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OBSERVACIÓN.

1.- LA OBSERVACIÓN COMO PROCEDIMIENTO DE RECOGIDA DE DATOS.

La observación permite obtener información sobre un fenómeno o acontecimiento tal y como éste se produce.

(GÓMEZ, FLORES, & JIMÉNEZ, 1996)

Para acceder a aquellos que tienen dificultades para articular verbalmente sus explicaciones, sentimientos o creencias, o no desean manifestarse en relación con ciertos hechos.


La observación es un procedimiento de recogida de datos que proporciona una representación de la realidad, de los fenómenos en estudio.


PUNTOS DE DECISIÓN EN UNA OBSERVACIÓN.

2.1 la cuestión o problema objeto de observación.

Tiene por finalidad obtener información sobre algún asunto concreto.

2.2. Contexto de observación:

Entendemos aquel conjunto de condiciones naturales, sociales, históricas y culturales en las que se sitúa el proceso de observación.

2.3. Selección de muestras:

(Duración total, distribución del tiempo o especificación de un punto de observación)

a) Selección por periodos de observación:

(Un curso escolar, una hora, 30 minutos).

b) selección por intervalos breves. (Por ejemplo. A partir del minuto 10 de clase) y cuantos intervalos deben tomarse como muestra a fin de que sean representativo.

c) selección de intervalos breves de tiempo:

Conocemos cuantas veces ha estado presente o ausente determinada conducta.


SISTEMAS DE OBSERVACION.

De acuerdo con la propuesta de Evertson y Green (1989), cuatro sistemas de observación, sistemas categoriales, sistemas descriptivos, sistemas narrativos y sistemas tecnológicos.


1.- SISTEMAS CATEGORIALES:

Son sistemas cerrados en los que la observación se realiza siempre desde categorías prefijadas por el observador.


La identificación del problema se hace desde una teoría o modelo explicativo del fenómeno, actividad o conducta que va a ser observada.


Algunos de los sistemas categoriales más conocidos y utilizados por los observadores son los sistemas de categorías (que dan nombre al sistema), los sistemas o análisis de signos, las listas de control y las escalas de estimación o valoración.


La generalizabilidad de un sistema parte, en principio, de la propia definición recogida en cada una de las categorías.

1. Finalidad.2. Marco teórico3. Objeto de la observación4. Sistema de categorías.5. Análisis6. Interpretación.


Las listas de control son una variante del sistema de signos que nos permiten determinar si ciertas características están presentes o no en un sujeto, situación, fenómeno o material que forma parte de un contexto, pero no determina el grado o la magnitud en que aparecen tales características e los objetos o sujetos.


El sistema de signos es un tipo de sistema de observación centrado en el examen de conductas específicas, que son registradas por el observador sin emitir valoración alguna sobre ellas.


Lo que registramos es la presencia o ausencia de ciertas conductas y, si es pertinente, su frecuencia de aparición. Útil para observar comportamientos poco frecuentes, el sistema de signos puede permitirnos un recuento de los intervalos de tiempo en que aparecen dichas conductas.


La escala estimativa es “un instrumento de medición que requiere que el evaluador u observador asigne el objeto medido a categorías o continuos a los que han dado numerales”.

Así, la gradación puede ser del tipo siempre-casi siempre-a veces veces-nunca, o mucho-bastante-normal-poco-nula.


1.2.-SISTEMAS DESCRIPTIVOS.

Son sistemas de observación abiertos en los que la identificación del problema puede realizarse de un modo explícito aludiendo a conductas, acontecimientos o procesos concretos. Estaríamos entonces ante una observación estructurada.


El registro de lo observado se realiza a través de lo que se denominan notas de campo (por supuesto también se utilizan aquí las grabaciones en audio y/o video). Las notas de campo son apuntes para recordar la observación realizada de modo que nos facilite un posterior estudio y reflexión sobre el problema.


Durante la observación se toman notas breves para recordar lo visto, se toman en forma de palabras-clave, nombres, frases entrecortadas, dibujos, claves simbólicas, esquemas, etc. Son notas en las que además se hacen reflexiones, se añaden comentarios, ideas, frases, dibujos que ilustren lo observado.


Las notas de campo ampliadas comienzan con un título que resume una observación. Suelen contener además la fecha (día, mes, año, incluso la hora de la observación).


3.3.- SISTEMAS NARRATIVOS.

Permiten realizar una descripción detallada de los fenómenos a observar y explicar procesos en curso. Utilizando los sistemas narrativos podremos obtener información acerca de una práctica determinada o un tipo concreto de conducta, bien registrando segmentos específicos de dichas prácticas o conductas, o bien recogiendo todo el proceso de la conducta sin interrupción y con el mayor detalle posible. Considerando diferentes aspectos/puntos de vista del acontecimiento descriptivos, metodológicos, personales, teóricos) –notas de campo-, señalando las particularidades de la vida exterior así como la subjetividad singular del observador (diario).


A través de los sistemas narrativos vamos a registrar la ocurrencia natural de acciones, acontecimientos, conductas, etc. Recogeremos los acontecimientos tal y como están ocurriendo.


