Forma de evaluacion en el sistema nacional de bachillerato

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR

“HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE UN SISTEMA NACIONAL DE EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR”

2 Última modificación 11-08-08 DRM/MBHZ

SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR “HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE UN SISTEMA NACIONAL DE

EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR”

PRESENTACIÓN ................................................................................................................ 4

I. OBJETIVOS GENERALES DEL SISTEMA........................................................... 4

II. EL CONCEPTO DE CALIDAD ................................................................................. 4

III. EL CONCEPTO DE EVALUACIÓN..................................................................... 6

IV. PRINCIPIOS BÁSICOS ......................................................................................... 8

V. ESTRUCTURA Y COMPONENTES DEL SISTEMA ............................................... 9

ÁMBITO 1: EVALUACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO Y LOS SUBSISTEMAS................................11 1.1 Sistema de indicadores ...................................................................................................... 12 1.2 Evaluaciones de los recursos y procesos de las escuelas y el sistema .............. 16 1.3 Evaluaciones de resultados de aprendizaje.................................................................. 18 1.4 Seguimiento de egresados ................................................................................................ 20

ÁMBITO 2: EVALUACIÓN DE PROGRAMAS O INTERVENCIONES EN LA EMS ............................21

ÁMBITO 3: EVALUACIÓN DE ESCUELAS ......................................................................................22 3.1 Auto-evaluaciones................................................................................................................ 23 3.2 Evaluación Externa de Cada Plantel ............................................................................... 23

ÁMBITO 4: EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DE MAESTROS ........................................................24 4.1 Portafolio de evidencias del desempeño docente .......Error! Bookmark not defined. 4.2 Encuestas de opinión a alumnos ......................................Error! Bookmark not defined. 4.3 Estudios específicos ............................................................Error! Bookmark not defined.

ÁMBITO 5: EVALUACIÓN SUMATIVA DEL DESEMPEÑO DE MAESTROS ........ Error! Bookmark not

defined. 5.1 Portafolios de Evidencias del Desempeño Docente, Encuestas a Alumnos y

Evaluación de Pares............................................................................Error! Bookmark not defined. 5.2 Prueba de Competencias Necesarias para el Desempeño Docente ............... Error!

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ÁMBITO 6: EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA DE ALUMNOS ...............................................................31 6.1 Pruebas censales para las Competencias Básicas .................................................... 31 6.2 Los Cuestionarios de contexto del aprendizaje........................................................... 32


ÁMBITO 7: EVALUACIÓN SUMATIVA DE ALUMNOS .....................................................................34 7.1 Evaluación de los Objetivos de Aprendizaje por Subsistema ................................. 34

VI. PROPUESTA PARA CONTINUAR ......................................................................... 37

ANEXO 1 ............................................................................................................................ 41


PRESENTACIÓN

En este documento se presenta una propuesta para el diseño de un Sistema Nacional de Evaluación de la Educación Media Superior (SNEEMS) en México. La propuesta parte del reconocimiento de que para evaluar suficientemente la calidad de este tipo educativo, es indispensable pensar en un sistema articulado de acercamientos de evaluación que, en conjunto, consigan ofrecer un sustento adecuado para las decisiones y las acciones de los diversos actores involucrados en su mejora. En un plano general, la propuesta reconoce, también, que en nuestro país la Educación Media Superior (EMS) está conformada por un conjunto heterogéneo de modalidades (bachillerato general, bachillerato tecnológico y profesional técnico) y subsistemas de distintas dimensiones, estructuras y formas de organización, cuyas unidades de gestión o coordinación son disímiles —federal, estatal, autónomo y particular— y cuya presencia varía de manera importante entre las 32 entidades federativas.1 El documento está organizado en seis apartados. El primero plantea los objetivos generales del sistema de evaluación a desarrollar; el segundo da cuenta del concepto de calidad que orienta su diseño, mientras que el tercero explicita la noción de evaluación que se utiliza, y el cuarto establece los principios básicos que han de guiar el desarrollo mismo del sistema. En el quinto apartado, el más extenso, se presenta la estructura general del sistema y se describen brevemente sus principales componentes. Las acciones subsecuentes que son deseables impulsar para afinar el diseño del sistema y avanzar en su implementación, son objeto del último apartado.

I. OBJETIVOS GENERALES DEL SISTEMA 1. Proporcionar elementos para mejorar en todas sus dimensiones la calidad de

la Educación Media Superior en todos los subsistemas, modalidades y planteles de ese tipo educativo.

2. Proporcionar elementos para rendir cuentas a la sociedad sobre el funcionamiento de la Educación Media Superior, mediante mecanismos transparentes en beneficio de todos los sectores interesados.

II. EL CONCEPTO DE CALIDAD Puesto que uno de los objetivos generales del sistema de evaluación es contribuir a la mejora de la calidad de la Educación Media Superior, resulta fundamental dejar asentado que una educación de calidad es aquella que:

♦ Establece un currículo adecuado a las necesidades individuales de los alumnos (Pertinencia) y a las necesidades de la sociedad, entendiendo que

1 El anexo 1 ofrece algunos datos sobre el tamaño y composición de la EMS.


deben incluirse las de una mayor productividad económica, pero también otras fundamentales, en una perspectiva de desarrollo integral y humanista, como las que tienen que ver con la democracia política, el respeto de los derechos humanos, el desarrollo de la ciencia, el cuidado del ambiente y la preservación y enriquecimiento de la diversidad cultural. (Relevancia).

♦ Logra que la más alta proporción posible de destinatarios —definidos en términos de grupos de edad u otra forma— acceda a la escuela, permanezca en ella hasta el final del trayecto previsto y egrese alcanzando los objetivos de aprendizaje. (Eficacia interna y externa).

♦ Consigue que los aprendizajes logrados por los alumnos sean asimilados en forma duradera y den lugar a comportamientos sociales sustentados en los valores de libertad, equidad, solidaridad, tolerancia y respeto a las personas; que dichos comportamientos son fructíferos para la sociedad y para el propio individuo, quien podrá así alcanzar un desarrollo pleno en los diversos roles que habrá de desempeñar como trabajador, productor, consumidor, padre de familia, elector, servidor público, lector y telespectador, entre otros; en pocas palabras, como ciudadano cabal. (Impacto)

♦ Cuenta, para lo anterior, con recursos humanos y materiales suficientes (Suficiencia), y los aprovecha de la mejor manera, evitando despilfarros y derroches. (Eficiencia)

♦ Tiene en cuenta la desigual situación de alumnos y familias, de las comunidades en que viven y las escuelas mismas, y ofrece apoyos especiales a quienes lo requieren, para que los objetivos educativos sean alcanzados por el mayor número posible. (Equidad).

Finalmente, conviene advertir que el concepto de calidad es relativo y dinámico. Relativo, porque el juicio sobre la calidad de la educación de un sistema depende del punto de referencia que se tome; por ejemplo se pueden hacer comparaciones con los sistemas de países más desarrollados, países de desarrollo similar, con la situación del propio sistema en algún momento del pasado o con las metas para un futuro prefijado del propio sistema. Dinámico, porque la calidad nunca se alcanza totalmente; siempre es posible proponerse metas más elevadas y cuando se alcanza una hay razón para querer ir más adelante. El punto de referencia más pertinente para valorar la calidad educativa es, justamente, el pasado y el futuro del propio sistema: un sistema educativo de calidad es aquel que mejora siempre respecto a sí mismo. En este concepto, la calidad no es un estado sino una tendencia: la autoexigencia permanente y razonable de superación, que no se puede adquirir del exterior, sino que solamente puede surgir del interior mismo del sistema a mejorar.


III. EL CONCEPTO DE EVALUACIÓN Además de precisar el concepto de calidad educativa del que se parte, es necesario formular también de manera explícita la noción de evaluación que subyace a esta propuesta de diseño de un sistema de evaluación para la Educación Media Superior de México. Esta explicitación es necesaria dada la multiplicidad de conceptos de evaluación, cada uno de los cuales puede sustentar sistemas de orientación y propósitos diferentes. Por otra parte, es frecuente que la evaluación de una realidad se confunda con su medición, por lo que la definición que se adopta en este documento parte de la distinción de ambos conceptos.

A partir de lo anterior, la evaluación se define como el juicio de valor que resulta de contrastar el resultado de la medición de una realidad empírica con un referente normativo previamente definido. De acuerdo con esta definición, evaluar algo implica tres elementos: ♦ El conocimiento empírico –medición, en sentido amplio— de dimensiones bien

acotadas de cierta realidad, obtenido con la mayor objetividad y precisión posibles. A la medición se aplican las nociones de confiabilidad y validez, como criterios de calidad para juzgar el grado en que es adecuada, esto es, el grado en que el conocimiento de la realidad es verdadero o falso, objetivo o no, preciso o impreciso.

♦ Un referente (parámetro o estándar) con el que se contrasta la medición. El referente no es de naturaleza empírica, sino normativa; no pertenece al ámbito del ser, sino del deber ser. No se le aplican los calificativos de verdadero o falso, sino de correcto-incorrecto, adecuado-inadecuado; no es objeto de indagación empírica, sino de explicitación de supuestos, aclaración, discusión y debate teórico.

♦ El contraste de la medición con el referente, del que se derivan juicios de valor sobre la realidad, en términos de adecuada o inadecuada.

Dado el carácter multidimensional de la calidad educativa, su evaluación no podrá consistir en un juicio de valor único, sino en toda una serie de juicios de ese tipo, cada uno de los cuales se refiere a una dimensión en particular, en relación con un parámetro igualmente específico. Desarrollando este concepto general, pueden distinguirse varios tipos de evaluación, los cuales se enumeran a continuación.

Según los elementos a evaluar: ♦ Evaluación de alumnos: la más conocida, que en general busca detectar el

grado en el que los alumnos alcanzan los objetivos de aprendizaje, especialmente en la dimensión cognitiva.

♦ Evaluación de otros elementos: menos frecuentes, pero también conocidas, son otras evaluaciones como las de docentes y otros agentes educativos, las


de planes y programas de estudio, de materiales, de escuelas, o la del sistema educativo en su conjunto.

Según el propósito que se persigue: ♦ Selección: evaluación para escoger a los mejores candidatos para una

actividad. ♦ Diagnóstico: evaluación para determinar el nivel al inicio de un proceso.

♦ Retroalimentación: evaluación formativa, que se hace a lo largo de un proceso, con el fin de dar elementos a los actores para que el proceso pueda mejorar.

♦ Certificación: evaluación sumativa, hecha al final del proceso para decidir si se cumplen los objetivos y tomar decisiones de aprobar o no, conceder un título o grado, etcétera.

♦ Rendición de cuentas: evaluación que ofrece elementos para verificar el grado en que los responsables de una actividad cumplen adecuadamente o no la tarea a su cargo.

Según los agentes que la realizan: ♦ Auto-evaluación: a cargo de los actores que llevan a cabo la actividad

evaluada. ♦ Evaluación externa: realizada por una instancia distinta de los actores. ♦ Co-evaluación: realizada por los actores que realizan la actividad junto con

otros actores del mismo tipo. Es el caso cuando se involucra en la evaluación de una escuela a profesores o directores de otras escuelas.

Según el referente utilizado para llegar al juicio de valor: ♦ Evaluación referida a una norma estadística: contrasta el nivel de

desempeño de cada sujeto con el de los demás de una población: se dice que tal alumno se ubica dos desviaciones estándar por encima de la media del grupo, o en el percentil 95.

♦ Evaluación referida a un criterio o un dominio: compara los resultados de cada sujeto con un parámetro de desempeño previamente establecido, por ejemplo en referencia a contenidos u objetivos curriculares o programáticos.

Según la escala en que se realice: ♦ Evaluación en pequeña escala o micro: la que comprende un número

reducido de sujetos u objetos de evaluación, como la que llevan a cabo los maestros en el aula, para valorar el avance de sus alumnos, con propósitos


formativos o sumativos. Otros ejemplos pueden ser la evaluación del desempeño de un docente que lleva a cabo un director de escuela, o la evaluación de un plantel por parte de un supervisor.

