Formación y Acompañamiento Docente

Formación y Acompañamiento Docente

Federación Internacional de Fe y Alegría

Recopilación y Edición de los DocumentosLuis Carrasco

DiseñoDiego Villamor

DiagramaciónCentro de Comunicación y Producción Audiovisual - CEPA

ImpresiónEditorial Corripio

EditaFederación Internacional de Fe y Alegría

DistribuyeFederación Internacional de Fe y AlegríaCayetano Rodríguez N° 114, GazcueSanto Domingo, República DominicanaTeléfonos: 809-221-2786 - 809-221-2787Fax: 809-689-5276Correo Electrónico: [email protected]ágina Web: http://www.feyalegria.org

(c) Fe y Alegría 2009Hecho el depósito de LeyDepósito legal:I.S.B.N.Santo Domingo 2009

ÍNDICE

PRESENTACIÓN .............................................................................................................................. 1

INTRODUCCIÓN .............................................................................................................................. 5

LA FORMACIÓN PERMANENTE HACIA LA ESCUELA NECESARIA ............................. 17Una Experiencia de Fe y Alegría en VenezuelaMaría Cristina Soto

Introducción ........................................................................................................................................ 19

I. El Centro de Formación Padre Joaquín ............................................................................. 21

1. Antecedentes .................................................................................................................................. 212. La creación del Centro de Formación Padre Joaquín .................................................................... 22

2.1 Misión ....................................................................................................................................... 232.2 Visión ........................................................................................................................................ 23

3. La oferta educativa del Centro de Formación ................................................................................ 243.1 La formación permanente ........................................................................................................ 24

3.1.1 El Proyecto “Red de Docentes” ....................................................................................... 243.2 La profesionalización y la capacitación inicial .......................................................................... 263.3 La investigación y las publicaciones ........................................................................................ 263.4 Apoyo a la educación pública ................................................................................................... 27

3.4.1 El Centro de Formación en Apure ................................................................................... 273.4.2 Complejo Educativo Oeste .............................................................................................. 283.4.3 La sociedad educadora en el municipio de San Francisco ............................................. 29

4. Situación actual del Centro de Formación ...................................................................................... 30

II. Hacia una definición de acompañamiento pedagógico desde la visión de Fe y Alegría .............................................................................................................................................. 32

1. Objetivos del Acompañamiento Pedagógico .................................................................................. 352. Dimensiones del Acompañamiento Pedagógico ............................................................................ 353. La dinámica de las zonas ............................................................................................................... 36

3.1 Fe y Alegría Andes ................................................................................................................... 363.1.1 El Proyecto de lectura y escritura ................................................................................... 373.1.2 El plan de nivelación ....................................................................................................... 413.1.3 La matemática ................................................................................................................. 413.1.4 La planificación de las actividades de lectura y escritura y matemática ......................... 423.1.5 Educación Trabajo .......................................................................................................... 43

3.2 Fe y Alegría Caracas ................................................................................................................ 443.3 Fe y Alegría Zulia ..................................................................................................................... 463.4 Fe y Alegría Centro .................................................................................................................. 54

3.4.1 El proyecto pastoral zonal ............................................................................................... 543.4.2 El proceso de acompañamiento de pastoral ................................................................... 563.4.3 El acompañamiento pedagógico: la reconstrucción histórica del proceso ...................... 57

ivIII. La Escuela Necesaria. Un Proyecto para la acción ....................................................... 66

Conclusiones ....................................................................................................................................... 68

Anexos ................................................................................................................................................. 69

CAPACITACIÓN DE DOCENTES .............................................................................................. 109Una Experiencia de Fe y Alegría en PerúTeresa Morales

1. Marco Contextual Perú ...................................................................................................................1111.2 La realidad educativa .............................................................................................................. 1131.3 Principios educativos y pedagógicos de Fe y Alegría ............................................................. 1141.4 Pilares de la Propuesta Educativa de Fe y Alegría ................................................................. 115

1.4.1 Primer Pilar: Educación Popular ..................................................................................... 1161.4.2 Segundo Pilar: Educación en Valores ............................................................................ 1181.4.3 Tercer Pilar: Educación en y para el Trabajo .................................................................. 120

2. Capacitación de Docentes ............................................................................................................. 1212.1 Fundamentación ...................................................................................................................... 1222.2 Marco orientador ..................................................................................................................... 123

2.2.1 Propósitos y objetivos de la experiencia ........................................................................ 1232.2.1.1 Propósitos ........................................................................................................ 1232.2.1.2 Objetivos generales ......................................................................................... 124

2.2.2 Perfil ideal del educador ................................................................................................. 1252.2.3 Rol ideal del docente de Fe y Alegría ............................................................................. 1262.2.4 Enfoques orientadores de la experiencia ....................................................................... 127

2.3 Antecedentes y origen de la experiencia ................................................................................. 1302.4 Etapas o hitos de la experiencia ............................................................................................. 1342.5 Actores .................................................................................................................................... 145

2.5.1 Organización .................................................................................................................. 1462.6 Elementos significativos de la experiencia .............................................................................. 149

2.6.1 Evolución de las estrategias metodológicas ................................................................... 1492.6.2 Contenidos ..................................................................................................................... 1522.6.3 Actividades de capacitación ........................................................................................... 1552.6.4 Metodología empleada en la capacitación ..................................................................... 1562.6.5 Materiales producidos .................................................................................................... 157

2.7 Evaluación de la experiencia ................................................................................................... 1582.7.1 Resultados de la evaluación realizada en los alumnos por el Instituto APOYO ............. 1582.7.2 Resultados de la encuesta aplicada a docentes y directivos ......................................... 160

2.7.2.1 Encuesta a docentes ....................................................................................... 1612.7.2.2 Encuesta a directores y subdirectores ............................................................. 1642.7.2.3 Interpretación de las encuestas: demandas y recomendaciones .................... 169

2.7.3 Aspectos más logrados en la capacitación docente ....................................................... 1702.7.4 Aspectos menos logrados en la capacitación docente ................................................... 1712.7.5 Factores que favorecen el proceso de capacitación docente ........................................ 1712.7.6 Factores que dificultan o condicionan el proceso de capacitación docente ................... 172

2.8 Financiación ............................................................................................................................ 1732.9 Estrategias de difusión y alianza ............................................................................................. 1772.10 Prospectiva de la experiencia ............................................................................................... 178

Conclusiones ..................................................................................................................................... 179

Anexos ............................................................................................................................................... 182

vPROGRAMA PROFESIONALIZACIÓN DE DOCENTES EN EJERCICIO ....................... 208Una Experiencia de Fe y Alegría en VenezuelaMaría Cristina Soto

Introducción ....................................................................................................................................... 210

I. Recuperación histórica de la experiencia ......................................................................... 212

1. Los antecedentes .......................................................................................................................... 2122. Los primeros pasos ....................................................................................................................... 2133. La expansión del Programa ........................................................................................................... 2174. El cambio de los lineamientos curriculares de CEPAP ................................................................. 2195. Hoy en día ..................................................................................................................................... 2216. En el futuro .................................................................................................................................... 224

II. El proceso de formación ....................................................................................................... 225

1. Los enfoques orientadores de la experiencia ................................................................................ 2252. La metodología de la profesionalización ....................................................................................... 226

2.1 Proyectos de Aprendizaje ........................................................................................................ 2262.2 El Informe de Aprendizaje ....................................................................................................... 2292.3 Las Unidades de Aprendizaje .................................................................................................. 229

3. Las fases del proceso de formación .............................................................................................. 2303.1 Fase introductoria o propedéutica ........................................................................................... 2313.2 Fase de la escolarización ........................................................................................................ 2323.3 Fase de construcción del Trabajo Especial de Grado (TEG) .................................................. 234

4. Los actores .................................................................................................................................... 2354.1 Los participantes ..................................................................................................................... 2354.2 Los facilitadores ...................................................................................................................... 2364.3 El grupo de sistematización .................................................................................................... 2374.4 Los Responzables Académicos Zonales ................................................................................. 2384.5 Los Responsables Nacionales ................................................................................................ 238

5. Las instancias formativas de profesionalización ........................................................................... 2395.1 Encuentros de Facilitadores .................................................................................................... 2395.2 Encuentros de Participantes ................................................................................................... 2405.3 Encuentro de Responsables Académicos ............................................................................... 241

6. La realidad económica de la profesionalización: su financiamiento .............................................. 2417. Dificultades de la profesionalización ............................................................................................. 242

III. La Profesionalización Docente y su trascendencia en la práctica educativa ........................................................................................................................................ 243

1. Formación de Directores de Educación Especial .......................................................................... 2432. Proyecto Educativo Wayuu ........................................................................................................... 2443. Seguimiento al Proyecto Educativo Nueva Guayana .................................................................... 246

Anexos ............................................................................................................................................... 248

ACOMPAÑAMIENTO DOCENTE. PROGRAMA DE ESCUELA SUBURBANAS ........... 260Una Experiencia de Fe y Alegría en ParaguayMelquíades Alonso

Introducción ....................................................................................................................................... 262

vi1. El contexto ..................................................................................................................................... 263

1.1 Las escuelas ........................................................................................................................... 2651.2 El contexto comunitario de las escuelas ................................................................................. 2681.3 Los docentes ........................................................................................................................... 269

2. El proceso de cosntrucción del sistema de acompañamiento ....................................................... 2702.1 Fase inicial: aglutinar (1992-1994) .......................................................................................... 2722.2 La segunda fase: sentar las bases (1995-1996) ..................................................................... 2762.3 La tercera fase: construcción (1997 - 2000) ............................................................................ 2772.4 La fase presente (2001-2002) ................................................................................................. 287

3. El sistema actual 2883.1 Las dimesiones de acompañamiento ...................................................................................... 2883.2 El proyecto institucional ........................................................................................................... 2883.3 Instancias de acompañamiento ............................................................................................... 2893.4 La integración de la instancias de acompañamiento .............................................................. 2973.5 Quiénes acompañan ............................................................................................................... 2983.6 Los efectos visualizados por los directores ............................................................................. 3023.7 Los efectos visualizados por los maestros .............................................................................. 303

4. Algunas reflexiones finales y desafíos ........................................................................................... 3045. A modo de conclusión .................................................................................................................... 310

Anexos ............................................................................................................................................... 312

PRESENTACIÓN

La semana pasada, caminando por las calles de La Ciénega, uno de los barrios populares de Santo Domingo, me encontré con el hijo mayor de dos grandes amigos: Graciela y Marino, que se llama como su padre. Marino me confesó que echa mucho de menos a sus padres, que fallecieron hace ya algún tiempo, y quienes fueron ejemplo e inspiración para todos sus hijos e hijas. Marino me dijo que con sus hermanas y hermanos se reunieron el otro día para dialogar y compartir todos los recuerdos de la vida vivida junto a sus padres y las experiencias que a ellos los fueron marcando. Marino, junto a sus hermanos y hermanas, al compartir sus experiencias, fue ordenando sus recuerdos y reconstruyendo el proceso vivido junto a sus progenitores, tratando de comprender algunos eventos que, en su momento, no habían podido entender. De ese esfuerzo por reconstruir sus recuerdos de familia y volver a vivir los sucesos en familia, fueron cosechando un sinnúmero de aprendizajes que esos acontecimientos les habían dejado y descubrieron en ellos, grandes lecciones que podían compartir también con sus propios hijos.

Este encuentro me hizo pensar en lo que Fe y Alegría, a través de la “Serie de Experiencias Significativas” recogidas en esta colección de libros, pretende hacer. Recuperar experiencias vividas en la familia de Fe y Alegría, tratando de reconstruir

La sistematización es aquella interpretación crítica de una o varias experiencias que, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita la lógica del proceso vivido en ellas: los factores que intervinieron, cómo se relacionaron entre sí y por qué lo hicieron de ese modo

Oscar Jara

2los acontecimientos, ordenando los sucesos, tratando de interpretarlos críticamente extrayendo teoría que nos ayude a comprender mejor esas experiencias y las que hoy en día experimentamos, para poder recoger aprendizajes y compartirlos con otros miembros de la familia, para que, de esa forma, las experiencias de nuestros hermanos/as sirvan para mejorar nuestras propias prácticas y las de otras personas, dentro y fuera de Fe y Alegría.

Sistematizar las experiencias nos permite comprender más profundamente nuestras experiencias para poder mejorarlas. Nos permite descubrir aciertos y errores, formas de superar obstáculos y dificultades o equivocaciones repetidas, de tal manera que las podamos tomar en cuenta en el futuro. Nos permite descubrir los caminos por los que hay que transitar para arribar a determinadas metas y las sendas que son mejor no recorrer porque conducen a lugares a los que no queremos llegar.

Sistematizar experiencias también nos ayuda a contribuir a la reflexión teórica con conocimientos surgidos directamente de las experiencias. Nos permite avanzar en un primer nivel de teorización que ayude a vincular la práctica con la teoría.

Sistematizar experiencias nos permite intercambiar y compartir aprendizajes con experiencias similares. Nos permite ir más allá de un intercambio anecdótico, haciéndolo mucho más cualitativo y rico.

Sistematizar experiencias nos posibilita incidir en políticas y planes a partir de aprendizajes concretos que provienen de experiencias reales. Nos permite formular propuestas de mayor alcance basadas en lo que sucede en el terreno.

Con este conjunto de experiencias, tratamos de recoger parte de la rica acción educativa que Fe y Alegría ha desplegado en más de medio siglo de vida junto a los sectores empobrecidos de Latinoamérica.

Fe y Alegría, como Movimiento de Educación Popular Integral, ha intentado comprender, desde su propia experiencia, la calidad educativa no sólo desde el “aprender a conocer” y el “aprender a hacer”, sino también desde el “aprender a ser” y el “aprender a vivir con los demás”, sobre todo con los excluidos y marginados.

En el marco del proyecto “Calidad Educativa y Experiencias Significativas de Fe y Alegría” de la Federación Internacional de Fe y Alegría, presentado al Banco Interamericano de Desarrollo (BID), hemos recogido cuarenta y cinco experiencias significativas. Estas experiencias forman parte de las ricas experiencias de la familia de Fe y Alegría de las que tenemos mucho que aprender, todos los que entremos en contacto con ellas.

Uno de los objetivos del proyecto “Calidad Educativa y Experiencias Significativas en Fe y Alegría” consistió en detectar, recoger y difundir las experiencias educativas más significativas que se habían desarrollado a partir de las prácticas

3de los educadores del Movimiento de Educación Popular Integral y de Promoción Social Fe y Alegría.

El presente libro es parte de la colección de libros “Serie Experiencias Significativas” que recoge, de catorce Fe y Alegrías en América Latina, cuarenta y cinco experiencias vividas que fueron seleccionadas con los siguientes criterios:

Contar con elementos innovadores. • Producir un impacto social. • Generar respuestas a problemas planteados por los educandos. • Contribuir a mejorar la calidad y la eficiencia de la educación popular.• Contribuir a mejorar el trabajo de promoción social en las comunidades.•

Esta “Serie Experiencias Significativas” la hemos organizado de tal forma que recoja las experiencias de diversas áreas, en torno a diez títulos: 1) Propuestas curriculares, 2) Gestión de enseñanza-aprendizaje; 3) Gestión de centros educativos; 4) Educación a distancia y radiofónica; 5) Educación alternativa y no formal; 6) Formación para el trabajo; 7) Formación y acompañamiento docente; 8) Escuela interactuando con la comunidad, 9) Formación en valores, 10) Materiales educativos para la comunidad.

Ponemos en manos del lector de la “Serie Experiencias Significativas” un conjunto de experiencias educativas que son vitales, comunitarias, históricas, dinámicas y únicas para que el lector, entrando en diálogo con ellas, comprenda que su múltiple rol:

Producir conocimientos desde la propia experiencia para trascenderla.• Producir aprendizajes significativos, desde la particularidad de las experiencias, • apropiándose de su sentido.Recuperar lo sucedido, reconstruyéndolo históricamente, para interpretarlo y • obtener aprendizajes.Valorar los saberes de las personas protagonistas de las experiencias.• Identificar los cambios que se dieron en los procesos y saber por qué se dieron • los mismos.Desarrollar la capacidad de interpretación crítica de los datos, de los • acontecimientos, de los procesos, de las experiencias para orientar las experiencias futuras con perspectiva transformadora.Comprenderse a sí mismo como sujeto de sistematización de sus propias • experiencias.

No quiero terminar sin agradecer explícitamente a todos aquellos que estuvieron detrás de este gran esfuerzo colectivo: a la Coordinadora del Proyecto Sistematización de Experiencias, Beatriz Borjas y a su equipo, al grupo de sistematizadores cuyo esfuerzo se ve plasmado en esta Serie de libros, a los equipos de las diferentes Fe y Alegrías que compartieron no sólo las historias y los relatos, sino también la

4reflexión, la teorización, los análisis, los aprendizajes, las enseñanzas y los sueños que inspiraron este proceso de construcción colectiva y que se ven reflejados, de alguna manera, en estas decenas de sistematizaciones.

Sin más preámbulos, ponemos en manos del lector esta “Serie de Experiencias Significativas” sistematizadas que pretenden ser un granito de arena de Fe y Alegría en la construcción de horizontes colectivos de sentido de un mundo más equitativo, más fraterno, más justo y más solidario; es decir más humano.

P. Jorge CelaCoordinador General

Federación InternacionalFe y Alegría

A medida que Fe y Alegría se ha extendiendo en América Latina, ha desarrollado una variedad de programas educativos, formales y no formales, para responder a demandas muy concretas y locales de comunidades con grandes carencias económicas, sociales y culturales. Resulta difícil organizar un mapa que ordene las experiencias que el Movimiento ha acumulado y que sirva de referente para una futura investigación sobre cómo Fe y Alegría ha llevado a la práctica su concepción de calidad educativa. Sin embargo, es posible determinar el itinerario de algunas propuestas que han tenido impacto social. Para ello, tenemos que ver las acciones educativas no como breves acontecimientos que suceden en un rincón de un país; habría que verlas en su alcance temporal “a largo plazo”, en lo que permanece de ellas generando regularidades y estructuras estables, que otros pueden replicar. El presente libro es parte de la colección de libros que recoge las 45 experiencias recolectadas en el marco del proyecto “Calidad Educativa y Experiencias Significativas de Fe y Alegría”. Con este conjunto de experiencias, tratamos de recoger parte de la rica acción educativa que Fe y Alegría ha desplegado en medio siglo de duración. Aquí, el hecho, la evolución histórica es importante, pero sólo para mostrar cómo se va consolidando un Movimiento de Educación Popular Integral, que ha intentado comprender la calidad educativa no sólo desde el aprender a conocer y el aprender a hacer, sino también desde el aprender a ser y el aprender a vivir con los demás. Porque estos dos últimos aspectos expresan mejor el equilibrio y la integralidad del ser humano.

INTRODUCCIÓN

6I. LA SISTEMATIZACIÓN DE LAS EXPERIENCIAS

Uno de los objetivos del proyecto “Calidad Educativa y Experiencias Significativas en Fe y Alegría” consistió en detectar, recoger y difundir las experiencias educativas más significativas que han nacido a partir de las prácticas de los educadores del Movimiento. A lo largo y ancho de los países donde Fe y Alegría tiene presencia, se han desarrollado múltiples prácticas que, por limitaciones en recursos humanos y financieros, no han podido ser recuperadas y divulgadas. Sistematizar y difundir las experiencias acumuladas por el Movimiento, desde su nacimiento en 1955, podría ser un aporte para otros educadores y, en general, para quienes les preocupa y tienen capacidad de incidir en el mejoramiento de la calidad de la educación pública de América Latina.

1. El enfoque de sistematización

El proyecto contemplaba el diseño de una estrategia metodológica de sistematización que se adecuara a la realidad de Fe y Alegría, por lo que fue necesario decidir sobre el enfoque que serviría de marco a la estrategia.

A pesar de que existen en la actualidad diferentes concepciones sobre la sistematización, la mayoría de ellas han tenido sus raíces en el movimiento de educación popular que surge en América Latina en la década de los setenta, y se ubican en el marco de la investigación social, bien diferenciadas de la investigación evaluativa y muy cercanas a la modalidad de investigación acción.

La definición que más se aproxima a las intenciones de nuestro proyecto, es la proporcionada por Oscar Jara (1999)1 quien señala que la sistematización “es aquella interpretación crítica de una o varias experiencias que, a partir de un ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita la lógica del proceso vivido, los factores que han intervenido en dicho proceso, cómo se han relacionado entre sí, y por qué lo han hecho de ese modo”. Esta definición resalta dos elementos claves de la sistematización: la recuperación histórica de la experiencia y su interpretación a fin de comprenderla. Habría que añadirle un tercer elemento clave: su comunicabilidad a través de la elaboración de un producto final que permita difundirla. Algunos autores van más allá y esperan que el mismo proceso de sistematización sea motivo de una reflexión formativa para los actores, que los lleve a transformar su práctica a la luz de los nuevos conocimientos adquiridos sobre la experiencia.

2. El itinerario del proceso de investigación

Mientras se iba diseñando la estrategia metodológica para las sistematizaciones, se organizó un equipo integrado por la coordinadora del proyecto y una red de enlaces con las Fe y Alegrías, conocedores de la dinámica pedagógica de los programas del

1 Oscar Jara (1999) Para sistematizar experiencias. Una propuesta teórica y práctica. Ediciones Tarea, Lima.

7respectivo país, el cual mantuvo interacción permanente durante la ejecución del proyecto. Asimismo, los países participantes se dedicaron a la tarea de preseleccionar por lo menos cinco experiencias consideradas como significativas según los siguientes criterios: contienen elementos innovadores, han producido un impacto social, ha generado respuestas a problemas planteados por los educandos, pueden contribuir a mejorar la calidad y la eficiencia de la educación popular o del trabajo de promoción social en las comunidades. Las experiencias debían ubicarse entre las áreas temáticas que se habían preestablecido en el convenio con el BID. Estas son: acompañamiento pedagógico, currículo, procesos de enseñanza-aprendizaje, educación trabajo, vinculaciones con la comunidad, educación a distancia.

Para la preselección de las experiencias a sistematizar, los países llenaron una ficha descriptiva de la experiencia con los siguientes aspectos:

Título de la experiencia, país y área temática.• Nivel de educación o modalidad, cobertura, lugar donde se ejecuta y número • estimado de destinatarios.Objetivos principales.• Actores y sujetos que participan.• Principales resultados o logros a la fecha.• ¿Por qué sería importante su sistematización?•

Luego que las oficinas nacionales preseleccionaron las experiencias más significativas, la coordinación general del proyecto llevó a cabo la convocatoria de candidatos para realizar las sistematizaciones en cada país. Estos profesionales se encargaron de recuperar y sistematizar las experiencias seleccionadas, con apoyo de la persona enlace del país y del equipo del proyecto.

Los profesionales elegidos participaron en un taller de formación en metodología de la sistematización, en septiembre de 2001, facilitado por Lola Cendales y Germán Mariño, de la organización Dimensión Educativa (Colombia), contratados como consultores externos de Fe y Alegría para apoyar la elaboración de la estrategia.

Durante este taller, el equipo de sistematizadores tuvo la oportunidad de comprender el proceso como una dimensión de la investigación cualitativa de enfoque crítico interpretativo, ya que lo que se buscaba era descubrir e interpretar prácticas sociales singulares, dando un puesto privilegiado al punto de vista de los actores, a la subjetividad, a la historia local, a la lógica y a los sentidos que están presentes en las prácticas. Para ello, se hizo necesario que los participantes del taller se adiestraran en el dominio de diferentes técnicas para aproximarse a la realidad a través del acceso a diferentes fuentes de información: iconográficas, orales, escritas; la observación participante y el diario de campo, entre otras.

En el taller, en colectivo, se fijaron las “categorías de análisis de las experiencias” que son las que ordenan, le dan sentido y lógica al conjunto de acciones realizadas. Durante la recolección de la información fue preciso tener en cuenta estas categorías,

8denominadas deductivas, porque son las que orientaban tanto la búsqueda como la organización final de aquello que se pudo recuperar de la experiencia. De forma muy sintética las principales categorías de análisis fueron:

El contexto en que se desarrolla la experiencia.• Los actores de la experiencia.• Antecedentes y orígenes de la experiencia.• Enfoques orientadores de la experiencia.• Caracterización del programa o modalidad en que se inserta la experiencia.• Estrategia metodológica.• El itinerario de la práctica.• Los resultados.• Financiamiento. • Estrategias de difusión y alianzas.• Procesos de formación, evaluación y sistematización.• Prospectiva. •

3. El punto de llegada: 45 experiencias sistematizadas

Entre 2002 y 2003 los sistematizadores elaboraron sus informes luego de haber visitado los lugares donde la experiencia se desarrollaba, haber entrevistado a los informantes claves y haber revisado la documentación existente. Para algunos, no fue fácil pasar del relato histórico a la interpretación crítica de la experiencia; para otros no lo fue el conciliar diferentes miradas sobre los mismos hechos históricos. Quizá el mayor aprendizaje para todos fue descubrir que es necesario conservar los documentos y testimonios que pueden dar luces sobre el desarrollo de una experiencia. En las urgencias del buscar soluciones y dar prontas respuestas a las necesidades de los centros educativos y sus comunidades, poco tiempo se dedica a documentar la evolución de las prácticas del Movimiento.

Las áreas temáticas definidas de antemano en el convenio con el BID dejaron fuera una cantidad de experiencias de educación no formal ligadas al campo de la producción de bienes y servicios, por lo que la selección de 45 experiencias no refleja la diversidad de emprendimientos de Fe y Alegría en los campos de la Educación Popular Integral y la Promoción Social. Por otra parte, en los países donde el Movimiento tiene una trayectoria más larga, hubo un mayor número de experiencias seleccionadas para las sistematizaciones, y en ellas se observa la madurez y la consolidación de las propuestas. En algunos países, fueron los mismos actores los que sistematizaron la experiencia, como fue el caso de Colombia.

Además, en el proceso tuvo gran peso la estructura organizativa del mismo proyecto: la red entre la coordinación general, las personas enlace y los sistematizadores ciertamente permitió darle cuerpo institucional a la investigación, pero se observa que fueron los sistematizadores y no los actores los que construyeron conocimientos alrededor de la experiencia.

9Los informes de sistematización, las fotografías, los videos y documentos anexos fueron incorporados al portal de Fe y Alegría (www.feyalegria.org) en la sección de “Biblioteca”, subsección “Experiencias Significativas”, Proyecto FyA-BID. Asimismo la Federación Internacional recogió todos los productos en el multimedia “Banco de experiencias significativas de Fe y Alegría”.

En cuanto a la estrategia metodológica, la coordinación general del proyecto elaboró un libro titulado: Metodología para sistematizar prácticas educativas. Por las ciudades de Italo Calvino, que intenta proporcionar a las personas que quieran sistematizar prácticas educativas, los conceptos y herramientas necesarias que les permitan dominar el proceso de investigación. Se trata de un conjunto de ejercitaciones construidas alrededor de una metáfora, como si la persona que va aprendiendo a sistematizar realizara un viaje hacia unas ciudades imaginarias que el escritor Italo Calvino describió en su obra “Las Ciudades Invisibles”.

Para organizar la colección que presentamos, hemos reorganizado las experiencias en diversas áreas que corresponden a cada uno de los libros de la colección: 1) Propuestas curriculares, 2) Gestión de enseñanza-aprendizaje; 3) Gestión de centros educativos; 4) Educación a distancia y radiofónica; 5) Educación alternativa y no formal; 6) Formación para el trabajo; 7) Formación y acompañamiento docente; 8) Escuela interactuando con la comunidad, 9) Formación en valores, 10) Materiales educativos para la comunidad.

II.- LA ACCIÓN EDUCATIVA DE FE Y ALEGRÍA

Una lectura en conjunto de todas las experiencias pertenecientes a cada área temática, puede ser un ejercicio interesante para describir la variedad de formas en que se manifiesta la acción educativa de Fe y Alegría. Estas 45 experiencias sistematizadas son fotografías “espacio-temporales”, capaces de reproducir la dinámica de un Movimiento que nació de un Ideario común. Con todas ellas podríamos armar, como si fuesen las piezas de un rompecabezas, las lógicas y los sentidos que ha asumido Fe y Alegría durante su trayectoria de acompañamiento a los sectores populares de América Latina. A veces podemos, desde la práctica vivida, elaborar conceptos y enfoques alternativos que enriquecen las teorías educativas, porque están validados por su permanencia y pertinencia en contextos históricos y geográficos concretos.