3.4.- SISTEMAS TECNOLOGICOS.

Se caracterizan por ser sistemas abiertos y fácilmente adaptables a otros sistemas de observación. Se pueden abordar cualquier tipo de problema, con la ventaja de presentarlo dentro de un plano (no de un punto) de sonido (grabación en audio) imagen fija (fotografía, diapositiva) o imagen en movimiento con sonido (cine, video).


4.- LA OBSERVACION PARTICIPANTE.

Es uno de los procedimientos de observación más utilizados en la investigación cualitativa y uno de los elementos más característicos en este tipo de investigaciones.


Método interactivo de recogida de información que requiere una implicación del observador en los acontecimientos o fenómenos que está observando.


La implicación supone participar en la vida social y compartir las actividades fundamentales que realizan las personas que forman parte de una comunidad o de una institución.


El investigador desempeña el doble rol de observador y participante.


El observador puede acercarse en el sentido más profundo y fundamental a las personas y comunidades estudiadas y a los problemas que les preocupan.


Ese acercamiento que sitúa al investigador en el papel de los participantes, permite obtener percepciones de la realidad estudiada que difícilmente podrían lograrse sin implicarse en ella de una manera efectiva.


De igual modo, la observación participante favorece un acercamiento del investigador a las experiencias en tiempo real que viven las personas e instituciones;


El investigador no necesita que nadie le cuente como han sucedido las cosas o como alguien dicen que han sucedido, él estaba ahí y forma parte de aquello.


ENTREVISTA.

Es una técnica en la que una persona (entrevistador) solicita información de otra o de un grupo (entrevistados, informantes), para obtener datos sobre un problema determinado. Presupone, pues, la existencia al menos de dos personas y posibilidad de interacción verbal.


De los diferentes tipos de entrevistas que pueden utilizarse en la investigación cualitativa (entrevista estructurada, no estructurada o en profundidad, entrevista de grupo, etc.)


1.- ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD.

El entrevistador desea obtener información sobre determinado problema y a partir de él establece una lista de temas, en relación con los que se focaliza la entrevista, quedando ésta a la libre discreción del entrevistador. Tiene un origen ligado a planteamientos sociológicos y antropológicos.


La entrevista es uno de los medios para acceder al conocimiento, las creencias, los rituales, la vida de esa sociedad o cultura, obteniendo datos en el propio lenguaje de los sujetos.

A este tipo de entrevistas también se les suele identificar como entrevistas informales, porque se realizan en las situaciones mas diversas.


Es posible concebir la entrevista en profundidad como “una serie de conversaciones libres en las que el investigador poco a poco va introduciendo nuevos elementos que ayudan al informante a comportarse como tal” (Spradley, 1979:58)


DESARROLLO DE LA ENTREVISTA.

Se apoya en la idea de que el entrevistado o informante es un ser humano, no un organismo que responde a la manera pauloviana a un estimulo externo.

2.1. Relación entrevistador-entrevistado.

Desconfianza mutua. Procurar mantener hablando al entrevistado. Repetir las explicaciones del informante. La cooperación entrevistador-informante. Participación del informante.


2.2 EL COMIENZO DE LA ENTREVISTA.

Se asemeja al de una conversación libre en la que los interlocutores hablan de un modo relajado sobre distintos temas cotidianos. No es aconsejable, en estos primeros momentos de la entrevista, preguntar por los detalles concretos de una actividad o por las razones que explican determinada conducta.


A la hora de reconducir las entrevistas, hay entrevistadores que llevan un pequeño guion escrito, otros prefieren memorizar una serie de aspectos sobre los que desean dirigir la entrevista.


2.3. Situación de entrevista.

a) No emitir juicios sobre la persona entrevistada.b) Permitir que la gente hable.

c) Realizar comprobaciones cruzadas. Hay que volver una y otra vez a lo que una persona ha dicho, para aclarar ciertos aspectos o comprobar la estabilidad de una opinión.

d) Prestar atención.e) Ser sensible.


Las preguntas demográficas o biográficas se formulan para conocer las características de las personas que son entrevistadas. Aluden a aspectos como edad, situación profesional, formación académica, etc


En las entrevistas en profundidad pueden plantearse, al menos, tres tipos generales de cuestiones: descriptivas, estructurales y de contraste.


LA UTILIZACIÓN DE GRABADORAS.

Las grabadoras permiten registrar con fidelidad todas las interacciones verbales que se producen entre entrevistador y entrevistado.


Permite prestar más atención a lo que dice el informante, favoreciendo así la interacción. No siempre podemos hacer uso de las grabadoras en una entrevista, la persona se niega o se siente incómoda.


III. Enseñar la complejidad del oficio de maestroBélair Louise 1. (2005). III. Enseñar la complejidad del oficio de maestro. En: La formación profesional del maestro. Estrategias y competencias. Léopold Paquay, Marguerite Altet, Évelyne Charlier, Philippe Perrenoud (Coords). pp 88-106 Fondo de Cultura Económica.