♦ Evaluación en gran escala o macro: la que abarca grandes números de casos, por lo que implica la utilización de procedimientos estandarizados, para asegurar la comparabilidad de los resultados. Puede tratarse de una aplicación universal de todos los casos del universo de referencia (censal) o un subconjunto de los mismos, más o menos representativo del total (muestral).

Como se ha dicho, ningún acercamiento de evaluación por sí solo puede dar cuenta de todas las dimensiones de la calidad de un sistema educativo, y ninguno puede atender todos los propósitos que se pueden buscar. Una evaluación que trate de ser muy completa, ya que no exhaustiva, por lo tanto, debe consistir en un conjunto de acercamientos, cada uno de los cuales atenderá de manera especial algún aspecto y propósito. El desarrollo de un sistema de evaluación para la Educación Media Superior de México implicará, pues, una amplia gama de actividades evaluativas:

♦ Que cubran distintos objetos de evaluación: alumnos, docentes, directivos, planteles, etcétera.

♦ Que atiendan varios propósitos: en especial diagnóstico, retroalimentación y rendición de cuentas, pero también en alguna forma selección y certificación.

♦ Que incluyan sobre todo acercamientos de gran escala, pero contemplen la mejora y sistematización de las evaluaciones en pequeña escala que se realizan en el sistema.

IV. PRINCIPIOS BÁSICOS Los diez principios que orientan el diseño del sistema y que guiarán su desarrollo se resumen como sigue:

1. Mejora de la calidad. Todos los elementos del sistema nacional de evaluación de EMS buscarán contribuir a la mejora de la calidad educativa.

2. Parsimonia. Se buscará siempre minimizar la carga de trabajo que implique la preparación y realización de las evaluaciones; por ello, su frecuencia será la indispensable para el logro de sus propósitos, dando tiempo suficiente para que se tomen las decisiones que procedan, a partir de las evaluaciones, dados los plazos que implican los cambios en educación. Se evitará que la evaluación interfiera con las actividades habituales de los centros educativos; se aprovecharán los elementos existentes, siempre que sean adecuados, haciendo los ajustes necesarios; y sólo se añadirán los elementos indispensables.

3. Integralidad. Los elementos del sistema de evaluación serán partes de un todo; por ello el diseño de cada elemento y el uso de los resultados que produzca deberán efectuarse teniendo en cuenta la integración del conjunto.


4. Gradualidad. El sistema se desarrollará progresivamente, en un lapso de tiempo razonable. Cada elemento se introducirá o modificará en etapas que incluyan siempre la prueba en menor escala, antes de la implantación general.

5. Dinamismo. Los elementos del sistema de evaluación cambiarán de acuerdo con la evolución de las necesidades del contexto y del propio sistema educativo.

6. Participación. El diseño y la realización de las evaluaciones se harán con la participación de personal del sistema de EMS, seleccionado en función de su experiencia y trayectoria; asimismo, se considerarán los aportes de instituciones de investigación y expertos en la materia.

7. Calidad técnica. Se asegurará la calidad técnica y el rigor metodológico que garanticen la validez y confiabilidad de las evaluaciones.

8. Transparencia y rendición de cuentas. Los resultados, los alcances y los procedimientos aplicados en las evaluaciones se harán del conocimiento de la sociedad, preservando los principios de confidencialidad correspondientes.

9. Unidad y diversidad. Las evaluaciones tendrán en cuenta tanto las características específicas de los subsistemas de EMS en el país como los elementos comunes.

10. Federalismo. El diseño y la implementación de las evaluaciones tomarán en cuenta la participación de los órdenes de gobierno que intervienen en la EMS.

V. ESTRUCTURA Y COMPONENTES DEL SISTEMA Como se ha dicho, para evaluar de manera integral la calidad de la Educación Media Superior, es necesario utilizar varios acercamientos, cuyos alcances y limitaciones se complementen, de tal forma que, en conjunto, ofrezcan una visión más amplia que permita formular juicios de valor complejos, que sustenten adecuadamente las decisiones que se tomen. En congruencia con este principio, el SNEEMS distingue cinco grandes niveles o ámbitos, cuya evaluación supone diversas aproximaciones con propósitos específicos e instrumentos que respondan de manera congruente y adecuada a tales propósitos. En la tabla 1 se presenta de manera esquemática la estructura general del sistema.


TABLA 1. ESTRUCTURA GENERAL DEL SISTEMA NACIONAL DE EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR

ÁMBITO PROPÓSITO INSTRUMENTOS 1.1. Sistema de indicadores que integra la información de los diferentes ámbitos (escuelas, maestros y alumnos) con la del contexto social en el cual se ofrece la EMS. 1.2. Evaluaciones de gran y pequeña escala sobre los recursos y procesos de las escuelas, aplicadas a muestras representativas de los distintos subsistemas. 1.3. Evaluaciones de logro escolar. Pruebas matriciales aplicadas a muestras de estudiantes al finalizar la EMS, de respuesta cerrada y abierta, que cubran una gama amplia de los contenidos curriculares fundamentales comunes a los distintos subsistemas y modalidades.

Sistema y subsistemas

1. Evaluar la eficacia, eficiencia, pertinencia, equidad y el impacto del Sistema y Subsistemas de EMS, para orientar la toma de decisiones en los diferentes niveles de gestión.

1.4. Estudios de seguimiento de egresados

Programas (intervenciones)

2. Evaluar el diseño, implementación e impacto de los distintos programas (vgr. desarrollo curricular, formación docente, infraestructura, becas, selección de directivos de plantel, Construye-T, etc.) para mejorarlos y rendir cuentas a la sociedad.

2.1. Información e indicadores para la evaluación del programa. Estudios cuantitativos y cualitativos específicos.

3.1. Auto-evaluaciones que incorporen a todos los actores de la comunidad escolar. 3.2. Evaluación externa de cada plantel por pares calificados, expertos o supervisores. 3.3 Sistema de Gestión (SIGGEMS) 3.4 Sistema de REVOES.

Escuelas

3. Retroalimentar oportunamente a cada plantel para la mejora continua de la gestión escolar, la práctica docente y directiva así como rendir cuentas a la sociedad sobre el funcionamiento, la gestión y los resultados de cada plantel.

3.5 Sistema de Evaluación en Línea con Semaforización de avances. 4. Mecanismos, procedimientos e instrumentos de autoevaluación, coevaluación y evaluación de pares que permitan dar cuenta del proceso en el que se desarrolla la labor docente (evaluación formativa) 4.1 Portafolios de evidencias de desempeño docente. 4.2 Encuestas de Opinión a alumnos

4. Aportar elementos para evaluar el desempeño docente y con ello retroalimentar y favorecer la mejora continua de los distintos momentos, componentes y funciones del proceso enseñanza-aprendizaje

4.3 Estudios Específicos. 5.Múltiples fuentes de evidencias de evaluación tanto de índole cualitativo como cuantitativo 5.1. Portafolios de evidencias del desempeño docente, encuestas a alumnos y evaluación de pares (comisiones dictaminadoras).

Maestros 5. Proponer una evaluación sumativa incluyente y participativa que permita ofrecer a los responsables de la gestión, información necesaria a fin de tomar decisiones respecto de la permanencia, promoción u otorgamiento de estímulos del personal docente

5.2. Pruebas de competencias necesarias para el desempeño de docentes. 6.1. Pruebas censales para la medición de capacidades básicas específicas de comprensión lectora y razonamiento matemático (de opción múltiple, aplicada a estudiantes de primer grado al inicio del ciclo escolar y al finalizar la EMS).

6. Generar información para cada alumno sobre su nivel de desempeño de competencias básicas específicas al ingresar y egresar de la EMS con el propósito de proveer elementos para contribuir a la mejora del sistema educativo (incluyendo maestros, planteles, padres de familia, etc.).

6.2. Aplicación de cuestionarios de contexto para tener en cuenta factores relevantes en el aprendizaje.

Alumnos

7. Retroalimentar a cada plantel, profesores y a los padres de familia sobre el grado de cumplimiento de los objetivos de aprendizaje de cada plan de estudios.

7.1. Evaluación por subsistema.


En los siguientes párrafos se ofrece una descripción más detallada de las evaluaciones y sus propósitos, del tipo de instrumentos que previsiblemente pueden ser utilizados, así como algunos lineamientos generales para orientar el posterior y más completo desarrollo de los componentes del sistema. ÁMBITO 1: EVALUACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO Y LOS SUBSISTEMAS El propósito principal de los acercamientos evaluativos al sistema y subsistemas de EMS refiere a las dimensiones del concepto de calidad que se han presentado ya en el segundo apartado de este documento. Sin embargo, para comprender mejor la lógica de complementariedad que se establece entre los cuatro acercamientos, es conveniente añadir un elemento más, a saber, que las dimensiones de la calidad se derivan de una relación de congruencia entre los componentes del sistema de Educación Media Superior. Estos componentes son: ♦ El contexto o entorno: la realidad social en que se desarrolla la educación y

condiciona su operación. El contexto plantea necesidades al sistema educativo y, al mismo tiempo, le ofrece recursos. La demanda social de educación, su composición y distribución espacial, las condiciones de vida de la población escolar y adulta, así como el capital cultural y educativo de la población, son algunos de los elementos del contexto.

♦ Los insumos que recibe el sistema educativo de su entorno son los elementos que permiten la operación del sistema y se refieren tanto a los recursos humanos, como a los materiales, tecnológicos y financieros.

♦ Los procesos del sistema se refieren no sólo al acceso y trayectoria de los estudiantes sino también a la gestión, funcionamiento y organización de los planteles. En los diferentes niveles del sistema hay distintos tipos de procesos: pedagógicos en el aula; de gestión escolar en cada centro educativo; de gestión o administración en mayor escala en los niveles de zona escolar, de región, de entidad federativa y, finalmente, en el nivel nacional.

♦ Los productos o resultados del sistema pueden ser de corto o largo plazo. Dentro de los primeros se incluyen los referidos al logro escolar (conocimientos, habilidades, actitudes y valores), mientras que los segundos tienen que ver con la influencia de la educación en la transformación cultural y la mejora de los estándares de vida de la población adulta.

♦ En el caso de los sistemas construidos artificialmente —como es el educativo— deben tenerse en cuenta sus objetivos o propósitos. En el caso de los sistemas artificiales, la relación entre insumos y productos está siempre mediada por sus objetivos, mismos que orientan la forma en que se organizan los procesos para utilizar los insumos de manera que se generen productos o resultados.


El diagrama 1 presenta gráficamente las relaciones de congruencia que se establecen entre las dimensiones de la calidad y los componentes sistémicos: la pertinencia, la relevancia, la eficacia externa y el impacto se derivan de la relación de los objetivos y productos del sistema con las necesidades del entorno; la eficacia interna se desprende de la relación entre productos y objetivos; la eficiencia depende de la relación entre insumos o recursos y productos o resultados, mientras que la equidad se deriva de la adecuada distribución de recursos y productos educativos.

DIAGRAMA 1. COMPONENTES SISTÉMICOS Y DIMENSIONES DE LA CALIDAD EDUCATIVA

Fuente: INEE, 2006.

1.1 Sistema de indicadores El propósito principal del Sistema de Indicadores de Educación Media Superior (SIEMS) es apoyar la evaluación de la calidad de este tipo educativo para alimentar la planeación y la toma de decisiones en busca de su mejora. El SIEMS deberá integrar en forma coherente y sistémica indicadores válidos de los factores del contexto social y cultural, que favorecen o condicionan la educación en dicho tipo educativo, con los indicadores de resultados educativos, procesos escolares, gestión en aulas y escuelas y con los que se refieren a la suficiencia e idoneidad de los recursos. El sustento que brinden los indicadores será mayor en la medida en que apunten a las problemáticas centrales, reúnan características técnicas y prácticas que los hagan válidos y útiles, a la vez que permitan elaborar una imagen de conjunto respecto de en qué medida la EMS está alcanzando sus objetivos.