Una experiencia semejante la encontramos en Venezuela, La formación permanente: hacia la Escuela Necesaria, la cual se extiende a lo largo y ancho del país a través de los equipos pedagógicos zonales, que van adaptando los contenidos de la formación a las necesidades concretas de cada región: para algunos, el énfasis está en la lectura y escritura y en la educación para el trabajo; para otros, en la pastoral o en la gestión pedagógica. Pero entre todos los equipos han logrado determinar lo que debe hacer un acompañante de docentes: “orientar, dialogar, cuestionar, confrontar los resultados, ayudar a ver las debilidades, proponer

10alternativas, animar y asegurar la continuidad de los planes”. La preocupación por lo pedagógico en Venezuela dio lugar, en 1991, a la creación del Centro de Formación Padre Joaquín, una instancia nacional que promueve las políticas de formación y se encarga de producir y publicar la teoría y la práctica de los procesos formativos. Este Centro ha recogido las múltiples experiencias pedagógicas de las regiones del país y está intentado construir una propuesta de escuela popular que ha denominado Escuela Necesaria, luego de constatar que los aprendizajes obtenidos por los educandos en las áreas básicas de lengua, matemática y valores son insuficientes.

En Perú la larga experiencia educativa de Fe y Alegría los ha llevado a estructurar una propuesta formativa sistemática y de cobertura nacional que integra las dimensiones humana, sociopolítica y cultural y de gestión, acompañada de un conjunto de publicaciones impresas. Desde un equipo pedagógico central que integra el área de pastoral, educación rural y educación técnica, intentan responder a las necesidades de formación de las escuelas de las diferentes provincias del Perú. La experiencia de Capacitación de docentes muestra los pasos que condujeron a la elaboración de una propuesta pedagógica nacional, fruto de la reflexión y de la construcción colectiva. Además, este proceso ha podido ser contrastado con los estudios de medición de la calidad de los aprendizajes de los alumnos, llevados a cabo en 1999, 2001 y 2002; y con el parecer de los docentes en encuestas periódicas que, para sorpresa de muchos, en ellas se expresa que lo más valorado por los docentes y directivos, en términos de modalidad de formación, son los talleres de actualización y las jornadas de capacitación, en lugar del acompañamiento diario que puede hacer el equipo directivo al docente en el centro educativo.

Toda esta trayectoria en el campo de una formación centrada en la permanente reflexión y revisión de la práctica educativa del docente, se ha fortalecido en Venezuela con el Programa de profesionalización de docentes en ejercicio, que se ejecuta en convenio con la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez desde 1986. Este programa ha sido oportunidad para darle carácter universitario a una modalidad de formación, desarrollada por Fe y Alegría, centrada en ofrecer herramientas al docente para que transforme permanentemente su práctica.

De manera sistemática, la trayectoria del Acompañamiento Docente en el Programa de Escuelas Suburbanas, en Paraguay, resume un itinerario de acompañamiento que puede resultar más cercano a la práctica de los docentes. Desde el nacimiento de Fe y Alegría en ese país en 1992, se toma conciencia de la necesidad de establecer un sistema de acompañamiento con múltiples fines: cubrir las deficiencias de la formación inicial del docente, dotar a los docentes y a las escuelas de una identidad como movimiento educativo popular, conocer las necesidades de los educandos y desarrollar la parte humana del docente. En primer lugar, se recurre a jornadas especiales de capacitación fuera del horario de trabajo, o al inicio del año escolar. Poco a poco, se ve la necesidad de organizar un equipo pedagógico que, desde la oficina nacional, pueda darle sistematicidad a esta formación; pero no es suficiente, hace falta saber si lo que se aprende tiene un efecto positivo en los procesos de

11enseñanza-aprendizaje de los niños, entonces, deciden incorporar en cada escuela un coordinador de pedagogía y de pastoral que garantice un acompañamiento más cercano. Por otra parte, a las distintas jornadas periódicas (de capacitación, de evaluación anual, de reuniones de coordinadores y de directores) y a las visitas a la escuela, se suman nuevas modalidades de formación, como son los círculos de aprendizaje, donde los docentes se encuentran, y según sus propias palabras: “sabemos de los problemas de cada compañera, compartimos experiencias y también nos ayudamos sabiendo las cosas de cada una”. El proyecto educativo del centro se convierte así en el eje de reflexión y de cambio de la escuela.

III. CARACTERÍSTICAS DE LA ACCIÓN EDUCATIVA DE FE Y ALEGRÍA

A través de la lectura de las experiencias significativas, podríamos también hacer un ejercicio de análisis “transversal” a fin de determinar algunas constantes a pesar de la diversidad de realidades y proyectos que desarrolla el Movimiento. Desde estos rasgos comunes es posible visualizar el camino propio que ha trazado Fe y Alegría en el campo de la Educación Popular desde 1955. Las constantes que hemos encontrado en el conjunto de las experiencias son las siguientes:

La opción por el trabajo local:1. La mayoría de los proyectos privilegian la inserción de la dimensión educativa en los micro espacios: en un caserío, en un barrio de las grandes ciudades. O una comunidad solicita la intervención de la institución o ésta considera necesario atender a una población en condiciones precarias. Desde el principio, los promotores establecen inmediatamente contacto con los líderes locales o son ellos mismos quienes acuden a solicitar el apoyo institucional. Fe y Alegría se nutre del trabajo micro en diversos lugares, dispersos, distantes unos de otros; y este trabajo se convierte, a lo largo de los años, en una rutina silenciosa y sin descanso en el acompañamiento de colectivos de personas que tienen todo tipo de necesidades.

Es la cercanía con poblaciones rurales y suburbanas, lo que la ha llevado a plantearse la problemática de la interculturalidad y el diálogo de saberes, al intentar adecuar modelos educativos pensados con mentalidad occidental y urbana. Es el caso de las casas del saber en Bolivia, los hogares infantiles en Colombia, los centros comunitarios en Venezuela, los centros de capacitación laboral en Perú y en Venezuela y los centros de alfabetización en Paraguay, Bolivia y Venezuela.

La gestión educativa en red:2. En varios países encontramos la preocupación por el enlace y la coordinación entre centros educativos. Ciertamente se potencia lo local, pero, en el campo de la gestión, se intenta establecer mecanismos permanentes de comunicación entre centros con realidades semejantes, lo que permite la planificación de actividades en común, sobre todo, en el área de formación de educadores y directores y en la elaboración del currículo de

12enseñanza. Es el caso del núcleo escolar de Trinidad Pampa en Bolivia, la red rural de escuelas en Perú, y el núcleo escolar de Lechecuagos en Nicaragua.

El fortalecimiento de instancias organizativas nacionales y regionales:3. Una institución que tiene su razón de ser en el trabajo local y que se caracteriza por la diversidad de programas, invierte tiempo y recursos en consolidar mecanismos institucionales que logren mantener la unidad en una identidad común, pero también la autonomía para que también sean capaces de proponer proyectos que mejoren la calidad de los procesos educativos desarrollados en los micro espacios. Quizá porque el proceso de sistematización de experiencias fue dirigido desde las oficinas nacionales, el número de experiencias nacionales es representativo. Se observa que desde las oficinas nacionales se vienen impulsando programas de formación, propuestas de cambios en los currículos oficiales, ampliación de los servicios, obligando a la institución a idear modelos de organización flexibles, descentralizados, pero de amplia cobertura para que puedan responder a necesidades particulares que plantean los centros, siempre respetando las autonomías funcionales. Los nudos conflictivos de este tipo de gestión surgen cuando los proyectos nacionales de innovación chocan con la dinámica local, que también promueve su propia innovación o se niega a cambiar sus rutinas.

La presencia de las comunidades religiosas:4. Los proyectos locales toman el impulso inicial porque hay, en los casos más significativos, religiosos y religiosas que han hecho un compromiso de vida con las comunidades que atienden. Este fenómeno no puede dejarse a un lado cuando se describe la trayectoria histórica de Fe y Alegría; es y sigue siendo un factor fundacional importante. Es el caso de Trinidad Pampa en Bolivia, los colegios de Nicaragua, el Centro de Formación de la Mujer en Panamá, la red de escuelas en Cuzco y en Piura.

Sin embargo, también encontramos otro fenómeno: las religiosas están retirándose en varios centros, ya sea para iniciar nuevos proyectos en comunidades más necesitadas, ya sea por escasez de vocaciones. Centros que se habían identificado con el carisma de la congregación que los fundó, comienzan a ser dirigidos por laicos con un compromiso de larga trayectoria, pero que buscan más apoyo en instancias administrativas regionales y nacionales de Fe y Alegría, para poder llevar a cabo tareas que la congregación asumía como propias (búsqueda de recursos, administración, formación); además, sienten una gran necesidad de trabajar el tema de la identidad institucional.

La relación con el Estado:5. Ha variado desde el establecimiento de los primeros convenios a través de los cuales el Estado proporcionaba el personal docente que necesitaban los centros educativos. En algunos países se ha logrado que el personal docente sea seleccionado por la misma institución, lo que ha llevado a crear estrategias de selección, seguimiento y evaluación de la carrera docente. Sin embargo, todavía en algunos países las relaciones siguen siendo algo

13tensas, y la precariedad económica de los docentes pagados por el Estado ha desacelerado proyectos de innovación impulsados por el Movimiento.

Por otra parte, han surgido otros tipos de relación. Por ejemplo, el Estado ha seleccionado a Fe y Alegría como ente ejecutor de programas sociales en las comunidades, como es el caso de los programas de formación profesional en El Salvador, pero también ha sido convocada para formar educadores del sector oficial. En algunos países ha sido invitada a participar en foros y debates sobre la reforma educativa e, inclusive, ha sido llamada para que participe en la elaboración de proyectos innovadores. Por un lado, el Estado desea aprovechar la larga experiencia de Fe y Alegría en educación, por otro el Movimiento considera que es una oportunidad para ofrecer su aporte en el mejoramiento de la calidad de la educación pública. Son dignos de mencionar el caso de las Defensorías Escolares en Perú, los encuentros y desencuentros del CAPIB en Bolivia, la Campaña de Alfabetización Bolivariana en Venezuela, y el Programa de Formación en Valores de El Salvador.

La Escuela como principal alternativa de inserción en la comunidad:6. La educación formal escolarizada sigue siendo, en la mayoría de los países, la manera más práctica de tener presencia en las comunidades. Otros proyectos educativos no formales e informales van logrando su consolidación porque cerca se encuentra un centro educativo, con un flujo permanente de recursos económicos gracias a los convenios con los ministerios de educación. Desde esta plataforma estable pueden impulsarse programas de salud, de alimentación, de expresión cultural y artística, radiofónicos. Es el caso de las escuelas de Ecuador y Nicaragua. Generalmente estos programas tienen fuertes dificultades de sostenibilidad económica, ya que dependen del financiamiento de agencias extranjeras y deben adecuarse a sus exigencias y sus ofertas.

Está vigente, por lo tanto, la idea de una escuela popular que cuente con un proyecto educativo propio que responda a las demandas de la comunidad, que logre que los educandos finalicen su educación hasta el nivel de secundaria, incorporando la formación técnica, aunque el currículo oficial no lo contemple, y con un gran énfasis en la formación en valores.

La formación permanente de los educadores:7. La mayoría de los países ha asumido que la transformación de la educación pasa por la transformación de los educadores. Se observa una fuerte inversión en programas nacionales de formación de docentes en países que cuentan con una red escolar consolidada. Cualquier proyecto de innovación va acompañado por la dimensión de formación o de dinamización de los educadores, como dice Bolivia. Los contenidos de esta formación están centrados en la reflexión permanente de la práctica y se desarrollan durante el año escolar, junto con las tareas de coordinación de las instancias organizativas regionales y nacionales. Inclusive en los programas de educación no formal, el componente formativo, en términos de acompañamiento y asesoría, se hace presente como es el caso de la experiencia

14de desarrollo indígena en Panamá o de las bibliotecas comunitarias en Brasil. Cada país ha ideado fórmulas organizativas para atender esta dimensión; entre ellas podemos resaltar la unidad de servicios educativos en Bolivia, la Casa del Maestro en Perú, los equipos pedagógicos nacionales en Paraguay, Argentina y Nicaragua, y el Centro de Formación Padre Joaquín en Venezuela.

La construcción de un currículo propio:8. Una corriente que atraviesa el Movimiento desde la segunda mitad de la década de los noventa ha sido los intentos de elaborar pautas curriculares en el ámbito de la educación formal, que respondan a los principios de la propuesta educativa de Fe y Alegría. Quizá donde ha habido más libertad de experimentar ha sido en el campo de la formación de jóvenes y adultos que está menos supervisado por los organismos educativos estatales. La mayoría de estos procesos, si bien han sido impulsados por las instancias nacionales, han promovido la participación de las oficinas regionales, de los directores y docentes. Hasta hubo intentos de incorporar a los padres y representantes en los diagnósticos previos. Es el caso de CAPIB en Bolivia y la propuesta curricular en Colombia.

Las habilidades básicas del aprender a aprender:9. Los procesos de enseñanza aprendizaje están centrados en el dominio de las habilidades básicas tales como la lectura y escritura en la educación primaria y en los programas de educación de adultos. El constructivismo ha sido plataforma teórica sobre la cual se apoyan estas experiencias. También la formación en valores es parte trascendental en los procesos de enseñanza aprendizaje y son ejemplo de ello la cantidad de materiales producidos en esta área por los diferentes países.

Sin embargo, se observa una ausencia de experiencias innovadoras en áreas del conocimiento científico y humanístico. La experimentación se ha encontrado en el área de Educación Trabajo, pero quizá estas experiencias se han dado a conocer porque la Comisión Internacional de Educación en Tecnología y Formación para el Trabajo ha realizado la encomiable tarea de recolectar las mejores prácticas en ese campo. Habría que esperar el resultado de ensayos como este en otras áreas del saber, para ver si en los micro espacios hay también prácticas interesantes que van más allá del dominio de las herramientas del aprender a aprender. No todo lo que se muestra y difunde es lo que realmente existe en las prácticas cotidianas.

La educación en y para el trabajo:10. El registro de buenas prácticas en este campo reveló la importancia que tiene en los países la oferta de cursos de formación laboral de corte artesanal y que atienden a demandas inmediatas de capacitación de las comunidades. Otra tendencia que va desarrollándose paralelamente se centra en la construcción de propuestas curriculares de formación técnica en el campo formal, como alternativa a los estudios tradicionales de nivel secundario, hasta llegar a implementar programas de educación superior como es el caso en Bolivia, Perú y Venezuela. Si bien se observa una mayor sensibilización hacia la incorporación de la educación tecnológica, no deja de

15privilegiarse una formación centrada en el crecimiento personal y en el cultivo de valores humanos y cristianos. El tema de la productividad comienza a ser tema de debate, pero en relación con los procesos de aprendizaje y como experimentación de alternativas de autogestión económica.

La difusión de las prácticas educativas:11. Al lado de la consolidación de esta ruta interior a la institución, que arranca en espacios locales y se expande a espacios nacionales, Fe y Alegría va abriendo rutas fuera de sus ámbitos cotidianos de influencia en un esfuerzo por difundir sus propuestas, pero sobre todo, sus productos y su forma de concebir al ser humano y a la sociedad. Un programa radiofónico de 15 minutos, “Carretel de Invenciones”, se graba en Belo Horizonte y encuentra acogida en más de cuarenta emisoras del país; una revista pedagógica en Venezuela se convierte en material de consulta para estudiantes universitarios y docentes de escuelas públicas; un programa radiofónico de educación de adultos producido en Santa Cruz es transmitido fuera del departamento a través de un convenio con otras instituciones; una red radiofónica en Venezuela, que se comunica vía satélite, permite difundir más allá de sus emisoras afiliadas información rigurosa y veraz del acontecer político y social del país. En estos casos, las experiencias no intentan resaltar la imagen del Movimiento, sino lo que ella pueda aportar a la sociedad en general, para construir una ciudadanía consciente, crítica y con sentido democrático.

Beatriz BorjasCoordinadora del Proyecto

“Calidad Educativa y Experiencias Significativas de Fe y Alegría”2

2 Proyecto de la Federación Internacional de Fe y Alegría ejecutado con el apoyo del Banco Interamericano de Desarrollo, en el período 2001-2003.

LA FORMACIÓN PERMANENTE:HACIA LA ESCUELA NECESARIA

Una Experiencia deFe y Alegría en Venezuela

LA FORMACIÓN PERMANENTE: HACIALA ESCUELA NECESARIA


María Cristina Soto

El desarrollo de una propuesta educativa, coherente con el ideario de Fe y Alegría, supone la formación de un docente que aprende de la reflexión de su propia práctica partiendo de sus necesidades formativas, detectadas en su hacer, a fin de incidir en la transformación del entorno escolar.

Para ello debe existir un ambiente de aprendizaje en el cual el colectivo de docentes sea el espacio de socialización de los aprendizajes y de la toma de decisiones. De la misma forma, es imprescindible la presencia de un acompañante dispuesto a participar en este viaje y caminar con otras personas.

Este acompañante debe ser capaz de crear un entorno que facilite el aprendizaje,estableciendo una comunicación fluida con sus acompañados, entendiendo la cultura de la escuela y de las personas que allí trabajan, conociendo su propuesta educativa e impulsando procesos de investigación.

...quien acompaña intuye el potencial escondido que hay en quien acompaña, lo despierta, y lo hace desarrollarse. Por la magia del afecto se hace que nazca lo que aparentemente no es tan obvio.

Carlos Rafael Cabarrús S.J.

INTRODUCCIÓN

20Puede ocurrir que ni la escuela ni el acompañante tengan la capacidad de suplir todas las necesidades formativas surgidas en el proceso, de allí surge la necesidad de buscar recursos externos. Una formación centrada en la práctica debe contar con una estructura de apoyo: un centro de formación docente que ofrezca servicios de asesoría, talleres, coloquios, documentación sobre aspectos pedagógicos, así como investigaciones sobre la realidad educativa y una red de relaciones con instituciones de educación superior (Borjas,1994).

El Centro de Formación Padre Joaquín constituye esa estructura de apoyo en Fe y Alegría Venezuela: responsable de coordinar y acompañar la concepción y las políticas de la formación en esa institución, así como de promover la investigación y producción de propuestas educativas.

El acompañamiento pedagógico llevado a cabo por el Centro de Formación Padre Joaquín ha estado ligado estrechamente a dos programas de formación docente, nacidos en este centro como respuesta a las necesidades educativas internas de Fe y Alegría. Estos programas son: profesionalización de docentes en ejercicio y formación permanente. El primero se encuentra enmarcado en el sistema de educación superior, mientras que el segundo responde a las necesidades institucionales de formación según las dinámicas del quehacer de los centros educativos.

La presente sistematización pretende presentar un análisis de lo que ha sido el tránsito desde el acompañamiento pedagógico impulsado por el Centro de Formación Padre Joaquín, asumido, dinamizado y protagonizado, posteriormente por las coordinaciones pedagógicas zonales (Ver anexo 1 Organigrama de Fe y Alegría Nacional Venezuela), hasta llegar a la formulación del proyecto, que actualmente ejecuta la dirección nacional de Fe y Alegría en Venezuela, denominado “La Escuela Necesaria”, construido con el aporte de todos los implicados en el proceso educativo, como una propuesta de lo que debería ser un centro educativo de Fe y Alegría - Venezuela.

En la primera parte se presentan los orígenes del Centro de Formación Padre Joaquín, describiendo su creación en Maracaibo y, posteriormente, su extensión con las sedes de Caracas y Apure, así como algunos de los programas implementados en estos años.

Seguidamente se realizan intentos para definir qué significa el acompañamientopedagógico en Fe y Alegría, y cuál ha sido la dinámica de acompañamiento llevada a cabo por las diferentes zonas de Venezuela. Para concluir, se presentan algunas líneas de la Escuela Necesaria.

21

Capítulo I. El Centro de Formación Padre Joaquín

1. Antecedentes

La Ley Orgánica de Educación, promulgada en el año 1981 en nuestro país y aún vigente, expresa, en su artículo 77, la exigencia de estudios universitarios para poder ejercer la docencia; esto ocasionó el cierre de las escuelas normales existentes en el país, entre ellas, la Normal Nueva América, de Fe y Alegría Zulia, que había ejercido gran influencia en la renovación pedagógica de la institución en la década de los setenta.

En esa época se había lanzado el ideario de Fe y Alegría, en el cual se expresaba la identidad de la institución y las grandes pautas por dónde caminar en el compromiso de lograr una educación popular, integral de calidad; sin embargo, el director regional de Fe y Alegría Zulia para aquel entonces, el padre Echeverría, se encontraba muy preocupado, pues él consideraba que hacía falta un “practicario”, ya que, si bien en el ideario se encontraban muy bien proclamados los ideales de la educación según la visión de esta institución, la realidad observada en los centros educativos populares mostraba que el personal necesitaba una permanente formación cristiana y pedagógica.

Partiendo del análisis de estas realidades, la dirección de la zona Zulia tomó la determinación de contratar a algunos miembros del equipo docente de la antigua escuela normal Nueva América con quienes conformó, hacia 1985, la comisión pedagógica de Fe y Alegría-Zulia, que sería la primera de la institución. Paralelamente y bajo su influjo, se formó la comisión pedagógica de la oficina de la zona Caracas.

Entre los miembros de la comisión pedagógica del Zulia se encontraban Maite Pascual, Luisa Pernalete y Antonio Pérez Esclarín, quienes, a manera experimental, planteaban que tanto el equipo directivo del Zulia como la comisión pedagógica debían constituir una instancia única. La intención era enfatizar la función pedagógica que debería cumplir una oficina zonal, pues, en aquellos años, se pensaba que sólo se trataba de una instancia administrativa, para la búsqueda de recursos, la construcción de infraestructura, etc., que no disponía de mucho tiempo para profundizar en el acompañamiento pedagógico de las escuelas. Esta figura, de un equipo directivo con intencionalidad pedagógica, fue muy bien acogida por todos y, poco a poco, por influencia, se extendió a otras zonas: a Lara, a Mérida, y, posteriormente, a la zona Oriente, donde han existido muchas dificultades para su consolidación, tal vez por ser una zona nueva extensa y diversa. (Antonio Pérez Esclarín, entrevista octubre, 2002 )

Una vez conformados como equipo, Luisa Pernalete y Pérez Esclarín reiniciaron la publicación de materiales, tal como lo habían hecho durante los tiempos de la Normal, siempre con la inquietud de volver al espíritu de ésta, ya que, tal como

22lo manifiesta Pérez Esclarín: “para algunos, la normal Nueva América fue una experiencia que nos marcó”. (Antonio Pérez Esclarín, entrevista, octubre 2002).

La realidad demostraba que los docentes que ingresaban a las escuelas de Fe y Alegría no reunían el perfil del educador popular requerido para el funcionamiento de los centros educativos; además, el Ministerio de Educación comenzaba a exigir a los docentes el título universitario. Para atender esta problemática, la institución, en conjunto con otras normales privadas católicas, como la del colegio Gonzaga en Maracaibo, presentaron un proyecto alternativo de formación superior de docentes a la Universidad Católica Andrés Bello, obra de la Compañía de Jesús, pero no obtuvo su aceptación porque se consideró una propuesta poco formal.

Previamente, los miembros de la comisión pedagógica de la oficina de la zona Zulia habían participado en una serie de encuentros con algunas personas del Centro deExperimentación Para el Aprendizaje Permanente (CEPAP), de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, quienes también tenían experiencia en formación docente con metodologías semejantes a las promovidas en el Zulia por la comisión pedagógica; hubo una gran sintonía entre ambos equipos, lo que facilitó el acercamiento. Más tarde, la propuesta de la profesionalización de docentes en ejercicio fue muy bien acogida por ellos hasta el punto de apoyar su ejecución a través de la firma de un convenio entre Fe y Alegría y la universidad mediante el cual la formación impartida gozaría de reconocimiento académico con el grado de licenciatura en educación.

Se trataba de un proyecto local, surgido en una región con una trayectoria particular en la institución desde la década de los sesenta. Mientras tanto, en el contexto nacional, la institución atravesaba el momento en que se hacía necesario unificar las políticas de formación y trabajar la cuestión de la identidad; como diría el padre Jesús Orbegozo s.j., subdirector nacional en esa época: “el ideario nos define como un movimiento de educación popular..” (haciendo mucho énfasis en la palabra “un”), pero, continuaba Orbegozo “en la realidad somos una serie de movimientos en los cuales cada uno anda por su lado”. Esta percepción llevó a la institución a plantearse un esfuerzo muy serio, con respeto a las autonomías, de centralizar la acción en varias líneas: la administrativa, de proyectos y la pedagógica (Antonio Pérez Esclarín, entrevista, octubre, 2002)

2. La creación del Centro de Formación Padre Joaquín

El Centro de Formación Padre Joaquín, fue fundado en 1991, adscrito a la dirección nacional de Fe y Alegría, con la finalidad de dinamizar y propulsar las políticas educativas de la institución, en permanente sintonía con su realidad y con los retos que la realidad del país plantea. (“Proyecto inicial del centro de Formación Padre Joaquín”, 1991).

23Su sede fue ubicada en Maracaibo bajo la dirección de algunos miembros de la comisión pedagógica de la zona Zulia que se trasladaron a otras instalaciones físicas. Este centro debe su nombre al Padre Joaquín López, fundador de Fe y Alegría en El Salvador, quien fue vilmente asesinado el 16 de noviembre de 1989.

El hecho de que el Centro tuviera su sede en el interior del país generó conflictos, pues se consideraba que si el Centro de Formación dependía de la dirección nacional debía estar ubicado en la ciudad de Caracas. Sin embargo, los miembros fundadores del Centro lucharon para que este fuera creado en el Zulia, ya que para ese momento era allí donde se encontraban los recursos humanos impulsadores del proyecto.

No ha sido fácil ser una instancia nacional y estar ubicados en el Zulia; poco a poco, según las necesidades surgidas en otras zonas, se fueron creando subsedes.

Así, se fundó una sede en la ciudad de Caracas en el año 1993; otra en Apure en 1996; más recientemente una oficina en Mérida, y está en proceso de apertura una sede en Oriente Norte.

En el proyecto del Centro de Formación, elaborado para el período 2001- 2003, su misión y visión están expresadas en los siguientes términos:

2.1. Misión1

El Centro de Formación Padre Joaquín es un organismo dinamizador y propulsor de las políticas educativas de Fe y Alegría, en permanente sintonía con su identidad y con los retos que la realidad del país plantea, dirigido a coordinar y promover la generación de teoría pedagógica en torno a modelos educativos populares, en el ámbito formal y no formal.

2.2. Visión2

La visión del Centro de Formación tiene como referente la visión de una educaciónpopular de calidad, la cual se define por su intencionalidad transformadora de la realidad, en el sentido de buscar una sociedad justa, solidaria y sin excluidos, donde todos podamos participar y vivir con dignidad.

En coherencia con esta visión, El Centro de Formación se compromete con los sectores de población empobrecidos, marginados o discriminados, para potenciar su desarrollo personal y comunitario, de modo que sean protagonistas en la construcción de esta sociedad.

El objetivo general del Centro para ese período de tiempo es “coordinar y promover

1 Proyecto Centro de Formación del 2001 al 2003 (2001)

2 Proyecto Centro de Formación del 2001 al 2003 (2001)

24la generación de teoría pedagógica en torno a modelos educativos populares, en el ámbito formal y no formal.” (ver anexo 2 Organigrama de Centro de Formación Padre Joaquín)

3. La oferta educativa del Centro de Formación

Entre los programas que se definen en el proyecto inicial del Centro se encuentran la formación permanente, la profesionalización de docentes en ejercicio y capacitación inicial, investigación y publicación; años más tarde se va configurando una nueva oferta: el apoyo a la educación pública.

3.1. La formación permanente

Este programa dirige su atención a la consolidación y formación de los equipos zonales y equipos directivos de los centros educativos, dotándolos de las herramientas necesarias para coordinar el área a su cargo y para impulsar el proyecto educativo de las zonas y las escuelas. Ofrece, además, la organización y facilitación de talleres, cursos y seminarios dirigidos a todos los docentes de Fe y Alegría, con el objetivo de contribuir a su formación profesional por medio de la reflexión y sistematización de su práctica.

3.1.1. El proyecto “Red de Docentes”

Un hito importante en la consolidación institucional del Centro de Formación Padre Joaquín, sede Caracas, fue la ejecución de un proyecto nacional denominado “Red de Docentes” que se inició en el año escolar 1994-1995, bajo la premisa de que “la educación mejorará si mejoramos la formación docente.” El proyecto se desarrolló en las tres zonas del país que requerían un mayor apoyo pedagógico de las instancias nacionales: Lara-Llanos, Oriente Sur y Andes. El primer año del proyecto estuvo dedicado a la organización y puesta en marcha del mismo, acompañando 350 docentes ubicados en 20 centros educativos. En el segundo año, 1995-1996, se continuó trabajando en la fase de organización del proyecto, y se incorporaron 4 nuevas escuelas que poseían características similares a las seleccionadas en el primer año.