México

DESDE los últimos seis años, la administración de la Facultad de Educación de la Universidad de Ottawa optó por poner en práctica diversos programas de formación inicial para los maestros de primaria. Con ello se pretendía concebir itinerarios de formación variados, que respondieran a las demandas de los estudiantes en periodo de prácticas y, al mismo tiempo, satisficieran lo mejor posible las necesidades, cada vez más apremiantes, de las escuelas y los contextos escolares minoritarios franco-ontarianos, los cuales habían manifestado el deseo de contar con maestros especializados en metodologías nuevas y activas. Nosotros experimentamos algunos dispositivos que permitieron a varias decenas de futuros maestros participar en programas de formación originales. En este artículo presentamos sobre todo los últimos hallazgos realizados al término de estos programas; con esto pretendemos, mediante una reflexión a posteriori, introducir cierta lógica científica. De hecho, hasta ahora la organización de este dispositivo se hizo de manera intuitiva, puesto que se trataba de un enfoque vinculado con la acción, que podríamos considerar como bastante innovador. Para empezar, situaremos estos experimentos en su contexto respectivo.

experimentados

político

de

los

dispositivos

Las necesidades actuales de la población francófona de la, provincia de Ontario2 son las de cualquier minoría que esté obligada a defender su lengua, su cultura y su espacio en un mundo mayoritario, en este caso el mundo anglófono. Tales necesidades convierten a la escuela en el soporte de esta cultura que debe ser reconocida y protegida, y al maestro, en el pilar de toda esta apropiación lingüística y cultural. Por otra parte, las estadísticas nos demuestran que 40% de la población francófona actual no termina la escolaridad obligatoria en francés, y que 50% no va más allá de dichos estudios (Desjarlais, 1990). A raízUniversidad de Ottawa Canadá La provincia de Ontario, en Canadá, está ubicada en el centro del país; los francoparlantes representan 15% de la población.1 2

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de esto, los franco-ontarianos conservan una impresión de fracaso cuando se trata de apropiarse del poder político y económico. La lengua privilegiada en la comunicación es sobre todo el inglés, incluso en las familias francófonas (sin olvidar a los recién llegados); y el francés, para una gran mayoría, sólo se habla en clase. En consecuencia, la demanda

actual persigue que los niños aprendan los fundamentos didácticos y que tengan una enseñanza básica en todas las disciplinas, pero que también se les motive a vivir, hablar y expresarse en francés tan a menudo como sea posible: Durante dos años, los distintos responsables educativos estuvieron discutiendo sobre las perspectivas de la formación de maestros y maestras que podrían cumplir tales

retos. Holh (1994) los agrupa en cuatro categorías: Los maestros3 y las maestras que se consideran experimentados en su campo, como profesionales que ya habrían adquirido el lenguaje en la práctica. El sindicato de docentes, cuyo objetivo es proteger los intereses de los maestros y las maestras, no sólo en términos de condiciones sociales, sino también frente a las exigencias de innovación impuestas por las instancias ministeriales. Su discurso crítico puede condensarse, algunas veces, en eslóganes. El Ministerio de Educación, que intenta responder a la sociedad actual haciendo suyas las demandas de los padres y de la comunidad escolar. El suyo es un discurso político especialmente enfocado a que los otros socios respeten determinadas decisiones. La universidad, que a través de la formación inicial y continua, y en respuesta a diversas investigaciones, considera que debe cuestionar la práctica docente, comprenderla y flexibilizarla, y que, dejando aparte la formación, emplea un lenguaje más bien erudito. Aunque todos estos socios manifiesten el deseo de establecer puentes de diálogo, el problema actual reside en el hecho de que cada cual emplea un lenguaje característico, y en que hay poca comunicación entre ellos. Todos se creen con el derecho de dar por terminado el debate en una u otra cuestión, y ninguno parece captar, a pesar de las discusiones y los debates, el alcance de los puntos de vista ajenos. Por ejemplo, el ministerio hace los programas para la mayoría anglófona, da las respectivas directivas de aplicación, y lo traduce todo para la minoría francófona. El

resultado es un desfase entre las necesidades de la población francófona y los contenidos que se presentan. En cuanto a los universitarios, en realidad no se les

El término maestro designa aquí a la persona que trabaja en la escuela (también lo llamamos experto); el término profesor designa al que trabaja en la universidad o en el centro de formación; cursillista o estudiante se refieren al futuro maestro, al que también denominamos maestro novel o principiante; por alumno hay que entender al niño de cuatro a 12 años.3

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consulta y, a menudo, éstos descubren incoherencias entre las finalidades y las vinculaciones que proponen esos programas que ellos, en el campo de la didáctica, deberán enseñar a los futuros maestros y maestras. En otro contexto, cabe destacar las permanentes discusiones entre los miembros de la facultad y los del sindicato docente a propósito de la organización de cursos de formación práctica. Unos desean una colaboración estrecha y constante entre los formadores del centro universitario y los formadores en situación; otros afirman que los profesores formadores de la universidad no deberían impartir formación práctica. Esta incomprensión proviene, con razón, de una

inadecuada interpretación de la formación que se dispensa en la universidad, en donde muchos estudiantes en periodo de prácticas dicen que han aprendido muy poco (que en los cursos de formación aprenden mucho más), y en donde muchos profesores y profesoras declaran a los estudiantes que los trabajos y las exigencias de los cursos son irreales y que de bien poco sirven en la

realidad cotidiana de la clase. Para responder mejor a las necesidades de comunicación entre los distintos socios de la educación, ha resultado útil reflexionar y organizar programas diferenciados de formación inicial. Estos dispositivos experimentales, que constan de un programa de ocho meses con un mínimo de dos meses de prácticas, han cumplido las normas dictadas por el ministerio y han generado planteamientos muy diversos sobre la formación para el oficio de maestro.