Recursos Insumos

Procesos

Resultados

Objetivos

Necesidades

Relevancia Pertinencia

Impacto

Eficacia interna

Suficiencia / Eficiencia

Equidad

C o n t e x t o

Recursos Insumos

Procesos

Resultados

Objetivos

Necesidades

Relevancia Pertinencia

Eficacia interna Eficacia externa

Suficiencia / Eficiencia

Equidad

C o n t e x t o


El sistema describirá un panorama actualizado de la EMS y sus tendencias y promoverá su utilización entre las autoridades, directivos, docentes, investigadores y opinión pública, para la formulación de proyectos que busquen mejorar su calidad.

Puesto que no existe una metodología ampliamente aceptada para formular y construir un sistema de indicadores, se propone adaptar la implementada por el INEE y la SEP (2006) para la formulación del Plan de Desarrollo del Sistema Nacional de Indicadores Educativos (SININDE) 2007-2014. 2 Según dicha metodología, el primer paso para la construcción del SIEMS consiste en la elaboración de un documento base por parte de un grupo coordinador; es fundamental que en éste se explicite con toda claridad el marco conceptual y los elementos que organizan los indicadores en un sistema (vs. una serie de indicadores aislados que no guardan relación lógica entre sí).

Una vez establecida la estructura del sistema se elaborará un primer listado de posibles indicadores, debidamente articulados entre sí. El sistema de indicadores deberá diseñarse a partir de lo que en principio se considera importante, al inicio, para muchos aspectos no se cuente con datos adecuados, por lo que deberán realizarse después los esfuerzos para contar con la información relevante y necesaria.

La segunda etapa del proceso de diseño se refiere al desarrollo de cada indicador, lo que significa precisar al menos los siguientes puntos:

- Nombre: lo más breve y claro que sea posible.

- Definición: con la mayor precisión y rigor conceptual. - Explicación: si se requiere, la definición podrá desarrollarse, situando el

indicador en un marco teórico pertinente. De especial importancia será precisar la ubicación de cada indicador en el conjunto del sistema.

- Fuentes de obtención de la información de base, procurando en todo momento que sean oficiales, bien establecidas, y que no perezcan en el largo plazo.

- Fórmula de cálculo y, en su caso, criterios metodológicos para su estimación.

- Desagregaciones posibles (vgr. por género, por entidad, por modalidad de escuela, etc.).

- Elementos para la interpretación de los resultados.

Una vez hecho lo anterior —y antes de proceder a organizar costosos procesos de recolección de información para alimentar un sistema de indicadores—, cada uno de los elementos que lo forman deberá someterse a un cuidadoso escrutinio, mediante un procedimiento de jueceo entre expertos y usuarios, para valorar a 2 Esta propuesta metodológica se desarrolló a partir de la experiencia del INEE, y recogiendo elementos de la literatura revisada (en especial Shavelson et al., 1989: 8-12; y Comisión Europea, 1999: 179-209).


priori el grado en que cada indicador parece satisfacer los criterios de calidad aplicables que son, al menos, los siguientes:

- Validez, como cualidad técnica básica. Sin llegar a distinciones finas sobre tipos o fuentes de validez, se entenderá de manera general como la propiedad del indicador que consiste en que mida realmente lo que se pretende que mida.

- Confiabilidad, la otra cualidad técnica esencial, consistente en que el indicador se defina conceptual y operacionalmente de forma tal que la información que permita obtener sea consistente a lo largo de las sucesivas aplicaciones del sistema.

- Comparabilidad, si el indicador puede aplicarse en contextos (educativos) diferentes en forma tal que permita comparaciones significativas.

- Estabilidad temporal, de modo similar, si el indicador permite comparaciones significativas a lo largo del tiempo.

- Actualidad de la información que ofrece el indicador (freshness), ya que uno que no pueda ofrecer información razonablemente reciente no tiene mucho valor.

- Sensibilidad, que se dará si valores distintos de un indicador se asocian en forma consistente a diferencias significativas de los sistemas educativos.

- Factibilidad de implementación del indicador, en el sentido de que la información necesaria para construirlo pueda obtenerse. Cuando esa información no esté disponible deberá valorarse la importancia del indicador en relación con el costo que implicará.

- Importancia, en el sentido de que el indicador se refiera a un elemento del sistema educativo que tenga peso significativo en relación con alguna dimensión de la calidad.

- Utilidad, como el grado en que el indicador se refiera a un aspecto en el que las decisiones que tomen los responsables puedan impactar de manera significativa.

- Claridad, en el sentido de que la manera en que presente la información deberá facilitar una adecuada interpretación por parte de los usuarios.

Además de los criterios anteriores, aplicables a cada indicador, deberá valorarse la calidad del conjunto del sistema como tal, juzgando si comprende de manera suficiente y equilibrada todos los aspectos importantes del objeto de estudio con un número razonable de elementos, ni excesivo ni escaso, esto es los criterios de cobertura, balance y parsimonia del sistema de indicadores como tal. El análisis inicial a priori del conjunto de indicadores diseñado deberá involucrar a un número razonable de jueces, de tres tipos diferentes: expertos en el sentido de investigadores o especialistas de formación y experiencia teórica o disciplinaria sobre los temas cubiertos por el sistema; usuarios especializados, en el sentido de responsables del sistema educativo con experiencia de nivel alto y medio


(autoridades federales y estatales, jefes de sector, supervisores e inspectores); y usuarios de base, como directores de escuela, maestros y padres de familia. Tras las etapas anteriores podrá procederse a una primera aplicación del sistema, alimentándolo con la información necesaria, sea previamente existente o bien generada ex profeso, y realizando los procesos de depuración y cálculo necesarios para obtener los primeros valores de cada indicador. Con los resultados de la primera aplicación se podrá hacer un nuevo análisis de la calidad de cada indicador y del sistema en conjunto, esta vez a posteriori, revisando la consistencia de la información y contrastándola con otra comparable, por ejemplo derivada de investigaciones independientes. Podrá también valorarse en qué medida la información que arroja el sistema es interpretada correctamente y utilizada para sustentar acciones de mejora. Tras lo anterior el sistema podrá operar regularmente. Hay dos aspectos sustantivos que será preciso cuidar a lo largo del proceso de construcción del sistema: 1) la definición de los estándares de evaluación; y, 2) el carácter adaptativo que debiesen tener los indicadores para poder incorporar las mejoras de la información y, de este modo, brindar panoramas más fidedignos para la evaluación y la planeación. Para ello el sistema deberá establecer lineamientos y una metodología clara de creación de indicadores.

Sobre la definición de estándares La evaluación de algún aspecto de la calidad educativa tiene por objeto alcanzar un juicio de valor sobre el grado en que se cumple. Ello requiere el establecimiento de un referente que señale el umbral que permita calificar cierto desempeño como adecuado o no. Algunos de estos referentes o estándares derivan de normas sociales, como por ejemplo, la obligatoriedad de los niveles educativos básicos implica parámetros de cien por ciento para las tasas de asistencia o de cobertura neta para dichos niveles. Sin embargo, en general no existen este tipo de referentes en la educación, por lo cual los estándares son relativos y dependen de las respuestas a las preguntas: ¿con qué o con quién debe plantearse la comparación? Se distinguen tres tipos de estándares: óptimos, promedio y mínimos. Los óptimos son aquellos que reflejan las mejores prácticas observadas, mientras que los referentes promedio o mínimo se obtienen de los valores observados del indicador. En comparaciones internacionales, aparte de poder utilizar estos referentes, también suelen usarse los resultados de países según su nivel de desarrollo: avanzado o de desarrollo similar al del país que se compara. Una forma diferente, y sugerente, de definir los referentes, es emplear como tales la situación del sistema a evaluar en el pasado o en el futuro. La situación en cierto momento del pasado puede verse como referente mínimo. El futuro puede usarse como punto de referencia, en el sentido de que un sistema o una escuela pueden valorar si alcanza o no, si se aproxima o se aleja, a mayor o menor velocidad, de las metas que se hayan establecido en determinado horizonte temporal.


Sobre el carácter adaptativo de los indicadores Es importante tomar en cuenta que el SIEMS deberá tener un carácter adaptativo que permita incorporar indicadores que capten el surgimiento de nuevos objetivos para la educación, así como recalcular indicadores que utilicen nueva información y posibiliten, de este modo, aumentar la comprensión de las temáticas que abordan. Un ejemplo del primer caso lo constituye la globalización de las economías, la cual presiona a los sistemas educativos a incorporar nuevos objetivos, como son la formación de habilidades y capacidades que permitan a las personas su inserción en la “sociedad del conocimiento”. Por otro lado, la aparición de nueva información sobre algún constructo educativo o contextual ofrece mayores elementos para su comprensión.

1.2 Evaluaciones de los recursos y procesos de las escuelas y el sistema El propósito principal es contribuir a la evaluación de la Educación Media Superior, particularmente de la calidad de la oferta educativa, mediante la descripción y valoración de los recursos con que cuentan las escuelas de sus diferentes subsistemas, así como de los procesos escolares que tienen lugar a su interior. Puesto que los objetos de evaluación (los recursos y los procesos de las escuelas) reúnen un universo muy amplio de factores, conviene hacer algunos señalamientos respecto de los elementos a considerar para un acotamiento más preciso:

a. En primer lugar, la definición de los objetos concretos de evaluación debe estar sustentada en las experiencias internacionales en la materia y en las aportaciones de campos teóricos clave para la comprensión del funcionamiento de las escuelas y sus agentes;3

b. En segundo lugar, el conocimiento ya existente en el país sobre estos aspectos debe ser punto de partida, de forma tal que los estudios y evaluaciones contribuyan a incrementarlo y no simplemente a replicar los trabajos ya realizados;

c. En tercer lugar, un elemento de central importancia está constituido por los planteamientos normativos o de política educativa contenidos en diversos documentos que regulan la organización y funcionamiento de los centros escolares y/o formulan de hecho, estándares de una educación de buena calidad;

d. Por otro lado, la aproximación a ambos tipos de factores debe aspirar a combinar en forma integrada tanto el diagnóstico y evaluación de los aspectos básicos para la operación regular de las escuelas, como el de otros que permitan identificar rasgos más complejos y novedosos del funcionamiento de los planteles;

3 Concretamente, los de la eficacia escolar y docente; mejora escolar y mejora de la eficacia escolar; reestructuración y cambio escolar.


e. Por último, un elemento más para decidir sobre los recursos y procesos específicos a abordar debe ser la aspiración a contribuir mediante las evaluaciones a identificar aspectos que le puedan decir al sistema educativo cómo mejorar su calidad; en otros términos, a informar la toma de decisiones.

Dado el tipo de factores a evaluar (recursos humanos y materiales, condiciones organizativas de los planteles, procesos de gestión y de trabajo pedagógico) y la escala de los estudios, los instrumentos a utilizar deberán ser fundamentalmente autoadministrados y de alta estructuración para facilitar su rápido procesamiento. Son informantes clave de estas evaluaciones los equipos directivos de los planteles, sus equipos docentes (que podrán ser abordados en forma censal en las escuelas que se seleccionen para las muestras de estos estudios o bien, en forma también muestral) y sus alumnos (éstos forzosamente mediante un acercamiento muestral).

Los aspectos a abordar en estos instrumentos exigen la combinación de diferentes tipos de preguntas: dicotómicas y de opción múltiple para la indagación de variables objetivas; tipo escala para la exploración de variables subjetivas (opiniones, valoraciones, etcétera). Respecto del diseño de estas evaluaciones, el planteamiento que se hace por ahora es el siguiente:

Las evaluaciones de recursos y procesos de la EMS considerarán dos enfoques fundamentales: el de gran escala o extensivo y el de pequeña escala o intensivo; bajo el primero se desarrollarán estudios que permitan caracterizaciones generales de los aspectos que se aborden a través de ellos, buscando el contraste entre los diferentes subsistemas, mientras que el segundo se orientará a la profundización en temas o subsistemas específicos.