Entre las principales acciones realizadas con ese proyecto se señalan las siguientes:

Acompañamiento a las oficinas zonales y escuelas en la elaboración de planes • de formación docente y de evaluación.Talleres de formación para equipos directivos por zonas• Reflexión sobre la importancia de los proyectos de plantel para la vida de las • escuelas e impulso a la elaboración e implementación de los proyectos en todas las escuelas pertenecientes a la red.Animación a los equipos de docentes para que sistematicen sus experiencias • pedagógicas. Los productos de estos procesos se recogen y comparten en los

25encuentros pedagógicos, realizados en las 3 zonas.Realización de encuentros pedagógicos regionales como espacios en los cuales • se reflexionaron y compartieron experiencias. En la zona Andes el énfasis estuvo centrado en la participación, creatividad y calidad de vida con la participación de 86 docentes. En la zona Lara Llanos, estuvo centrado en los aportes a la calidad educativa, contando con la participación de 300 docentes tanto de Fe y Alegría como de las escuelas públicas.Acompañamiento a los responsables de los encuentros de docentes.• Encuentros de coordinadores de pastoral en el ámbito nacional, centrados en • la educación religiosa escolar, con la participación, como facilitadores, de los responsables de la catequesis de la Conferencia Episcopal Venezolana.Asesoramiento a los docentes en los Encuentros de Fe con el Dios de la • Alegría.3

A través de la ejecución de este proyecto se logró:

Consolidación de los equipos pedagógicos de las zonas y de los centros, para • un mejor seguimiento de los procesos formativos.Impulso a la transformación de las oficinas zonales en instancias pedagógicas • bajo el lema de “oficinas en formación”.Existencia de planes de formación docente y de planes de evaluación en las • zonas y en las escuelas participantes en el proyecto.Realización de un encuentro nacional de coordinadores pedagógicos de • centro.Valoración de los docentes, en el ámbito personal y profesional.• Formación de equipos de trabajo por áreas o intereses: proceso lógico • matemático, lectura y escritura, escuela comunidad, educación trabajo, equipos directivos. Inicio de círculos de estudio por ejes de interés.Presencia de interlocutores del centro de formación tanto en las oficinas • zonales como en las escuelas, responsables de los pedagógico y de la formación docente.Expansión de la metodología de trabajo del proyecto a otras zonas no • pertenecientes a la red.

Entre las dificultades confrontadas por el proyecto “Red Docente” se señalaron: los cambios continuos entre los responsables de los programas (pedagogía, pastoral, etc.); lentitud en el envío de los recaudos solicitados por la instancia nacional; inexistencia de criterios para la selección de los coordinadores pedagógicos así como poca claridad en relación con las funciones que les corresponde desempeñar; falta de articulación entre los programas tanto en los centros como en las zonas, y a escala nacional. (Informes Pedagógicos de la Red Kellogs. 1995,1996,1997).

Durante la ejecución de este proyecto y luego de finalizado, el Centro de Formación mantuvo un enlace permanente con las coordinaciones pedagógicas y pastorales

3 El acompañamiento pedagógico contempla la dimensión pastoral dirigida al docente, a lacomunidad y a los educandos

26zonales, a fin de promover una formación centrada en la reflexión sobre la práctica del acompañamiento a los equipos directivos de los centros escolares. La estrategia privilegiada era el encuentro nacional periódico de estos coordinadores.

Estos encuentros se convirtieron en espacios de socialización de experiencias y de actualización de aprendizajes de los cuadros de la institución.

Como fruto de este trabajo de seguimiento, surgió en 1999 la idea de elaborar un modelo de centro de educación popular denominado “Escuela Necesaria” que agrupase todos los componentes y ejes que deberían ser desarrollados en los centros educativos de forma tal que la formación permanente se subordinara a los lineamientos de este proyecto global.

Estas reuniones fueron coordinadas inicialmente por la sede de Caracas, pero actualmente le corresponde a la sede Maracaibo dirigir el proyecto el Proyecto Escuela Necesaria en coordinación con la dirección nacional de escuelas.

3.2. La profesionalización y la capacitación inicial

El objetivo de este programa es lograr que los docentes en servicio obtengan su título de licenciatura en educación, mediante el convenio de Fe y Alegría con la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez. De igual forma, se contempla el diseño de estrategias para garantizar la formación inicial de los cuadros pedagógicos y directivos del futuro, descubriendo vocaciones y propiciando la transformación de los centros educativos en espacios de reflexión, formación e investigación. Este programa lo dirigía inicialmente la sede de Maracaibo, pero desde hace dos años el programa es coordinado por la sede de Caracas.

3.3. La investigación y las publicaciones

El objetivo es indagar, analizar, evaluar y sistematizar experiencias pedagógicas ytécnicas. La investigación en este programa es entendida como una actividad que los docentes deben hacer de forma permanente en su propia aula, con el apoyo y la asesoría de expertos. De allí que la línea de investigación siempre se ha encontrado dirigida a solucionar los problemas reales de la escuela.

Como parte de esta dimensión están las publicaciones cuyo objetivo es la elaboración y diseño de materiales de apoyo a la labor educativa, tanto escritos como audiovisuales incluyendo software, así como la publicación periódica de los folletos denominados “Procesos educativos” y de la revista “Movimiento Pedagógico”, los cuales recogen las experiencias significativas de los maestros y presenten enfoques o propuestas interesantes.4

4 “Proyecto inicial del Centro de Formación”, 1991

27Desde sus inicios el Centro de formación Padre Joaquín realizó grandes esfuerzos para ir formando una biblioteca con bibliografía educativa actualizada y al mismo tiempo, promover la implementación de bibliotecas zonales. Con el paso del tiempo se fue descubriendo la necesidad de ir ampliando la cobertura de las bibliotecas ubicadas en las sedes de los Centros de Formación, transformando esos espacios en verdaderos Centros de Documentación, especializados en el ámbito educativo, que sirvan de apoyo a los diferentes programas de la institución. Las sedes del Centro de Formación en Maracaibo y en Caracas han creado esta instancia de servicio abierta a toda la colectividad, especialmente a los docentes de Fe y Alegría y de la escuela pública, así como a estudiantes en la carrera de educación, con el objetivo de brindar espacios para la investigación, la discusión (mediante la realización de foros, tertulias), el intercambio de experiencias, el encuentro y divulgación de diversos temas de interés.

3.4. Apoyo a la educación pública

En el proyecto inicial no aparece esta dimensión de trabajo; ella surge por la misma demanda que organismos del Estado le hacen al Centro de Formación. Al principio son charlas, talleres, asesorías puntuales, pero con la creación de la sede del Centro de Formación en Apure se concretó la idea de “oficializar” un espacio que le diera cabida a las necesidades de formación del sector educativo oficial.

3.4.1. El Centro de Formación en Apure

El 7 de Octubre de 1996, las hermanas Teresianas llegaron al estado Apure y formaron el Centro de Formación de esa región del país. Se trata de un equipo itinerante dedicado a la formación integral de los docentes, principalmente aquellos que laboran en la escuela pública. Esta sede del Centro de Formación ha atravesado por diferentes momentos: un primer momento, de conocimiento de la realidad paran detectar las necesidades y expectativas de los docentes; un segundo momento, en el cual se inició el trabajo formativo con un curso conformado por 5 talleres de capacitación en valores, dirigido a los directores de las escuelas de la región; un tercer momento, dirigido a la selección y acompañamiento de cuatro escuelas. Sin embargo, esta experiencia no tuvo el éxito esperado pues en tres de las escuelas seleccionadas, los equipos directivos no se involucraron en el proceso, mientras que en la cuarta, todo el personal de las mismas participó con interés y dedicación.

Un cuarto momento, consistió en una propuesta de formación docente relacionada con la implementación de círculos de estudio, incluyendo talleres cada quince días; y un quinto momento, en el cual se revisaron los cursos y talleres facilitados por el centro de formación, se incorporaron laicos significativos al trabajo del Centro y se ha adaptado el proyecto “La Escuela Necesaria” a la realidad del estado Apure.

De igual forma, el Centro de Formación Padre Joaquín del estado Apure ha coordinado: a) el eje pensamiento lógico matemático en Fe y Alegría en el ámbito

28nacional; b) el departamento de pastoral educativa de la diócesis, en el IRFA en el Bajo Apure; c) la Comisión de Justicia y Paz. Además, ha participado en el Consejo Diocesano de Pastoral, en las asambleas diocesanas, en el consejo parroquial de pastoral y en reuniones de agentes de pastoral y de la zona 1 de la diócesis.

Asimismo, ha asesorado a la Asociación Católica de Educadores y ha organizado anualmente dos Encuentros de Fe con el Dios de la Alegría y mini encuentros mensuales de educadores.

Las mayores dificultades que esta sede del Centro de Formación Apure ha confrontado son: la falta de mística e idoneidad de los equipos directivos de numerosas escuelas de la región; la interferencia política en el trabajo; las inconsistencias de la educación pública caracterizada por suspensiones de clases, traslados de docentes, cambios constantes de fechas, etc.; y las debilidades en la formación humana, pedagógica y profesional de muchos docentes.5

3.4.2. Complejo Educativo Oeste

El proyecto denominado “Complejo Educativo del Oeste” (CEO) surgió de la unión de los 14 centros educativos de Fe y Alegría y de la Compañía de Jesús, ubicados en el sector oeste de Caracas, con el objetivo de potenciar sus potencialidades internas, establecer redes entre ellos e incorporar a estas redes otras organizaciones públicas y privadas para propiciar la conformación de sociedades educadoras que apoyen la escuela. Esto implicaba la puesta en marcha de diversos procesos: a) deconcertación, organización y participación comunitaria; b) formulación de planes; c) ejecución de acciones; d) evaluación de logros.

El proyecto se concibió en dos grandes etapas: la primera, denominada fundacional y cofinanciada con una agencia internacional (AVINA), centrada en la constitución del CEO, que contemplaba la elaboración de un plan estratégico, el fortalecimiento de la infraestructura y dotación de los planteles y la sensibilización a las escuelas públicas así como a otras organizaciones para que se incorporasen al programa. La segunda etapa, de consolidación, dirigida a la consecución de recursos en función de los resultados de la etapa anterior.

El objetivo general del proyecto era “lograr la interrelación y potenciación de loscentros y recursos de Fe y Alegría y la Compañía de Jesús en las parroquias 23 deEnero y Catia, para dinamizar procesos de sociedades educadoras que involucren activamente a la comunidad beneficiaria y a otras organizaciones públicas y privadas, en orden a lograr impactos más significativos y de mayor calidad en sus acciones educativas y de promoción social.6”

En suma, el CEO focalizaría su acción en tres grandes áreas:

5 Acta de Evaluación del Centro de Formación Padre Joaquín’, 2000

6 Complejo educativo del oeste: una esperanza educativa.2000

29Educación formal en todos los niveles educativos y en la modalidad de 1. educación extraescolar, con énfasis en la formación en y para el trabajo.Desarrollo socio-comunitario, cultural y deportivo.2. Integración y complementación mutua de los planteles e instituciones educativas 3. para potenciar el uso de los recursos.7

Para lograr los objetivos propuestos se constituyó un equipo coordinador, el cual comenzó un proceso de sensibilización dirigido a los equipos directivos de los planteles y centros educativos; se realizaron visitas a las comunidades educativas de los centros y se inició el proceso de incorporación del sector público al asumir el liceo Luis Cañizales Verde y definir las escuelas que serían integradas al complejo.

Asimismo, comenzó a generar una visión integrada del trabajo y de apoyo entre las escuelas de Fe y Alegría.

3.4.3. La sociedad educadora en el municipio San Francisco

El Centro de Formación de Maracaibo comenzó a desarrollar en el municipio San Francisco del estado Zulia, una serie de propuestas con el fin de estructurar y desarrollar un proyecto viable y efectivo de fortalecimiento de la educación pública desde la perspectiva de Fe y Alegría. La experiencia surgió de la Secretaría Regional de Educación, organismo que, para ese momento, era el responsable de toda la educación del estado. La idea inicial era encargarle a Fe y Alegría la gestión del Municipio escolar San Francisco, ubicado en la zona sur de la ciudad de Maracaibo.

Esta solicitud coincidió con un proceso de reflexión y clarificación, llevado a cabo en el interior del Centro de Formación Padre Joaquín, para desarrollar un modelo de “Sociedad Educadora”, “capaz de integrar los esfuerzos de diferentes actores a los fines de promover un proyecto educativo que posibilitara el desarrollo integral de niños, niñas, jóvenes y adultos (artístico, deportivo, humano) y el crecimiento ciudadano de la comunidad”. (Bethencourt, María, 2000:3)

Para ese momento ya se habían realizado algunas actividades en el municipio tales como charlas y talleres formativos a los docentes de distintas instituciones; además, la institución fue seleccionada como ente capacitador, en el proceso de formación y actualización de 530 docentes de la segunda etapa de educación básica de las escuelas del municipio, en el marco de la reforma curricular promovida por el Ministerio de Educación y financiada por el Banco Interamericano de Desarrollo.

Aun cuando Fe y Alegría no aceptó los términos de la propuesta inicial; durante el período escolar 1999-2000, el Centro de Formación comenzó a integrarse al municipio escolar, a conocer su realidad y dio los primeros pasos hacia un proyecto

7 Complejo educativo del oeste: una esperanza educativa, 2000

30de formación de directores y supervisores, basado en la reflexión de la propia práctica.

En tal sentido se implementaron las siguientes estrategias:

Colaboración en la definición de una estructura y una dinámica, basada en el• trabajo de equipo y de una apropiación de la visión del municipio escolar.• Establecimiento de coordinaciones de áreas y espacios de socialización.• Participación en la atención de conflictos escolares.• Socialización del modelo educativo de Fe y Alegría entre supervisores y • directores.Construcción colectiva del proyecto Sociedad Educadora San Francisco• Consolidación de un equipo pedagógico municipal, clarificando la importancia • de la formación desde la práctica, la construcción del proyecto educativo como estrategia para transformar la escuela.Implementación de círculos de estudio con supervisores • (Bethencourt, María.(2000:4).

En octubre de ese mismo año, el Programa de Profesionalización de Docentes en Ejercicio admitió solamente a docentes de las escuelas públicas del municipio San Francisco a fin de que pudieran obtener su titulación universitaria.

Sin embargo, a pesar de que en tan poco tiempo ya comenzaban a observarse ciertas transformaciones, no fue posible continuar este trabajo debido a los cambios de autoridades educativas, que dividieron nuevamente el sector educativo nacional del sector educativo estatal. Posteriormente, en el año 2000, se firmó un convenio de asistencia técnica con la alcaldía del municipio San Francisco, con el objetivo de realizar un diagnóstico preliminar de la realidad educativa del municipio en la población entre 3 y 17 años de edad, para actualizar los indicadores de este sector, y así poder contar con información real y oportuna para la elaboración de un plan maestro que incida efectivamente en brindar una mayor cobertura a la población no atendida por la red institucional, y, por consiguiente, mejorar la calidad del servicio educativo del municipio. Asimismo, se pretendía crear un Consejo Municipal de Educación como un órgano consultivo y de asesoría en materia de educación.

El Centro Formación concluyó este estudio en 2001 y no hubo continuidad de laspropuestas que se plantearon inicialmente. Si bien no se logró completar el proyecto, puede decirse que un resultado tangible de estos esfuerzos fue la decisión del alcalde de San Francisco de ceder a Fe y Alegría la dirección del futuro Instituto Universitario San Francisco (IUFO).

4. Situación actual del Centro de Formación

Cada una de las sedes del Centro es responsable de alguno de los programas iniciales. A la sede de Maracaibo le correspondió, al principio, el programa de profesionalización de docentes en ejercicio y de capacitación inicial, así como el

31programa de publicaciones. Por su parte, la sede de Caracas asumió el programa de formación permanente y, más adelante, el de administración de recursos, mientras que la sede de Apure dirigió sus esfuerzos al apoyo de la educación pública.

Con el paso del tiempo, estas responsabilidades han variando, dando luego un salto cualitativo cuando asume en nombre de la Federación Internacional de Fe y Alegría, el Proyecto Internacional de Formación de Educadores Populares. Por su parte, el Centro de Formación Caracas participa también en el programa de publicaciones y acompaña las coordinaciones de pastoral y a los Encuentros de Fe con el Dios de la Alegría.

Posteriormente, participa también en el proyecto denominado complejo educativo del oeste, y en el año 2000, asume la responsabilidad del proyecto de profesionalización de docentes en ejercicio.

A través del tiempo, el Centro de Formación Padre Joaquín se ha mantenido en un proceso permanente de reflexión y evaluación, que le ha permitido transformarse en un centro en continuo crecimiento, productor de propuestas y proyectos in-novadores de educación popular y promoción social. Un centro que proyecta su presencia tanto en el interior de Fe y Alegría como en la escuela pública y participa en el diseño, ejecución y evaluación de proyectos educativos nacionales e inter-nacionales. Actualmente, los programas y responsables pueden verse en el cuadro siguiente:

PROGRAMAS RESPONSABLESAPOYO A LA ESCUELA PÚBLICA Hna. Purificación Sede Apure

Mary PazESCUELA NECESARIA Beatriz García Sede Zulia

Marielsa OrtizaEDUCACIÓN SUPERIOR Antonio Pérez Esclarín Sede Zulia

Irma Rodríguez Sede CaracasBeatriz BorjasBenedicto CadenasVerónica TrenardElda Rondini

PUBLICACIONES Antonio Pérez Esclarín Sede ZuliaBeatriz García Sede CaracasNieves Oliva

PROYECTO INTERNACIONAL DEEDUCADORES POPULARES

Antonio Pérez Esclarín Sede ZuliaMaría BethencourtZulma Ortíz

32

Desde hace ya algunos años, Fe y Alegría-Venezuela ha venido realizando un proceso de reflexión en su interior a fin de ir construyendo una definición del acompañamiento pedagógico adaptada a su concepción de la educación y a su ideario. En este sentido, es necesario señalar que el acompañamiento pedagógico, para que sea coherente con la concepción de este movimiento educativo, debe realizarse desde la perspectiva de la educación popular, desde la opción por los más pobres, y en la búsqueda de una educación popular integral de calidad.

Para todos los involucrados en este proceso, ha estado claro, desde un principio, la necesidad de tomar distancia de los conceptos tradicionales de supervisión educativa con todas sus connotaciones negativas. A través de los años, la supervisión ha sido sinónimo de inspección, fiscalización y control; ha sido una forma de ejercer el poder sobre los supervisados y de mantener modelos tradicionales de escuela. La palabra supervisión, etimológicamente, significa mirar o examinar desde arriba. Ya desde allí comienzan las diferencias entre ambas concepciones, puesto que, para realizar un acompañamiento pedagógico, es necesario situarse o ubicarse no sobre el acompañado sino a su lado.“El que acompaña camina al lado del acompañado” (Cabarrús, 2000).

Tradicionalmente, la supervisión se ha realizado en solitario, un supervisor visita una escuela para observar su funcionamiento y evaluar la calidad de la educación que en ella se imparte. Para ello se entrevista con el director, con algunos docentes, revisa la planificación o el proyecto del centro, y, en algunas oportunidades, si el tiempo alcanza, visita algún salón de clases. Tal como lo señala la coordinadora pedagógica zonal del estado Zulia, Thaís Parra, en una entrevista (2002). El supervisor observa lo que hay, lo que debería existir y no está, y coloca los correctivos correspondientes.

El acompañamiento pedagógico, por su parte, debe ser realizado con un equipo que

El que tiene ese don de acompañar, experimenta que debe preparase, ya que acompañar es tambiénuna ciencia. Pero sobre todo, acompañar es un arte, para lo que se posee carisma.

Carlos Rafael Cabarrús, S. J.

El Centro de Formación Padre Joaquín, durante 11 años ha dirigido sus mayores esfuerzos para consolidar, tanto en las escuelas como en las oficinas, nacional y zonales, equipos pedagógicos que garanticen la implementación de propuestas educativas alternativas e innovadoras, así como el seguimiento de las diferentes propuestas. De estos esfuerzos han surgido equipos en formación permanente, que reflexionan su hacer, lo cuestionan y aprenden del mismo proceso; equipos que se responsabilizan del acompañamiento pedagógico de los centros educativos de Fe y Alegría.

Capítulo II. Hacia una definición de acompañamiento pedagógico desde la visión de Fe y Alegría

33participa y se retroalimenta a través de todo el proceso, desde la planificación de la actividad hasta la construcción de compromisos y acuerdos. En otras palabras, al acompañar lo que se busca no es vigilar sino involucrarse en la totalidad del proceso.

A menudo, la función supervisora lleva implícita una connotación jerárquica que no se observa en el acompañamiento realizado por las oficinas zonales de Fe y Alegría. Desde esta perspectiva, el que acompaña debe sentirse igual a su acompañado, debe hablar su mismo idioma, tener capacidad de escuchar las dificultades encontradas en el camino así como los éxitos alcanzados, y brindar un apoyo permanente. Tal como lo expresan Hurtado y Paredes (1999:15): “acompañamiento para nosotros significa estar presente, hacerse próximo para orientar y compartir experiencias que nos enriquecen a todos y nos hacen fuertes para superar las dificultades propias del aula y del centro educativo.”

En otras palabras, las mayores diferencias entre la supervisión y el acompañamiento pedagógico se encuentran en el enfoque y el abordaje que se le da a ambas. La supervisión ha sido asumida como un mecanismo para imponer políticas y acciones represivas, mientras que la prioridad del acompañamiento es el aspecto formativo del proceso.

Existen similitudes entre ambos términos, puesto que, para ser efectivos y eficientes ambos requieren de una planificación elaborada previamente, pretenden retroalimentar las escuelas o centros y buscan optimizar la calidad de los procesos en los centros educativos. En suma, el objetivo prioritario de ambos es garantizar la calidad de la educación.

Para Fe y Alegría, todo hacer debe educar. Es decir, un acompañamiento pedagógico que no transforme nuestra práctica, no puede ser considerado un verdadero acompañamiento. En consecuencia, es común que en Fe y Alegría, el acompañamiento pedagógico también sea denominado “acompañamiento formativo”

“Un acompañamiento formativo, es aquel que orienta, dialoga, cuestiona, confronta con resultados, ayuda a ver debilidades y fortalezas, recuerda compromisos acordados, propone alternativas, anima y asegura la continuidad de los planes.” (Hurtado y Paredes, 1999:15)

Por su parte, González (2001), coordinador pedagógico de la zona Centro, señala que el acompañamiento formativo debe ser integral, humanizador, liberador, crítico, capaz de confrontar las debilidades y valorar las fortalezas del individuo y su grupo. De tal forma que por acompañamiento formativo entiende “al proceso educativo humanizador donde, se brinda apoyo crítico, sistemático y continuo en el desarrollo integral de su ser y quehacer educativo desde la perspectiva de la educación popular”.

34Tovar, coordinador pedagógico de la zona Caracas, define el acompañamiento pedagógico como:

“... un proceso que busca mejorar la calidad en los centros educativos respondiendo al ideario de Fe y Alegría, al proyecto ”Escuela Necesaria‘ y al proyecto educativo de centro, a través de un seguimiento sistemático de cada una de las acciones educativas, incluyendo los actos administrativos, comunitarios y gerenciales que se llevan dentro de la escuela, con un marcado énfasis evaluativo, formativo y de construcción fraterna.”( Tovar,2001:10)

Dada la importancia que reviste el acompañamiento pedagógico, es necesario que el acompañante posea ciertas características personales, afectivas, cognitivas y cristianas que le permitan desempeñar su labor con eficiencia. Es necesario que sea una persona con capacidad para relacionarse y comunicarse con quienes le rodean; debe ser capaz de tomar decisiones, ser crítico, equilibrado y justo.

Es imprescindible que posea sólidos conocimientos con respecto a las diversas propuestas educativas existentes, pero también que domine estrategias, como dinámicas grupales, aprendizaje cooperativo y otros; no es suficiente que sea un especialista en contenidos sino que debe estar presente, apoyando a sus acompañados en el momento que requieran ayuda, asesoría, información o motivación.

Para Fe y Alegría el acompañamiento implica una relación personal de afecto y respeto, en la cual el acompañante se ubica con el acompañado, permanece con él, señalándole oportunidades y riesgos.

En una relación de acompañamiento, tanto el acompañante como el acompañado tienen derechos, que deben ser conocidos y respetados por ambos para así llegar a acuerdos que permitan mantener la relación. Según Carlos Rafael Cabarrús (2000), para acompañar caminantes, algunos de los derechos de acompañantes y acom-pañados son:

DERECHOS DEL ACOMPAÑADO

DERECHOS DEL ACOMPAÑANTE

A la individualidad: que no se • le impongan esquemas de com-portamiento. A tener sus propios valores culturales, políticos y re-ligiosos.A la identidad personal: que sea • aceptado como es, se respeten sus límites y se crea en él.

A la privacidad y a la protección de • su intimidad. Derecho al descanso, al espacio • personal. A decir no. • Derecho a equivocarse, a no tener • respuesta para todo. Derecho de confrontar y de cuestio-• nar.

35

A que se le escuche: que se oiga • su palabra y no se trate de con-vencer. A disentir: aceptar o rechazar los • planteamientos que se le hacen y ser el protagonista de su propio proceso. A que se le respeto su propio ritmo • del proceso: no ser presionadoA la privacidad: a la confidenciali-• dad y la confianza.A que se le atienda en un lugar • adecuado: en un tiempo suficiente y con cierta peridiocidad.

Derecho a acompañar la persona • según su criterio, buscando el bien del acompañado.

El acompañante debe preocuparse por formar equipo y aceptar las distintas realidades de sus acompañados, pero sobre todo debe creer en ellos y en sus posibilidades de crecimiento y transformación.

“Al acompañar al maestro, el acompañante, debe ir descubriendo sus fortalezas y debilidades, haciéndole sentir la necesidad de preguntarse cómo puede hacerlo mejor” ( Thais Parra, entrevista, octubre,2002)

1. Objetivos del Acompañamiento Pedagógico

Diagnosticar la realidad del centro educativo. • Acompañar al equipo directivo en el proceso de gestión. • Fortalecer el funcionamiento del centro en sus distintas dimensiones: • pedagógica, administrativa y pastoral. Promover una educación de calidad en los centros educativos. •

2. Dimensiones del Acompañamiento Pedagógico

Según González (2002), las dimensiones fundamentales del acompañamiento pedagógico o formativo para Fe y Alegría son las siguientes:

Identificación con Fe y Alegría: éste es un proceso permanente, en el cual el • acompañante debe conocer a profundidad la opción educativa de Fe y Alegría, su filosofía y su ideario e identificarse con ella. La construcción de esta identidad pasa por la reflexión permanente sobre la práctica, y la definición de un proyecto de vida. Educación popular: es necesario velar por que la educación que se desarrolla •

36en los centros educativos sea popular. La metodología aplicada debe ser participativa, con énfasis en lo colectivo. El equipo debe ser considerado el espacio de formación, confrontación y de toma de decisiones. Planificación y evaluación: son los medios para garantizar un verdadero • aprendizaje para alumnos y docentes. Reflexión de la práctica educativa: éste es uno de los ejes fundamentales, por • eso se deben impulsar, en las escuelas, los espacios de formación, confrontación y reflexión crítica. Formación sociopolítica: el acompañamiento debe hacerse a partir de una • visión socio política de la realidad, donde el acompañante se ubica con el otro desde una perspectiva determinada. Formación de la persona, su interior y su trascendencia: el acompañamiento • debe estar dirigido a la deconstrucción personal para luego construirse como persona, con valores, autoestima en permanente encuentro con el otro, con la naturaleza y con Dios. (González,2002)

3. La dinámica de las zonas

Los centros educativos de cada localidad son acompañados en sus procesos de enseñanza-aprendizaje por una instancia técnica y de servicio administrativo: la oficina zonal. En cada una de estas oficinas se ha ido consolidando el equipo pedagógico que, sobre la base de las propuestas educativas diseñadas por la institución, diseñan sus propios planes de acompañamiento pedagógico según las necesidades de la zona, pero también de acuerdo con las líneas de acción que la dirección zonal considera que debe privilegiar.

3.1. Fe y Alegría Andes

La zona Andes se encuentra conformada por los estados andinos: Táchira, Mérida y Trujillo, y un estado llanero: Apure; además, atiende una escuela ubicada en el sur del Lago de Maracaibo, en la población de Moralito, estado Zulia.

A esta zona le corresponde coordinar y acompañar la acción educativa de 15 centros educativos que atienden aproximadamente a 8.923 alumnos de los diferentes niveles (preescolar, básica y media) con un mayor porcentaje en la III etapa de educación básica. Desde sus inicios, la dirección zonal se ha preocupado por mejorar la calidad educativa brindada en la zona propiciando el mejoramiento de la lectura y la escritura tanto de los docentes como de los alumnos; asimismo ha hecho gran énfasis en el área de educación trabajo con la formulación de los proyectos productivos y la educación en la tecnología. (ver anexo 3: Organigrama Zona Andes)

A partir del año 1994, con el proyecto de Red Docente financiado por la Fundación Kellogs, comienza un proceso que impulsa la organización de la oficina zonal y la conformación del equipo responsable de llevar a cabo los procesos formativos y de acompañamiento a los centros educativos y a su personal.