2. Los principios formación

subyacentes

al

dispositivo

de

Los resultados que aquí presentamos proceden de la última experimentación realizada fuera del campus, con 29 estudiantes (hombres y mujeres) y siete formadores de Toronto (hombres y mujeres); en ella se elaboró un programa de enseñanza integrado a la práctica, basado en la reflexión vinculada con la acción. La logística del programa de Toronto nos exigía que los cursillistas adquirieran, en un tiempo relativamente corto, las habilidades generales básicas que les permitieran realizar su clase de la mejor forma posible. Por esto, las enseñanzas se integraron de tal forma que las observaciones y las prácticas efectuadas en clase pudieran tomarse en cuenta en los cursos, y analizarse durante las reflexiones colectivas e individuales. Según el enfoque reflexivo de Schön (1994), las enseñanzas se efectuaron a partir de las necesidades y expectativas de los cursillistas, quienes previamente habían realizado observaciones y algunas pruebas en clase. Así, el primer principio de organización consistía en favorecer el desarrollo de un estilo

propio de enseñanza

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mediante la apropiación de los distintos estilos existentes, la observación de situaciones ficticias y reales, el análisis de las situaciones y la reflexión sobre éstas, y las investigaciones en un contexto didáctico. El segundo principio pretendía articular la teoría con la práctica en clase, tal como se vivía en el centro de formación; es decir, tomando en cuenta la especificidad del contexto. De este modo, los cursillistas podían confrontar sus reflexione pragmáticas con las teorías que conocían por las lecturas, o que habían visto

aplicar en función de sus demandas. Por consiguiente, las investigaciones que se realizaban permitían establecer una red sistémica de reflexiones, en la cual la acción se encontraba en el centro de sus preocupaciones. Por otra parte, la articulación de la teoría con la práctica se extendió hasta abarcar las situaciones propias del cursillo, en las cuales era la teoría la que servía de referencia a las vivencias prácticas. Gracias a ello, el cursillista, ayudado por el maestro invitado, tenía la posibilidad de comparar sus acciones y de atribuirles una función teórica subyacente. El último principio de elaboración de este itinerario de formación consistía en desarrollar las actitudes necesarias para el desempeño de la profesión docente. A partir de otras investigaciones anteriores sobre la formación (Bélair, 1992 y 1993), las actitudes que los maestros y las maestras destacaban prioritariamente eran la autonomía, la responsabilidad, la toma de decisiones, la rapidez de acción y la comunicación. En el contexto

anteriormente descrito, estas actitudes se desarrollaron a partir de comunicaciones escritas, como el diario y algunas presentaciones, reflexiones y lecturas. Una gran mayoría de las acciones de formación trataba el tema de las actitudes que debían desarrollarse y de los estilos de enseñanza por descubrir.

3. La interconexión de algunos conceptosNos parece esencial definir, a la luz del vínculo existente entre los principios que nos han permitido elaborar este itinerario, los conceptos que han impregnado, de forma intuitiva, nuestro enfoque. Tal como afirma Develay (1994): "La competencia profesional que los maestros deben adquirir está al servicio de cierta concepción del aprendizaje que ellos deben instaurar con sus alumnos" (p. 46).

AprenderLa concepción del aprendizaje que nos exige el Ministerio de Educación en sus programas de estudio se refiere a las teorías constructivistas y holísticas, basadas en la transdisciplinariedad de los conocimientos transversales, en los cuales el educando debe anticipar un resultado, transferir sus aprendizajes a distintas situaciones y crear su propia dinámica de formación. Tal concepción del

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aprendizaje coincide con la de Meirieu (1985) y de Astolfi (1992), quienes afirman que nadie puede sustituir al alumno en su aprendizaje, que este último debe construir conexiones entre los conceptos y articular los conocimientos vehiculados en clase con los que están a su alrededor. Nuestro programa se elaboró según esta perspectiva para que el cursillista pudiera confrontar sus propios conocimientos con otros, ya

fueran académicos o vivenciales. En un enfoque de este tipo, es necesario dinamizar el itinerario de formación para que éste sea lo más transdisciplinario posible y permita así transferir a otras situaciones las habilidades desarrolladas en un contexto determinado.