Para una adecuada articulación de estos enfoques, las evaluaciones de recursos y procesos de la EMS se desarrollarán a lo largo de un ciclo de evaluación que iniciará con un estudio de gran escala, continuará con uno de pequeña escala y culminará con un nuevo acercamiento de gran escala al menos tres años después del primero de éstos para estudiar tendencias de cambio o estabilidad de los aspectos considerados. En lo que concierne a las dos evaluaciones de gran escala incluidas en el ciclo de evaluación, el diseño subyacente es el transversal periódico (es decir, no se trata de un diseño longitudinal de seguimiento de una muestra panel).

En la medida de lo posible, las evaluaciones de gran escala de los recursos y procesos de la EMS se articularán a las evaluaciones muestrales de aprendizaje, a fin de comparar las condiciones de la oferta educativa en instituciones cuyos alumnos logran diferentes rendimientos. Esto no significa necesariamente que las evaluaciones de aprendizajes y de recursos y procesos deban realizarse simultáneamente (de hecho no sería deseable para evitar interferencias entre ambos estudios) pero sí que haya una


articulación expresa en cuanto a las muestras y los momentos específicos de los estudios.4

Las evaluaciones de pequeña escala estarán basadas en los resultados de la primera evaluación de gran escala de cada ciclo que se desarrolle y permitirán un acercamiento a profundidad a temas específicos y a factores que por su propia naturaleza sea limitado abordar mediante los estudios de gran escala. Estos estudios no aspirarán a ser representativos del sistema o subsistemas de la EMS pero, en contraparte, brindarán un conocimiento más amplio sobre el funcionamiento de algunos tipos de planteles. Además, estas evaluaciones aportarán elementos para el diseño de los acercamientos de gran escala.

1.3 Evaluaciones de resultados de aprendizaje

Las evaluaciones del logro educativo se proponen conocer con la mayor precisión posible las habilidades y conocimientos que dominan o no los estudiantes al finalizar la EMS. Sus resultados permiten elaborar juicios sobre la eficacia de este nivel educativo en términos de lo que se propone enseñar (currículo formal) y lo que los estudiantes aprenden (currículo aprendido). Asimismo, con la ayuda de cuestionarios de contexto y otros procedimientos e instrumentos que permitan conocer las relaciones y los mecanismos sociales en los que se inscriben los estudiantes, se pueden conocer las variables sociales y escolares que más influyen en el logro educativo de los estudiantes y explicar las diferencias entre distintos tipos de escuela (subsistemas y modalidades). La información sobre el logro educativo es un elemento fundamental para evaluar la calidad y equidad de los servicios educativos del país. Permiten informar a la sociedad sobre el estado que guarda la educación en México y a las autoridades educativas sobre las fortalezas y debilidades del sistema de Educación Media Superior.

Las pruebas de logro educativo de bachillerato deberán tener las siguientes características: ♦ Estar alineadas al currículo es decir: i) se elaboran con una metodología ad

hoc para evaluar una gama amplia de contenidos curriculares; e, ii) identifican los resultados pretendidos por el currículo. Por la diversidad de los planes y programas de estudio en este nivel educativo, las pruebas deberán alinearse al currículo básico o fundamental que compartan los distintos subsistemas y modalidades educativas en las asignaturas evaluadas (core curriculum). Cuando están alineadas al currículum, los resultados de las evaluaciones de logro son insumo muy valioso para retroalimentar y orientar la formulación de políticas y programas (de desarrollo curricular, por supuesto, pero también las que refieren a la formación y actualización de profesores).

4 Las muestras de las evaluaciones de recursos y procesos pueden ser, al menos en parte, las mismas que aquellas donde se evalúen resultados de aprendizaje (en lo que toca a los planteles considerados).


Es importante añadir que el tomar como referente básico para el diseño de las pruebas los contenidos comunes a los currículos de los subsistemas de Educación Media Superior no se opone a que se tengan en cuenta las competencias básicas que se pretende que los alumnos dominen al terminar ese tipo educativo, en la perspectiva de su vida como adultos, tanto en la dimensión económica y laboral, como en la cívica y la cultural, entre otras. En efecto: ninguna competencia puede desarrollarse en el vacío, y los contenidos pueden ser manejados en formas diversas, según los procesos cognitivos y las habilidades que se utilicen y las actitudes que se manifiesten. Por ello el diseño de las pruebas implicará la definición de matrices de contenidos curriculares y competencias, para atender unos y otras. También por ello, el desarrollo de las pruebas implicará una estrecha colaboración entre la instancia técnica responsable de ellas y las autoridades del tipo educativo, que podrá dar lugar a replanteamientos curriculares, para precisar y fortalecer el elemento común (core), destacando las competencias básicas que todo plantel de enseñanza media superior deberá desarrollar en sus alumnos, entre las que no podrán faltar la competencia lectora y las de expresión escrita y oral, así como algunas competencias de las llamadas transversales, de la formación cívica y del campo de las actitudes en general.

♦ Ser de tipo criterial es decir, como se ha apuntado ya, estar diseñadas para conocer el grado de dominio que el estudiante tiene sobre un conjunto de contenidos específicos, y tener como referente para la formulación de juicios de valor los objetivos establecidos en los planes y programas de estudio correspondientes, y no el nivel promedio obtenido por el conjunto de los estudiantes evaluados.

♦ Tener un diseño matricial y para aplicaciones cíclicas. La amplitud de los contenidos curriculares a evaluar hará necesario dividir las pruebas en partes, para que cada estudiante responda solamente a algunas, con un diseño que permita obtener resultados sobre el contenido completo de las pruebas a partir de los resultados del conjunto de los alumnos del sistema de Educación Media Superior y sus subsistemas. Con este tipo de pruebas, la variedad de áreas curriculares a evaluar podrá atenderse mediante un ciclo de evaluaciones bien diseñado, según el cual algunas áreas se evalúen con mayor frecuencia que otras, y se combinen de manera que se obtenga información de todas las áreas en ciclos multianuales.

♦ Comprender preguntas de diverso tipo. Las preguntas más frecuentemente utilizadas en las pruebas, las llamadas de opción múltiple, tienen la ventaja de que sus respuestas pueden procesarse mecánicamente, pero difícilmente permiten evaluar las competencias más complejas, que requieren del uso de preguntas de respuesta abierta o construida, o de ejecución. Estas preguntas requieren de procesos complejos de calificación, a cargo de personas capacitadas para ello, que excluyen aplicaciones masivas.

♦ Aplicarse a muestras de escuelas y alumnos. Las características de las pruebas a que se hace referencias en los incisos anteriores llevan a la


conclusión de que una aplicación de tipo censal es sería altamente costosa en tiempo y recursos. Dado lo anterior, se recomienda que la aplicación sea de tipo muestral en planteles y alumnos, siempre y cuando las muestras se definan de tal manera que sean representativas del conjunto del sistema nacional de Educación Media Superior y de sus principales subsistemas.

♦ Acompañarse de Cuestionarios de Contexto. Con el fin de explicar los diferenciales de logro, las pruebas han de acompañarse de instrumentos para recabar información sobre: a) las características personales, familiares y escolares de los estudiantes; b) características de los docentes y de las aulas en las que laboran; y, c) características del director y de las escuelas.

En el diseño de las evaluaciones de logro habrá que tener especialmente presente que hay procesos de reestructuración curricular con avances diferentes, especialmente importantes en el subsistema de bachillerato tecnológico, y que en el plano internacional hay importantes esfuerzos de reflexión sobre la identidad de la EMS.

1.4 Seguimiento de egresados El seguimiento de egresados es un procedimiento importante para la evaluación de la pertinencia y calidad de los programas de la EMS. Particularmente, permite conocer por un lado, las posibles dificultades a las que se enfrenta el egresado para concretar su inserción al mercado de trabajo y, por otro lado, permite detectar logros, fracasos y experiencias relevantes en el desempeño de los egresados en el campo laboral y/o en la continuación de sus estudios; a partir del testimonio de los egresados, autoridades y profesores de los planteles de egreso, y miembros del sector productivo de bienes y servicios.

Con procedimientos e instrumentos adecuados para realizar el seguimiento de egresados se podrá obtener información confiable y pertinente acerca del perfil del egresado, su relación con el mercado de trabajo (primer empleo, trayectoria laboral y situación actual) y con su institución de egreso y, en su caso, de ingreso. Es importante establecer una metodología técnicamente rigurosa para realizar el seguimiento de egresados de cada uno de los subsistemas de la EMS. Esta metodología deberá definir lo siguiente:

♦ El mínimo común de información a colectar de los egresados de las instituciones de EMS, que evite la heterogeneidad de los estudios existentes hasta ahora. Este mínimo de información permitirá realizar análisis del desempeño profesional y académicos de los egresados, así como criterios para la comparación entre subsistemas.

♦ En el caso de los subsistemas federales, se deberá analizar si es necesario colectar información adicional a la del punto anterior y/o implementar estrategias de recolección de información diferentes para cada subsistema.

♦ Los agentes (egresados, empleadores, etc.) de los cuales se obtendrá la información y la factibilidad del uso de fuentes indirectas de información.


♦ Estrategias eficientes y costo-efectivas para realizar el seguimiento de egresados; por ejemplo, tiempos adecuados de recolección de información, medios adecuados para hacerlo, etc.

♦ Alcances, limitaciones y recomendaciones para el uso adecuado de la información.

Se espera que el análisis de la información del seguimiento de egresados permita identificar, entre otros, los siguientes aspectos:

♦ Los antecedentes familiares, académicos, laborales y socioeconómicos de los egresados;

♦ La importancia de las motivaciones y expectativas de los egresados en sus decisiones profesionales y académicas;

♦ Las posibles dificultades a las que se enfrenta el egresado para lograr su inserción al campo laboral,

♦ El desempeño profesional de los egresados en sus actividades laborales; ♦ La congruencia de los planes de estudio en la EMS con las características

demandadas por los empleadores; ♦ Las posibles fallas y aciertos en la formación de los estudiantes; ♦ La opinión de los empleadores sobre la preparación académica de los

egresados de la EMS, así como de actitudes y valores deseables; ♦ El grado de satisfacción de los egresados con relación a la calidad de la

formación recibida;

♦ El desempeño académico de los egresados que realizan estudios en nivel superior;

♦ La relación de los conocimientos obtenidos en la Educación Media Superior con los requeridos por la educación superior;

♦ El compromiso y las acciones de los planteles con las actividades de vinculación;

♦ Las expectativas de desarrollo profesional de los egresados, así como sus necesidades de actualización.

ÁMBITO 2: EVALUACIÓN DE PROGRAMAS O INTERVENCIONES EN LA EMS Hoy en día, hay una preocupación creciente entre los responsables de la política educativa respecto de la necesidad de contar con evidencia científica suficiente para saber qué programas educativos o intervenciones específicas funcionan y cuáles no, de manera que las decisiones relacionadas con su diseño e implementación puedan sustentarse de forma adecuada.


Aunque algunas evaluaciones de programas pueden realizarse para obtener información sobre su operación (vgr. ¿en qué medida se está implementando el programa como se tenía previsto?), lo cierto es que las más de las veces, las evaluaciones de programas se llevan a cabo para responder a preguntas de tipo causal (vgr. si un programa particular mejora el rendimiento académico de los estudiantes, el desarrollo social o la permanencia en la escuela), en otras palabras, para dar cuenta de sus efectos o su impacto.

La evaluación de programas es un campo particularmente complejo y puede afirmarse que, en la actualidad, no hay consenso entre los especialistas respecto de cuáles son los diseños,5 métodos y enfoques analíticos más apropiados para inferir relaciones causales y dar cuenta de la eficacia de las intervenciones educativas. Sin considerar por ahora sus ventajas y desventajas, dos de los diseños cuasi-experimentales utilizados más comúnmente son:

♦ Emparejamiento de puntajes de propensidad (Propensity Score Matching). Compara individuos cuyas características observables los hacen casi idénticos.

