiva adquiriendo un conocimiento remoto que no se relacionecon la bsqueda de la significacin y la identidad personales. Llenar la cabeza del


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alumno con un conocimiento especfico seleccionado, empaquetado y transmitidopor otros slo lo induce a que se abstenga de comprenderse como ser humano.Todo esto lo separa de s al obligarlo a prestar atencin, no a sus propiossentimientos, sus propios pensamientos y sus propias ideas, sino a estrilespensamientos, imgenes y actitudes de otros.

El docente que elige la posicin teraputica, al afrontar las caractersticasestudiantiles (...), ni las ignorar ni tratar de usarlas como mecanismos que loayuden a fomentar el aprendizaje de algn contenido libresco. Este docenteabordada estas caractersticas diectamente, y a menudo de una manera abierta, yaveriguar cmo proyecta el estudiante desarrollarse y experimentar su mundoteniendo en cuenta esas caractersticas particulares. El docente que adopta esteenfoque no acepta responsabilidad por trasladar ciertos conocimientos yhabilidades desde cierta fuente exterior hasta la mente del estudiante; en cambio,adopta la responsabilidad de ayudarlo a hacer Ia eleccin de adquirirconocimientos de cierto tipo y apoyarlo para adquirir ese saber y utilizarlo paraafirmar su personalidad. (...) Ser autntico significa ser genuino (no falso niengaoso, especialmente con uno mismo), tomar seriamente la libertad,comprender que uno tiene que tomar decisiones sobre quin y qu es y aceptar laresponsabilidad de tomar esas decisiones y afrontar sus consecuencias.En la versin del terapeuta, la y en DqExy representa la autenticidad. Ese es elpropsito de establecer una relacin entre profesor y alumno. (...) En el enfoquedel ejecutivo, la y es un conocimiento especializado. Docente y alumno se unencon el fin de que el estudiante adquiera un conocimiento y unas habilidadesespecficos. En la perspectiva del ejecutivo, la x es el contenido seleccionado porel docente o el especialista que elabora el curriculum. En contraste, el docente queadopta la perspectiva teraputica se compromete a asistir a E para que aprenda lax de su eleccin. Hay una diferencia categrica. En la manera ejecutiva deabordar la enseanza, la frmula DqExy se lee: el docente ensea (q) x a E demodo tal que y (E adquiera el conocimiento especializado). En el enfoque delterapeuta, en cambio, DqExy se lee: el D gua y asiste (q) a E en la seleccin y elaprendizaje de x de modo tal que y (E llegue a ser una persona autntica yautorrealizada). Obsrvese que el objeto del verbo cambia de un enfoque a otro;en el primer caso es el contenido, y en el segundo, un atributo del estudiante."

EL ENFOQUE DEL LIBERADOR"Para ilustrar la perspectiva liberadora quisiramos que usted imaginenuevamente que es un profesor. Esta vez se trata de un profesor que acaba deegresar de la facultad con calificaciones sobresalientes en matemtica y fsica.Usted se siente muy orgulloso por esos logros, pero lo que ms lo enorgullece eshaber rechazado varios ofrecimientos de trabajo en la industria privada porquedesea ser profesor. Durante mucho tiempo usted ha lamentado lo que considera lainsuficiente preparacin de los estudiantes secundarios tanto en matemtica comoen ciencias naturales. A usted le encantan estas materias y vislumbra el futuro enel que podr compartir su conocimiento con sus estudiantes. Usted puede elegirentre varias escuelas; una preparacin como la suya no se ve todos los das enlos profesores que recin se inician. Usted se decide por una buena escuelasecundaria situada en una comunidad suburbana de clase media, heterognea


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desde el punto de vista racial. Usted est a cargo de cinco clases, dos de fsica ytres de matemtica. Una clase de fsica es de nivel avanzado, la otra es de fsicageneral para estudiantes que se preparan para ingresara la facultad. Un curso dematemtica es de introduccin al lgebra, los otros dos son de Algebra I. Usted seprepara profundamente para dar esos cursos, complementando los libros de clase