EnseñarConforme a esta concepción constructivista del aprendizaje, debemos concebir la

enseñanza más bien como una animación, una ayuda y un estímulo que como transmisión autoritaria del saber. Nos parece que Artaud (1989) identifica muy bien la relación educativa que al principio de los años cincuenta era autoritaria, y pasaba en los setenta a una no directividad, en la cual el maestro estimulaba la reflexión para "volver a dar vida a este saber desde el interior, para estar en aptitud de llevar al alumno a reconstruido con sus propios medios" (p. 135). Así pues, este enfoque privilegia una enseñanza que se construye como acción de comunicación, en la cual las decisiones se toman de forma transparente, respetando al otro, buscando la transformación de sí mismo y del otro. Según Peyronie (1990), el programa de formación debía responder así a estas prioridades, estableciendo dicha comunicación entre los formadores y los cursillistas, tanto en los cursos como en los cursillos. Por consiguiente, tal dinamización de la enseñanza permitió confrontar los conocimientos que ya poseían los cursillistas con los conocimientos académicos, con el saber vivencial y, por supuesto, con los conocimientos susceptibles de ser enseñados. Desde ese momento, los dispositivos de formación que se experimentaron para

responder a tal enfoque, como el diario, las presentaciones orales, las acciones en contexto y las observaciones, sirvieron de modelo de transposición en clase, con los alumnos, y luego se integraron en un enfoque de metaanálisis en el que los cursillistas reflexionaban acerca del alcance de algunos dispositivos después de haber experimentado estas acciones siendo ellos alumnos. Este enfoque se llevó a cabo, con algunas diferencias, en otros medios, y produjo resultados notables (Hétu, 1988; Carbonneau y Hétu, 1993).

Ser pedagogo

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El hecho de respetar la relación entre varias personas cuya función es aprender y hacer aprender nos conduce a reflexionar sobre el sentido que debemos darle a la pedagogía. Gauthier (1993a), defendiendo una concepción más o menos centrada en el poder vigente, habla de la astucia del pedagogo frente a su adversario, quien debe adivinar todos los secretos con el objeto de "ganar el combate del aprendizaje". Leinhart y Greeno (1986), más bien orientados hacia la democratización, hablan de improvisación vinculada con la gestión de los contenidos. Yinger (1987) añade a la anterior varias características de una improvisación más o menos estructurada y consciente en el caso del maestro experimentado. Otros, siguiendo un enfoque más pragmático (Perrenoud, 1995a; Astolfi, 1992), hablan de diferenciación en función de los alumnos y las situaciones, con vistas a enriquecer la forma en que los alumnos conciben sus aprendizajes. Es en el contexto de esta última perspectiva donde encuentra su lugar de ser el itinerario de formación del

cual hablamos. En la clasificación de Paquay (1994), el maestro puede ser un maestro investigador; es decir, aquel o aquella que analiza su práctica, hace preguntas, reflexiona y actúa en el curso de la acción. Según Schön (1994), el maestro también es un practicante reflexivo, cuyo objetivo es revisar una y otra vez sus acciones para comprender el sentido de éstas. De ahí la necesidad que tiene el maestro, según Perrenoud (1994b), de

desarrollar la capacidad de auto análisis, de autoevaluación y autorregulación, de concebir de nuevo sus estrategias, de inspirarse en las investigaciones de los demás, y de comunicar para no caer en el error de inventar el hilo negro. Por consiguiente, el cursillista que desarrolle tales habilidades adquirirá su competencia docente y sus primeras armas en el oficio a través de la repetición de este enfoque reflexivo que habrá asimilado en su formación inicial.

4. Redefinir y estructurar las habilidades¿Cómo podemos entonces definir las habilidades de un maestro responsable, centrado en las demandas y necesidades de sus alumnos, que colabora y polemiza con ellos? ¿Cómo podemos articular todos estos indicadores con la práctica, a medida que ésta se desarrolla, con un grupo de alumnos y en un contexto preciso? ¿Cómo podemos hacer aprender unas habilidades que han sido tan poco investigadas, que tienen carácter pragmático y competen a las actitudes? Son tantas preguntas que todavía carecen de respuestas convincentes. No obstante, a partir de los distintos itinerarios experimentados, se vislumbra una estructura que permite el surgimiento de los campos de habilidades que el futuro maestro deberá adquirir. Estos cinco campos, que fueron identificados por maestros, consejeros pedagógicos y formadores, y desarrollados luego por algunos

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cursillistas, nos han permitido estructurar el itinerario de formación para que respondiera a las necesidades que hasta ahora no se habían formulado. Son los siguientes: Las habilidades vinculadas con la vida de la clase. Éstas comprenden las tareas relativas a la gestión de la clase, la organización del horario y del tiempo, la distribución y utilización del espacio, la elección de actividades, el uso de recursos variados, la adecuación al ambiente de la clase. Las habilidades identificadas en la relación con los alumnos y sus particularidades respectivas. Éstas engloban las tareas de comunicación, el conocimiento y la observación de los tipos de dificultades de aprendizaje y sus posibles remedios, el conocimiento y la observación de los estilos de aprendizaje, la enseñanza diferenciada, el estímulo constante generado por la implicación real de los alumnos, la personalización y la individualización de las diversas tareas y actividades, y la apropiación de una evaluación sana y positiva que permita a cada cual remediar de forma eficaz sus dificultades.