♦ Regresión discontinua. Analiza sujetos o grupos cercanos a un corte arbitrario en el programa y atribuye las diferencias al tratamiento.

Una estrategia que facilita y en ocasiones mejora el diseño y la implementación de la evaluación es comenzar con la evaluación desde que se comienza a diseñar el programa. Actualmente, la SEMS tiene varios programas nuevos y algunos proyectos en puerta, por lo cual se presenta un momento importante para comenzar a trabajar con expertos que puedan aportar ideas para la evaluación de dichos programas. En el primer semestre del 2007 iniciaron el Programa Nacional de Becas de Retención y el Programa de Becas de Apoyo. Próximamente se desarrollará el Programa Nacional de Becas de Excelencia. En cuanto a los programas dirigidos a planteles, la SEMS iniciará el Programa de Infraestructura para la EMS.

ÁMBITO 3: EVALUACIÓN DE ESCUELAS La calidad de la educación constituye una de las líneas estratégicas de las políticas educativas modernas, en este sentido, el sistema de evaluación para la Educación Media Superior establece como uno de sus objetivos el coadyuvar a mejorar la calidad de todos los subsistemas, modalidades y planteles pertenecientes a dicho tipo educativo.

5 Para establecer inferencias causales, idealmente deberían emplearse diseños experimentales; no obstante, este tipo de diseños son poco factibles en política social pues en la mayoría de los casos presentan objeciones de tipo financiero, logístico y ético


Con este propósito, en la actualidad resulta impostergable la necesidad de volcar la mirada al centro escolar, de revitalizar las tareas y la forma de organización de éste y establecerlo como el eje central de nuestras acciones, pues es ahí donde se forman nuestros futuros ciudadanos.

Con el desarrollo de las evaluaciones externas de alumnos y docentes y la correspondiente realimentación de los resultados a los centros escolares, estos cuentan con una cantidad de elementos de análisis muy importantes los cuales, aunados a otras fuentes de información, les permiten disponer de datos y resultados estadísticos que potencialmente son un insumo muy valioso para llevar a cabo los procesos de autorreconocimiento que les permita desarrollar las inmensas potencialidades de las organizaciones escolares para rediseñar acciones benéficas para el sistema educativo y los actores educativos en las escuelas, de tal forma que las propuestas de mejora sean las emanadas desde la dinámica interna de éstas.

3.1 Auto-evaluaciones A partir de esta nueva percepción, se propone a la Autoevaluación escolar como una estrategia de la mejora continua, que le permita al centro escolar utilizar toda la información y elementos de análisis disponibles, los cuales, sumados al gran cúmulo de experiencia que las instituciones y su personal poseen, los lleve a reorientar, adecuar y actualizar sus prácticas mediante la reflexión conjunta, sistemática y profunda, que contribuya a desterrar la simulación y la autocomplacencia. Para desarrollar sus potencialidades, la escuela requiere mirarse a sí misma, contar con las herramientas que le permita generar información válida y confiable en la determinación de sus finalidades, la detección de sus fortalezas y la identificación de las áreas de oportunidad sobre las cuales centrar sus esfuerzos de manera estratégica. En este sentido, se requiere el diseño, elaboración e implementación de un sistema integral de Autoevaluación de Centros Escolares, que incluya los criterios, los instrumentos de recolección de información, las guías operativas para realizar los procesos autoevaluativos y las herramientas informáticas y de apoyo para establecer planes de mejora idóneos y adecuados. No obstante, las propuestas de autorrenovación no son suficientes si las autoridades educativas y administrativas no se comprometen a apoyar desde su ámbito las iniciativas de cambio en las escuelas, lo cual implica proveer incentivos y asegurar asistencia, relevante y diversa, de forma externa. Si bien las acciones a realizar no vendrán dadas por instrucciones externas, sino por el convencimiento de la escuela, esto no implica la ausencia de apoyo para la realización de algunas tareas descritas en los planes de trabajo.

3.2 Evaluación Externa de Cada Plantel


Complementaria a la autoevaluación, que constituye un referente interno, se encuentra la necesidad de llevar a cabo evaluaciones externas que realimenten al centro escolar y aporten elementos para la rendición de cuentas. En este sentido, la evaluación externa ha mostrado ser un ejercicio complementario y de justo equilibrio para impulsar la mejora continua de los planteles educativos reconociendo, de modo sistemático y confiable, su nivel de logro, además de constituirse para la sociedad en una garantía de transparencia y credibilidad de la calidad de los procesos educativos y los resultados. La evaluación de los centros escolares es necesaria porque así se conoce y se comprende, cuál es el contexto en que se desenvuelven y cuál es la situación procesual y de resultados e insumos que los caracterizan. Esto implica concebir a la evaluación de escuelas con un sentido de base para la mejora de sus componentes, infraestructura y funcionalidad, para así avanzar en la generación de una cultura evaluativa que dinamice la vida de la escuela hacia la renovación y cambio permanentes. Las primeras pautas que pueden advertirse para abrir camino en la evaluación de centros escolares de Educación Media Superior, es construir un modelo que abarque aspectos medulares y suficientemente generales relacionados con la gestión escolar, los procesos y prácticas escolares que permitan abordar el funcionamiento general y los resultados, para de ahí validar y consensuar dimensiones, indicadores y estándares que puedan ser evidenciados factualmente por los centros escolares.

Este sistema de caracterización-evaluación daría los primeros pasos en hacer coincidir el trabajo interno de una escuela con las dimensiones pedagógicas y organizacionales predeterminadas por un sistema externo.

ÁMBITO 4: EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE Los desafíos del nuevo escenario económico, social y político, así como las constantes innovaciones científico-tecnológicas, exigen de la Educación Media Superior (EMS), como fue señalado, revisar y mejorar todas y cada una de sus dimensiones que, articuladas, definen su estructura y funcionamiento. Para lograr tal propósito, es indispensable la evaluación de los servicios y actividades de las instituciones de la EMS para mejorar la calidad de la educación que ofrecen, dentro de las cuales, la evaluación de la función que desempeñan los docentes ocupará un lugar destacado, dado que estos son los encargados de formar a las nuevas generaciones que tendrán que ejercer su profesión en un mundo cada vez más globalizado. En este sentido, bajo las directrices del Marco Curricular Común del Sistema Nacional del Bachillerato implican, entre otras tareas docentes, promover nuevos aprendizajes y nuevas formas de trabajo en el aula, así como integrar en su práctica las tecnologías de la información y comunicación, además de fomentar en los estudiantes un aprendizaje reflexivo y con miras al planteamiento y resolución de problemas para la formación a lo largo de la vida.


La evaluación del desempeño docente en la EMS, es una tarea difícil y compleja dada la pluralidad de subsistemas, modalidades y planteles en este nivel educativo, así como por diversos factores presentes en el quehacer de los profesores que son en la actualidad, objeto de debate, tales como: • Definir con precisión y en consenso las funciones del docente, de manera que

se facilite el uso de indicadores y criterios confiables que lleven a una misma interpretación.

• Acordar entre los involucrados el propósito central de evaluar la docencia, el uso de los resultados, así como los medios y mecanismos para llevarla a cabo.

• La relevancia de las diversas fuentes para obtener la información que se empleará en los programas de evaluación del desempeño docente.

• La solidez de los aspectos teóricos y metodológicos sobre los que se sustenta el diseño de los instrumentos, el proceso de su aplicación y la interpretación de los resultados.

• La gran variedad de prácticas de enseñanza, contextos institucionales y disciplinarios en los que se inscribe el quehacer docente que imposibilitan el establecimiento de maneras únicas de enseñar.

• El diseño de acciones derivadas de los procedimientos de evaluación, vinculados con el ingreso, la promoción y permanencia del personal docente.

• La necesidad de distinguir entre los aspectos que caracterizan a la práctica docente y aquéllos que forman parte del contexto más amplio en el que ésta se desarrolla y que constituyen lo que se ha denominado práctica educativa.

De esta manera y como condición fundamental en el desarrollo de la propuesta de un sistema de evaluación del desempeño de los docentes, es necesario exponer algunas consideraciones sobre la práctica educativa y docente; el significado e importancia de su evaluación, así como la definición de su orientación; y, por último, los criterios que la definirán como una evaluación con calidad. Práctica educativa y docente: Conceptualización. La práctica educativa debe ser entendida, como una actividad dinámica, reflexiva, que comprende la intervención pedagógica que ocurre antes y después de los procesos interactivos en el aula. Por consiguiente, su evaluación debe abarcar tanto los procesos de planeación docente, como los de interacción en el aula y los de evaluación, considerando no solamente los resultados inmediatos de aprendizaje alcanzados por los alumnos, sino también los efectos de la instrucción en sus actividades posteriores, en relación con la materia de estudio. El concepto de práctica educativa, puede ser definido como el conjunto de situaciones que se enmarcan en el contexto institucional y que influyen en los procesos de enseñanza y aprendizaje propiamente dichos. Este concepto incorpora aspectos que están determinados por las lógicas de gestión y organización institucional características de los diferentes centros educativos, tales como la forma de trabajo de los profesores desarrollada de forma individual o colegiada, los criterios empleados para considerar que la enseñanza impartida es de calidad, los recursos disponibles para el desarrollo de la docencia, las


condiciones institucionales y laborales de los profesores y las políticas que orientan las actividades docentes y no docentes del centro educativo. La práctica docente por su parte, puede considerarse como el conjunto de situaciones áulicas que configuran el quehacer del profesor y de los alumnos en función de determinados objetivos de formación y que se circunscriben al conjunto de actuaciones que inciden directamente sobre los aprendizajes de los alumnos. Por tanto, la práctica docente es concebida como un tipo particular de práctica educativa que tiene lugar en el contexto del aula. Por ende, un proyecto de evaluación que pretenda dar cuenta de la complejidad y dinamismo bajo los cuales se constituye y manifiesta la actividad docente, deberá considerar, idealmente, tanto las dimensiones de la práctica educativa, como de la práctica docente, es decir, considerar tanto la dimensión estructural y organizativa del proyecto académico institucional, la propuesta curricular, el perfil docente deseado en función de las diferentes actividades que desarrolla el docente, las formas particulares de transmisión de los saberes, las formas de socialización del transcurrir escolar cotidiano como componente fundamental en los procesos de formación, el pensamiento pedagógico-didáctico del profesor, los procesos de planeación, la actividad pedagógica dentro del aula y los resultados de aprendizaje de los estudiantes, entre otros. Asimismo, será necesario contemplar la dimensión laboral; la dimensión disciplinaria; la dimensión política-social; y la dimensión simbólico-imaginaria, que tiene que ver con los referentes identitarios que el docente construye en estrecha vinculación con los procesos y prácticas institucionales. La evaluación de los docentes: una práctica necesaria. En nuestro país las instituciones de Educación Media Superior presentan rasgos particulares muy diversos, desde su origen histórico, tipo de apoyo financiero, enfoque de formación de los estudiantes y población a la que atienden. Asimismo, y en vinculación con estos rasgos, las maneras en que se constituyen los referentes del ser y hacer docente serán múltiples y diversos. Por ello, una práctica de evaluación de docentes deberá articularse al conjunto de sus múltiples dimensiones que le son constitutivas y su propósito principal deberá dirigirse a desarrollar mejoras e innovaciones en este ámbito educativo, fomentando la cooperación en materia de calidad, de acuerdo a criterios y métodos comparables. En la actualidad puede observarse que, contrario al propósito principal de la evaluación docente arriba enunciado, las instituciones educativas en general mantienen en los procesos evaluativos una orientación de control administrativo, la cual es asociada fundamentalmente a la evaluación sumativa, en la que sólo interesan los resultados, con el objeto de tomar decisiones encaminadas a proporcionar mejoras salariales, otorgamiento de premios, contrataciones definitivas, despidos, entre otras. Cabe señalar que dichos procesos reconocen los derechos de tipo normativo-administrativo de los docentes que participan en este tipo de programas.