37El proyecto Red Docente impulsó también la creación de espacios permanentes de formación, para compartir e intercambiar experiencias, así como hacer seguimiento a los procesos vividos en los centros educativos. Estos espacios formativos, se encontraban constituidos por las reuniones mensuales de directores y las reuniones bimensuales de las distintas coordinaciones: pedagogía, pastoral y trabajo, con un carácter tanto informativo como formativo. En el mes de mayo de 1998 se inició el proceso de construcción del Plan Trienal de la Zona Andes. Como su nombre lo indica, dicha planificación cubría un período de tres años, desde 1998 hasta el 2001, y pretendía organizar los retos, acciones y estrategias que serían enfatizadas en la zona durante ese tiempo.

Para la elaboración del plan trienal, se realizó una reunión con los coordinadores de área de cada uno de los centros, con el objeto de hacer un diagnóstico de la zona Andes que incluyera sus fortalezas y debilidades.

El diagnóstico realizado demostró la existencia de numerosas dificultades en las áreas de lectura y matemática, desde el preescolar hasta la III etapa de educación básica. Estas dificultades se manifestaban en un bajo rendimiento de los alumnos. En 1998, se consolidó el equipo de acompañamiento de esta oficina zonal conformado por un coordinador para cada una de las siguientes áreas: de pedagogía, pastoral y educación trabajo. Para esa fecha, la coordinadora pedagógica comenzó a realizar sus primeras visitas diagnósticas con una duración de dos días por centro. En ellas se observaron los aspectos de planificación y evaluación y se confirmaron los hallazgos del diagnóstico realizado por los coordinadores pedagógicos de los centros. Estas visitas cobraron una gran importancia, “facilitaron una visión”, según palabras de la coordinadora pedagógica.

3.1.1. El Proyecto de lectura y escritura

A partir del diagnóstico realizado y de las visitas a los centros educativos, se solicitó apoyo al departamento de postgrado en educación mención lectura, de la Universidad de Los Andes, con el cual se estableció un convenio para diseñar una propuesta pedagógica para la lectura y la escritura que contribuyera a la solución de la problemática detectada. La propuesta se dirigiría a los docentes de los centros educativos de Fe y Alegría, desde preescolar y educación básica hasta media, diversificada y profesional.

La mencionada propuesta duraría dos años escolares (1998-1999 y 1999-2000) y contaría con tres fases: la primera, dirigida a la exploración y diagnóstico de las competencias de los directores, coordinadores, docentes y alumnos; la segunda, al desarrollo de la propuesta pedagógica de formación permanente de docentes y de alumnos como lectores y escritores; y la tercera, dirigida a la contrastación de los logros alcanzados con los objetivos propuestos y a la reorientación de las acciones.

38En la fase de diagnóstico se exploraron: las concepciones sobre lectura y escritura, el desempeño como lectores y escritores, y la práctica pedagógica del personal directivo y docente, así como las competencias lectoras de los alumnos, con una serie de instrumentos construidos para tal efecto. (Ver anexo 4 pruebas de lectura). La segunda fase, estuvo constituida por diversos talleres de reflexión pedagógica y por un seminario permanente de formación sobre las teorías que sustentan el proceso de enseñanza œ aprendizaje de la lectura y la escritura. Estos talleres o seminarios permanentes se constituyeron en círculos de estudio dirigidos por los coordinadores pedagógicos de cada centro, en los cuales los docentes analizaron, discutieron y reflexionaron acerca de diferentes materiales bibliográficos, que habían sido seleccionados por el equipo de coordinadoras de la ULA, quienes se encargaron de organizar la fundamentación teórica de la propuesta. En estos espacios formativos internos, los docentes debían llevar un diario sobre sus inquietudes, vivencias o dudas, y, al finalizar la sesión de trabajo, elaborar las conclusiones sobre los materiales leídos y discutidos, así como llevar un control de las interrogantes no resueltas por el colectivo.

En suma, mientras los talleres presentaban diferentes situaciones de aprendizaje para realizar en el aula, los seminarios aportaron el sustento teórico necesario para la práctica docente. Algunos de los temas tratados en los seminarios permanentes fueron:

El constructivismo: principios orientadores del aprendizaje desde la perspectiva • constructivista , El proceso de lectura. Elementos que intervienen. Estrategias de lectura. La • lectura en la escuela: usos y funciones. El proceso de escritura. Los distintos subprocesos. La escritura en la escuela: • usos y funciones. La lectura y escritura en la pedagogía por proyectos y en el aprendizaje de las • distintas áreas académicas. El papel del docente en la formación de lectores y escritores. •

Posteriormente, se decidió continuar realizando los seminarios en cada centro, combinando las lecturas y la discusión de nuevos materiales con la presentación de experiencias pedagógicas exitosas, aplicando un instrumento de evaluación a los docentes.

Para hacer un acompañamiento sistemático a la práctica de los docentes, se planificaron visitas y encuentros en tres niveles de seguimiento. El primer nivel, bajo la responsabilidad de los coordinadores pedagógicos de los centros, asesorados por el equipo coordinador; el segundo, conformado por tres visitas del equipo asesor a los centros; y el tercer nivel, bajo la responsabilidad de la coordinación pedagógica zonal.

39

FECHA TIPO Y CONTENIDO RESPONSABLES18 de Octubre Formativa•

Tema: guía de orientaciones didácti-cas.

El Equipo•

6 de Diciembre Formativa• Tema: Evaluación del proceso de lectura y escritura.

Evaluativa• Seguimiento de la guía didáctica y seminarios.

Preescolar y I • etapaII, III etapa y • diversificada

8 de Diciembre Formativa• Tema: Procesos de composición de textos.

Evaluativa• Seguimineto de la guía didáctica y seminarios.

Stella Serrano• Pilar Figueroa•

5 de Abril Formativa• Tema: Procesos de composición de textos: la monografía, el resumen y el informativo.

Evaluativa• Seguimineto de la guía didáctica y seminarios.

Josefina Peña• Pilar Figueroa• Alix Madrid•

12 de Julio Formativa• Elaboración de los criterios para la construcción de pruebas de eval-uación de la lectura y la escritura.

Evaluativa• Establecer indicadores de logro. definirlos en función de metas, even-tos, materiales, alumnos, pruebas.Evaluar el proceso pedagógico de-sarrollado con relación a: Seminarios, situaciones de aprendeizaje, eventos literarios.Proyectos de lectura y escritura.

Equipo•

Fuente: Plan de acción del año escolar 2001-2002, octubre 2001

Puesto que los coordinadores pedagógicos de los centros son actores de gran im-portancia para el éxito del proyecto, se planificaron 5 encuentros formativos y evaluativos durante el año.

40Con el paso del tiempo se pudo constatar que el mayor obstáculo encontrado era la gran dificultad de los docentes para hacer procesos de transferencia de la teoría a su práctica educativa. El entusiasmo manifestado por los maestros en los talleres, desaparecía en los diversos intentos de llevar al aula lo aprendido.

Por ello, la tercera fase de contrastación, dio origen al plan de acción para el año 2001-2002, que viene a ser el “Proyecto Leer y Escribir en la Escuela”. Este plan buscaba garantizar la transferencia de los conocimientos teóricos a la práctica de aula, mediante la entrega de una guía o manual de orientaciones didácticas que puede ser utilizado desde el preescolar hasta el diversificado, pues parte del principio de que el aprendizaje de la lectura es un proceso continuo que ocurre a lo largo de toda la vida personal y escolar. La guía constituye un material de apoyo para el docente con orientaciones didácticas, de manera que cada persona tenga una idea clara de cómo ejercer su función pedagógica, desarrollando procesos de aprendizaje de lectura y escritura. “La forma de entender la guía es partiendo del proceso de formación que se ha vivido” (Mireya Escalante, entrevista, febrero 2002). “Desde el punto de vista metodológico todo lo que un docente tiene que hacer está allí, ahora hay que ponerlo en práctica” (Ivonne Cadenas, entrevista, febrero 2002).

Sin embargo, se puede correr el riesgo de que los docentes consideren esta guía como un “recetario” cuando en realidad constituyen una serie de ideas que deben apoyar y acompañar al docente en su práctica diaria, como lo señala Mireya Escalante: “el peligro es pensar que la guía por si sola resuelve el problema y que se convierta en un recetario o una camisa de fuerza”. (Entrevista, febrero, 2002). (Ver anexo 5 revista sigma 6. No.10) Como producto de esta guía de orientaciones didácticas para la enseñanza de lectura y escritura y del trabajo realizado, surge un libro denominado “Formación de lectores y escritores autónomos”, el cual fue publicado por la Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad de los Andes y su postgrado de lectura y escritura.

Para contrarrestar este peligro, en esta planificación, el seguimiento no se limitará a verificar la aplicación de la guía al proceso de enseñanza aprendizaje, sino que estará dirigido también al trabajo que se realiza en los centros con el fin de generar entornos y situaciones que impulsen el desarrollo de la lectura en el centro educativo y en el aula. Dicho seguimiento estará a cargo de los coordinadores pedagógicos de cada centro, del equipo asesor y de la coordinación pedagógica zonal. Asimismo, se continúa con los seminarios permanentes y los encuentros formativos con los coordinadores pedagógicos, ya que ellos constituyen la clave para el éxito del proyecto.

En el mes de Junio del 2002, se pretende aplicar, a la totalidad de los docentes y a una muestra de los alumnos, la misma prueba de lectura y escritura utilizada para el diagnóstico inicial, y según sus resultados se reorientará el proceso.

41 3.1.2. El plan de nivelación

Dado que la mayoría de los centros de la zona Andes no atienden la primera y segunda etapa de educación básica, surge, “como un fruto del proceso”, un plan de nivelación para los alumnos que ingresan al séptimo grado, que constituye en la aplicación de una guía de orientación para los docentes y los alumnos, con la finalidad de que estos últimos desarrollen las competencias mínimas para cursar su escolaridad, superando las deficiencias que traen de la I y II etapa de educación básica.

En el año escolar 2000 - 2001 se inició este plan como una pequeña experiencia introductoria que permitió internalizar la necesidad de su aplicación. En el mes de julio se hicieron algunas sugerencias para su puesta en práctica, y el primer borrador se elaboró en el mes de agosto de 2002.

El plan de nivelación tiene una duración de seis a ocho semanas; durante ese período no se trabajan áreas académicas sino que diariamente los alumnos realizan uno o dos bloques de matemática, uno o dos bloques de lectura y un bloque de valores, con el fin de que descubran aspectos importantes en lectura, por ejemplo, cómo se aborda y cómo se produce un texto; y en matemáticas, por ejemplo, las operaciones básicas y las fracciones.

La mayor dificultad que se ha confrontado con el plan de nivelación son los tiempos de la escuela; en otras palabras, cómo darle el tiempo necesario a una actividad tan importante para la preparación de los alumnos sin restarle horas a los programas exigidos por el Ministerio de Educación. Algunos docentes, que no han llevado a la práctica el plan de nivelación, consideran que si se dedican tantas semanas a este plan, no será posible cumplir con los programas oficiales. Mientras que aquellos que ya han pasado por la experiencia consideran que los resultados obtenidos hacen que valga la pena dedicar el primer período escolar a esta actividad.

3.1.3. La matemática

La zona Andes realizó también un diagnóstico de matemática a los docentes que laboran en sus centros educativos, lo que le permitió detectar sus numerosas fallas en algunos contenidos básicos correspondientes al 6º grado de la escuela básica. Dadas las dificultades encontradas en el diagnóstico realizado, la zona decidió brindarle también, a esta área una atención especial. Para ello, seleccionó dos personas para que participasen en los talleres facilitados por la hermana Mary Paz (responsable en el Centro de Formación por el área de matemática en el Proyecto de “Escuela Necesaria”) quienes, a su vez, organizaron un taller para los docentes más destacados de la zona.

Posteriormente, se organizó un plan de formación para el personal con la participación de la directora zonal y la coordinadora de educación trabajo. De igual forma, se le ha dado un gran énfasis al desarrollo del pensamiento lógico desde la

42el área de educación en tecnología, que debería transformarse en una materia del taller de inducción de los coordinadores del área de trabajo.

En septiembre 2001, se contrató a un profesor para hacer una propuesta de formación en el área de matemáticas, lo que conllevó a la organización de un taller para docentes de preescolar y I etapa de educación básica. Para ello, se seleccionaron los tópicos que debían ser trabajados y se distribuyeron en unidades, entre las que se encuentran: los números naturales, comenzando a calcular, cuerpos y figuras, las medidas y estadísticas y probabilidades. Para cada unidad se le asignaron cuatro horas formativas (dos horas teóricas y dos horas de tutoría); y al final de cada una de ellas se realizó una evaluación. En esta propuesta formativa se enfatiza el aprendizaje por parte de los docentes de los contenidos matemáticos y no de su didáctica.

Asimismo, se decidió elaborar un problemario propio de Fe y Alegría, dirigido a los alumnos con el fin de que ellos sientan que ese es su libro y puedan ejercitarse por sí mismos sin necesidad de tener el profesor a su lado. En un primer momento, para su elaboración, se les pidieron problemas a los diferentes profesores de la zona, y, más adelante, se contrató un profesor responsable de hacerlo.

En el mes de octubre de 2002, a cada centro, se le entregó un disquete con los problemas y con juegos matemáticos recolectados. Sin embargo, finalizadas las ocho semanas de nivelación, se detectó que solamente los alumnos de la escuela de El Topón lo poseen, puesto que entre los profesores no se ha entendido con claridad que el problemario es para los alumnos y no para ellos. Los profesores entrevistados opinan que el problemario es bueno y lo están utilizando como ejercicios para el pizarrón. (Docentes de la zona Andes,entrevistas, febrero,2002)

3.1.4. La planificación de las actividades de lectura y escritura y matemática

Al realizar las visitas de acompañamiento pedagógico, la coordinación descubrió que los docentes no especificaban en sus planes las actividades que pensaban realizar en lectura y escritura y matemática. Por tal motivo, se diseñó un formato de planificación semanal que contemplara esas áreas y se establecieron algunas metas por grado en estas áreas. Dichas metas son:

GRADO METASPre escolar y 1er Grado Alfabetizar Cercano al 3° estadio Matemática Clasificación, seriación

y número3er Grado Elaborar un cuento Apropiarse de los aspectos formales de la escritura.

4 operaciones básicas.6º Grado Diversidad de Textos: cartas avisos, trípticos biografías. Monografías

con un mínimo de 5 fuentes bibliográficas) Estadística y probabilidad7º Grado Producir un buen cuento, un buen informe9º Grado Producir ensayos, informes, cartas monografías ( con 5 y más fuentes

bibliográficas)

43Para poder cumplir con estas metas, los docentes de preescolar, primera y segunda etapa deben tener un momento diario de lectura y escritura, así como una hora de matemática. Los de la tercera etapa deben trabajar semanalmente con uno de sus profesores una actividad completa de lectura y escritura y presentar dos trabajos escritos por lapso.

Además, cada centro educativo debe construir un plan interno de formación que aparecerá inmerso en el plan anual del centro. Dicha planificación debe incluir los seminarios permanentes, ahora transformados y diversificados como espacios formativos de las distintas áreas.

3.1.5. Educación Trabajo

Uno de los mayores énfasis de la zona Andes ha estado centrado en la transformación de la educación en y para el trabajo, para acercarla a lo expresado en el ideario de Fe y Alegría, es decir propiciar “una formación en y para el trabajo productiva”. Esta preocupación se ha evidenciado por el hecho de que la mayor parte de los centros educativos de esa región son terceras etapas, que funcionan como granjas agropecuarias.

Para lograr el objetivo de mejorar la calidad educativa, se han comenzado a implementar “los proyectos educativos productivos”, los cuales pueden ser definidos como un conjunto de actividades productivas que contribuyen a organizar las actividades educativas de una o varias asignaturas, para lograr las competencias de los alumnos en un área específica del currículo. Esta metodología articula el conocimiento académico y el trabajo productivo. En otras palabras, los proyectos educativos productivos, relacionan la producción de bienes y servicios con las asignaturas escolares.

De igual forma, se ha hecho mucho énfasis en la educación tecnológica, no como un anexo o un accesorio de la formación brindada en los centros educativos sino como un medio para el acercamiento de los jóvenes a las nuevas realidades del mundo.

En esta experiencia de acompañamiento pedagógico integral desde una instancia organizativa zonal, el equipo ha utilizado diversas estrategias, algunas de las cuales son:

Visitas de control: se establecen tareas y se visitan los centros para comprobar • su cumplimiento. Informes: de pastoral, de educación trabajo y de los seminarios. • Bloque de trabajo: es un formato construido por la coordinación pedagógica(una • hoja mensual) con el fin de revisar la planificación diaria-mensual de los coordinadores pedagógicos. Permite organizar el tiempo y combinar horas académicas y horas administrativas.

44Criterios para el seguimiento del docente: los coordinadores deben elaborar 4 ó • 5 informes sobre el desempeño de los docentes durante el año escolar.

Estos informes se concretan en un formato con los criterios. Al final del año se realiza un informe globalizado con la participación de las distintas coordinaciones. En palabras de Ivonne Cadenas, coordinadora pedagógica, “la zona ha ido a un proceso de evaluación colectiva”. Este proceso de evaluación permite ir descubriendo los docentes que logran adaptarse a la metodología de trabajo propuesta y a la concepción educativa de Fe y Alegría.

“Una de las mayores dificultades es determinar los indicadores que permitan evaluar y darnos cuenta si vamos en la dirección correcta” ( Mireya Escalante directora zonal de Andes, entrevista, febrero 2002)

No obstante, el éxito del acompañamiento pedagógico en la Zona Andes se ha debido en gran parte a la existencia de un equipo zonal bien compenetrado y a la manera organizada y sistemática como se ha llevado el proceso.

3.2. Fe y Alegría Caracas

La oficina de la zona Caracas atiende 36 centros educativos distribuidos en los siguientes estados: 22 en el Distrito Federal, 13 en el estado Miranda y 1 en el estado Vargas.

En Caracas el proceso de acompañamiento pedagógico a los centros educativos ha tenido características especiales generadas por un proceso de reflexión permanente a la luz del ideario y en la búsqueda de mejorar la calidad de la educación. A través del tiempo, el acompañamiento pedagógico en esta zona ha pasado por varios momentos que responden a las necesidades educativas detectadas en los centros educativos, entre los cuales se encuentran:

1. En un principio el acompañamiento era muy puntual, mediante reuniones, en las cuales se propiciaba la formación de los equipos y la construcción de líneas ideológicas y filosóficas. Existía un coordinador pedagógico, adjunto a la dirección zonal, cuyas funciones estaban dirigidas al asesoramiento y acompañamiento pedagógico de los centros educativos. En estos años, se inició la construcción de los proyectos educativos de centros y se propició el vivir en coherencia con el ideario.

2. Formación de un equipo de trabajo con las coordinaciones de: Familia-Escuela-Comunidad (FEC), educación trabajo, preescolar, pastoral y de pedagogía, tutelado por el coordinador pedagógico zonal. Las funciones del coordinador pedagógico estaban dirigidas al acompañamiento puntual a los centros, la atención de las especificidades, la consolidación de los proyectos educativos de centros y de zona desde una visión de planificación estratégica. Se reflexionaba

45el significado del acompañamiento pedagógico y sus diferencias con las supervisiones educativas tradicionales.

Las distintas coordinaciones realizaron diagnósticos de la realidad educativa de los centros e iniciaron trabajados articulados entre ellas, una de estas articulaciones fue el Proyecto de Madres Voluntarias (Ver sistematización de Madres Voluntarias)

3. Reorganización del equipo debido al aumento de centros educativos en Caracas y, en consecuencia, aumentó del número de coordinadores pedagógicos. En esta oportunidad, la zona implementó las siguientes estrategias organizativas y de gestión:

• Organización de los coordinadores pedagógicos por áreas y etapas: preescolar, I y II etapa, pastoral y “Proyecto Simón”1 con un coordinador pedagógico zonal adjunto a la dirección. Se afianzaron las visitas de acompañamiento a los centros, y se elaboraron los primeros instrumentos de acompañamiento. (informes de visitas) Las reuniones mensuales del coordinador pedagógico zonal con los coordinadores de centros sería la instancia de reflexión y formación por excelencia y un espacio de seguimiento a los centros. Se continuó el énfasis en la construcción de los proyectos educativos de centro.

• Momento en el que se integró la coordinación de la III etapa y ciclos diversificados y el “Proyecto Simón” para constituir la coordinación de tecnología educativa; por otra parte, se separó la coordinación de la I y II etapa. Desaparecieron la coordinación de Familia Escuela Comunidad y la de educación trabajo, sin desatender estos aspectos. Desapareció la figura del coordinador pedagógico zonal, correspondiéndole a la dirección de zona participar directamente en la conducción del equipo. Se profundizó sobre el acompañamiento pedagógico y se elaboraron instrumentos para las visitas a los centros. Además, Se hicieron planteamientos sobre el carácter procesual del acompañamiento. Se continuaron las reuniones por etapas y áreas, se enfatizaron la interdisciplinaridad y el trabajo con los proyectos educativos de centro.

4. El acompañamiento pedagógico se transformó en el elemento prioritario del proyecto educativo zonal que consolidaría el proyecto de Fe y Alegría. Asimismo, se consideró que la visión pedagógica se parcelaba debido a que el coordinador sólo acompañaba a un grupo de coordinadores del área correspondiente (pedagogía, pastoral, etc.) Se redefinieron, por consiguiente, las funciones y atribuciones dando paso a los “coordinadores integrales de centro”, quienes, con una visión integral la escuela, se encargarían de atender a un grupo de escuelas en un sector. Durante este momento, se buscó afianzar los proyectos educativos de centro, la articulación entre las etapas, la consolidación de los equipos directivos ampliados y el camino hacia la construcción de los centros educativos comunitarios.

1 Es un proyecto de informática educativa dirigido a educación básica

465. Actualmente, los centros educativos han sido sectorizados para atender los retos

del plan estratégico nacional; igualmente, se han dado pasos para la relacionar distintos centros de Fe y Alegría, con la incorporación de la escuela pública, en redes de calidad comunitaria. Se está viviendo un proceso de reconceptualización de la educación popular acompañado por la repopularización de los centros a fin de priorizar los sectores más empobrecidos. Se incorpora nuevamente la figura del coordinador pedagógico zonal. Con la puesta en marcha en el ámbito nacional del “Proyecto Escuela Necesaria” se relanzan los planteamientos pedagógicos con atención especial a la lectura, la escritura, los valores, y el pensamiento lógico y matemático, que son los ejes transversales propuesto en dicho proyecto.

El “coordinador pedagógico integral de sector” debe hacer un seguimiento a la práctica de las escuelas y visualizar el proceso de implementación del Proyecto “Escuela Necesaria”. Para ello, se plantea realizar tres visitas a los centros educativos durante un año académico. La primera, al inicio del año escolar, con una duración mínima de dos días, a fin de realizar un diagnóstico de la situación del centro. (Ver Anexo 6 instrumento). La segunda, de proceso y seguimiento, se lleva a cabo en el segundo lapso académico del año escolar con el objetivo de verificar avances hacia la consecución de logros con respecto a los acuerdos establecidos en la primera visita y establecer la pertinencia de las planificaciones de cada una de las coordinaciones. La tercera, se realiza en el tercer lapso académico para realizar una evaluación y cierre del año escolar.

Para llevar a cabo el proceso de acompañamiento pedagógico a los centros de manera exitosa, es recomendable: acordar la fecha de visita anticipadamente, establecer un ambiente armónico con el equipo directivo, elaborar conjuntamente la agenda de trabajo, respetar la autonomía de los centros y adaptarse a la realidad de estos (Tovar, Angel, 2001).

3.3. Fe y Alegría Zulia

La zona Zulia se encuentra conformada por 21 centros educativos distribuidos de la siguiente forma: 13 en la ciudad de Maracaibo (6 en el municipio Maracaibo y 4 en el municipio San Francisco, ubicado en la zona sur de la ciudad de Maracaibo), 2 en la península de la Guajira, 4 en la Costa Oriental del Lago, uno en Villa del Rosario, uno en Caja Seca. (Ver anexo 7 Organigrama Zona Zulia)

Como ya se ha señalado anteriormente, Fe y Alegría es una organización que se ha preocupado por tener docentes creativos y pedagógicamente bien formados. Para lograrlo ha abierto espacios de formación y reflexión, ha organizado y facilitado numerosos talleres, ofrecido seminarios, encuentros e impulsado las innovaciones dentro de las aulas de los centros educativos. Sin embargo, estas experiencias formativas no han incidido como deberían en un mejoramiento de la calidad educativa de sus escuelas.

47El equipo de la oficina de la zona Zulia, en su trayectoria de acompañamiento a los docentes, se hizo consciente de que el seguimiento a los procesos de formación había sido débil, y, posiblemente ello explicaba su poco impacto en el aula. Desde esa experiencia, Thais Parra, al asumir la coordinación pedagógica zonal, en el año 1999, intentó hacer un seguimiento pedagógico más sistemático a los docentes de 17 centros educativos de la región. Esta propuesta de acompañamiento y seguimiento fue denominada “el monitoreo zonal”.

Para su implementación, el primer aspecto abordado fue la consolidación de un equipo conformado por los coordinadores pedagógicos de preescolar, de I y II etapa de educación básica de las escuelas, quienes, en conjunto con la coordinadora pedagógica de la zona, comenzaron a crear y construir esta propuesta de acompañamiento que transforma a los docentes y coordinadores pedagógicos de los centros educativos en los protagonistas y creadores de su propio proceso de formación.

Los objetivos que se propusieron fueron los siguientes: a) definir estrategias formativas para los docentes, coordinadores pedagógicos de los centros y de la zona; b) ofrecer espacios para la reflexión permanente de su práctica, sus concepciones y su metodología de trabajo, debilidades y fortalezas; c) revisar y analizar el impacto de la práctica del docente sobre los niños.

Esta propuesta propicia la formación del docente, a partir de la reflexión de su práctica, pero requiere el desarrollo de la lectura, escritura y la sistematización como herramientas fundamentales para la construcción de conocimientos y la transformación de la práctica. Si bien no existe nada preestablecido, se parte de la observación de la práctica; no se dan lineamientos para la acción del docente, sino que se observa su actuación, y a partir de lo que él hace, se reflexiona críticamente para determinar aquello que sí da frutos.

El “monitoreo zonal” consiste en una especie de control que se realiza al final del año escolar con el fin de verificar si el acompañamiento que lleva a cabo el coordinador pedagógico de centro está dando resultados, no sólo en la formación del docente sino también en la transformación del aula. A tal fin, se utilizan como insumos los cuadernos de los alumnos, la planificación del docente, las observaciones e intervenciones del coordinador pedagógico al acompañamiento del docente y cualquier otro insumo que se considere pertinente.

La propuesta de acompañamiento contempla tres dimensiones:

El acompañamiento de los coordinadores1. de centro a los docentes que debe darse en tres momentos secuenciales y sucesivos: Visitas al aula: estrategia de acompañamiento y seguimiento, en la cual se • registra de manera objetiva lo observado. El registro debe ser una fotografía de lo que ocurre en el aula, que permita volver a esa situación para analizarla y comprender su dinámica. Se busca responder a las siguientes interrogantes:

48¿Cómo enseña el docente?, ¿Cómo se relaciona con sus alumnos?, ¿Cómo se encuentra organizado el salón de clases? y ¿Cómo utiliza el tiempo?. Luego se entrevista individualmente el maestro observado, y se llevan a cabo las siguientes actividades:

Se lee el registro y se establece una conversación fluida y abierta entre el ›coordinador y el maestro, quien autoevalúa su desempeño. ›El docente escribe sus impresiones. ›El observador le entrega sus impresiones al docente. ›Se confrontan las reflexiones de ambos. ›Se establecen acuerdos y compromisos debidamente firmados por los ›participantes.

Estas visitas generalmente son realizadas por el coordinador, pero puede hacerlas cualquier miembro del equipo directivo. Ante las preguntas e inquietudes que manifiesta el docente, es imprescindible aportarle material bibliográfico, documentos y experiencias que puedan iluminar su práctica; asimismo, es una ocasión para proponer metas y crear, conjuntamente, nuevas estrategias. También pueden realizarse visitas con el fin específico de observar metodologías específicas de trabajo utilizadas por el docente.