Las habilidades relacionadas con las disciplinas de enseñanza.Éstas nos exigen que nos apropiemos de los conocimientos académicos de cada disciplina y que seamos capaces de trasponerlos en conocimientos que podamos enseñar a partir de las experiencias y los conocimientos que ya poseen los alumnos; también requieren

de nuestra parte una planificación de los contenidos de enseñanza a través de la interdisciplinariedad, además de un profundo conocimiento de los programas impuestos por el ministerio para poder referimos a ellos en función de los temas de trabajo y de las necesidades de los alumnos. Las habilidades que la sociedad nos exige. Éstas son de distintos órdenes, según las interacciones del maestro o la maestra con el entorno: las comunicaciones dirigidas a los padres de familia a través de los boletines y las reuniones; las discusiones de alcance social y profesional con los colegas; las acciones conjuntas de

investigación, innovación y formación continua con los centros universitarios u otros. Las habilidades inherentes a la persona del maestro. Son éstas las más importantes de todo el proceso. Tienen que ver con el saber-ser y el saber-devenir del maestro que reflexiona sobre su propia acción y su propio enfoque. Tales acciones son la búsqueda de sentido, la apropiación de nuevas estrategias y algunas pruebas relacionadas con otras técnicas o métodos de interés; sin embargo, será a través de su cuestionamiento permanente y de la adecuación de sus decisiones, acorde con los acontecimientos de la jornada, como el maestro o la maestra demostrará su competencia.

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Estos campos de habilidades nos permiten visualizar el itinerario que acabamos de desarrollar y describir. Los cursillista s y futuros maestros deben abarcarlos todos, según sus necesidades, sus fuerzas y flaquezas, en un contexto más o menos personalizado, en el cual los cursos de formación constituyen una referencia a las reflexiones generadas por sus prácticas en clase. Si bien no pretendemos que el futuro maestro domine estos campos de habilidades, sobre todo porque sería relativamente difícil evaluar tales logros, en cambio sí pensamos que debería consultados y prever, conscientemente o no, un plan de formación personal para poder apropiárselos a lo largo de su carrera. En este contexto, para abarcar, aunque sea un poco, todos estos campos de habilidades, no basta estructurar la formación como una alternancia entre la escuela y la universidad; tampoco basta con alternar los cursos teóricos con espacios de prácticas. Más bien se trata de articular el itinerario de formación a partir de la práctica, que entonces se convierte en el centro del aprendizaje del oficio de maestro. En tal situación, de lo que se trata es de permitir que los cursillistas y los maestros que los reciben en sus clases desarrollen una colaboración entre adultos, de cara a construir un clima de armonía en el que cada cual tenga su lugar, con sus opciones epistemológicas, sus creencias, sus actitudes y estilo propios (Koemer, 1992). Por otra parte, Faingold (1993b) confirma esta postura al sugerir que el cursillo de formación debería ser un lugar en el cual el aprendiz se apropiara de las situaciones, las reformulara, las configurara, las probara y analizara gracias a los sabios consejos del maestro anfitrión. El itinerario que hemos desarrollado centra todos estos aspectos en el cursillo, en el análisis de las prácticas, en la formación de los maestros participantes y en la corrección de los posibles disfuncionamientos del maestro anfitrión y de los formadores del centro. Una vez instaurados estos diversos principios, conceptos y campos de habilidades, sería lógico que presentáramos en detalle el dispositivo de formación que hemos experimentado. Para no extendemos demasiado, hemos distribuido por todo el artículo algunos conceptos clave de este dispositivo. De lo que se trata ahora es de comprobar si la formación ha resultado eficaz, y de abrir algunas perspectivas que nos ayuden a configurar algunos modelos de prácticas.

5. Las formaciones experimentadas y sus efectosPrimero resumiremos los ejes primordiales de la formación: 1. Entendemos el aprendizaje como un proceso organizado por la persona que aprende. 2. Concebimos la enseñanza como una acción de comunicación orientada a transformar, en el curso de la formación, a quien aprende.