con libros de ejercicios, prepara su propio material de apoyo hecho a medida delos alumnos, y una cantidad muy completa de ayudas visuales que incluyencoloridos esquemas y grficos, psters, diapositivas, filminas y hasta unas pocaspelculas que muestran a famosos cientficos y matemticos luchando con losgrandes problemas intelectuales de su poca.En cada curso, su principal inters es que la mayor cantidad posible de alumnosaborden el material del modo en que lo hara un fsico o un matemtico. Porejemplo, usted decide comenzar la unidad sobre electricidad de manera simple,utilizando una linterna o una lmpara hogarea corriente como punto de partida.Pero antes de que termine el primer periodo de esa leccin, usted proyectaconsiderar temas como los circuitos, la polaridad, la resistencia y la corrienteelctrica. A partir de entonces usted presentar la matemtica bsica que es usualemplear en los clculos elctricos y luego el carcter atmico de los circuitoselctricos y electrnicos. Durante el desarrollo de estos temas les hablar a susalumnos de Gilbert, de Faraday de Maxwell y de Neumann. Para cuando terminede dar la unidad, usted espera haber tratado convenientemente la conduccin, laresonancia, la filtracin y los efectos magnticos, as como los trmicos ybioqumicos. Cmo planea ensear todo este contenido? Esta consideracin loperturba un poco, pero no excesivamente. Usted sabe bien todos estos temas. Sesiente seguro de poder presentarlos de manera viva a sus estudiantes mediante eluso cuidadoso de ayudas instruccionales, esbozos histricos y biogrficos, yalentando a los alumnos a realizar ejercicios y experimentos que los pongan frentea los problemas que deben resolver. A usted le preocupa el modo en que debecomunicar este complejo material a clases compuestas por una variedad dediferentes estudiantes -con capacidades, experiencias e intereses diferentes-,aunque tampoco en este caso siente una profunda inquietud. Contra en el valorque tiene su material para los estudiantes y est preparado para hacer los ajustesnecesarios a medida que vaya conociendo sus diferencias. (...) Este estilo deponer gran nfasis en el contenido y prestar menos atencin a las habilidadesdocentes especficas o a los estados psquicos y emocionales de los alumnos loconvierte en un candidato para el enfoque del liberador. Pero slo en candidato.Ser un miembro pleno exige considerar el objetivo de la enseanza, ms all delnfasis en el contenido, del mismo modo que la consideracin del objetivo esesencial para los enfoques del ejecutivo y del terapeuta. El mero nfasis en elestudiante no lo hace a uno un docente terapeuta: uno debe concentrarse en elalumno con el propsito de ayudarlo a que llegue a ser una persona autntica. Elmero nfasis en las aptitudes tcnicas de la enseanza no lo hace a uno undocente ejecutivo; uno debe adems procurar que el estudiante adquieraefectivamente conocimiento y pericia especficos. El mero nfasis en el contenidono lo hace a uno un liberador; adems hay que procurar liberar la mente delestudiante de los lmites de la experiencia cotidiana, de la inercia y la trivialidad dela convencin y el estereotipo. De ah que el contenido de sus clases de fsica y de


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matemtica deba ser seleccionado y organizado con el propsito particular deliberar la mente del estudiante. Llegado a este punto, usted podra objetar quehasta ahora no puede precisarla diferencia entre el contenido x en el enfoqueejecutivo y el contenido x en el enfoque liberador. Ambas perspectivas tratan conel conocimiento, y ambas parecen tratar con el conocimiento especfico, aunque el

enfoque liberador parece describir ese conocimiento en un elevado nivel decomplejidad. Pero, sin duda, las meras diferencias en profundidad y alcance delconocimiento no pueden ser lo nico que separa el contenido x ejecutivo y elcontenido x liberador. Si esa es su rplica, felicitaciones. Usted apunta en ladireccin correcta.La naturaleza del conocimiento y la manera en que se lo explora son diferentes enlas perspectivas ejecutiva y libertaria. La x en el enfoque ejecutivo est, como yasealamos, altamente especificada. La constituyen datos discretos, ideas, temas ydominios a menudo expresados en la forma de resultados en la conducta o encompetencias mensurables. Este tipo de especificacin precisa es necesaria si sepretenden utilizar exmenes objetivos y estandarizados para determinar quobtienen, s es que obtienen algo, los alumnos de sus docentes. Recordemos quela tarea del docente es pasar x desde su fuente hasta la mente del alumno. Lamanera en que se haga esta enseanza parece estar por completo determinadapor aquellas habilidades tcnicas para ensear que han demostrado ser eficacespara que los estudiantes obtengan conocimientos especficos.En el enfoque liberador, la manera de dar clase est en gran medida influida por elcontenido mismo. Por ejemplo, en su condicin de profesor de ciencias, ustedespera que sus alumnos lleguen a ser investigadores escpticos, crticos, porquees una actitud previa necesaria para llegar a ser un buen cientfico. A fin de quelos estudiantes aprendan a pensar de ese modo, es necesario que vean que otrolo hace as (difcilmente puedan aprenderlo de la lectura del texto). Usted es elprofesor que debe servir como modelo para los estudiantes. Si usted desea queellos se conviertan en investigadores crticos, como lo exige la naturaleza de sudisciplina, deben observarlo a usted haciendo una indagacin crtica. Para actuarcomo modelo, usted frecuentemente debe hacer ciencia en su saln de clases, demodo tal que sus alumnos puedan ver qu significa que ellos hagan ciencia comoinvestigadores crticos. Sera disparatado que usted esperara que sus alumnostuvieran una conducta crtica y cuestionadora sobre los fenmenos del mundo si lapersona que les ensea la materia no acta de esa manera.

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