En términos generales, la evaluación ha sido concebida como un proceso sistemático para obtener información sobre el objeto de estudio y la realización de un juicio valorativo sobre los datos obtenidos que conduce a la toma de decisiones. No obstante, lo recomendable es que la evaluación pueda encaminarse hacia el desarrollo profesional de los docentes, vinculada a una evaluación formativa en la que lo que interesa es el proceso, considerando la participación de los sujetos involucrados y en la que la esencia está constituida por la retroalimentación que se proporciona a los profesores, como una forma que permite señalar los aspectos de la docencia que son susceptibles de mejora. Este tipo de evaluación también considera, como parte del proceso, proporcionar y orientar al docente en la búsqueda y puesta en práctica de las alternativas de cómo lograr dicha mejora, permitiendo además, favorecer que el docente reflexione sobre los distintos momentos, componentes y funciones que forman parte del proceso de enseñanza y aprendizaje, a partir de objetivos que dependen o son responsabilidad del docente. La evaluación formativa tiene que reflejar la complejidad y la particularidad de los programas educativos, por tanto, su propósito es aportar soluciones a las interrogantes y problemas que viven los docentes todos los días, por ello se plantea la necesidad de realizar, adicionalmente a la evaluación cuantitativa basada en criterios y estándares, una evaluación cualitativa y comprensiva, en tanto involucra a los implicados en la evaluación. En cuanto al papel del evaluador, es deseable que éste pueda orientar y promover el diálogo, fomentar la discusión y el análisis de la situación educativa, tomando en cuenta las distintas interpretaciones de los participantes, con el propósito de mejorar la enseñanza. Considerando lo anterior, en el diseño de un sistema de evaluación de la docencia de la EMS, se parte de reconocer que la evaluación no es simplemente una metodología, ni la descripción-comparación de indicadores, por el contrario, implica, idealmente, una filosofía, una postura epistemológica, una teoría, una postura sobre el sujeto a ser evaluado, un método y una selección de técnicas e instrumentos de evaluación. Por tanto, la manera como se conceptúa la evaluación de la docencia será la forma en que se ponga en operación el proceso, siendo no sólo un juicio de valor o información para la toma de decisiones, sino que debe ser ante todo una actividad reflexiva y crítica sobre la misma práctica docente, como medida de preparación y motivación del docente para que éste, a la vez aliente y apoye a los estudiantes del bachillerato ante las demandas sociales de formación. La calidad en los procesos de evaluación del desempeño docente. La función del docente en el proceso de formación de los estudiantes en la EMS es objeto de reconocimiento social, sin embargo la evaluación de esta actividad ofrece la oportunidad para resaltar la importancia de su papel y consolidar el


compromiso del personal académico con el mejoramiento de la calidad de la educación. De esta manera, la evaluación estará dirigida por una parte, al personal académico que desarrolla funciones como docente, con el propósito de aportarle elementos para reforzar sus buenas prácticas o bien para su mejora (evaluación formativa); y por otra parte, a la rendición de cuentas para verificar el grado de cumplimiento de las tareas encomendadas (evaluación sumativa). Considerando la importancia y complejidad propia de la docencia y los posibles agentes que realizarán la evaluación del desempeño docente, se tratará de impulsar la diversidad de fuentes de información para realizarla, mediante la autoevaluación, evaluación externa, y la coevaluación. La evaluación del desempeño docente deberá considerar criterios previamente establecidos y se dará preferencia a la evaluación de pequeña escala, con apego a los diez principios de diseño del Sistema Nacional de Evaluación de la Educación Media Superior, antes descritos; todo ello, para complementar las acciones de evaluación dirigidas a los distintos ámbitos del sector. Una de las primeras acciones del sistema de evaluación del desempeño docente consistirá en el conocimiento y la sistematización de las evaluaciones en pequeña escala que actualmente se realizan en las instituciones de la EMS, con la finalidad de contar con insumos de orientación para las etapas subsecuentes. Un análisis cuidadoso del conjunto de estas experiencias deberá dar cuenta de las características de su diseño, la puesta en marcha, los usos de los resultados obtenidos, particularmente de su impacto en el aprendizaje de los estudiantes, así como la revisión permanente del propio sistema de evaluación. ÁMBITO 5: EVALUACIÓN SUMATIVA DEL DESEMPEÑO DOCENTE. INGRESO, PERMANENCIA, PROMOCIÓN Y ESTÍMULOS. Los pilares de la evaluación docente son el análisis de la práctica, la reflexión del profesor sobre la misma y la retroalimentación; todos estos, en un ejercicio permanente y sistemático, contribuirán a que sea el propio docente quien busque continuamente mejorar su desempeño. Es decir, la evaluación del desempeño debe informar detalladamente al docente sobre su actuar con miras a impulsar un proceso de auto-perfeccionamiento continuo que redunde en el mejoramiento de la calidad de la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes. Las instituciones cuentan con una forma específica para valorar la productividad académica, que les ofrece la información necesaria para sustentar la toma de decisiones con respecto a los procesos de ingreso, permanencia, promoción y otorgamiento de estímulos a la docencia. Cabe apuntar que en todo proceso de evaluación deben considerarse las siguientes funciones:


La función de diagnóstico: Para caracterizar el desempeño del maestro en un período determinado, aporta una síntesis de sus principales aciertos y limitaciones. En particular, esta función puede apoyar el proceso de ingreso de un profesor mediante la determinación de las evaluaciones específicas a las que se verá sometido (sobre los contenido, las habilidades pedagógicas y académicas: investigación, extensión y/o servicio, según corresponda). La función instructiva: Para propiciar los aprendizajes de los maestros a partir de los procesos de evaluación en los que participan, mediante una síntesis de los indicadores de su desempeño para mejorar su práctica. Esta función deberá ejercerse en todas las situaciones de evaluación de la docencia, aún en aquellas que se desarrollan como parte de los procesos de control administrativo. La función desarrolladora: Para emitir recomendaciones a los profesores sobre las tareas para mejorar su desempeño, tanto en situaciones de permanencia, como de promoción o estímulos. Para ello se requiere contar con estándares o criterios claros que se hagan públicos a los profesores, de tal forma que puedan orientar sus esfuerzos de mejora. De esta manera, si la evaluación ha sido diseñada para verificar el grado de cumplimiento de las tareas encomendadas (evaluación sumativa) que permitan la toma de decisiones sobre el otorgamiento de una plaza, el cumplimiento de las metas de los planes y programas diseñados por la institución, la promoción a una categoría superior de docencia o el otorgamiento de estímulos, será necesario tomar en cuenta las funciones antes descritas para que se realicen las adecuaciones pertinentes en los procedimientos e instrumentos de evaluación en cada caso. La evaluación sumativa: una práctica diferente A diferencia del énfasis en aspectos de carácter administrativo que impera en los procesos evaluativos, es deseable que se desarrollen mecanismos de evaluación que permitan valorar el desempeño docente con objetividad, profundidad, e imparcialidad. Para ello se sugiere considerar diferentes formas de realizar la evaluación sumativa. a) Evaluación basada en las capacidades frente a aquella basada en el rendimiento. Uno de los parámetros que deberán utilizarse para evaluar a los profesores de la EMS, es el de los resultados de rendimiento de sus estudiantes (por ejemplo, puntuaciones de tests estandarizados). No obstante, no deberá ser ésta la única medida de la competencia del profesor, ya que se estaría suponiendo que la capacidad del profesor es una condición suficiente del buen rendimiento. Se requiere evaluar directamente las capacidades del profesor, con lo cual, la suposición que estaría implícita es la de que la capacidad del profesor es una condición necesaria para que sus alumnos alcancen un buen rendimiento. b) Criterios de desarrollo frente a criterios de evaluación uniforme. Este principio implica especificar criterios de evaluación múltiples que reflejen el estadio de desarrollo de un profesor o un grupo de profesores en vez de formular un único grupo de criterios y luego aplicarlo uniformemente a todos ellos. El sistema de evaluación sumativa al considerar de forma central la meta del desarrollo profesional del profesor, debe considerar la necesidad de utilizar criterios


diferenciales (por ejemplo, la periodicidad) para evaluar a profesores principiantes y a aquellos que ya cuentan con una experiencia sólida. c) Evaluaciones subjetivas frente a evaluaciones objetivas. Con la finalidad de equilibrar y ubicar en contexto situado los resultados obtenidos a través de las medidas estandarizadas, se requiere contar con medidas cualitativas que permitan una mayor comprensión e interpretación de la actuación del profesor. Para ello, se requiere contar con mecanismos, procedimientos e instrumentos de autoevaluación, coevaluación y evaluación por directivos. d) Utilización de medidas múltiples: En la evaluación para el ingreso, la permanencia, la promoción o el otorgamiento de estímulos de un profesor en el sistema de educación media superior deberán emplearse múltiples fuentes de evidencias como las observaciones de los directivos y los colegas, el rendimiento de los estudiantes y las opiniones de los alumnos sobre el desempeño del profesor, entre otras. e) Pago por mérito para mejoras salariales (necesidad de contar con tipos de estándares de desempeño profesional diferentes: estándares mínimos, competitivos y de desarrollo). En consonancia con la necesidad de motivar a sus profesores a cumplir con ciertos criterios que se han valorado como positivos, las instituciones han generado programas que otorgan un aliciente económico, éste no es permanente, ni el mismo en cada ocasión, todo depende de los resultados de su evaluación. Conviene señalar, sin desconocer la necesidad del pago por mérito, que otorgar estímulos económicos no debe ser la función única ni la finalidad última de la evaluación docente. La evaluación sumativa: Una responsabilidad compartida En congruencia y coherencia con la postura planteada en el apartado anterior (Ámbito 4), los insumos para esta evaluación deberán atender dos aspectos fundamentales; por un lado, y como resultado de la evaluación formativa, la definición de los aspectos objeto de análisis y mejora; y, por otro lado, deberá cumplir con las características de ser una evaluación incluyente y participativa dirigida a construir procesos de mejora laboral más justos y equitativos, que contengan de alguna manera, la posibilidad de ofrecer a los responsables de la gestión, información necesaria para otorgar los mismos, esto es, criterios e ideas que provendrán de las reflexiones y discusiones originadas de y por los propios docentes, además de considerar las condiciones administrativas en las que se desempeñan: tipos de plaza, carga horaria, entre otros; todo ello en respuesta a objetivos individuales del docente como referentes para la mejora, así como en respuesta a objetivos institucionales internos (retos del propio subsistema educativo) y externos (demandas de la sociedad). La evaluación sumativa deberá contemplar el diseño de: - Parámetros o dimensiones a evaluar. - Estándares: referentes de comparación o metas a lograr en el ámbito de la práctica educativa y docente, referidos al ingreso, promoción y permanencia de los profesores. - Instrumentos de recogida de datos.


- Criterios diferenciales para profesores por tipo de asignatura, teoría o práctica y antigüedad. Asimismo, es necesario, desde un inicio aclarar entre directivos y los propios docentes los fines de la evaluación, por un lado la que está relacionada a cierto tipo de compensaciones y promociones del personal académico y, por otra, la de tipo formativa, dirigida a la retroalimentación y mejora, sin dejar de lado su propósito de incentivar la calidad por la vía del reconocimiento a la buena labor docente. De este modo, al realizar una evaluación participativa, se está legitimando en la comunidad académica el propio proceso de evaluación, sin desconocer el hecho de que la propia institución se preocupe por promover otro tipo de actividades que favorezcan una cultura de la evaluación. Una vez llevados a cabo los puntos antes señalados, es conveniente iniciar con el proceso que implica la creación de criterios y mecanismos para realizar la evaluación, considerando la propia realidad de la Educación Media Superior, la cual sabemos es compleja, diversa y plural. ÁMBITO 6: EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA DE ALUMNOS

6.1 Pruebas censales para las Competencias Básicas Los jóvenes a lo largo de su formación básica y media superior adquieren conocimientos y habilidades en varios dominios del conocimiento. Dos áreas que se consideran particularmente importantes para la formación, por ser áreas instrumentales para la inserción en la sociedad, a la vida laboral y/o continuar con la vida académica son la competencia lectora y la matemática.