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3. La formación implica la necesidad de autoevaluarse y cuestionarse permanentemente sobre sus propias acciones para comprender el sentido de éstas. Las habilidades que los cursillistas deben adquirir atañen a la relación con la clase, a la sociedad y a las disciplinas objeto de estudio, pero también al alumno y a sí mismo. Para que las representaciones de los futuros maestros evolucionen respecto a los conceptos anteriores, hemos estructurado la formación siguiendo un enfoque inductivo, partiendo de las bases y los conocimientos de cada cual respecto a situaciones concretas que nos han permitido desarrollar una reflexión sobre el oficio; la pluralidad de enfoques y estrategias debería favorecer la adquisición de estas habilidades esenciales. Este itinerario ha tomado como eje la transformación de la persona; asimismo pretendía que cada cursillista tomara conciencia de sus propias acciones y de las representaciones que poseía sobre su futuro universo profesional. Ahora nos preguntamos si hemos alcanzado estos objetivos. En cuanto a la evaluación del enfoque de formación, durante el año de la experimentación se llevó a cabo una investigación sobre la evolución de las representaciones de los cursillistas a propósito de los conceptos de enseñanza y aprendizaje. Coincidimos con Elbaz (1983) y con Develay (1994) sobre la necesidad de "utilizar las representaciones para conseguir, a través de las divergencias que éstas ponen en evidencia, dominar los obstáculos" (p. 124). Así, las representaciones que recogimos cuatro veces al año en forma de definiciones escritas nos sirvieron, en primer lugar, para ilustrar las evoluciones de los cursillistas, pero también les permitieron a ellos tomar conciencia de su propia evolución gracias a la visión retrospectiva de las definiciones que habían dado a lo largo de su periodo de formación. Las personas que así lo desearon nos devolvieron sus pruebas escritas para que pudiéramos analizar la evolución de sus representaciones teóricas respecto de los dos conceptos (enseñanza y aprendizaje). Los análisis que efectuamos muestran una evolución significativa en cuanto a la importancia de cada una de las fases de dicho programa, a la vez que indican la necesidad de articular la teoría con la práctica. Aquí se dan algunos ejemplos relativos a la

enseñanza con algunos de sus comentarios (véase cuadro de casos, p. 102). El primer caso manifiesta una tendencia a concebir la enseñanza a partir del contacto y de la relación entre el maestro y sus alumnos; aquí se percibe el paso de una concepción más bien transmisiva de la enseñanza hacia una apertura por la participación del alumno en su propio aprendizaje. En el segundo caso, la evolución se manifiesta mediante la utilización progresiva de un vocabulario cercano a las teorías constructivistas y transformacionales. 9

En lo que respecta al aprendizaje, el comentario general de los cursillistas en la primera sesión fue que era prácticamente imposible definir el concepto. No obstante, las siguientes muestras presentan una evolución respecto a la apropiación del enfoque de aprendizaje (véase cuadro de casos, p. 103). El primer caso concibe, ante todo, el aprendizaje como un estado personal, pero poco a poco lo extiende hacia un medio de vida permanente. El concepto de aprendizaje que se deriva del segundo caso se destaca por marcar una evolución en función del objeto y del proceso de aprendizaje; pone en evidencia una progresión hacia una apertura y una integración de los conceptos teóricos y de las realidades de la clase. En la última sesión, los cursillistas tuvieron que volver a definir estos

conceptos a partir del análisis de cada una de las representaciones; la discusión que siguió muestra que los cursillistas adquirieron un lenguaje más académico, poco habitual en los grupos de formación inicial. Por consiguiente, planteamos la hipótesis de que la investigación y la reflexión vinculadas con la acción permitieron a estas personas adquirir las herramientas necesarias y comprender mejor el alcance del aporte teórico en la realidad que viven cotidianamente. Caso núm. 1 Septiembre: "... Enseñar es una ocasión para transmitir conocimientos, valores, y educar a los niños un poco como lo hacen los padres..." Octubre: "... Comunicar conocimientos, aptitudes y actitudes… tenerlo cautivado y disciplinado para que se abra al aprendizaje…" Noviembre: "Es el acto de guiar al educando... de hacerle descubrir el mundo y el gusto de aprender..." Febrero: "... Un proceso para guiar al educando en sus aprendizajes, para que haya transferencia de conocimientos y actitudes... dando de sí mismo..." Caso núm. 2 Septiembre:

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"... Enseñar es una ocasión para aprender, para despertar el interés de los alumnos..." Octubre: "... Hacer que el niño aprenda, hacerle vivir [...] tocar sus vivencias y su experiencia..." Noviembre: "Asegurarnos de que conoce bien a sus educandos y dar el tono a la clase". Febrero: "... Un proceso en constante cambio... conservar el ánimo y una actitud positiva..." Caso núm. 1 Septiembre: “… Aprender es algo que se hace progresivamente alternando teoría y práctica, para luego efectuar un retorno sobre la teoría...” Octubre: “… Crecer, compartir sus vivencias y vivir con independencia para abordar los problemas...” Noviembre: “…reconocerse en las propias vivencias y sacar provecho del proceso de aprendizaje, a través de acciones y retroacciones…” Febrero: “…Un proceso en el cual el educando vive, toma decisiones, resuelve problemas y está en situación de investigar ... no sólo en clase, sino en todo momento …” Caso núm. 2 Septiembre: “…Aprender es un proceso para dominar la materia que enseñamos y nuestra manera de comprenderla...” Octubre: 11