Análisis documental: revisión de recaudos, tales como planificación, horarios, • cuadernos de los alumnos, registro de clases, registro de visitas de aula, proyectos, instrumentos de evaluación, etc. El objetivo de esta actividad es observar la concepción de trabajo del docente, su coherencia con el ideario de la institución y con el proy0ecto del centro educativo, así como la secuencia didáctica de los procesos desarrollados en el aula. El proceso que sigue será el siguiente:

Leer los materiales ›Hacer un registro con observaciones y sugerencias ›Dialogar con el docente acerca de lo leído ›Ofrecer sugerencias y materiales ›

Interacción con los niños (mini monitoreo): algunas escuelas han tomado esta • actividad como previa al monitoreo zonal; consiste en seleccionar una muestra de cinco alumnos al azar, por grado, con el fin de interactuar, compartir y constatar evidencias de aprendizaje, así como observar el comportamiento del niño frente a otros adultos. La secuencia de actividades es la siguiente:

Informar al docente el motivo de la actividad ›Ambientar un lugar estimulante para los alumnos ›Planificar la actividad incluyendo la evaluación. ›Registrar actitudes, conocimientos y habilidades de los alumnos ›

Con todos los insumos de estas actividades se va construyendo el portafolio del docente, es decir, un instrumento que permite llevar un registro actualizado de la actuación de cada uno de los educadores que trabajan en el centro educativo, lo que facilita la evaluación pedagógica de su práctica.

49El acompañamiento a los centros por parte del coordinador zonal:2. esta estrategia es desarrollada por el equipo directivo zonal hacia los equipos directivos de los centros con el objetivo de seguir y acompañar el proceso de formación llevado a cabo en el interior del centro. El acompañamiento a las escuelas ha significado también un aprendizaje para la coordinación pedagógica zonal, pues le ha permitido descubrir la importancia de estar en la escuela y conocer mejor la vida de las mismas. Por ello, no es posible diseñar propuestas lejanas a la escuela, ni paralelas a ella. (Entrevista a la coordinadora Zonal Thais Parra, 2002). Las estrategias utilizadas son:

Visitas al centro: Se realizan tres anuales como mínimo, a fin de conocer mejor • la realidad de cada centro:

La duración de la visita es de cinco horas aproximadamente. ›Se inicia la actividad con una conversación preparatoria acerca de las ›dificultades confrontadas por el centro. Se leen y se revisa el proyecto del centro ›Se leen y se revisan los planes de las coordinaciones. ›Lectura y revisión de los portafolios de los docentes. ›Revisión de las actas con los acuerdos y conclusiones de los espacios ›formativos. Elaboración de un informe con las conclusiones, compromisos acuerdos, ›recomendaciones. Abrir el portafolio de cada centro con todos los documentos elaborados. ›(Parra, 2002)

El “monitoreo zonal”: es una estrategia de evaluación y seguimiento para • observar el impacto del proceso pedagógico en los alumnos. Consiste en una visita al centro por parte del coordinador pedagógico zonal a fin de observar, junto con el equipo directivo, la práctica pedagógica de uno o varios docentes. En ese momento se toman todos los insumos producidos por los docentes, por los alumnos y por el equipo directivo, así como el proyecto de plantel.“Es un paréntesis largo, complejo que implica ver todos los escenarios de la escuela que rodean a los niños, al maestro y al equipo directivo. Al mismo tiempo ver como el equipo directivo acompaña al niño, al maestro y vela por el aprendizaje de los niños” ( Entrevista a la coordinadora Zonal, Thais Parra).

Este monitoreo tiene un objetivo claro e indicadores específicos que permiten evaluar el ejercicio de un año escolar. Se realiza a final del año escolar, con cortes en cada etapa de educación básica, es decir en el 3er grado y en el 6º grado, aún cuando en una oportunidad se realizó en los grados intermedios (2º y 5º). Con este monitoreo se evalúa toda la escuela, no sólo el aprendizaje del niño, sino el desempeño del docente y el equipo directivo, con la intención de ir visualizando los frutos del trabajo.

A continuación se presenta la secuencia seguida para la realización del monitoreo zonal.

50Diseñar un plan para constatar aprendizajes de lectura, escritura y ›pensamiento lógico matemático. Aplicar el plan a un porcentaje aleatorio de la población cada grado. ›El plan se ejecuta en los meses de junio y julio con una duración de 2 ›horas y la participación del coordinador zonal, el coordinador del centro y el coordinador de otra escuela como observadores y registradores de la actividad, según criterios previamente establecidos. Cada coordinador realiza un informe de lo observado. ›Puesta en común de los resultados del monitoreo de cada escuela y registro ›de los resultados finales.

• Luego se realizan periódicamente las reuniones de trabajo, las cuales pueden ser definidas como los espacios para la confrontación, discusión y formación de los docentes. Una vez finalizado el monitoreo (coincide con el cierre del año escolar), se realiza una reunión con todos los coordinadores pedagógicos, donde se elabora un diagnóstico con las fortalezas y debilidades de la zona con relación a los ejes del proyecto nacional la “Escuela Necesaria”, lo que permite que cada escuela se da cuenta del momento en que se encuentra, se compara con otras; y, finalmente, los coordinadores pedagógicos construyen propuestas de trabajo en los distintos ejes de la Escuela Necesaria. Estas reuniones de trabajo surgen de acuerdo con las necesidades y a la situación existente: si en las visitas se observa la existencia de nudos en los registros, se determina una reunión para observar diferentes tipos de registros, para discutir elaborar futuras líneas de acción.

El monitoreo ha ido cambiando en función de las experiencias vividas y las reflexiones realizadas durante estos cuatro años. Inicialmente, en el año escolar 1999-2000, el plan se aplicaba a un porcentaje de la población de la I y II etapa de educación básica, conducido por dos coordinadores de centro: uno que realizaba la actividad con los alumnos y otro que registraba la actitud de éstos, de acuerdo con unos criterios previamente establecidos: en el caso de 2º grado, eran convivencia, significatividad y comprensión; en el caso de 5º grado eran participación, fluidez, coherencia y creatividad

Una vez analizados los resultados del año anterior, en el año escolar 2000-2001, el monitoreo buscó determinar el impacto del proceso pedagógico en el aprendizaje de los alumnos de 3º y 6º grado. Para realizar la actividad se contó con el apoyo de todos los coordinadores de centro, pues en cada centro educativo participaba el coordinador de la escuela y dos coordinadores externos. Se seleccionó al azar el grupo de niños que previamente el docente de aula había agrupado. Una vez realizada la actividad, se revisaron los cuadernos de los alumnos seleccionados y seguidamente se invitaron a resolver una situación problemática. Cada coordinador realizaba un informe de la actividad realizada con sus observaciones, y, posteriormente, en el mes de julio se llevó a cabo una reunión para la puesta en común de los resultados que fueron recogidos en el informe zonal. (Ver Anexo 8 Monitoreo 2001)

51En el año 2001-2002, el equipo de coordinadores decidió incluir al preescolar en la actividad de monitoreo zonal; además, se discutieron y seleccionaron los indicadores por observar en los distintos componentes del Proyecto la “Escuela Necesaria”. Para el momento del monitoreo, la coordinadora pedagógica de centro debía haber recogido todos los documentos necesarios para el trabajo: cuadernos de los alumnos, carpetas de trabajo, los portafolios y cualquier otro material que se considere pertinente. Al finalizar el monitoreo, se elaboró un informe de lo observado y de las reflexiones que surgieron en cuanto a los ejes de lectura-escritura y del pensamiento lógico matemático, el desempeño del docente y el portafolio del docente. En el mes de julio se socializaron los resultados y se elaboró el informe zonal.

En la actualidad, el equipo que impulsa el proyecto de la “Escuela Necesaria” en el Centro de Formación Padre Joaquín ha seleccionado la zona Zulia para poner en marcha una investigación acción, financiada con recursos del Ministerio de Ciencia y Tecnología, a fin de sistematizar la experiencia de aplicación de los lineamientos del proyecto a partir de esta experiencia de acompañamiento pedagógico. (Ver Anexo 9 Monitoreo 2002) Aún cuando en la zona Zulia existe la certeza de que los cambios de paradigmas y concepciones no son fáciles de lograr y requieren de mucho tiempo, después de cuatro años de monitoreo zonal se puede afirmar lo siguiente:

Los directores se encuentran preocupados y se ocupan más de lo pedagógico. • La responsabilidad es compartida. Existe una mayor claridad en cuanto a cuál es la tarea del coordinador • pedagógico y por eso se privilegia su trabajo. Los docentes se sienten acompañados, se dialoga con el coordinador pedagógico • hasta de cosas personales, estrechando los lazos de amistad. Se comprende y se valora más a la gente. Los docentes comienzan a cuestionar su práctica, realizan algunas • transformaciones y le da más sentido a sus acciones. Los alumnos producen más y reproducen menos. Los maestros saben que el • alumno no debe transcribir sino producir. Existe mayor disposición por parte del docente a crecer como persona. • El trabajo en grupo es una estrategia muy utilizada en los centros educativos • para formar en valores y dinamizar el trabajo del aula. Los docentes se comienzan a dar cuenta de que existen debilidades en el manejo • de contenidos y se interesan por subsanarlas. Los docentes se han dado cuenta de que la copia y el dictado no son la única • manera de enseñar a leer y escribir. En consecuencia, hay tiempo para leer, (se han implementado los carritos de lectura), hay tiempo para producir, maestros que leen a sus alumnos. Algunos docentes están llevando diarios de clases. Los docentes están • escribiendo más. Se ha visto que existe mayor coherencia entre lo que se planifica y lo que • aparece en los cuadernos de los alumnos.

52Existen planes de formación en cada una de los centros educativos de la • zona. Algunas escuelas ya han conformado sus círculos de estudio, partiendo de las • necesidades observadas por los coordinadores pedagógicos en las visitas a las aulas o se abren para alguna de las etapas.

(Parra, Thais. 2002 Mimeografiado.)

Los equipos de docentes investigadores: la comisión de matemáticas: Una de 3. las mayores debilidades encontradas, durante los monitoreos zonales, ha sido la deficiencia del docente en el dominio de los contenidos relacionados con el desarrollo del pensamiento lógico matemático, así como sus concepciones de enseñanza aprendizaje de esta área; esta situación se refleja en el bajo rendimiento de los alumnos, ausencia de procesos lógicos y dificultad para abordar y resolver problemas.

Esta constatación llevó a la zona a impulsar la creación de una comisión con la participación de la coordinadora pedagógica zonal y de nueve docentes especialistas del área, con perfiles profesionales diversos: integral, matemática, técnicos, sociales; desde 1999 esta comisión ha participado en un proceso de formación a escala nacional impulsado por el Centro de Formación Padre Joaquín y liderizado por la hermana Mary Paz.

La comisión de matemática tiene el objetivo de consolidar la formación de los docentes de preescolar I y II etapa de la educación básica de las escuelas de Fe y Alegría - Zulia, en los contenidos matemáticos y el uso de estrategias didácticas convirtiéndolos en elementos dinamizadores de cambio en el proceso de la enseñanza-aprendizaje. (Proyecto de trabajo del equipo de Matemática Zona Zulia, 2002)

En los siguientes testimonios se manifiesta lo que ha significado este trabajo voluntario de unos docentes preocupados por la matemática:

“Es un espacio que nos enriquece y nos sirve como círculo de estudio para mejorar nuestra práctica en la escuela y en el aula”

“Este trabajo es un compromiso asumido con agrado y entusiasmo”

“Lo bueno es la diversidad y la pluralidad del equipo” (‘Evaluación de la jornada de trabajo en Bachaquero, abril 2002).

Entre las principales actividades realizadas por este equipo se encuentran:

Participaciones en los talleres nacionales de matemática facilitados por la • hermana Mary Paz del Centro de Formación Padre Joaquín.

53Construcción de una propuesta de formación a los docentes de la I etapa de la • zona, para lo cual se realizaron una serie de reuniones en diciembre de 1999 y enero de 2000.

Ejecución del taller desde el 16 de febrero al 23 de febrero y al 03 de Marzo de • 2000. Se atendieron 17 Centros con la participación de 145 docentes.

Creación y presentación de una propuesta educativa para la enseñanza de • la matemática en la región Zulia en el mes de abril de 2000, dirigido a los directores y coordinadores de centros.

Exposición de la experiencia de trabajo desarrollado por el equipo de • matemática de la zona en el seminario de “Escuela Necesaria”, en el mes de mayo del año escolar 1999-2000.

Elaboración y Publicación de un material denominado —Matemática • Productiva. Estrategias Didácticas para la enseñanza de la Matemática para docentes de la I Etapa.

Facilitación del taller de matemática productiva a dos escuelas públicas. •

Elaboración del ejercicio base para el monitoreo zonal en el eje transversal • del pensamiento lógico matemático en julio del año escolar 1999-2000 y julio 2000-2001, además de la elaboración y revisión de la prueba de selección aplicada a los docentes nuevos que ingresan a la institución.

Participación en diversas publicaciones internas de Fe y Alegría tales como: • revista “Movimiento Pedagógico” No. 24 del año 2000 y la sección de “Trapiche e Ideas para el aula” de la revista Movimiento Pedagógico.

Jornada de trabajo del equipo de matemática con el fin de evaluar las actividades • realizadas hasta el momento, elaborar el proyecto de matemática y planificar el taller de resolución de problemas para los docentes de la II etapa de la zona.

Facilitación de talleres de resolución de problemas para docentes de la II etapa • en los centros educativos: Nueva América y Nueva Venezuela.

543.4. Fe y Alegría Centro

La zona central se encuentra conformada por 18 centros educativos distribuidos entre los estados Carabobo, Aragua y Falcón. En el estado Falcón: 2 en Punto Fijo, 1 en Cumarebo; en el estado Aragua: 2 en Cagua, 1 en La Morita, 3 en Maracay; en el estado Carabobo: 2 en Puerto Cabello, 1 en Guacara, 1 en San Joaquín y 5 en Valencia.

Esta zona se ha caracterizado por el especial énfasis que le ha brindado a la educación popular, al trabajo comunitario, a la formación sociopolítica y de la persona.

En la zona central, cuando se habla de acompañamiento, se dice: “el acompañamiento pedagógico se realiza en clave de pastoral”, en otras palabras, lo pedagógico se encuentra ligado de manera indisoluble con el trabajo de promoción de los valores cristianos. Cuando la zona central inició el proceso de conformación como equipo zonal de acompañamiento, el primero en consolidarse fue el equipo de pastoral zonal, responsable de sistematizar y acompañar todas las acciones realizadas por los centros educativos de la zona y por los grupos juveniles existentes.

Posteriormente, tomando como punto de partida las reuniones realizadas con los maestros de 6º grado para abordar los aspectos académicos, se determinó la formación de un equipo pedagógico zonal con el fin de coordinar y acompañar los procesos formativos de los centros educativos.

3.4.1. El proyecto pastoral zonal

La propuesta de pastoral en la zona central responde a la idea común de que toda escuela de Fe y Alegría lleva implícito un trabajo de pastoral, el cual se encuentra enmarcado en el proyecto global de la institución. Desde esta perspectiva, opta por:

La identidad de Fe y Alegría: “la evangelización es una de las características • fundamentales de nuestra acción educativa, dirigida a la formación integral de personas y a la creación de una sociedad nueva basada en el amor y la justicia”. De allí que el modelo de persona que se busca es el de Jesús de Nazaret, el modelo de sociedad se basa en los valores del evangelio de amor y justicia, y el modelo de Iglesia es el pueblo convocado por Dios para extender su reino de justicia por medio de la conformación de comunidades cristianas. Nuestra realidad: la acción pastoral debe responder a la realidad socioeconómica, • política y cultural latinoamericana y nacional. En otras palabras, ponernos con Jesús desde la mayoría empobrecida.

Los procesos humanos, requieren de un tiempo y ritmo determinado, es por ello que para poder lograr los cambios hace falta de un acompañamiento-seguimiento permanente, continuo y colectivo.

Gloria Castellano

55Nuestra práctica educativa: la propuesta de pastoral está basada en las propias • experiencias educativas y pastorales; implica un acompañamiento formativo y personal; asimismo, valora el trabajo en equipo.

La meta primordial es la construcción integral de la persona, que incluye su espiritualidad, dando sentido a devociones, costumbres, celebraciones y expandiéndose a las comunidades.

La acción pastoral tiene como objetivo acompañar a quienes forman parte de nuestro movimiento, permitiéndoles descubrir su propia vocación y su misión de transformar la humanidad; para realizar esta acción, debe construirse un ambiente fundamentado en el respeto, la participación y la convivencia. Tal como lo señala la coordinadora de pastoral de la zona, Gloria Castellano, en una entrevista (2.000), “el ambiente de pastoral contempla no sólo el espacio físico donde se desarrolla el proceso educativo, sino el conjunto de relaciones que de manera coherente expresen los valores que queremos impulsar, en otras palabras, que la vida del centro refleje desde todos sus rincones la vivencia de los valores”.

Ésta es una “pastoral comunitaria” que promueve la organización de las comunidades; por consiguiente, los centros educativos tienen el deber de transformarse en comunidad y de sentirse parte de la comunidad donde se encuentran ubicados, así como hacer su contribución para la construcción de los proyectos comunitarios, y para la solución de sus problemas.

Existe también una “pastoral con representantes”, quienes deben integrarse en las celebraciones, las jornadas formativas, la escuela de padres y las reuniones que se lleven a cabo en el centro educativo, siempre a la luz del evangelio.

Además, debe propiciarse la “pastoral con el personal directivo, docente, administrativo y obrero”, que permita, a este personal, sentirse acompañados a fin de que puedan hacer lo mismo con los niños y jóvenes de su centro, generando procesos que les ayuden a descubrir sus vocaciones y a hacer su opción; esta pastoral debe centrarse en la concientización sobre necesidad de vivir en coherencia con los valores que se predican, y en la promoción de convivencias, encuentros de “Fe con el Dios de la Alegría” 2, retiros espirituales, etc.

Asimismo, la “pastoral escolar con alumnos y alumnas” busca la formación de valores: los alumnos deben recibir herramientas para construir principios y vivir de acuerdo con éstos. Para llevar a cabo esta pastoral, se promueven las guiaturas o acompañamientos individualizados, sin olvidar el elemento celebrativo de la Fe; igualmente, se fomenta la formación de grupos juveniles e infantiles, y se estimula

2 Espacios para reflexionar acerca de la vida, el trabajo que desempeñamos y las perspectivas que tenemos para el futuro. Son de Fe porque están sustentados en un Dios que nos quiere y desea que nos realicemos a plenitud; son de la Alegría porque todo encuentro con Dios es gozoso. La fuente que inspira estos Encuentros se encuen-tra en los Coloquios de Educadores surgidos en 1977 en los Estados Unidos, impulsados por la Asociación de colegios jesuitas de secundaria como experiencia formativa dirigida a los docentes.Cf. Fe y Alegría(2000), Encuentros de Fe con el Dios de la Alegría. Manual para Facilitadores, Nivel 1“, Caracas

56la participación de los alumnos en convivencias y encuentros de Fe.

El trabajo pastoral debe propagarse, no debe quedarse en el salón; es imprescindible que trascienda a los distintos espacios de la vida de los alumnos, por ello es necesaria una “pastoral extraescolar”.

Por último, en la “pastoral con los ex alumnos”, se conforman grupos de referencia que resultan importante porque la vida en el interior del grupo les permite a los jóvenes ensayar la vida en una pequeña comunidad.

3.4.2. El proceso de acompañamiento de pastoral

El actual equipo de coordinación recuerda aquel encuentro que se realizó los días 9,10 y 11 de marzo de 1994, en la casa de retiro Paso Real, ubicada en la ciudad de Barquisimeto, capital del estado Lara. El encuentro tenía la finalidad de ir conformando pequeñas células de auto formación humano cristiana, constituidas por docentes voluntarios, que influyeran en el proyecto educativo de centro.

Esta experiencia significó un hito importante para los docentes participantes, pues muchos asumieron la actividad como un compromiso personal, iniciando los cambios que debían irse dando en los centros educativos. Esa experiencia significó el comienzo de una serie de peticiones para que la coordinación realizara múltiples encuentros; sin embargo, debido a la estructura y dinámica zonal sólo fue posible organizar un encuentro anual. Es una experiencia significativa que abre camino, nos integra, nos hace ver y sentir que somos familia (“Acta de Pastoral”, diciembre, 1994)

Como resultado de los encuentros, surgen las llamadas “células de vida”, espacios para la profundización de temas de interés para los participantes y basados en la realidad de los centros; organizaron y llevaron a cabo dinámicas de reflexión, oración, celebración y diversos encuentros. Estas células comenzaron a liderizar propuestas dentro de sus escuelas y, en algunos casos, impulsaron el trabajo de pastoral. La coordinación de pastoral zonal apoyó las células mediante la entrega de materiales de lectura.

Con el paso de los años, las células comenzaron a caer en la rutina por lo que surge la idea de los “reencuentros”, organizados por los jóvenes que asistían al campamento misión de la Semana Santa. Los reencuentros buscaban reanimar las células mediante el intercambio con aquellas que sí se encontraban funcionando. Sin embargo, los resultados no fueron los esperados.

Como respuesta al debilitamiento de las células de vida, durante el período escolar 1999-2000 y 2000-2001, se comenzó a desarrollar una propuesta de acompañamiento formativo para fortalecer los “Encuentros de Fe con el Dios de la Alegría”, denominada la “Escuela de facilitadores de los encuentros de Fe con el Dios de la Alegría”.

57El 29 de Noviembre de 1999, un grupo de docentes, obreros, personal administrativo y representantes, atendiendo a la invitación del equipo zonal, decidieron iniciar la “Escuela de Facilitadores” con el objetivo de ir construyendo el equipo y la estructura que anime y acompañe los “Encuentros de Fe con el Dios de la Alegría” y “las células de vida” en cada centro. Para lograr ese objetivo, los participantes asistieron a varios encuentros, donde se distribuyeron los contenidos por tratar, basados en los temas propuestos en los coloquios para educadores: la persona como valor, las imágenes de Dios, la realidad y la persona de Jesús, el reino, la vocación de servicio. En estos encuentros, los participantes, que asumieron la facilitación de cada uno de los temas, utilizaban dinámicas diferentes para presentárselos a sus compañeros; luego, evaluaban y establecían acuerdos.

En relación con los encuentros algunos de los participantes señalaron lo siguiente:

“Nos parece que la iniciativa es realmente buena, porque podemos hacer del espacio un lugar de encuentro y formación colectiva.

El encuentro nos permitirá crecer, invitándonos a contagiar al resto de nuestros compañeros del centro” (“Acta de Pastoral”, diciembre, 1994)

Hasta el momento, ha participado un buen número de facilitadores en la escuela, sin embargo aún falta la incorporación de docentes de algunos centros educativos y un mayor apoyo de los equipos directivos. De igual forma, se hace necesario elaborar materiales de apoyo para profundizar la formación de los facilitadores.

3.4.3. El acompañamiento pedagógico: la reconstrucción histórica del proceso

Hacia 1990, el equipo zonal, que comenzaba a constituirse, impulsó, como base para iniciar un proceso de acompañamiento formativo integral, tres ejes fundamentales:

La identidad con la propuesta y razón de ser de Fe y Alegría en su compromiso 1. de atender a la población más empobrecida. Para tal fin se animaron y acompañaron distintos procesos de identificación con Fe y Alegría. Generar un camino de construcción colectiva del proyecto zonal desde la 2. «dinámica de movimiento» que caracteriza la institución. Conformación y consolidación de instancias colectivas de participación, 3. formación y acompañamiento.

A partir de estos ejes, desde 1990, se abordaron una serie de necesidades formativas, comunes a todo los centros educativos de la zona Centro, entre ellas: a) ideológicas: ideario de Fe y Alegría, antropología del pobre, lo popular; metodología de proyectos, política, teología, lectura y análisis de la realidad, etc.; b) pedagógicas:

58concepciones educativas, planificación, disciplina, problematización, investigación en el aula, la sistematización de experiencias, evaluación, estrategias de trabajo para el aula, etc.; c) pastorales: proyecto de vida, vocación docente, valores, autoestima, la persona de Jesús y sus propuestas, etc.

La evaluación del curso escolar 1991-1992 constituyó la base para diagnosticar la realidad de cada centro educativo, y, así, desarrollar una propuesta zonal de acompañamiento pedagógico formativo capaz de responder adecuadamente a las necesidades formativas concretas detectadas en los equipos directivos.

Para tal fin, la coordinación pedagógica de la zona central, en conjunto con el Centro de Formación Padre Joaquín, desarrolló un plan de formación para el año escolar 1992-1993, dirigido a directores y coordinadores con la finalidad de organizar y consolidar su formación con la intención de ir conformando el equipo zonal de directores.

En ese año escolar, el acompañamiento formativo integral se desarrolló desde la organización de cinco momentos interrelacionados como una unidad: a) taller “Análisis de la realidad socio-económica-política”; b) taller “Análisis de la realidad desde la escuela” que fue realizado en varias sesiones, en grupos de centros por Estados; c) taller “Educación popular”; d) taller “Experiencias significativas de centros en educación popular”, organizado por estados; e) taller: “Herramientas básicas para la elaboración del proyecto educativo popular”.

Al finalizar el proceso de ese año, se hizo una evaluación colectiva en la que se detectaron algunas transformaciones:

Se logró hacer conciencia de la rutina escolar tan común en las escuelas, que • impide visualizar la importancia de la formación como fuente de transformación educativa. Desde ese sentir, se planteó la necesidad de ampliar los espacios de acompañamiento pedagógico, incluyendo a todos los docentes. La reflexión realizada despertó la necesidad de conocer y profundizar sobre • la realidad, especialmente sobre los elementos que inciden con mayor fuerza en la escuela. También se asomó la inquietud de conocer más sobre aspectos ideológicos. Se despertó un sentido de valoración crítica de la práctica educativa de los • centros, y se animó la necesidad de socializar los logros alcanzados, así como profundizar el acompañamiento a los directivos, coordinadores y docentes de los centros. En la mayoría de los centros se generó un serio interés por iniciar la construcción • de su proyecto educativo y, en otros, para continuar construyéndolo con nuevos elementos. También se evidenció la necesidad de realizar un acompañamiento pedagógico por parte del equipo zonal en este proceso desde otra concepción de acompañamiento.

El acercamiento de la oficina zonal a los centros educativos fue muy valorado;

59significó descubrir la realidad formativa de los directores y los coordinadores. En el año escolar 1993-1994 se comenzó a conformar la coordinación pedagógica zonal como un intento de responder a las necesidades de acompañamiento pedagógico detectadas hasta ese momento, tales como: la falta de acompañamiento a los coordinadores pedagógicos de los centros, los vacíos formativos que impedían abordar la construcción colectiva del proyecto educativo popular del centro, la falta de claridad en la concepción de acompañamiento, la carencia de herramientas educativas para potenciar el trabajo del aula y, por último, la necesidad de crear y fortalecer equipos directivos.

En ese mismo año, 1993, José Adalberto González asumió la coordinación pedagógica de la zona central, quien contó con el apoyo del resto del equipo zonal, para acompañar a los coordinadores pedagógicos de los centros; con su designación se iniciaron las visitas periódicas y la reunión mensual de acompañamiento formativo con la participación de todo el equipo.

Una de las principales propuestas llevadas a cabo por la coordinación pedagógica zonal estuvo centrada en convocar a todos los docentes de la zona, organizados por estados (Falcón, Carabobo y Aragua), para participar de un plan de formación zonal, construido a partir de sus necesidades concretas. En esa primera experiencia sistemática de formación se construyeron tres principios metodológicos utilizados a lo largo de toda la propuesta formativa, para desarrollar el trabajo de acompañamiento en la zona:

Impulsar y fortalecer la reflexión, desde la óptica de lo popular, sobre la propia • práctica educativa para transformarla. Desarrollar el plan de formación como un proceso que genere transformaciones • personales y sociales. Impulsar la sistematización de experiencias como cierre de la propuesta • formativa.

Al finalizar el plan formativo, se detectaron algunas transformaciones importantes:

Se crearon nuevas formas para acompañar directamente a los tres centros • educativos de Falcón: los talleres para los docentes de ese estado se realizaron allí mismo; se aprovechó el contexto de los talleres para visitar los centros del estado; se sistematizaron y pusieron en común las experiencias realizadas por los directivos y docentes basadas en sus prácticas. En resumen, se realizó un acompañamiento integrado con los equipos zonales de directores, de pastoral y de pedagogía de los centros educativos. Comenzaron a utilizarse, en los distintos planes formativos de los centros, • nuevos elementos conceptuales que clarificaron la construcción de sus proyectos educativos populares. Se impulsó la sistematización de experiencias como método de investigación •

60popular que, generó interesantes procesos de investigación-reflexión sobre la propia práctica.