Es necesario conocer el grado en que esas dos habilidades han sido adquiridas por los jóvenes. Es asimismo, necesario conocer la ganancia o valor agregado que cada centro escolar aporta. Por otro lado, es importante que los padres de familia, los docentes y las autoridades educativas conozcan los niveles de desempeño de los estudiantes en la competencia lectora y la habilidad matemática. Es inclusive relevante que el mismo estudiante cuente con esta información al inicio y al término de su formación media superior. Por ello, se propone la aplicación de evaluaciones censales y diagnósticas, al ingreso y egreso del bachillerato. Este tipo de evaluaciones le proporcionarían al estudiante información sobre su nivel de desempeño en cada una de estas dos competencias básicas para la vida. Asimismo, permitiría medir y determinar las fortalezas y debilidades de los jóvenes en el desarrollo de las mismas.

Por ejemplo, si se vinculan los resultados de las puntuaciones de los estudiantes de una prueba estandarizada de competencia lectora, aplicada al inicio de la EMS, con los resultados de una aplicada al final de este periodo con los resultados de la primera aplicación sería posible ayudar a las autoridades educativas y a los maestros a determinar y ajustar el nivel en que deben manejar la instrucción, y con


la segunda, obtener información sobre el grado de eficiencia de la instrucción de la lectura, lo que podría emplearse, entre otras cosas, para valorar si se debe continuar con una instrucción similar o modificarla en consecuencia. Con el fin de realizar un diagnóstico del subsistema de Educación Media Superior es necesario utilizar pruebas estandarizadas que permitan contar con datos objetivos y confiables de aspectos representativos de los alumnos. Al ser una prueba objetiva, los reactivos o preguntas sólo cuentan con una respuesta correcta y su calificación no depende de quién está evaluando, ya que las respuestas correctas están predeterminadas. Adicionalmente, las pruebas al ser estandarizadas cuentan con procedimientos uniformes para su aplicación y calificación. Por sus características, las pruebas estandarizadas se pueden aplicar a gran escala, lo cual permite contar con un panorama global del grado de desarrollo que poseen los alumnos de los diferentes tipos de bachillerato (general, tecnológico y profesional técnico). Esta información permitirá retroalimentar a cada plantel, a los profesores y a los padres de familia; así como rendir cuentas de la gestión.

A través de una evaluación censal, diagnóstica y estandarizada para valorar las competencias de lectura y matemáticas, se podría conocer la preparación acumulada de los jóvenes al inicio y al final de la EMS, así como realizar estudios longitudinales, lo cual permitirá tomar decisiones pertinentes para mejorar las estrategias centradas en el desarrollo de estas capacidades básicas para la vida y recabar información de todos los alumnos de toda la EMS. Es decir, este tipo de evaluaciones permiten describir la situación educativa de los alumnos, detectar problemas existentes y disponer de acciones de regulación que coadyuven en la mejora de la calidad de la Educación Media Superior.

6.2 Los Cuestionarios de contexto del aprendizaje La evaluación del aprendizaje a gran escala ha ido evolucionando a través del tiempo. En un principio, abundaban evaluaciones que describían los aprendizajes logrados de un programa o currículo y las características de la población evaluada. Hoy, además de estos propósitos, las estrategias de evaluación a gran escala se orientan a detectar las variables que tienen un valor predictivo del desempeño académico o explicativo de las diferencias en los puntajes obtenidos en las pruebas de logro académico. A los instrumentos de medición que se orientan a obtener esta información se les identifica como cuestionarios de contexto.

Al realizar este tipo de evaluaciones de gran magnitud es importante indagar los factores que posiblemente afectan los resultados finales, esto ayuda a contextualizar los resultados y a su interpretación. Por ejemplo, sería posible conocer las condiciones y características sociales de la comunidad, así como las posibles relaciones con los procesos didácticos, así mismo, permitirá entender


mejor cómo estas variables medioambientales afectan al objetos de estudio, pudiendo realizar así nuevas investigaciones y crear programas de prevención y acción. Los cuestionarios de contexto se alinean a los alcances y a los objetivos de la evaluación. Por ello, en múltiples ocasiones se diseñan instrumentos para explorar variables de los alumnos y sus familias, de los docentes y de las autoridades escolares; así como de los grupos y de las escuelas. Los sistemas de información de contexto suelen orientarse a obtener información suficiente y relevante para lograr alguno de los siguientes objetivos:

♦ Conocer las características de los actores de la educación; alumnos docentes y autoridades escolares.

♦ Conocer las diferencias que se observan en el aprendizaje según características de género, edad, nivel socioeconómico y otras variables de contraste.

♦ Identificar los factores que afectan el aprendizaje. ♦ Detectar las prácticas de los alumnos, de la familia, de los docentes y del

director que generan mejores resultados académicos. ♦ Proponer modelos de explicación sobre el rendimiento escolar de los

alumnos.

♦ Comparar los resultados obtenidos por diferentes generaciones. ♦ Comparar los hallazgos nacionales con la información internacional para

confirmar o desarrollar modelos explicativos del logro escolar.

Los modelos de representación del aprendizaje son un cimiento necesario para blindar a los cuestionarios de contexto. La mayoría de los modelos asumen que el alumno es una agente activo que modifica y es modificado por una amplia gama de variables que actúan de manera directa o indirecta en sus procesos de aprendizaje. La selección de las variables debe alinearse a los modelos conceptuales.

Con frecuencia, los resultados de las evaluaciones a gran escala incorporan inferencias sobre las variables que resultaron tener un impacto significativo sobre el desempeño académico. Sin embargo, en los reportes sería poco económico y eficaz señalar la influencia (directa e indirecta) de las múltiples variables exploradas. Por ello, en los cuestionarios de contexto se prioriza la incorporación de dimensiones escaladas, es decir, reactivos que miden un sólo dominio y que sus relaciones son expresadas a través de una variable latente o constructo. Este escalamiento permite contar con un sistema de indicadores más robusto, reduciendo significativamente el número de variables que se incorporan en los informes. Finalmente, resulta importante resaltar que los cuestionarios de contexto generan información valiosa y necesaria para dar cuenta a la sociedad del porqué se presentan diferencias en el rendimiento académico de los alumnos, al tiempo que


brindan el insumo necesario para orientar a los diseñadores de política educativa sobre algunas medidas que podrían tomarse para desarrollar estrategias de apoyo orientadas a minimizar inequidades o a disminuir las brechas en los resultados de las pruebas de logro académico.

Los cuestionarios de contexto permiten conocer el medio ambiente en el que se desarrolla el proceso educativo, lo que permite contextualizar los resultados e indagar que factores, escolares, sociales, económicos, etcétera, intervienen en el éxito académico. ÁMBITO 7: EVALUACIÓN SUMATIVA DE ALUMNOS

7.1 Evaluación de los Objetivos de Aprendizaje por Subsistema

La Educación Media Superior (EMS) en México tiene como característica estar integrada por varias modalidades: el bachillerato general, el tecnológico y el profesional técnico. El bachillerato general tiene un carácter propedéutico debido a que busca formar al estudiante para acceder a la educación superior. Cuenta con planes de estudio que proporcionan al estudiante, en los primeros semestres, una preparación básica sobre los conocimientos científicos, técnicos y humanísticos, así como algunas metodologías de investigación y de dominio del lenguaje y, en los últimos semestres, una preparación propedéutica organizada en cuatro áreas: físico-matemáticas e ingenierías, biológicas y de la salud, sociales, y humanidades y artes. Por otra parte, el bachillerato tecnológico tiene un carácter bivalente, es decir, su currículo está compuesto por cursos de carácter propedéutico o tronco común que permite continuar con los estudios superiores y por cursos con carácter tecnológico relacionados con las diferentes especialidades. Del mismo modo, el bachillerato profesional técnico se caracteriza por ser bivalente. En éste, como en el bachillerato tecnológico, la realización de prácticas profesionales y del servicio social es un requisito necesario para obtener el título de la especialidad correspondiente.

Dadas las diferentes características de las modalidades y los subsistemas la evaluación de cada uno se vuelve un fenómeno complejo. No obstante, es de suma importancia hacer uso de la evaluación para conocer el grado de cumplimiento de los objetivos de aprendizaje de cada plan de estudios. Un indicador que representa la eficacia de los subsistemas, es el logro académico de los alumnos, no sólo en el reducido número de competencias que podrán cubrir las pruebas censales (6.1), sino en todas las competencias importantes que definan los planes de estudio, pero de manera tal que sea posible tener resultados de cada alumno, a diferencias de las evaluaciones muestrales del sistema (1.3). Esta doble exigencia –evaluaciones sumativas que permitan tener resultados de cada alumno en todas las competencias importantes que defina el plan de


estudios— no puede atenderse mediante pruebas objetivas y estandarizadas de aplicación en gran escala; sólo es posible atenderla adecuadamente en una escala micro, en cada plantel. Por otra parte, el trabajo de todo plantel educativo, de nivel medio superior u otro, ha incluido siempre la evaluación de los conocimientos y habilidades alcanzados por cada alumno, con base en la cual se toman las decisiones de promoción y certificación. Es posible, pues, partir de las evaluaciones que hacen regularmente los maestros en todas las escuelas para atender esta modalidad de evaluación del aprendizaje y el logro escolar que es, seguramente, la más importante de todas. La objeción que puede surgir ante la idea anterior consiste en señalar que las evaluaciones que hacen regularmente los maestros son de calidad muy desigual. En unos casos son objetivas y cuidadosas, pero en otros no; el que muchos alumnos aprueben un curso puede significar que todos ellos alcanzaron los objetivos, pero también que el maestro utilizó criterios laxos; en forma similar, el que pocos alumnos consigan un resultado aprobatorio puede significar que la mayoría no alcanzó los objetivos, pero también que el maestro fue irracionalmente severo. Es fundamental que la situación anterior se corrija: los alumnos, sus padres y la sociedad toda deben poder confiar en la objetividad de las evaluaciones a cargo de maestros y escuelas. Es necesario tener certeza de que quienes son aprobados al terminar un programa de estudios –de bachillerato general, bivalente o técnico, o una formación profesional del nivel medio superior— tienen los méritos suficientes para ello; y quienes no consiguen aprobar deben saber con igual certidumbre que ello se debe a que no han alcanzado niveles bien definidos. La mejora de la calidad de las evaluaciones micro, a cargo de maestros y escuelas, es una tarea fundamental para la mejora de la calidad educativa, y sólo puede ser el resultado de un esfuerzo realizado y controlado por las autoridades de los subsistemas federales y estatales que conforman el sistema nacional de Educación Media Superior. La tarea no es sencilla, desde luego, y exigirá esfuerzos que se prolonguen a lo largo de años; pero es importante entender que no hay atajos. En particular debe entenderse que el esfuerzo mencionado puede apoyarse en los resultados de buenas pruebas en gran escala –tanto las muestrales como las censales—pero no puede ser sustituido por ellas, ni por otras de ese tipo.

Debe añadirse que, además de servir al propósito de sustentar las decisiones de promoción y certificación, los resultados de evaluaciones confiables hechas por maestros y escuelas serán la mejor retroalimentación para los alumnos sobre su avance, para los maestros sobre su trabajo, y para los padres de familia sobre la calidad de la escuela a la que asisten sus hijos. En forma agregada, esos resultados permitirán construir excelentes indicadores de la eficacia de las escuelas, los subsistemas y el sistema nacional de Educación Media Superior. Los resultados de tales evaluaciones, en efecto, si son confiables, son elementos valiosos para que los planteles tengan una visión amplia del grado en que cumplen sus objetivos, para que puedan valorar sus aciertos y limitaciones y


generar planes de acción que permitan alcanzar altos niveles de calidad. Los docentes contarán con información para mejorar el proceso enseñanza-aprendizaje, identificando sus fortalezas y debilidades, así como las de cada uno de sus alumnos. Finalmente, los resultados brindarán a los padres de familia elementos para estar al tanto del grado de desarrollo del aprendizaje de su(s) hijo(s), de forma que puedan contribuir activamente en el proceso educativo.