“…Un proceso de adquisición de conocimiento bajo la dirección de la maestra, partiendo de las vivencias... es algo continuo...” Noviembre: “…Un proceso de aprendiz que parte de su propia experiencia, que lo lleva a hacerse preguntas y a desear ir más lejos”. Febrero: “…Un Proceso que implica descubrir nuevos conceptos gracias a su trabajo, sus vivencias e investigaciones, y a la ayuda de personas con recursos...” Este análisis de las discusiones y las representaciones de los cursillistas destaca la importancia de prever con antelación las estrategias de formación inicial que podrán luego ser transferidas a las situaciones concretas de la clase. El hecho de vivir una situación, comentarla y analizar sus efectos positivos o negativos permite a cada uno comprender mejor el alcance de éstos sobre los alumnos. Paralelamente a esto, algunos cursillistas sintieron la necesidad de adquirir recursos teóricos con el fin de responder eficazmente a la realidad que se les presentaba durante el cursillo. Respecto de esto, hemos podido constatar que, más tarde, algunos van a seguir sus estudios en la línea de las problemáticas desarrolladas en este programa, o bien, van a orientar su carrera de forma distinta, sin abandonar los principios que les han hecho reflexionar durante el periodo de formación; por ejemplo, una cursillista empezará el próximo año sus estudios de medicina en un programa de formación basado en la creación

de situaciones reales y la solución de problemas. Dos meses después de finalizar los cursos realizamos, por encargo, otra experiencia que nos permitió comprobar que algunos cursillistas habían reconsiderado su concepción del oficio de maestro. Aunque no podamos generalizar los resultados, comprobamos que las representaciones del oficio de maestro, tal como las habían expresado los cursillistas, tenían mucho que ver con las habilidades vinculadas con la comunicación positiva entre el maestro y los alumnos; que la observación ocupaba un lugar destacado en el oficio, y que la regulación de los disfuncionamientos se convertía en la piedra angular de la ayuda a los alumnos en su proceso de aprendizaje. Ningún enunciado aludió a la capacidad de transmisión de conocimientos o a la eficacia del "control" de la clase. Se percibe claramente entonces que las tendencias manifestadas apuntan hacia un enfoque integrado de la enseñanza, basado en el respeto al otro, y sobre todo en ayudar al alumno mediante una constante comunicación.

6. ¿qué procesos activar en la formación?12

El oficio de maestro se adquiere vinculando las situaciones vividas (ficticias o reales) con las teorías que pretenden explicarlas, mediante una estrategia de generalización de los procesos. Las formaciones basadas únicamente en conceptos teóricos, sin referencia a la realidad, impiden que el futuro maestro encuentre más tarde estos conceptos en el terreno práctico. Se produce entonces un desfase entre una formación académica más bien inservible y una práctica intuitiva que puede resolver los imprevistos y problemas circunstanciales pero nos da la impresión de un eterno comienzo. En consecuencia, el itinerario de formación que hemos presentado en este artículo parte del presupuesto siguiente: el aprendizaje de un oficio complejo como la enseñanza debe abarcar una teoría asociada a la práctica y una práctica que derive de esta teoría. Vincular una y otra implica establecer una alternancia entre el centro de formación y la escuela y, sobre todo, que cada formador, en su propio contexto, suscite el planteamiento de los aspectos teóricos articulándolos con las problemáticas que vive el cursillista. El enfoque reflexivo sobre las representaciones de los conceptos, entre otros, nos sugiere la puesta en marcha de una formación más o menos personalizada, susceptible de ayudar a cada cual a determinar las habilidades que posee y las que debe adquirir. Siguiendo en esta línea, algunos estados americanos han organizado formaciones por mentoring (Jerich, 1990), en las cuales el "mentor" se convierte en un amigo y un apoyo en el proceso de auto formación del maestro novel, cuando éste empieza a desempeñar el oficio después de la etapa de formación inicial. La innovación que representa el itinerario que hemos expuesto adquiere todo su sentido al integrar esta dimensión, tanto en las instituciones de formación como en los lugares del cursillo. De esta manera, un problema que se haya manifestado en una situación concreta podrá tratarse con el maestro anfitrión y, al mismo tiempo, podrá discutirse en los seminarios de regulación de disfuncionamientos que organiza el centro de formación. En un contexto de tales características, los formadores trabajan en colaboración y hacen salir a la superficie los aspectos más controvertidos del oficio de maestro, más allá de las didácticas y las metodologías. Si bien hemos definido al "buen maestro" como aquel que enfoca sus acciones hacia el aprendizaje y, en consecuencia, se convierte en el elemento generador de una transformación del alumno en el camino que éste emprende,

por otra parte reconocemos la necesidad de que la formación inicial esté organizada .en esta línea y de que permita realizar un "metaanálisis" de las situaciones de formación. El formador, ya sea en el centro o bien en la escuela, constituye el elemento generador del aprendizaje del cursillista, al cual permite descubrir sus propias fuerzas y reducir sus dificultades. La formación no debe ser percibida como una lista de adquisiciones lineales cuya suma sería igual al todo. El oficio de maestro, por el hecho de abarcar un conjunto de tareas complejas y de exigir una serie de 13

conocimientos ligados a la experiencia, debe ser enseñado en relación con esta complejidad y por medio de la organización personalizada de los aprendizajes respecto a este conjunto de tareas. De lo que se trata es de valorar las actitudes y aptitudes que dan cuenta de la globalidad intrínseca del oficio de enseñar, más que de sumar minuciosamente habilidades múltiples.

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