Quizás por ser esta la primera propuesta de acompañamiento formativo que se realizaba para todos los docentes y directivos, despertó grandes expectativas y motivó la participación de 105 personas, entre directivos y docentes de la zona. El proceso formativo fue muy exigente, estuvo conformado por cuatro talleres concatenados que se facilitaron los fines de semana con una sistematización al finalizar cada taller.

La dinámica de acompañamiento formativo abrió la posibilidad para que los directivos y docentes comenzaran a visualizar la formación como un proceso integral-participativo. Los talleres facilitados se transformaron en espacios de reflexión y diálogo, en los cuales los participantes encontraron herramientas para fortalecer el caminar pedagógico de los centros.

La formación en lo popular y la Identidad zonal, se expanden en un colectivo mayor, “en muchos como intuición, en algunos como convencimiento, en otros como descubrimiento...” (González, 2001).

En el año escolar1994-95, por estarse celebrando en ese año los 40 años de Fe y Alegría, el acompañamiento pedagógico se realizó en ese marco. Se impulsó un “proceso de reflexión convivida”, es decir, un plan de formación basado en la reflexión de la propia práctica con un eje fundamental el —redescubrimiento y profundización de lo popular. En tal sentido se detectaron dos aspectos fundamentales: en primer lugar, la necesidad de construir el proyecto educativo zonal; y en segundo lugar, la existencia de vacíos en la dimensión ideológica que impedían desarrollar una educación popular alternativa. Al finalizar el proceso, se realizó una evaluación colectiva donde se detectaron ciertas transformaciones:

Se generaron inquietudes y cuestionamientos sobre la praxis educativa. • Algunas personas comienzan a manejar herramientas conceptuales para la • construcción del proyecto educativo del centro y para el trabajo concreto del aula, específicamente relacionadas con la dinámica de proyectos. Los participantes comenzaron a tomar conciencia de sus capacidades como • constructores de propuestas, de su propio aprendizaje y crecimiento personal y comunitario. Se establecieron relaciones con IRFA-Aragua y con escuelas no pertenecientes • a Fe y Alegría con las cuales se compartieron experiencias educativas significativas. Del mismo modo, se realizaron encuentros con personas que estaban en sintonía con el proceso zonal en construcción. Se observó en algunos docentes una fuerte motivación al cambio, es decir, a • reflexionar y transformar su práctica educativa. Se comenzó a sentir una necesidad de sistematizar los procesos de reflexión • personales y colectivos. Asimismo surgió la inquietud de profundizar sobre la formación sociopolítica del educador.

61Nació, en los equipos, tanto zonales como de centros, la inquietud por la • verificación de transformaciones y por la instrumentación del acompañamiento: “y después de este plan formativo, ¿qué?, ¿otro encuentro?, ¿otro ciclo de talleres?”.

El eje formativo desarrollado durante el año 1995-1996 estuvo centrado en la profundización del trabajo docente. Se realizó un gran esfuerzo para fortalecer y acompañar el proceso de reflexión colectiva sobre la práctica pedagógica en coherencia con la propuesta de educación popular. Las mayores necesidades manifestadas por los docentes estuvieron centradas en la adquisición de herramientas educativas especialmente en el ámbito de planificación, evaluación, disciplina y autoestima.

La propuesta formativa, en proceso de diseño colectivo desde el equipo zonal, logró la acreditación del proceso formativo a través del convenio FE Y ALEGRIA-UNIVERSIDAD CATÓLICA ANDRÉS BELLO (UCAB)3 coordinado por el Centro de Formación Padre Joaquín, para los participantes de todos los talleres, por su asistencia y realización de los trabajos acordados. Asimismo, la metodología de la formación era la de TALLER, en otras palabras, producción colectiva de conocimientos, los participantes debían estar dispuestos a producir, reflexionar, elaborar, construir.

En la evaluación, realizada al finalizar el proceso, se detectaron algunas transformaciones importantes:

En todas las escuelas participantes aparecieron varios microproyectos en • distintos niveles de concreción: “algunos bien logrados, otros encaminándose hacia la idea de proyecto y otros iniciándose en la búsqueda” (González, 2001). En algunos centros surgieron cuestionamientos sobre la concepción de los • reglamentos internos. Por lo menos, dos de ellos iniciaron un proceso de reflexión y reelaboración colectiva del mismo. Concientización de la importancia de sustituir viejos esquemas de planificación • y evaluación. Los docentes manifestaron la necesidad de que los directivos participasen en • el plan zonal de formación con el fin de lograr que ellos apoyen las iniciativas que surgen como resultado de las reflexiones de los docentes participantes en el proceso. Sistematización de los criterios que dinamizan el plan de formación y de • acompañamiento pedagógico.

En el año escolar 1996-1997, en respuesta a las necesidades planteadas por los directivos y docentes, se propuso una nueva modalidad de acompañamiento

3 Esta Universidad acredita los cursos de formación permanente de docentes avalados por el Centro de Forma-ción Padre Joaquín.

62formativo cuyo eje central estuvo centrado en el fortalecimiento de las herramientas educativas para el aula, con la finalidad de propiciar y acompañar el proceso de reflexión sobre la práctica educativa en el aula desde el marco filosófico de la propuesta de educación popular.

En la elaboración colectiva de la propuesta formativa, se planteó que en cada uno de los estados que conforman la zona, Falcón, Aragua y Carabobo, se llevara a cabo una doble tanda de talleres a fin de atender: en un grupo, a los docentes del preescolar y primera etapa de básica; y, en otro grupo, la segunda, tercera etapa y diversificado. Ambos talleres tuvieron un máximo de 60 participantes y se realizaron en los días administrativos del mes de septiembre, con una duración de un día cada uno.

En el mes de Febrero 97 se realizó el tercer encuentro - taller con una duración también de un día. Entre un taller y otro, los participantes elaboraron, por etapas, propuestas para el aula, las cuales, pusieron en práctica en ese período de tiempo obteniendo resultados favorables o no. En el tercer encuentro-taller, las propuestas presentadas fueron enriquecidas por el resto de los participantes. Todas fueron evaluadas por el equipo pedagógico del centro y el coordinador pedagógico zonal. Durante el cuarto y último encuentro, realizado en el mes de marzo 1997,la tarea fue elaborar las conclusiones, propuestas y evaluaciones. Las propuestas presentadas por escrito se distribuyeron a los colegios y a la oficina zonal; sólo a aquellos docentes, que aprobaron el proceso formativo según los criterios presentados, se les acreditó con un certificado regido por convenio FE Y ALEGRIA-UNIVERSIDAD CATÓLICA ANDRÉS BELLO (UCAB), coordinado por el Centro de Formación “Padre Joaquín.”

Al finalizar el proceso, se llevo a cabo una evaluación colectiva donde se detectaron algunas transformaciones importantes:

El equipo de la oficina zonal y el equipo de coordinadores pedagógicos de • la zona profundizaron un proceso reflexivo, en torno a los criterios que han estado impulsando los planes anuales de formación. Los microproyectos de aula tomaron mayor fuerza al nivel de la práctica, lo • que impulsó procesos educativos con buenas intuiciones pedagógicas y la sistematización de las reflexiones sobre su práctica. Se revalorizaron y retomaron las reuniones por etapas de la educación básica, • basadas en temas de interés común. El colectivo de docentes y directivos, sintió la necesidad y la importancia de • poder contar con espacios de reflexión.

En este año escolar 1996-1997, también se impulsó un proceso de construcción colectiva del objetivo de Fe y Alegría zona Centro que, expresara de manera real el ideario de Fe y Alegría en la zona. Después de un profundo proceso de reflexión en el cual participaron todos los centros educativos y los equipos zonales, el objetivo elaborado quedó redactado de la siguiente forma: “redescubrir la educación popular

63generando proceso comunitarios desde instancias de organización y participación”. La definición colectiva del objetivo zonal constituyó un proceso de formación importante para todos y, en consecuencia, se transformó en el horizonte que orientó toda la práctica educativa en toda la zona.

En el año escolar 1997-1998 el “acompañamiento formativo integral” estuvo centrado en la “pedagogía de la problematización” desde la dinámica freiriana. El plan formativo de este período se desarrolló dándole continuidad a los proyectos elaborados anteriormente, profundizándolos y reflexionando permanentemente sobre la práctica, en la búsqueda de garantizar una mayor calidad educativa.

Los niveles de exigencia se adaptaron al proceso particular de cada participante, de tal forma que, algunos elaboraron artículos con sus experiencias, otros informes de sus avances en los proyectos, a otros le correspondió la preparación de una propuesta, y el último grupo elaboró su proyecto de aula. Nuevamente se realizaron tres talleres por estado de un día de duración.

Al final del proceso, se realizó una evaluación comunitaria en la cual se detectaron las siguientes transformaciones:

Descubrir que en los centros educativos conviven con otros elementos, procesos • de exclusión solapados. En algunos centros educativos, algunos docentes de tercera etapa iniciaron un • proceso de reflexión para buscar alguna salida a la exclusión escolar. Se generó la sistematización de aproximadamente 100 experiencias educativas • zonales. Se detectó una gran necesidad de compartir las experiencias. •

Como cierre del año escolar se realizó el primer “Encuentro de Educadores Populares” con el fin de compartir y socializar experiencias de educación popular sistematizadas. Este encuentro duró un día y contó con la asistencia de 1300 participantes tanto de la zona como de algunas regiones del país, generando un gran impulso a la formación desde la educación popular.

A partir de la evaluación realizada se asume la importancia de realizar el “Encuentro de Educadores Populares” como un espacio anual para el cierre del proceso de “Acompañamiento formativo integral” donde se socializarán las experiencias sistematizadas desde la perspectiva de la educación popular.

Otra estrategia importante de este proceso dirigido a docentes y directivos de la zona, utilizada a partir del año 1997-1998, ha sido los Círculos de Reflexión. “Se denomina así al grupo de personas que, motivadas a compartir, investigar y buscar respuestas sobre su práctica asumen una temática, situación o problemática determinada para reflexionarla-investigarla y producir cambios significativos sobre ella.” (González, 2001).

64Los “Círculos de Reflexión” surgen como una alternativa para aquellos participantes que no se sienten motivados a participar en los planes formativos zonales, ya que, en estrategia formativa, los mismos participantes deciden, desde sus propias necesidades, sobre qué tema desean reflexionar o investigar. Constituyen para la zona Centro una instancia que propicia la investigación educativa y la corresponsabilidad en los propios procesos formativos.

Los coordinadores pedagógicos de cada centro se responsabilizan de impulsar, organizar y acompañar estos círculos de reflexión. Para facilitar este trabajo se dieron las siguientes orientaciones:

Deben contar con un mínimo de tres participantes y un máximo de ocho, • reunidos por área de interés. Cada grupo de determinar sus espacios y tiempo de reuniones. • Deben precisar las acciones, materiales de lectura, estrategias a utilizar y • elaborar un cronograma precisando los tiempos. También es importante determinar las estrategias y momentos de autoevaluación y coevaluación. Es recomendable sistematizar el proceso y construir propuestas de trabajo. • Cada círculo debe formalizar su inscripción en la coordinación pedagógica del • centro que a su vez debe presentarla al equipo pedagógico zonal, quien podrá hacerle algunas sugerencias.

Las temáticas, abordadas por los “Círculos de Reflexión” han sido muy diversas: se ha investigado sobre aspectos educativos (estrategias de trabajo, áreas, ejes transversales, etc.), sobre aspectos legales (Ley Orgánica de Protección al niño y el adolescente, jueces de paz), aspectos sociales y económicos (la pobreza, neoliberalismo), etc.

Entre los frutos de los círculos de reflexión se encuentran: a) el Manual Zonal de Pasantías, logrado después de tres años de reflexión; b) aproximadamente un 48% de los “Círculos de Reflexión” han sistematizado las investigaciones realizadas; c) algunas de estas sistematizaciones han sido publicadas y otras han sido socializadas en diversos encuentros de educadores.

Sin embargo algunas de las mayores dificultades confrontadas han sido la falta de herramientas para investigar y sistematizar experiencias, la falta de elementos para iniciar procesos formativos autogestionarios, y la organización del tiempo de trabajo.

En el año escolar 1998-1999 en Fe y Alegría Zona Centro, en el marco del plan de formación zonal, se reafirmó colectivamente el objetivo zonal, se impulsó la formación sobre la sistematización, y, se asumió el reto de releer el ideario de Fe y Alegría desde la realidad actual. De igual forma, se seleccionaron como material de estudio los documentos nacionales recientes, denominados: “Profundizando los caminos de Fe y Alegria” y “Escuelas en Formación”. Se insistió en la necesidad de interiorizar la metodología Investigación Acción Participativa para

65la sistematización de experiencias y la socialización de ellas en el Encuentro de Educadores Populares.

El “acompañamiento formativo integral” se ha impulsado desde dos estrategias:

Un plan formativo por Estados (Carabobo, Falcón y Aragua) para los equipos 1. directivos de los centros donde se abordaron tres temáticas fundamentales: «La Gerencia de un Proyecto Educativo Popular»; «la Participación en un Proyecto Educativo Popular» y «la Toma de Decisiones en un Proyecto Educativo Popular». Al finalizar, algunos equipos lograron construir una sistematización. Se continúa el desarrollo de “Círculos de Reflexión” como una alternativa 2. de formación desde la investigación y sistematización del propio quehacer educativo. Para esta dinámica formativa se insistió a los participantes desarrollar procesos de investigación de su práctica y confrontarla con el ideario, la educación popular y el Evangelio de tal forma que se genere una verdadera transformación del quehacer educativo y de la persona. (González, 2001)

Asimismo, se organizó un taller sobre sistematización de experiencias educativas, con la participación tanto de los equipos directivos como de los integrantes de los Círculos de Reflexión, facilitado por Luis Hurtado, coordinador pedagógico de Fe y Alegría zona Lara-Llanos.

El cierre del plan formativo vivido durante ese año escolar por los Círculos de Reflexión y los Equipos Directivos culminó con la sistematización de 98 experiencias y la socialización de 32 de ellas, en el Encuentro de Educadores Populares cuyo tema central fue “La sistematización e investigación convivenciada”.

El “acompañamiento formativo integral” se organizó en el año escolar 1999-2000 desde el Proyecto Nacional “Escuela Necesaria” configurando cuatro grandes momentos. Se inició con un taller sobre sistematización de experiencias educativas para todos los participantes, facilitado por Luis Hurtado, coordinador Pedagógico de Fe y Alegría Zona Lara-Llanos. Seguidamente, se organizó un plan formativo para los directivos y docentes que tuviesen menos de cuatro años en Fe y Alegría donde se abordaron tres temáticas: realidad, identidad y educación popular.

Se le dio un mayor énfasis a la estrategia de los “Círculos de Reflexión”, los cuales se realizaron en dos modalidades: una libre, organizados a partir de las necesidades e intereses de los docentes y directivos; y otra, con tres temáticas específicas: preescolar, matemática y lenguaje, para lo cual contaron con el apoyo directo del Centro de Formación “Padre Joaquín” con la facilitación de dos talleres para cada área: Margarita Linarez (preescolar), Hna. María Paz (matemática) y Nieves Oliva (lenguaje).

66Como cierre del año escolar, se realizó un Encuentro de Educadores Populares “donde se socializaron las experiencias sistematizadas en Fe y Alegría zona Centro y algunas de otras zonas.” Por primera vez la zona organizó un taller al inicio para todos los participantes. Asimismo, por primera vez se lleva a cabo un plan formativo para los docentes y directivos con menos de cuatro años en la institución, con el fin de potenciar elementos de la identidad institucional y del marco filosófico que sustenta la opción educativa de Fe y Alegría.

En conclusión, el acompañamiento pedagógico, denominado “acompañamiento formativo integral” en la zona Centro se ha realizado desde la perspectiva de la educación popular y se ha constituido en un elemento de gran importancia para generar procesos reflexivos y formativos en los docentes y equipos directivos de la zona. Ha impulsado también, la organización de círculos reflexivos como espacios para la investigación así como, la sistematización de numerosas experiencias educativas, dando origen a los encuentros de educadores populares como una instancia propia de la zona, para el intercambio y socialización. Actualmente, su énfasis formativo se encuentra en los ejes y componentes del Proyecto Escuela Necesaria.

Capítulo III. La Escuela Necesaria. Un proyecto para la acción

El proyecto Escuela Necesaria nace en 1999, como respuesta a los bajos resultados de los aprendizajes de los alumnos, específicamente en las áreas de lectura, escritura y matemática, a las múltiples actividades de los centros que los distraen de sus verdaderos objetivos, y a la necesidad de tener un proyecto común para garantizar una educación de calidad en Fe y Alegría.

El objetivo general del proyecto es “Formar a los niños, niñas, jóvenes y adultos de los sectores más empobrecidos del país, en valores humano-cristianos y con el dominio de las competencias básicas fundamentales, en el marco de la misión de Fe y Alegría como movimiento de Educación Popular, desde la construcción y consolidación de los centros educativos comunitarios” (Fe y Alegría 2002).

Esta propuesta se ha ido construyendo con el aporte de las distintas instancias de Fe y Alegría: centros educativos, las oficinas zonales y el Centro de Formación Padre Joaquín, los cuales han caminado a ritmos diferentes, reflexionando y reconstruyendo el proceso. El Centro de Formación Padre Joaquín, como instancia nacional, ha coordinado este proyecto que se ha desarrollado en dos fases:

Definición y sensibilización 1999 œ 2001: Se sensibilizó las zonas y centros 1. educativos en relación con el problema de las deficiencias de aprendizaje de los alumnos y la necesidad de buscar soluciones conjuntamente. Esta fase ha tenido diferentes momentos:

67Producción del proyecto: se sistematizó la reflexión desarrollada en los ámbitos • de los directivos de las zonas para producir el documento escrito. Como producto de esta fase surgió el libro: “La Escuela Necesaria: un proyecto para la acción en Fe y Alegría.” Se continuó revisando y reflexionando sobre los planteamientos teóricos del proyecto, desde su puesta en práctica.

Elaboración del diagnóstico nacional de los alumnos: consistió en hacer un • diagnóstico a una muestra de alumnos de tercer y sexto grado de Fe y Alegría, en las áreas de lenguaje, matemáticas y valores.

Ejecución del plan Nacional de formación docente: se realizaron talleres • para la formación de equipos de docentes por zonas para que sirvieran de multiplicadores. Posteriormente, el Centro de Formación pasó a apoyar a cada zona según sus requerimientos.

Acompañamiento y construcción del proyecto de las zonas: Ha intentado • promover la identificación y adaptación de las zonas con el proyecto, respetando el ritmo y la realidad de cada zona. Se han realizado seminarios y diversas propuestas en las zonas.

Redefinición del proyecto, producción de propuestas educativas y adecuación 2. en todas las instancias, niveles y modalidades (2002-2005)

Este es un momento de revisión de la propuesta con el fin de fortalecerla, • incluyendo los componentes y ejes ausentes y redefiniendo su razón de ser, a la luz de la experiencia de la fase anterior. Se pretende adecuar la propuesta a las diversas modalidades y programas de Fe y Alegría.

El proyecto La Escuela Necesaria se estructura en componentes y ejes transversales. Los primeros, se refieren a los grandes aspectos que abarca la acción educativa, mientras que, los segundos constituyen el conjunto de valores humanos cristianos y las competencias básicas fundamentales que los niños deben desarrollar en todos los niveles y modalidades educativas.

COMPONENTES TRANSVERSALESLo Pedagógico• Lo Pastoral• La Organización y Gestión Educa-• tivaLo Comunitario•

Lectura y Escritura• Pensamiento lógico matemático• Trabajo, ciencia y tecnología• Valores humano-cristianos•

68Conclusiones

Fe y Alegría Venezuela ha ido construyendo distintas instancia de gestión pedagógica en los centros educativos, en las oficinas zonales, y en el ámbito nacional.

A través del tiempo se ha consolidado una modalidad de formación docente centrada en la reflexión de la práctica pedagógica.

En Fe y Alegría - Venezuela, el acompañamiento pedagógico debe hacerse desde la perspectiva de la educación popular, de la opción por los más pobres y en la búsqueda de una educación de calidad que transforme la práctica de los involucrados en el proceso.

El aporte de las distintas instancias ha permitido ir construyendo el proyecto de escuela necesaria, un modelo de escuela popular que integra las dimensiones, privilegiadas por esta institución (lectura, escritura, valores pensamiento lógico-matemático, trabajo y ciencia y tecnología).

FE Y ALEGRÍA NACIONALDIRECCIÓN GENERAL

Zonia ZuliaDirección

Administración

Dirección Colegio

Administración Coordinación

Personal DocentePersonal Servicio

Comunidad Educativa

Sub Dirección Coordinación

Pedagogía Pastoral

JUNTA DIRECTIVA NACIONAL

DIRECTOR GENERAL

ADMINISTRACIÓN CONSEJO TÉCNICO ASESOR

CONSEJO GENERAL

REGIONES:Oriente Centro - Central

Los Llanos - Andes - OccidenteOriente Sur - Oriente Norte

I.R.F.AOficina Nacional

JUNTA DEDirectores Regionales

OFICINAS ESTATALES

CENTROS DE ORIENTACIÓN OFICINAS DE PROMOCIÓN

DIRECCIÓN DE ESCUELAS Oficina Nacional

JUNTA DE DIRECTORES De Zona + CFPJ

ZONAS:Centro - Lara Llanos

Caracas - Oriente NorteZulia - Andes - Orientesur

ESCUELAS

EDUCACIÓN SUPERIOROficina Nacional

JUNTA DEEDUCACIÓN SUPERIOR

Dirección

RecursosZonales

AsistenciaDirección

CoordinaciónPedagógica

Proyecto deLecto Escritura

Comisión PensamientoLógico - Matemático

Huella, ERE, Jueces e PazOrg. EstudiantilesEscuela de Padres

CoordinaciónPastoral CECAL

Administración

Discontinuos Continuos

CoordinaciónFormac. Trabajo

TecnologíaInternacional-Zona

y proyectos

AdministraciónSecretaria

Dirección General

Centro Padre Joaquín

Coordinación General

Administración

Area de FormaciónPermanente

Area de Investigacióny Publicación

Area de Profesionalizacióny Formac. Superior

Coordinador deEducación Formal

Coordinador deEducación No -Formal

Secretaria Bedeles

Pedagogía

Pastoral

Educación para el trabajo

Publicaciones Investigación Servicios

Facilitadores

Profesionalización Formación Superior

Co-Facilitadores

Participación Autogestión Evaluacióny Tesis

DocumentaciónDifusiónReproducciónProcesosEducativos

OtrasPublicaciones

Escuela - Comunidad

ANEXO 1

ORGANIGRAMA FE Y ALEGRÍA NACIONAL VENEZUELA



Administración

Dirección Colegio



Comunidad Educativa


Pedagogía Pastoral


DIRECTOR GENERAL


CONSEJO GENERAL





OFICINAS ESTATALES






ESCUELAS



Dirección

RecursosZonales







Administración




y proyectos


Dirección General



Administración






Secretaria Bedeles

Pedagogía

Pastoral



Facilitadores


Co-Facilitadores



OtrasPublicaciones

Escuela - Comunidad



Administración

Dirección Colegio



Comunidad Educativa


Pedagogía Pastoral


DIRECTOR GENERAL


CONSEJO GENERAL





OFICINAS ESTATALES






ESCUELAS



Dirección

RecursosZonales







Administración




y proyectos


Dirección General



Administración






Secretaria Bedeles

Pedagogía

Pastoral



Facilitadores


Co-Facilitadores



OtrasPublicaciones

Escuela - Comunidad

ANEXO 2

ORGANIGRAMA CENTRO DE FORMACIÓN PADRE JOAQUÍN

ANEXO 3

ORGANIGRAMA ZONA ANDES

ANEXO 4

PROYECTO LEER Y ESCRIBIR EN LA ESCUELA

CENTROS EDUCATIVOS DE FE Y ALEGRÍA ZONA ANDES

INSTRUMENTO 7 SÉPTIMO Y OCTAVO GRADO

INSTRUMENTO No 7

PRUEBA DE LECTURA Y ESCRITURA PARA ESTUDIANTES DE SÉPTIMO Y OCTAVO GRADO DE EDUCACIÓN BÁSICA

PRESENTACIÓN

La prueba consta de dos partes: La de lectura que consiste en un texto para ser leído, sobre el cual se plantearán interrogantes que deben ser respondidas por escrito y la prueba de escritura, que consiste en que sobre el texto dado, el alumno: a) elaborar un análisis del texto y b) expresar su opinión.

EN LA PRUEBA DE LECTURA, usted debe:

Leer el capítulo II del texto titulado: 1. “El hombre que calculaba” de Malba Tahan, (1980).

Responder las siguientes preguntas: 2. ¿A qué atribuye usted el hecho de que Beremís se convirtiera en un excelente • matemático? Según su punto de vista ¿Por qué cree usted que a Beremís nunca le pasó por • la cabeza ganarse la vida con lo que sabía? Comente qué enseñanza le dejó la lectura de este texto. •

EN LA PRUEBA DE ESCRITURA, usted debe:

Leer el texto completo •

Elaborar UN ANÁLISIS de las ideas más importantes expuestas en el texto • leído.

Expresar su opinión sobre el tema tratado •

74 7574 75EL HOMBRE QUE CALCULABA

CAPÍTULO II

En el cual Beremis Samir, “El hombre que calculaba”, cuenta la historia de su vida. Cómo fui informado de los prodigiosos cálculos que realizaba y por qué nos hicimos compañeros de viaje.

Me llamo Beremís Samir y nací en la pequeña aldea de Khoy, en Persia, a la sombra de la Gran Pirámide formada por el monte Ararat. Siendo muy joven todavía, me empleé como pastor al servicio de un rico Señor de Khamat1. Todos los días, al salir el sol, llevaba el gran rebaño al campo, debiendo ponerlo al abrigo, al atardecer. Por temor de extraviar una oveja y ser por tal negligencia castigado, contábalas varias veces durante el día. Fui, así, adquiriendo, poco a poco, tal habilidad para contar que, a veces, instantáneamente, calculaba sin error el rebaño entero. No contento con eso, pasé a ejercitarme contando además los pájaros cuando, en bandadas, volaban por el cielo. Así, me volví habilísimo en ese arte. Al cabo de algunos meses, gracias a nuevos y constantes ejercicios, contando hormigas y otros pequeños insectos, llegué a practicar la increíble proeza de contar todas las abejas de un enjambre.

Esa hazaña de calculista nada valdría frente a las otras que más tarde practiqué. Mi generoso amo que poseía en dos o tres oasis distantes, grandes plantaciones de dátiles, informado de mis habilidades matemáticas, me encargó de dirigir su venta, contándolos yo uno por uno en los cachos. Trabajé así al pie de los datileros cerca de diez años. Contento con las ganancias que obtuvo, mi bondadoso patrón acaba de concederme algunos meses de descanso, y por eso voy ahora a Bagdad, pues deseo visitar a algunos parientes y admirar las bellas mezquitas y los suntuosos palacios de esa famosa ciudad. Y para no perder el tiempo, me ejercito durante el viaje, contando los árboles que dan sombra a la región, las flores que la perfuman y los pájaros que vuelan en el cielo, entre las nubes.

Y señalando una vieja y grande higuera que se erguía a poca distancia, prosiguió: - Aquel árbol, por ejemplo, tiene doscientas ochenta y cuatro ramas. Sabiendo que cada rama tiene, término medio, trecientas cuarenta y siete hojas, se deduce fácilmente que aquél árbol tendrá un total de noventa y ocho mil quinientas cuarenta y ocho hojas. ¿Qué le parece amigo?.

-¡Qué maravilla! - exclamé atónito. ¡Es increíble que un hombre pueda contar en una rápida ojeada, todos los gajos de un árbol, y las flores de un jardín! Tal habilidad puede proporcionar a cualquier persona un medio seguro de ganar envidiables riquezas.

-¿Cómo es eso? - Preguntó Beremís. ¡Jamás pasó por mi imaginación que pudiera ganarse dinero contando los millones de hojas de los árboles y los enjambres de

1 Khamat de Marú, ciudad situada en la base del monte Ararat

74 7574 75abejas! ¿Quién podrá interesarse por el total de ramas de un árbol o por el número de pájaros que cruzan el cielo durante el día?

-Vuestra admirable habilidad – expliqué- podría ser empleada en veinte mil cosas diferentes. En una gran capital como Constantinopla, o aún en Bagdad seríais útil auxiliar para el gobierno. Podríais calcular poblaciones, ejércitos y rebaños. Fácil os sería avaluar las riquezas del país, el valor de las colectas, los impuestos, las mercaderías y todos los recursos del Estado. Yo os aseguro – por las relaciones que mantengo, pués soy bagdalí,2 – que no os sería difícil obtener una posición destacada junto al glorioso Califa Al-Motacen (nuestro amo y señor). Podríais tal vez ejercer el cargo de visir-tesorero o desempeñar las funciones de secretario de finanzas musulmanas3.