VI. PROPUESTA PARA CONTINUAR Con la finalidad de afinar el diseño de cada instrumento de evaluación y de avanzar en su implementación se organizarán grupos técnicos de trabajo los cuales congregarán a expertos de la academia, del sector público, de instituciones de investigación y educativas. La siguiente tabla (preliminar) muestra a grandes rasgos los productos esperados de cada grupo de trabajo:

ÁMBITOS INSTRUMENTOS GRUPO DE TRABAJO Sistema de indicadores que integra la información

de diferentes ámbitos (escuelas, maestros y alumnos) con la del contexto social en el cual se ofrece la EMS.

Coordinador: Araceli Ortega (SEMS)

Propone una estructura, variables y los criterios de referencia para el desarrollo del sistema de información. Se presenta al consejo la propuesta del sistema de indicadores, el proceso para su generación y plan de trabajo.

Evaluaciones periódicas con muestras

representativas o censos de planteles de los distintos subsistemas, respecto de la suficiencia y uso de recursos humanos, materiales y organizativos, así como del funcionamiento de los planteles.

Coordinador: DGEP-SEP

Propone un diseño de evaluación.

Pruebas matriciales aplicadas a estudiantes al

finalizar la EMS, de respuesta cerrada y abierta, que cubran una gama de competencias en muestras. Se acompañan de cuestionarios de contexto para asegurar factores explicativos (escuela, maestros, estudiantes) del logro escolar.

Coordinador: DGEP-SEP

Propone un diseño de evaluación.

Sistema y subsistemas

Estudios de seguimiento de egresados Coordinador: Araceli Ortega (SEMS)

Elabora propuesta de diseño.

Programas (intervenciones)

2.1 Información e indicadores para la evaluación del

programa. Estudios cuantitativos y cualitativos específicos


Elabora términos de referencia de evaluación de cada programa.

Escuelas

3.1 Auto-evaluaciones que incorporen a todos los

actores de la comunidad escolar 3.2 Evaluación externa de cada plantel por pares

calificados, expertos o supervisores Coordinador: Daffny Rosado (COSNET)

Propone los lineamientos para la auto-evaluación, la evaluación externa y el diseño del sistema.

Maestros

4.1 Mecanismos, procedimientos e instrumentos de autoevaluación, coevaluación y evaluación de pares que permitan dar cuenta del proceso en el que se desarrolla la labor docente (evaluación formativa) Coordinador: Daffny Rosado (COSNET)

Propone los lineamientos de diseño, así como mecanismos, procedimientos e instrumentos de evaluación


ÁMBITOS INSTRUMENTOS GRUPO DE TRABAJO Diferentes formas de evaluación (tanto de índole cuantitativo y cualitativo) considerando: 5.1 Evaluación basada en las capacidades frente a aquella basada en el rendimiento 5.2 Criterios de desarrollo frente a criterios de evaluación uniforme 5.3 Evaluaciones subjetivas frente a evaluaciones objetivas 5.4 Múltiples fuentes de evidencias de evaluación Coordinador: Daffny Rosado (COSNET)

Propone los lineamientos de diseño, así como mecanismos, procedimientos e instrumentos de evaluación

6.1 Pruebas censales para la medición de capacidades

básicas específicas de comprensión lectora y razonamiento matemático (de opción múltiple, aplicada a estudiantes de primer grado al inicio del ciclo escolar y al finalizar la EMS)


6.2 Aplicación de cuestionarios de contexto para tener

en cuenta factores relevantes en el aprendizaje. Coordinador: Araceli Ortega (SEMS)

Alumnos

7.1 Evaluación por subsistema Coordinador: Araceli Ortega (SEMS)


CRONOGRAMA DE AVANCE (PRELIMINAR)

2007 2008 2009 2010 Coordinación del conjunto

Instalación de consejos; planeación detallada del conjunto.

Seguimiento del conjunto; ajustes al plan.

Seguimiento del conjunto.

Operación normal.

De indicadores Terminación de sistema nacional a partir de avances de 2006.

Versiones 0 de anuarios del sistema y subsistemas.

Versiones 1 de anuarios del sistema y subsistemas.

Operación normal.

De los recursos y procesos de las escuelas

Planeación Evaluación pequeña escala (exploratorio)

Diseño y piloteo de primera evaluación gran escala.

Primera aplicación gran escala

Del logro escolar a nivel del sistema y sus principales subsistemas

Planeación pruebas complejas

Diseño y piloteo de pruebas complejas, versión 1.

Primera aplicación pruebas complejas

De programas Selección de primeros programas a evaluar. Selección de responsables.

Planeación de evaluaciones.

Inicio de evaluaciones.

Operación normal.

Evaluación de escuelas

Creación de instancia normativa federal; lineamientos del conjunto; creación instancias de subsistema.

Inicio experimental de procesos de evaluación de planteles; retroalimentación de normativa.

Inicio formal de evaluaciones.

Operación normal.

Evaluación de maestros

Constitución del grupo de trabajo Planeación.

Fase de Diagnóstico. Caracterización de la práctica docente del NMS. Definición de criterios y lineamientos que orientarán la elaboración de la propuesta Diseño de mecanismos e instrumentos de

Aplicación piloto de la propuesta. Evaluación y seguimiento de la propuesta de evaluación

Metaevaluación del sistema de evaluación


evaluación De evaluación de alumnos, competencias limitadas

Diseño-piloteo prueba censal 1

Aplicación prueba

De evaluación de alumnos, permanente y acreditación

Formación de grupo de trabajo en instancia nacional. Planeación.

Lineamientos sistema-subsistema; organización de colectivos.

Generalización de operación de colectivos.

Operación normal.


ANEXO 1 La EMS mexicana se caracteriza por rasgos peculiares que la distinguen tanto de la educación básica como de la superior del país. En primer lugar debe mencionarse que se trata de un gran conjunto integrado por varios grandes subsistemas. Según los datos de la estadística básica (Formato 911) de la SEP, durante el ciclo escolar 2006-2007 el sistema de EMS de México comprendía 13,194 escuelas, en los que eran atendidos 3,742,943 alumnos, por 258,939 maestros. La Tabla N° 1 presenta el desglose de las cifras anteriores por control público (federal, estatal y autónomo) o particular, y distinguiendo los estudios de bachillerato, general o técnico, de los de profesional técnico.

TABLA N° 1. EL SISTEMA DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR DE MÉXICO, 2006-2007

SUBSISTEMAS ALUMNOS MAESTROS ESCUELAS Bachillerato 3,390,432 229,717 11,700 General 2,273,762 163,230 9,260 Federal 129,177 6,891 122 Estatal 1,022,929 51,082 4,384 Autónomo 438,727 29,664 537 Particular 572,002 68,582 3,714 Subsidiado 110,927 7,011 503 Tecnológico 1,116,670 66,487 2,440 Federal 734,765 38,011 938 Estatal 242,153 12,662 601 Autónomo 26,811 2,427 67 Particular 112,941 13,387 834 Subsidiado 0 0 0 Profesional técnico

352,511 29,222 1,494

Conalep federal 42,075 2,626 66 Conalep estatal 202,835 13,463 393 Otros federales 18,243 2,452 69 Otros estatales 6,726 1,135 72 Autónomos 23,868 2,593 56 Particulares 58,732 6,942 837 Subsidiado 32 11 1

TOTAL 3,742,943 258,939 13,194 Fuente: Formato 911, SEP

Se identifican subconjuntos de grandes dimensiones, si bien no todos constituyen subsistemas con un mínimo de coordinación o unidad de gestión: entre los bachilleratos generales, en orden de la importancia de su matricula, los estatales,


los particulares y los autónomos. Entre los bachilleratos técnicos sobresale el subgrupo de los planteles federales, que sí constituyen un subsistema en sentido estricto, formado por planteles de tamaño medio o grande; las escuelas estatales de orientación técnica, en cambio, representan un número similar, pero su matrícula es mucho menor, lo que implica un tamaño medio reducido. Por lo que respecta a los planteles que ofrecen estudios de profesional técnico, los CONALEP son el subgrupo más importante, además de que forman un verdadero subsistema, aún después de la descentralización que los pasó al control de las entidades federativas, con excepción de Oaxaca y el Distrito Federal. El subconjunto de planteles particulares es numeroso también, pero con pocos alumnos. Las otras escuelas federales, estatales y autónomas son pocas también. Otra manera de agrupar los servicios de Educación Media Superior, que es importante tener en cuenta también al pensar en el diseño de un sistema de evaluación para ese tipo educativo, es el que se refiere a las entidades federativas. En mayor o menor medida, en efecto, todos los subconjuntos de la EMS identificados en las tablas anteriores tienen presencia en cada una de las 32 entidades federativas del país. Aunque algunos de los servicios son federales, el papel de la autoridad educativa local en lo que se refiere a la gestión del sistema educativo estatal en conjunto, desde el nivel de preescolar hasta el de postgrado, no puede minimizarse. Como muestra la Tabla N° 2, todas las entidades cuentan con un número importante de alumnos en Educación Media Superior, desde poco más de 20 mil en Colima y Baja California Sur, hasta más de 400 mil en el Distrito Federal y el Estado de México. Puede hablarse, pues, de 32 subsistemas de EMS, que se cruzan matricialmente con los subsistemas nacionales, como los de los bachilleratos tecnológicos o los planteles del CONALEP.

TABLA N° 2. LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR EN LAS ENTIDADES FEDERATIVAS, 2006-2007

No. Entidad Federativa Matrícula Total

Población de 15 a 17 años Cobertura Posición

01 Aguascalientes 38,742 68,015 57.0 21 02 Baja California 97,524 162,935 59.9 14 03 Baja California Sur 21,134 29,266 72.2 2 04 Campeche 28,344 48,872 58.0 18 05 Coahuila 84,444 147,122 57.4 20 06 Colima 20,432 34,558 59.1 15 07 Chiapas 158,192 304,755 51.9 28 08 Chihuahua 114,588 189,053 60.6 11 09 Distrito Federal 412,678 447,582 92.2 1 10 Durango 60,687 97,392 62.3 8 11 Guanajuato 149,687 319,754 46.8 31 12 Guerrero 104,037 215,360 48.3 30 13 Hidalgo 95,083 150,908 63.0 7 14 Jalisco 219,850 414,671 53.0 26 15 México 443,154 835,700 53.0 25 16 Michoacán 120,796 263,046 45.9 32


17 Morelos 64,853 97,993 66.2 6 18 Nayarit 36,482 59,878 60.9 10 19 Nuevo León 133,182 230,988 57.7 19 20 Oaxaca 128,276 239,979 53.5 24 21 Puebla 211,100 351,310 60.1 13 22 Querétaro 57,567 103,455 55.6 22 23 Quintana Roo 40,696 73,482 55.4 23 24 San Luis Potosí 82,550 157,559 52.4 27 25 Sinaloa 106,721 160,237 66.6 4 26 Sonora 92,541 139,509 66.3 5 27 Tabasco 92,050 130,360 70.6 3 28 Tamaulipas 105,383 172,282 61.2 9 29 Tlaxcala 40,318 68,383 59.0 16 30 Veracruz 269,673 447,227 60.3 12 31 Yucatán 66,333 114,055 58.2 17 32 Zacatecas 45,846 89,207 51.4 29

República Mexicana 3,742,943 6,364,893 58.8 Fuente: Sistema para el Análisis de la Estadística Educativa - Formato 911, UPEPE, SEP.

Forma de evaluacion en el sistema nacional de bachillerato

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