-Si es así, joven - respondió el calculista- no dudo más, y os acompaño hacia Bagdad.

Y sin más preámbulo, se acomodó como pudo encima de mi camello (único que teníamos), y nos pusimos en marcha por el largo camino, rumbo a la ciudad gloriosa.

De ahí en adelante, ligados por ese encuentro casual en medio del agreste camino, nos hicimos compañeros y amigos inseparables.

Beremís era de genio alegre y comunicativo. Joven aún, pués no tendría veintiseis años, estaba dotado de gran inteligencia y notable aptitud para la ciencia de los números.

Formulaba, a veces, sobre los acontecimientos más banales de la vida, comparaciones inesperadas que denotaban gran agudeza de espíritu y verdadero talento matemático. Beremís también sabía contar historias y narrar episodios que ilustraban sus conversaciones, de por sí atrayentes y curiosas.

A veces, se pasaba varias horas, en hosco silencio, meditando sobre cálculos prodigiosos. En esas oportunidades me esforzaba por no perturbarlo, quedándome quieto, a fin de que pudiera hacer con los recursos de su memoria privilegiada, nuevos descubrimientos en los misteriosos arcanos de la matemática, ciencia que los árabes tanto cultivaron y engrandecieron.

Tomado de Tahan Malba, (1980). El hombre que calculaba. Caracas: Biblioteca Autores seleccionados. (pp. 5-8)

2 Bagdalí, individuo nacido en Bagdad.

3 Musulmán, nombre derivado de Mouslin, “aquel que se resigna a la Voluntad de Dios”.. Los musulmanes prac-tican la religión de Mahoma.

76 7776 77

PROYECTO LEER Y ESCRIBIR EN LA ESCUELA

CENTROS EDUCATIVOS DE FE Y ALEGRÍA – ZONA ANDES MÉRIDA, ESTADO MÉRIDA

CRITERIOS DE EVALUACIÓN PRUEBAS DE LECTURA Y ESCRITURA SEPTIMO Y OCTAVO GRADO

FE Y ALEGRÍA

PRUEBAS DE LECTURA Y ESCRITURA SEPTIMO Y OCTAVO GRADO CRITERIOS QUE EVALÚAN LA PRUEBA DE LECTURA:

Explicación 1. Explicación 2. Opinión – Valoración 3.

INDICADORES: Establece relaciones entre información del texto y conocimientos previos. • Agrega información no explícita en el texto • Se formula hipótesis • Va relacionando adecuadamente los eventos para construir significados. •

CRITERIOS QUE EVALÚAN LA PRUEBA DE ESCRITURA:

ORGANIZACIÓN DEL TEXTO: El análisis atiende a las ideas más importantes expuestas en el texto • Cómo presenta el análisis (un solo párrafo, dos y más párrafos con argumentos • y explicaciones). Expresa las ideas claramente o mal elaboradas • Aspectos formales: ortografía, conjugación, puntuación, uso de conectores, • uso de léxico.

PRUEBA DE LECTURA DE SEPTIMO Y OCTAVO GRADO

TEXTO: El Hombre Que Calculaba (Cap. II) AUTOR: Malba Tahan

¿A QUE ATRIBUYE USTED EL HECHO DE QUE BEREMÍS SE 1. CONVIERTE EN UN EXCELENTE MATEMÁTICO?

EXPLICACIÓN En un principio por temor a ser castigado 1. Por contar ovejas, pájaros, hormigas, pequeños insectos, abejas de un enjambre, 2. árboles, flores, todos los días Nuevos y constantes ejercicios 3.

76 7776 77Dirigir la venta de dátiles 4. Estaba dotado de gran inteligencia y notable aptitud para la ciencia de los 5. números. Por tener verdadero talento matemático 6.

VALOR 8 PUNTOS

RESPUESTAS PUNTUACIÓNSi presenta cinco o seis con claridad 7-8 puntosSi presenta tres o cuatro con claridad 6”Si presenta cinco o seis con poca claridad 5”Si presenta dos o tres con claridad 4”Si presenta tres o cuatro con poca claridad 3”Si presenta dos o tres con poca claridad 2”Si presenta una con claridad 1”Si presenta una con poca claridad o no presenta ninguna

0”

2. SEGÚN SU PUNTO DE VISTA ¿POR QUÉ CREE USTED QUE A BER-EMÍS NUNCA LE PASÓ POR LA CABEZA GANARSE LA VIDA CON LO QUE SABÍA?

EXPLICACIÓN 5 PUNTOS

Nunca imaginó que alguien pudiera interesarse por conocer el total de ramas de 1. un árbol o por el número de pájaros que cruzan el cielo durante el día. No sabía que más que contar pájaros o árboles, podía calcular poblaciones, 2. ejércitos y rebaños. Evaluar las riquezas del país, el valor de las colectas, los impuestos, las mercaderías y todos los recursos del Estado Nunca imaginó que gracias a sus conocimientos podía ser alguien importante 3. en la vida.

3. COMENTE QUE ENSEÑANZA LE DEJÓ LA LECTURA DE ESTE TEXTO

RESPUESTAS PUNTUACIÓNSi presenta tres razones con claridad y recogen los planteamientos centrales del texto

5 puntos

Si presenta dos razones con claridad 4-3 puntosSi presenta una razón con claridad 2”Si presenta una con poca claridad o no ”

78 7978 79Elaborar Inferencia: Deducir una enseñanza del texto.

La matemática es una habilidad que requiere ejercitación. 1. La matemática no sólo es una habilidad para contar cosas sencillas, sino para 2. calcular cosas más complejas. La matemática se puede aprender calculando cosas cotidianas 3. La matemática representa un aspecto importante para la vida. 4. Mientras más se practique una cosa, mejor se sabe y se hace más fácil 5. realizarla. No debemos conformarnos con pocos conocimientos, sino seguir ampliándolos 6. siempre. En el trabajo hay que ser responsable. 7. La matemática no hay que caletreársela sino practicarla 8.

VALOR 7 PUNTOS

RESPUESTA PUNTUACIÓNDeriva enseñanzas, las relaciona con sus experi-encias de vida y las argumenta

6-7 puntos

Emite una opinión positiva y la argumenta 5 puntosDeriva enseñanzas, las relaciona con su experi-encia de vida y no las argumenta

4 puntos

Emite una opinión y no la argumenta 3 puntosNo agrega información para plantear su planteam-iento

1-2 puntos

No deriva enseñanzas, no emite opinión y no la argumenta o no reconstruye el sentido

0 puntos

78 7978 79PRUEBA DE ESCRITURA DE SÉPTIMO Y OCTAVO GRADO

TEXTO: El Hombre Que Calculaba (Cap. II)

PARTE A: Elaborar un ANÁLISIS de las ideas más importantes expuestas en el texto leído.

VALOR: 16 PUNTOS

a. Lo que impulsó a Beremís a desarrollar la habilidad de contar fue el temor a ser castigado, es decir, el miedo nos puede impulsar a resolver un problema.

b. El contar ovejas, pájaros, hormigas, pequeños insectos y abejas lo volvió habilísimo en ese arte, gracias a nuevos y constantes ejercicios, es decir, para lograr una habilidad hay que ser innovador y constante.

c. Para no perder el tiempo, se ejercitó durante el viaje contando los árboles que dan sombra en la región, es decir, el tiempo se debe aprovechar en todo momento.

d. Beremís estaba dotado de gran inteligencia y notable aptitud para la ciencia de los números, es decir, para saber matemática hay que ser inteligente y tener aptitud para los números.

ADECUACIÓN VALOR 6 PUNTOS

RESPUESTAS PUNTUACIÓNConstruye el análisis utilizando uno o dos de los recursos siguientes: explicación, comparación, demostración o argumentación

6 puntos

En el análisis agrega información no explícita en el texto y desarrolla la idea

4-5 puntos

Toma alguna de las ideas pero las analiza de man-era confusa

3-2 puntos

Plantea algunas ideas pero no las analiza 1 puntoNo realiza el análisis 0 puntos

COHERENCIA VALOR 6 PUNTOS

RESPUESTA PUNTUACIÓNReconstruye el sentido de los argumentos expues-tos

4 puntos

El texto se organiza en párrafos y éstos bien estructurados

3 puntos

Claridad en la expresión de las ideas 1-2 puntos

80 8180 81Observación:

Si reconstruye el sentido de los argumentos con poca claridad: 1 punto• Si intenta organizar el texto en párrafos: 0,5”• Si algunas ideas son expresadas con poca claridad: 0 – 0,5”•

COHESIÓN VALOR 4 PUNTOS

RESPUESTAS PUNTUACIÓNUso apropiado de las conjunciones y enlaces cohesivos

1 punto

Utiliza adecuadamente los signos de puntuación 1”Establece concordancia entre género y número 1”Establece relaciones referenciales empleando adecuadamente los pronombres

1”

Observación:Si reúne alguna de las anteriores con poca claridad: 0,5 puntos•

CORRECIÓN GRAMATICAL VALOR 2 PUNTOS

RESPUESTAS PUNTUACIÓN0 - 5 faltas 2 pts.6 - 11 faltas 1 pto.

Más de 11 faltas 0 pts.

PARTE B. Expresar su opinión sobre el tema tratado

El tema muestra parte de la vida de un gran matemático como Beremís. 1. El tema de la matemática es un tema interesante, si lo vemos como una actividad 2. cotidiana, que nos puede ayudar a resolver problemas y mejorar nuestro estilo de vida. Cada quien tiene sus propias habilidades, pero hay que practicarlas. 3. Hay que interesarse por la matemática porque la vamos a necesitar siempre. 4.

80 8180 81

RESPUESTAS PUNTUACIÓNAsume una posición crítica en su opinión 4 puntosPara dar su opinión hace uso de sus conocimientos previos de manera clara y agrega información para ampliar sus planteamientos

3 puntos

Si la opinión que expresa es confusa y no la vin-cula con sus conocimientos previos.

2-1 puntos

Si no asume posición crítica y si no reconstruye los argumentos y no los organiza en párrafos

0 puntos

VALOR 4 PUNTOS

ANEXO 5

IDEAS PRÁCTICAS PARA TRABAJAR LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN EL AULA

PREESCOLAR, I Y II ETAPA DE E.13

Para propiciar situaciones de aprendizaje con los alumnos en el aula se presentan algunas ideas que pueden ser tomadas en cuenta:

Diariamente los niños deberán leer (el texto que deseen, o el docente considere importante) de veinte a treinta minutos. Esta actividad es in dependiente de las lecturas que se realicen como parte de los proyectos pedagógicos de aula. Antes de iniciar la clase, revisar los textos que se van a utilizar para lograr manejar diferentes tipos: informativo, expositivo, descriptivo, narrativo, epistolar y de opinión cuando se trabaje un tema. Los alumnos deben trabajar con diferentes textos, no con un texto único. Así mismo, deben manejarse diferentes géneros: poesía, cuentos, novelas, adivinanzas, refranes, fábulas. La lectura en voz alta por parte de los alumnos debe ser preparada con anticipación si leen con fluidez, en caso contrario, se recomienda evitar pedirle al niño leer en voz alta.

Cuándo se realicen preguntas a los alumnos antes o después de la lectura de un texto, éstas deben ser pertinentes. Ejemplo: ¿cómo se imagina que es... ?, ¿qué pasaría si... ?. Cosas que no estén directas en el texto de modo que los alumnos puedan elaborar predicciones, hacer inferencias, formular hipótesis. Cuidar las preguntas que se hacen después de una lectura, las mis-mas deben tener una finalidad. Acompañar por lo menos a cinco alumnos de manera individual en la lectura diez minutos diarios. (Pueden leer cualquier texto).

Al leer un cuento elaborado por los niños, revisar ¿qué tiene el cuento? y ^qué le falta? con-siderando la estructura del cuento: ambientación, inicio, desarrollo objetivo, reacción, resultado, final.

Tomar en cuenta para elaborar cuentos en la 11 Etapa el siguiente esquema: título, situación inicial; evento problema; desarrollo, situación final.

En el caso preguntas inferenciales, tales como ¿qué fue lo que más les gustó de la fábula?, ¿qué otro nombre le podrían a la fábula?, ¿qué otro fi-nal le inventaría?, ¿cuál es la moraleja? Leer novelas con los alumnos de la 11 Etapa. Cada niño puede leer una novela la cual puede comentar diariamente, o el docente elige una novela que -dos los niños tendrán y la van leyendo diariamente A partir de la lectura de un cuento se pueden realizar diversas actividades: diagnosticar si los alumnos conocen el cuento por medio del título, inferir la historia, combinar imágenes llamativas con la narración, utilizar modulación de voz y efectos especiales, trabajar la historia

84 8584 85bajo un fondo musical, cambiar el final del cuento o proponer varios finales, facilitar párrafos desordenados para que los ordenen secuencialmente, facilitarles el comienzo para que continúen; conversar con los niños sobre las acciones de los personajes; describir el ambiente; buscar las palabras desconocidas; imaginar cómo son los personajes; dramatizar el cuento; trabajar los aspectos físicos y psicológicos de los personajes; trabajar antónimos, sinónimos; representar el cuento de manera gráfico-plástico; leer otros textos relacionados con el tema del cuento; elaborar dramatizaciones.

Los alumnos pueden elaborar cuentos a partir de títulos.

EN RELACIÓN CON LA ESCRITURA

Los niños deben escribir diariamente sobre distintos temas, independientemente del nivel de conceptualización de la lengua escrita en el que se encuentren.

En el momento de escribir, tomar en cuenta lo siguiente: tiene que existir un tema sobre el cual escribir para tener “algo que decir”, y tiene que definirse un género para saber “cómo se va a escribir”.

Los alumnos deben escribir todos los días ya sea a través de los Proyectos Pedagógicos de Aula u otras actividades paralelas, como por ejemplo: lo que más le impresionó de un evento, programa; invitaciones; lo que más le gustó del día; cuentos; esto les ayudará a superar los problemas de segmentación, separación de palabras y ortografía que presenta todo niño recién alfabetizado.

Cuando los niños pequeños escriban es importante preguntarles ¿qué dice aquí? y no ¿qué hiciste ?, para luego ubicarlo en uno de los niveles de la lengua escrita (presilábico, silábico, silábico-alfabético, alfabético). Al escribir, se les debe pedir que señalen con el dedo lo que escrbieron. Cuando les falten letras A la palabra o las escriban inversas, es recomendable pregúntar: ¿qué pasa? y no ^qué le falta?. Cuando los alumnos estén escribiendo todos los días, la docente debe atender de manera individual a dos o tres niños para orientarlos.

La copia y el dictado sirven si tienen una función. Por ejemplo: cuando se requiera copiar o dictar algo para recordar. La idea es producir textos en condiciones reales en oposición a la copia y el dictado en situaciones descontextualizadas, sin tomar en cuenta el conocimiento de los niños y el objetivo del docente.

Conviene trabajar el cuento a partir de los rasgos característicos y la gramática que caracteriza la estructura del mismo. Los rasgos característicos de un cuento son: estructura específica, trama, personajes, una visión interna, prefiguraciones, problema o conflicto o ambos a la vez, gira en tomo a las acciones de los personajes, tiene una acción y resolución que se relacionan en encadenamientos temporales y causales, rasgos lingüísticos, evoca sensaciones afectivas. La gramática se refiere a: ambientación, comienzo y reacción.

84 8584 85USO DE MATERIALES PARA FAVORECER LA LECTURA Y ESCRITURA

Existen algunas recomendaciones importantes en relación con la ambientación, materia-les de apoyo, que pueden ayudar a crear condiciones apropiadas para estimular el proceso de lectura y escritura.

Las aulas de Preescolar y 1 Etapa de Educación Básica deben contar con los siguientes materiales:

Banco de palabras y de letras.• Historietas mudas, las cuales consisten en: fotocopiar, dibujar o recortar • imágenes, pegarlas en secuencia y colocar debajo líneas en blanco para que los niños es-criban.Colocar en el aula el día lunes un papel bond, en el cual aparezcan escritos los • cuentos que el docente va a leer con los alumnos durante la semana.Caja mágica: consiste en tener escrituras ele• los niños de diversos géneros y temas (poemas, adivinanzas, cuentos, • producciones libres).Caja de palabras nuevas: a medida que vayan apareciendo palabras nuevas, • escribir-las o recortarlas y colocarlas en una caja. Servicio metereológico: en un papelógrafo dibujar el calendario del mes, para anotar la diversidad del tiempo cada día (el día No. 2 llenan el cuadrito del día No. 1).

Las aulas de la 11 Etapa de Educación Básica deben contar con los siguientes materiales:

Cajita con letras y signos de puntuación: se recortan las letras del alfabeto • igual que los signos de puntuación, se pega cada letra y signo en un cartoncito. Se le pide a los niños que saquen una letra y un signo y escriban una oración partiendo de la letra.Refrán en forma rápida alfabética y novedosa: elaborar un cuadernillo, carpeta • o block con refranes conocidos o inventados por orden alfabético.

Es de resaltar que para la elaboración de los materiales sólo se requiere creatividad y tiempo para elaborarlos, ya que son de confección casera (material de desecho) y por lo tanto, no se necesita de abundantes recursos económicos.

A continuación se presentan unas ideas que los profesores de las diferentes asignaturas de las áreas: humanísticas, científicas y de educación trabajo, pueden tomar en cuenta en el momento de propiciar situaciones de aprendizaje con los alumnos en el aula.

Favorecer actividades que desarrollen en el alumno operaciones mentales como : síntesis, análisis, abstracción.

86 87UNA ROSA, UNA MUJER

Prof. Rebeca RivasDocente de Fe y Alegría.

E.B “San Francisco de Asís”

Hermosa en su estado natural.fresca, radiante,

con su perfume indescriptible, un verdadero pecado el querer poseerla.Pero se cede ante la tentación,

al quedar prendados por su bellezaHipocresía y egoísmo infinitos, al mostrar resplandor en nuestros rostros,

cuando con delicadeza se observa,se halaga, se acaricia,

y finalmente se pretende ser dueño. Sueño interrumpido cuando descubrimos Que su belleza resplandeciente se apaga con sólo arrancarla de quien le dio la vida.

Una vida artificial no es suficiente.los pétalos se marchitan,

y su corazón, poco a poco, se detiene. Aparece la tristeza,y ya la rosa, y ya la mujer, dejan de vivir y ser hermosas,

para convertirse sólo en cosas marchitas.

.

86 87

ANEXO 6

EL ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO EN LA ZONA CARACAS... UN CAMINO PARA LA CONSTRUCCIÓN

DE LA CALIDAD EDUCATIVA “Sería un efectivo aparato silencioso de Gobierno, no de órdenes o ukases (decretos) imperiales, sino de ir abriendo el camino que suavemente van a seguir y compartir todos los demás, de ir modernizando todas nuestras operaciones pedagógicas, evangelizadoras sociales y organizativas. De ser guías que van por delante y no mandones de tipo Jefe Civil que atusa sus bigotes gomeros en su despacho”

P. José María Vélaz en Cartas del Masparro 18 de mayo de 1984

I. A manera de introducción una ojeada a la Historia

Esa concepción visionaria del Padre José María Vélaz, que después fue recogida en el ideario, ratifica la razón de ser de las oficinas. Las oficinas zonales fueron creadas para dar servicio a los centros.

Fe y Alegría ha visto con especial preocupación el reto de hacer más efectivo el proceso dentro de la complejidad tejida a través del tiempo y además atender los desafíos que supone la Educación en los diferentes contextos y realidades.

En la Zona Caracas este proceso ha tenido sus características especiales, ha evolucionado y madurado en la búsqueda por alcanzar la calidad educativa que tanto pregonamos. El cambio y la revisión constante son elementos que identifican al “movimiento” y que le ha dado al Equipo Pedagógico la estructura que hoy tenemos, sin embargo en este artículo se hará énfasis en la experiencia de Acompañamiento Pedagógico que hemos seguido.

El pensamiento y el ideario de la institución ha sido clave al exponer lo Pedagógico, por ello las oficinas se definen como “un centro planificador, promotor, coordinador y prestador de servicios que, en continua escucha, va abriendo caminos, acompaña procesos, estimula inquietudes y horizontes”1. Desde allí se ha estructurado y programado la evolución de la Coordinación Pedagógica de la Zona Caracas destacándose los siguientes periodos:

1. Existencia de un Coordinador Pedagógico Zonal adjunto a la dirección de zona, con funciones en lo pedagógico y asesoramiento de los centros, el acompañamiento a los centros era puntual, el seguimiento se realizaba desde la zona a través de las reuniones, donde se destacaba la formación de equipos y

1 Dennis Hombre mimeografiado Fe y Alegría Zona Caracas sin datos.

88 8988 89la elaboración de directrices filosóficas e ideológicas. De este periodo se puede destacar que se inicio la construcción de Proyectos Educativos de Centros mucho antes que lo planteara la Reforma Educativa Nacional y se enfatizo en hacer vida el ideario.

2. Formación de un equipo de trabajo conformado por las siguientes coordinaciones: Familia Escuela Comunidad, Educación para el Trabajo, Preescolar, Pastoral y una Coordinador Pedagógico, este equipo era tutelado por un Coordinador Pedagógico Zonal adjunto a la Dirección de la zona, las funciones eran la atención directa a las especificidades de cada uno. Se continua con el Acompañamiento puntual a los centros, aunque se dinamiza enormemente la labor de las escuelas. Consolidación de los Proyectos Educativos de los Centros y el Zonal a partir de la visión de Planificación Estratégica. En este periodo se reflexiona sobre el término Acompañamiento Pedagógico con una clara alusión a distinguirlo de la visión peyorativa que se tiene de la Supervisión Educativa.

3. El número enorme de centros educativos de la Zona Caracas junto con sus

demandas sociales, organizativas y pedagógicas a replantear la organización del equipo. Además el número de Coordinadores Pedagógicos de los centros se multiplicó enormemente. La Zona respondió con las siguientes estrategias organizativas y de gestión:

3.1 Coordinadores Pedagógicos por áreas y etapas: Coordinador Pedagógico de Preescolar, Coordinador Pedagógico de I y II Etapa, Coordinador de Pastoral y Coordinador del Proyecto Simón. con un Coordinador Pedagógico Zonal adjunto a la Dirección Zonal. Se afianza la idea de visitas de Acompañamiento a los centros, se estructuran los primeros instrumentos de acompañamiento informe de visita. Cada una en su dimensión. La reuniones mensuales de cada Coordinador de la zona con los Coordinadores Pedagógicos de Centros continua siendo el espacio privilegiado para la formación, reflexión y organización, y puedeconsiderarse como un espacio de seguimiento a los centros. Énfasis en la elaboración de Proyectos Educativos de Centro.

3.2 Incorporación de la Coordinación de la III Etapa y Ciclos Diversificados, Proyecto Simón se transforma en la Coordinación de Tecnología Educativa y se separa la Coordinación de la primera etapa de la segunda Etapa. Se desincorporan la Coordinación de Familia Escuela y Comunidad y la de Educación para el trabajo sin dejar de atenderse esos aspectos. Desaparece la figura del Coordinador Pedagógico Zonal y la Dirección de Zona actúa directamente con el equipo. Se profundiza sobre el acompañamiento pedagógico, hay una apropiación del término y se elaboran instrumentos para las visitas a los centros. Planteamientos directos sobre el carácter procesual del acompañamiento. Se continua con las reuniones por etapas y áreas. Se continua con los Proyectos Pedagógicos de centros y trabajo con la interdisciplinariedad.

88 8988 894. Se considera al Acompañamiento Pedagógico como una de las prioridades del

Proyecto Educativo Zonal, ya que el mismo puede consolidar el proyecto de Fe y Alegría. El número de centros y la capacidad de una Coordinador para atender la especificidad y acompañar solo a un grupo de coordinadores, parcializaba la visión pedagógica. A partir de esa reflexión el equipo pedagógico zonal redefine sus atribuciones y da paso a los Coordinadores Pedagógicos Integrales de Centro. Cada uno de ellos al realizar la visita debía tener una visión integral de la escuela y no la parcela de su especialidad, se buscaba ser más coherentes con la idea de afianzar los Proyecto Pedagógico de Centro, la articulación entre las etapas, consolidación de los Equipos Directivos Ampliados y la visión global hacia la construcción de los Centros Educativos Comunitarios .

5. En estos momentos la búsqueda nos ha llevado a la sectorización, se hacía necesario atender a los nuevos retos del Plan Estratégico Nacional en cuanto a la construcción de redes entre centros de Fe y Alegría. Con esta visión se pretende la reflexión sobre las realidades locales y de sector, la disminución de la deserción escolar, la garantía de la prosecución y la atención de la escuela pública para construir redes de calidad comunitaria, todo esto dentro del marco de la reconceptualización de la Educación Popular, la repopularización de los centros para dar prioridad a los sectores más empobrecidos. La nomenclatura para este periodo fue Coordinadores Pedagógicos de Sector y se incorpora nuevamente la figura del Coordinador Pedagógico Zonal, cabe destacar que la Coordinación de Pastoral2 mantiene su presencia con el criterio de construir una Pedagogía en Clave de Pastoral. En este periodo el proyecto de Escuela Necesaria relanza de una manera poderosa todos los planteamientos pedagógicos, el acompañamiento pedagógico redimensiona la atención hacia los tres énfasis Lectura y escritura, Valores y Pensamiento Lógico y Matemático.

II. El Acompañamiento Pedagógico en la Zona Caracas... un camino para la construcción de la Calidad Educativa.

La estructura organizativa de Fe y Alegría no señala específicamente la función de la supervisión, es decir no es ejercida de manera jerárquica desde las oficinas zonales. Al ser las oficinas definidas como centros para liderizar los procesos de las escuelas se encuentra con esa necesidad.

La exigencia de realizar seguimiento a los centros, es un proceso natural que requiere toda organización humana, por ello hablamos de Acompañamiento Pedagógico en los mismos términos que se entiende la supervisión, etimológicamente el vocablo supervisión significa super sobre, desde arriba y visar es reconocer, examinar, contemplar; y según el diccionario de la Ciencias de la Educación “supervisar es

2 A este respecto el p. José María Vélaz nos dice: “Fe y Alegría no debe pagar el menor tributo ideológico a un estéril secularismo y a una especie de respeto humano de signo laicista. En ninguna parte hacemos ostentación de catolicidad, pero en todas las ocasiones vitales nuestras energías deben proceder de raíces cristianas. Estas son nuestro distintivo y afirma fundamentalmente nuestra autenticidad. Nos denominamos “Fe” y debemos ser consecuentes con esa Fe” De la Carta del Masparro 28 de mayo 1984.

90 9190 91ejercer la inspección superior en determinados casos”3. Sin embargo lo que hace sustancialmente diferente es el enfoque y la manera como se aborda. Un sinónimo de seguimiento es acompañamiento, por eso el término empezó a ser disuasivo para nosotros por todo lo que significa.

En las primeras reflexiones del proceso el término Acompañamiento nos vino por el lado religioso, la médula del asunto no está en la definición del término Acompañamiento, sino en lo que para nosotros significa la aprehensión de ese término, por tal motivo lo llamamos Acompañamiento Pedagógico, para distinguirlo de otros tipos de acompañamiento como el espiritual, el formativo. Encontramos también un valor agregado bien significativo e importante y es el carisma cristiano que nos caracteriza e identifica... la corrección fraterna, el considerarnos una familia y al estar plenamente identificados con las enseñanzas del Evangelio. Jesús es precisamente el primero en dar ejemplo de cómo debe realizarse un Acompañamiento, de hecho transforma y cambia la vida de quienes fueron acompañados por él. Recordemos por ejemplo un episodio del Evangelio de San Lucas, el pasaje de los Discípulos de Emaús.

La evaluación es un proceso que nos acompaña a lo largo de toda nuestra vida. Desde que estamos pequeños realizamos comparaciones, discriminaciones para decidir que queremos, según nuestros gustos y nuestra propia experiencia. En palabras de Jesús Andonegui “aprendizaje y evaluación son un único proceso: actividad de aprendizaje, ejecución, comprobación, retroalimentación o ayuda y adelanto, para luego continuar con otra actividad de aprendizaje, ejecutarla, comprobarla, retroalimentar, y así sucesivamente.”4

La evaluación, la supervisión en fin el acompañamiento es un proceso que se justifica no porque hay que garantizar que las cosas salgan bien, y ese bien además queda definido por un grupo reducido de “especialistas”, sino por que es un proceso que implica atención a la persona y a su proceso, mira el crecimiento integral y lleva dentro de sí un criterio ético.5

Es a través de la evaluación donde se genera reflexión que permite comprender la actividad docente y educativa que se lleva a cabo dentro de una institución. Siendo la educación uno de las áreas más importante de la sociedad, es necesario mantener una constante revisión y mejora de todo el proceso que se verifica en cada una de las escuelas: es la evaluación la que permite la actualización de nuestra praxis educativa, la que nos permite revisarnos como docentes, como mediadores del aprendizaje de un grupo de personas que merece una educación de calidad, que le sirva para ser cada día mejor.

En esencia se podría afirmar que el acompañamiento pedagógico es una particular

3 Varios Diccionarios de la Ciencias de la Educación Diagonal-Santillana Madrid 1983

4 ANDONEGUI, Jesús: “Valores y Educación”. P. 40.

5 Herlinda Gamboa: Mimeografiado. El Acompañamiento Integral desde la visión de Jesús

90 9190 91manera de hacer supervisión y evaluar y para nosotros en definitiva... nuestro concepto de Acompañamiento Pedagógico.

Acompañamiento Pedagógico es un proceso que busca mejorar la calidad en los centros educativos respondiendo al ideario de Fe y Alegría, al Proyecto de Escuela Necesaria y al Proyecto Educativo de Centro a través de un seguimiento sistemático de cada uno de las acciones educativas, incluyendo los actos administrativos, comunitarios y gerenciales que se llevan dentro de la escuela, con un marcado énfasis en su carácter evaluativo, formativo y de construcción fraterna.

El acompañamiento se lleva a cabo en tres momentos:

Momento 1 Diagnóstico; • Momento 2 de proceso y seguimiento; • Momento 3 cierre y evaluación que se planificaran durante el transcurso de un • año escolar. Se podrán considerar otras visitas de acompañamiento según las necesidades • del centro.

III. Objetivos del Acompañamiento Pedagógico

Diagnosticar la realidad pedagógica, administrativa y de pastoral del centro. 1. Acompañar en el proceso de gestión al Equipo Directivo Ampliado del Centro 2. Educativo. Fortalecer el funcionamiento del centro en sus distintas dimensiones Pedagógica, 3. administrativa y de Pastoral. Fortalecer el Proyecto el ideario de Fe y Alegría y el Proyecto de Escuela 4. Necesaria. Promover a través de los distintos momentos de Acompañamiento Pedagógico 5. una educación de calidad.

IV. Sugerencias al realizar una visita de acompañamiento Pedagógico

Acordar con anticipación con el Equipo Directivo Ampliado del Centro 1. cualquier acto que se refiera al acompañamiento pedagógico. Realizar un recorrido de reconocimiento por el plantel, crear un ambiente de 2. rapport con el equipo directivo ampliado. Reunir al Equipo Directivo Ampliado y elaborar la agenda de Acompañamiento 3. Pedagógico, con el fin de darle al mismo un énfasis formativo. Énfasis en la atención personalizada, conectar los afectos, ¿cómo se siente 4. la gente trabajando en el centro?. Aunque este aspecto no se registrará, es importante que se genere dentro del proceso, pues se constituye en un elemento primordial del Acompañamiento Pedagógico, Los acompañamientos se harán respetando el espíritu del ideario sobre la 5. autonomía funcional de los centros y será con criterio de formación y de servicio. Procesos # 1 Identidad de Fe y Alegría.

92 9392 93El Acompañamiento Pedagógico debe contemplar y adaptarse a las realidades, 6. etapas y niveles de cada centro.

V. Instrumento para la visita de Acompañamiento Pedagógico Momento del diagnóstico (primera visita)

a. Se corresponde con la primera visita que se realiza al centro, al inicio de un nuevo año escolar.

b. Como insumo se sugiere solicitar: Proyecto Pedagógico del Plantel, Plan anual y el informe final del año anterior.

c. Informes de acompañamientos anteriores, verificación de acuerdos, si los hay. d. Esta primera visita requiere un mínimo de dos días. e. Se empleará como técnicas de evaluación tanto las entrevistas, observaciones,

revisión de documentos y reunión de equipos, que luego quedaran registradas en el instrumento de una manera estructurada.

f. El instrumento de acompañamiento está estructurado con escalas de estimación o de evaluación definidas de la siguiente forma: “... consiste en una serie de frases u oraciones que se acompañan de una escala, que permiten establecer el grado en que se manifiesta un atributo o una acción observable”6. Se utilizará la escala comparativa, ya que en la escala comparativa se puede determinar con mayor precisión los criterios para contrastar las prácticas pedagógicas y administrativas que permiten un desempeño de calidad en las escuelas. Por otro lado los indicadores tendrán elementos tanto cualitativos como cuantitativos, constituyéndose en consecuencia en una escala cuali cuantitativa.

g. Llevar el instrumento en un diskette para agilizar proceso. h. Solo se permitirá un número limitado de item´s abiertos, para poder analizar los

resultados de una manera global, y así poder establecer categorías de análisis i. Los acompañamientos se harán respetando el espíritu del ideario sobre la

autonomía funcional de los centros y será con criterio de formación y de servicio. Procesos # 1 Identidad de Fe y Alegría.

j. La ubicación en cada item´s no descalifica, ni desaprueba una gestión. Por el contrario permitirá una reflexión profunda sobre el proceso, por ello al llenar el instrumento se recomienda un riguroso examen del proceso, donde se revise la deliberación del equipo, los recaudos escritos y una visión objetiva de la práctica.

VII. Instrumento para la visita de Acompañamiento Pedagógico Momento de proceso (segunda visita)

a. Se corresponde con la segunda visita que se realiza al centro en el transcurso del segundo lapso académico.

b. Como insumo se sugiere solicitar: informe realizado de la primera visita de Acompañamiento Pedagógico. Es importante tener presente los acuerdos en cada uno de los indicadores para así describir la situación actual.

6 ME UCEP Orientaciones para la evaluación cualitativa en la primera y segunda etapas de educación básica 1999

92 9392 93c. Planes de las Coordinaciones Pedagógicas de etapas o de Nivel y de Pastoral. d. Informes de acompañamientos o de supervisión realizado en el lapso y que no

fue verificado en la primera visita. e. Se empleará como técnicas de evaluación tanto las entrevistas como las

observaciones. f. La estructura del instrumento en este segundo momento tendrá un carácter

más descriptivo que el primero (items abiertos), con la finalidad de afianzar el aspecto procesual.

g. Esta segunda visita es la ocasión privilegiada para la atención personalizada de los miembros del equipo, en especial hacia las coordinaciones pedagógicas y de pastoral.

h. El aspecto procesual vendrá dado por la ejecución de entrevistas personalizadas a cada miembro del equipo, la revisión en conjunto de los materiales generados, comentarios de crecimiento personal y profesional. Es básico generar confianza para alcanzar los objetivos del Acompañamiento.

i. Se mantendrá la escala cuali - cuantitativa para los siguientes puntos: El Acompañamiento Pedagógico del Aula, Planificación por Coordinaciones y Portafolio y logro de Coordinadores Pedagógicos y de Pastoral.

j. Llevar el instrumento en un diskette para agilizar proceso. k. Los acompañamientos se harán respetando el espíritu del ideario sobre la

autonomía funcional de los centros y será con criterio de formación y de servicio. Procesos # 1 Identidad de Fe y Alegría

l. Adaptar a las realidades, etapas y niveles de cada centro.

VIII. Instrumento para la visita de Acompañamiento Pedagógico Momento del cierre (tercera visita) a. Se corresponde con la tercera visita que se realiza al centro en el transcurso del

tercer lapso académico. b. Como insumo se sugiere solicitar: informes realizado de la primera y segunda

visita de Acompañamiento Pedagógico. Es importante tener presente los acuerdos en cada uno de los indicadores para así describir como el plantel cierra el año escolar.

c. Instrumentos para la evaluación o informes de evaluación de cada una de las instancias del centro.

d. Informes de acompañamientos o de supervisión realizado en el lapso y que no fue verificado en las anteriores visitas.

e. Se empleará como técnicas de evaluación tanto las entrevistas como las observaciones.

f. La estructura del instrumento en este tercer momento tendrá un carácter más descriptivo que los anteriores (item´s abiertos), con la finalidad de afianzar el aspecto procesual y precisar las ideas como cierre del año y la visualización del Proyecto Educativo en el tiempo.

g. Se utilizarán los criterios señalados en las escalas de los instrumentos anteriores en los puntos señalados.

94 9594 95h. Llevar el instrumento en un diskette para agilizar proceso. i. Los acompañamientos se harán respetando el espíritu del ideario sobre la

autonomía funcional de los centros y será con criterio de formación y de servicio. Procesos #1 Identidad de Fe y Alegría

j. Afianzar los comentarios y sugerencias en los logros, elogie y aprecie el trabajo realizado durante el año, procure que el equipo se sienta satisfecho de haber sido acompañado por usted.

k. Pida un feed back del proceso. l. Es importante dejar por sentado los retos que se trazan para el año académico

siguiente.

IX. A manera de ejemplo indicadores observados en las distintas visitas de Acompañamiento Pedagógico.

Para cada dimensión y aspecto de la escuela se construyó una escala de estimación con indicadores de logro, la estructura permite evaluar el proceso de maduración del centro hacia la excelencia. La experiencia de validación de este proceso de acompañamiento ha sido interesante porque ha permitido y abre una vía de reflexión profunda y de toma de decisiones de una manera participativa y constructiva. A continuación dos escalas que le permitirá al lector tener una idea de lo que se revisa.

6. De la Gerencia Educativa 6.1 Proyecto Pedagógico de Plantel

No Consta Comienza a hacerlo

Lo hace suficientemente

Lo hace adecuadamente

Lo haceexcelentemente

a. Descripción oralb. No hay recaudos por escrito

a. Proceso iniciados, existen documentos escritos con el diagnósticos, misión, visión y objetivos del plan, todavía no hay indicios de implemen-tación.

a. Se encuentran en el primer año de implementación. b. En los PPA hay indicios de relación con los lineamien-tos generales del Proyecto Peda-gógico del Centro (PEC). c. La ambientación del plantel responde a los lineamientos generales del PEC. d. Todavía no se ha realizado una eva-luación sistemática del proceso.

a. Construcción colectiva del proyecto y evaluación participativa de los procesos que activa el mismo. b. Existe un porcentaje alto de apropiación e identificación del proyecto por parte de la comunidad del plantel. c. Se encuentra en un periodo de implementación que evidencia resultados, logros

a. Todos lo conocen. b. Fue construido de manera colectiva. c. Existe apropia-ción e identifi-cación de los PPA con el PEC. d. Responde al Ideario de fe y Alegría. e. Existen evalua-ciones periódicas por escrito. f. Tiene registro de las competencias a desarrollar por los estudiantes de cada

94 9594 95

o indicios para su evaluación. d. Los lineamien-tos Pedagógicos están contem-plados dentro de la planificación de las distintas activi-dades del plantel a partir del PEC. e. Inician procesos de evaluaciones sistemáticas del proyecto.

grado.g. Presenta experi-encias significati-vas exitosas.h. Presenta registro donde se evidencie transformaciones en la práctica pedagógica de los docentes.i. Revisan (anual-mente) los regis-tros de losresultados de las evaluaciones (competencia de los estudiantes)j. Responde a las necesidades detectadas en las evaluaciones.k. Existe una sistematización del PEC en el tiempo y en los procesos.l. Alianzas con escuelas vecinas.

6.4.- Contempla los lineamientos de la Escuela Necesaria

No Consta Comienza a hacerlo

Lo hace suficientemente

Lo hace adecuadamente

Lo haceexcelentemente

a. Descripción oralb. No hay recaudos por escrito

a. Esta con-textualizado en el proyecto nacional de Escuela Ne-cesaria de Fe y Alegría. b. En el PEC está contem-plado sólo UNO de los énfasis de la escuela nec-esaria.

a. Esta contextuali-zado en el proyecto nacional de Escuela Necesaria de Fe y Alegría. b. En el PEC está contemplado sólo DOS de los énfasis de la escuela ne-cesaria

a. Realiza acci-ones que buscan la creación de un entorno apro-piado, tanto en el aula, como en la escuela y en la familia en los tres ejes lectura, escri-tura, matemática y valores. b. Se interesa por la formación y capacitación del personal docente.

a. Realiza actividades que responden a los objetivos de la Escuela Necesaria b. Incluye las estrategias cen-trales (entorno, formación docente, producción, investigación-sistematización, organización y la promoción).c. Elabora publica-ciones de

96 97

c. Da a conocer a todo el personal el Proyecto de Es-cuela Necesaria, se evidencia en agendas y ac-tas de reuniones, ambientación y carteleras. d. En el PEC está contemplado los tres énfasis de la escuela necesaria. e. Se interesa por la formación y capacitación del personal docente.

materiales diver-sos, los cuales estimulan los distintos ejes y énfasis. d. Generan “procesos de investigación evaluativa que permiten sistema-tizar el desarrollo del plan y analizar los resultados obtenidos”. e. Da a conocer a todo el personal el Proyecto de Escuela Necesaria, se evidencia en agendas y actas de reuniones, ambientación y carteleras. f. Existe indica-dores de logro en los ejes de la Escuela Necesaria.

96 97



Administración

Dirección Colegio



Comunidad Educativa


Pedagogía Pastoral


DIRECTOR GENERAL


CONSEJO GENERAL





OFICINAS ESTATALES






ESCUELAS



Dirección

RecursosZonales







Administración




y proyectos


Dirección General



Administración






Secretaria Bedeles

Pedagogía

Pastoral



Facilitadores


Co-Facilitadores



OtrasPublicaciones

Escuela - Comunidad

ANEXO 7

ORGANIGRAMA ZONA ZULIA

ANEXO 8

MONITOREO ZONAL Año Escolar 2000-2001. Junio 2001

Objetivo: Impacto del proceso pedagógico en el aprendizaje de los niños de 3ro y 6to grado.

Indicadores: a observar por eje y por grado. •

En el 3er grado: LECTURA:

Interactúa con diversos tipos de textos y anticipa su lectura apoyándose en las • imágenes, palabras o informaciones conocidas. Comparte sus escrituras con sus compañeros • Relaciona el contenido de los textos leídos con experiencias o situaciones de • su vida.

VALORES:

Manifiesta actitudes de participación, cooperación, conservación y orden en el • ámbito escolar.Asume el diálogo como medio de resolución del conflicto. • Da razones para apoyar las opiniones. •

ESCRITURA: Produce individualmente diversos textos escritos: • Literarios: cuentos, mito, leyenda, fábula, novela, obra de teatro, poema, • acróstico. Periodísticos: noticias, artículos, de opinión, reportaje, entrevista. • De información científica; definición, nota de enciclopedia, informe de • experimento, monografía, biografía, relato histórico. Instruccionales: Recetas, instructivos, leyes, reglamentos, y normativos. • Epistolares: Cartas, solicitudes. Humorísticos: Tiras cómicas. Publicitarios: Avisos, folletos, afiches. Argumenta sus opiniones. • Produce textos coherentes. •

MATEMÁTICA Y RAZONAMIENTO LÓGICO: Recolecta, clasifica datos de su entorno. • Describe e Interpreta y saca conclusiones sobre la información que proporcionan • tablas, diagramas y gráficos sencillos sobre situaciones familiares. Persevera en la realización de pequeños estudios estadísticos. •

100 101100 101En el Sexto grado:

LECTURA: Expresa la información general contenida en los diversos tipos de textos. • Busca datos y selecciona la información en función del tema, propósito y • contexto. Reconoce y hace uso de las partes que nos aportan información general acerca • de los contenidos de un libro: título, índice, prólogo, contraportada.

VALORES: Expresa con libertad sus propios puntos de vista, sentimientos y opiniones ante • diferentes personas del entorno. Mantiene relaciones de amistad, compañerismo, cooperación, integración y • tolerancia en su grupo de iguales. Toma decisiones que favorecen a los compañeros dejando de lado el interés • personal.

ESCRITURA: Registra las informaciones obtenidas en sus investigaciones, a través de diversas • técnicas: toma de notas, subrayado, fichas, cuadros sinópticos, esquemas, mapas conceptuales, resúmenes. Elabora informes de experimentos y otros textos de información científica • como monografías, biografías, relatos históricos, notas de enciclopedia, definiciones. Permite que sus compañeros revisen sus producciones escritas. •

MATEMÁTICA Y RAZONAMIENTO LÓGICO: Usa tablas de frecuencia para recolectar, organizar y analizar datos sobre • objetos, fenómenos y situaciones escolares, familiares y sociales. Elabora gráficos usando tablas de frecuencias y selecciona entre: diagrama de • barra, de líneas, de sectores circulares e histogramas, el más adecuado y sabe dar razones de ello. Persevera en la realización de pequeòos estudios estadísticos. •

A Momentos a desarrollar en la escuela para observar estos indicadores:

Primer Momento: Observar durante 15 minutos el desarrollo de una actividad de investigación • grupal que el maestro del grado planifica, seleccionar al azar a un equipo de 5 integrantes al que se va a evaluar. En esta observación se tomaran en cuenta los indicadores de Lectura y • Valores.

Segundo Momento: Se les piden prestados a los 5 niños que se observaron en la actividad de • investigación, todos sus cuadernos.

100 101100 101Se hace una revisión de los cuadernos para constatar los indicadores de • Escritura. Esta revisión debe hacerse en conjunto con los coordinadores en las oficinas de la escuela. Con esta actividad también le estamos dando al maestro y a los niños tiempo • para terminar el momento de la investigación para luego pasar a realizar la actividad de matemática.

Tercer Momento: Se llevará a los mismos 5 niños observados en tercero y sexto grado a un salón • para presentarles por escrito una problemática que ellos ayudarían a resolver. En esta observación se tomaran en cuenta los indicadores de Matemática y • Razonamiento Lógico.

Propuesta de trabajo para el desarrollo de la actividad en cada escuela

Para observar la actividad contamos con la participación del coordinador de 1. la escuela y dos coordinador externos. Para las escuelas que tienen una sección por grado se realiza el primer 2. momento con el 3ro y 6to grado simultáneamente. Luego para las escuelas que tienen dos secciones por grado se hace simultáneamente los dos terceros primero y luego los dos sextos. Obviamente las escuelas que tienen tres secciones todos los terceros grados lo hacen simultáneo y luego los tres sextos. Se selecciona al azar el equipo de niños que previamente el docente de aula 3. agrupó para el trabajo de investigación y se recoge por escrito sin que los niños se den cuenta, los nombres y apellidos de los participantes del equipo y se procede a realizar la observación por un tiempo de 15 a 20 minutos con toda prudencia, sin que se note que están siendo evaluados, se recorren todos los grupos, se camina por todo el salón y se va recogiendo la información. Al finalizar la observación se le pide al grupo de niños que se seleccionó al 4. azar que nos preste todos sus cuadernos porque queremos ver sus trabajos, sus escritos y cuánto han aprendido. Posteriormente nos vamos a una oficina, solos, todos, los coordinadores a la 5. revisión de todos los cuadernos para constatar los indicadores de escritura, actividad que puede durar de 20 a 25 minutos. Finalmente, volvemos al salón para entregarle a los niños sus cuadernos y le 6. pedimos a la maestra y a los otros niños que nos permitan llevar a ese grupo de niños con nosotros a otro lugar para que realicen una actividad. Llevamos a todos los niños de tercero y sexto a un salón desocupado y los 7. invitamos a que nos ayuden a resolver la situación planteada en un papel. Para esta actividad podemos disponer de medio hora, de ser necesario un cuarto de hora más. En algunos casos debemos disponer de dos salones por la cantidad de niños. Y finalmente, el niño que vaya terminando le damos las gracias, un beso y un 8. caramelo de despedida.

102 103102 103Elementos a tomar en consideración:

Informar mañana mismo al docente de estos grados sobre la fecha y la petición • que le hacemos de planificar para ese día una actividad de investigación por grupos (no más, ni menos de 5 integrantes por grupo) sobre el proyecto que esté desarrollando en ese momento con los niños, de no ser posible, porque ya terminó el proyecto, pedirle que pueda iniciar un mini proyecto y que para el momento del monitoreo podamos presenciar esta actividad. Informar, también a los niños sobre nuestra visita, pero no para asustar, ni para • sugestionar su conducta y aprendizaje sino para que sepan que vamos a estar presentes en su clase, cualquier día del mes de Junio. Mantener toda la prudencia y discreción sobre los indicadores a evaluar, porque • esto, más que ayudar al proceso de formación del niño y maestro lo que hace es dañarlo. No mencionarle, ni a los niños, ni al maestro, en que va a consistir la dinámica del monitoreo. Que se vayan dando cuenta en el desarrollo del mismo. Prever el(los) salón(es) a usar para la actividad final. • Los instrumentos de evaluación se entregarán a cada coordinador el día del • monitoreo en cada escuela. Cada coordinador elaborará el informe de la escuela que le correspondió • monitorear. En el caso, donde hay más de un coordinador observando, se debe dejar el informe dei monitoreo listo, el mismo día del monitoreo, si es necesario y les da tiempo, sino deben poner otra fecha para realizarlo. Posteriormente, un día de Julio nos veremos para poner en común los resultados • generales. Fecha que debemos prever hoy.

Lic. Thaís Parra Coordinadora Pedagógica P/ FE Y ALEGRÍA-ZULIA

102 103102 103REGISTRO DE OBSERVACIÓN A EJE ESCRITURA Y VALORES

Eje: Lectura y ValoresEscuela: ____________________________

Indicadores a observar para el Sexto Grado:

LecturaExpresa la información general contenida en los diversos textos. Busca datos y • selecciona la información en función del tema, propósito y contextoReconoce y hace uso de las partes que nos aportan información general acerca • de los contenidos de un libro: título, índice, prólogo, contraportada. Permite que sus compañeros revisen sus producciones escritas

Valores:Expresa con libertad sus propios puntos de vista, sentimientos y opiniones ante • diferentes personas del entornoMantiene relaciones de amistad, compañerismo, cooperación, integración y • tolerancia en su grupo de igualesToma decisiones que favorecen a los compañeros•

Coordinador observador:

104 105104 105REGISTRO DE OBSERVACION A EJE Y ESCRITURA

Eje: EscrituraEscuela.: ___________________________


Registra las informaciones obtenidas en sus investigaciones, a través de diversas • técnicas: toma de notas, subrayado, fichas, cuadro sinópticos, esquemas, mapas conceptuales, resúmenes.Elabora informes de experimentos y otros textos de información científica • como monografías, biografías, relatos históricos, notas de enciclopedia, definiciones.


104 105104 105REGISTRO DE OBSERVACION A EJE MATEMÁTICA

Y RAZONAMIENTO LÓGICO

Eje: Matemática y Razonamiento LógicoEscuela.: ___________________________


Usa tablas de frecuencia para recolectar, organizar y analizar datos sobre • objetos, fenómenos y situaciones escolares, familiares y sociales.Elabora gráficos usando tablas de frecuencia y selecciona entre: diagrama de • barra, de línea, de sectores circulares e histogramas, el más adecuado y sabe dar razones de ello.Persevera en la realización de pequeños estudios estadísticos.•


106 107106 107Procedimiento que debe realizar el niño de Sexto Grado para resolver la situación planteada.

1.-Debe organizar los datos de esta

Actividad (Evento, suceso, valores) Frecuencia (Número de veces que se repite la acción, suceso, evento)

Cancha 80 niñosSentados 60 niños

Caminando 50 niñosCantina 25 niños

Pelotica de Orna 20 niñosBiblioteca 5 niños

2. Y luego debe seleccionar un gráfico que puede ser:

3. Debe argumentar por qué seleccionó ese gráfico.

106 107106 107RESOLVAMOS JUNTOS

En la hora de recreo de la escuela La Rinconada 240 alumnos de la 11 Etapa realizan las siguientes actividades:

80 juegan en la cancha• 60 se sientan a conversar• 50 caminan por el patio• 25 están comprando en la cantina• 20 juegan pelotica de goma• 5 están en la biblioteca•

Necesitamos que:

Organices estos datos en una tabla de frecuencia• Representa por medio de un gráfico de barra, torta, linea, los datos que • organizaste en la tabla.¿Por qué seleccionaste ese gráfico?•

Nombre: Escuela:

CAPACITACIÓN DE DOCENTES

Una Experiencia deFe y Alegría en Perú

1. Marco Contextual Perú

Fe y Alegría se inició en el Perú en 1965. Esta etapa, la segunda del siglo XX, ha sido una época de muchos cambios en nuestro país. Algunos de ellos son: crecimiento explosivo de la población; gran proceso migratorio de la sierra y selva a la costa, especialmente a la capital, Lima; proceso de industrialización y su posterior crisis; abandono del campo y, en consecuencia, merma de la agricultura; pacificación del país luego de una etapa cruenta de violencia política terrorista, con secuelas dramáticas en términos de víctimas y pérdidas económicas; paso de gobiernos dictatoriales a gobiernos democráticos con costos inmensos de corrupción y maltrato a los derechos humanos y a los valores universales.

Lima se convirtió cada vez más en una metrópoli deforme y desorganizada, rodeada por lo que pocos años después llamaría el célebre Abate Pierre “un cinturón de miseria”. Ese “cinturón de miseria” estaba conformado por cientos de poblados en formación a los que se llamó “barriadas”1. Esas “barriadas” estaban habitadas

1 Años después, por razones eufemísticas, documentos estatales les cambiarían el nombre por otro, que, alparecer causaría menos remordimientos: “pueblos jóvenes”... Actualmente se les llama “asentamientoshumanos”.

CAPACITACIÓN DEDOCENTES

Una Experiencia deFe y Alegría en Perú

Teresa Morales

112por miles y miles de hombres y mujeres marcados por el hambre, la injusticia y el analfabetismo, pero también por la solidaridad y la esperanza.

En la época en que Fe y Alegría inició su trabajo en el Perú, se vivía el primer gobierno de Fernando Belaúnde Terry (de 1963 a 1968). Los grandes bloques políticos que actuaban en el país eran la alianza entre Acción Popular y Democracia Cristiana, quienes habían llevado al gobierno a Belaúnde; por otra parte estaban el APRA y la Unión Nacional Odriísta (UNO), como grupos opositores. Se había intentado una reforma agraria, entorpecida por los grandes latifundistas. Asimismo, existía un antiguo y candente litigio por el petróleo, entre el Estado peruano y la Internacional Petroleum Company. Belaúnde firmó un arreglo que creó gran descontento en todos los sectores. Es también en esta época cuando se inició la primera guerra de guerrillas, comandada por Luis de La Puente Uceda, líder del MIR (Movimiento de Izquierda Revolucionaria). Esto desembocó en la deposición de Belaúnde, unos meses antes de concluir su mandato, por un golpe de Estado, dirigido por el general Juan Velasco Alvarado. La dictadura conducida por Velasco duró del 68 al 75, y fue a su vez derrocado por otro militar: Francisco Morales Bermúdez, 1975 – 1980. Fueron doce años de gobierno militar.

El gobierno de Velasco es el que acompaña los primeros años de Fe y Alegría en nuestro país y, aunque sea extraño, esto fue una oportunidad para la institución. Este gobierno se autodenominó “revolucionario”. A través del “Plan Inca”, intentó profundas reformas: la agraria, la de la empresa, la educativa, la de la prensa, la ncionalización de los bancos y de las empresas extranjeras.

La reforma educativa se inspiraba en un marco ideológico que coincidía en mucho con los principios de Fe y Alegría. Se hablaba de un hombre nuevo, creativo, crítico, comunitario y comprometido. Se lanzó a los maestros a una capacitación intensiva, con gran énfasis en el análisis de la realidad nacional. No obstante, esta reforma fue rechazada por el sindicato nacional de los maestros, SUTEP, y luego desmontada por Morales Bermúdez.

Entre el 78 y el 79, se elaboró una nueva Constitución que recogió algunas reformas estructurales con orientación democrática. En el 80, se realizaron las elecciones generales y Fernando Belaúnde Terry, líder de Acción Popular, salió elegido para su segundo mandato. Éste restableció las libertades democráticas. Se realizaron por primera vez las elecciones municipales. Es en esta época cuando surge el fenómeno terrorista dirigido por “Sendero Luminoso”. Las zonas afectadas, justamente las más pobres del país, fueron declaradas en estado de emergencia y se suspendieron las garantías. Asimismo, se delegó la conducción de estas zonas a las Fuerzas Armadas. Este fenómeno de violencia fue alimentado con la crisis económica mundial que golpeó y golpea duramente nuestra industria y agricultura.

En 1985, Alan García Pérez, joven dirigente aprista, de 36 años, conquistó la presidencia. Sus primeras medidas estuvieron destinadas a frenar la inflación galopante; por ejemplo, se congelaron los precios de algunos alimentos. Ante el

113problema de la deuda externa, García decretó que el Perú sólo pagaría el 10% de las exportaciones y no aceptaría las intervenciones del Fondo Monetario Internacional en las decisiones políticas internas. Sin embargo, estas medidas crearon un gran embalse, que produjeron el efecto contrario. El poder adquisitivo de la población disminuyó notablemente. Es en esta época cuando se empieza a deteriorar con gran rapidez la situación general de la educación: su calidad, las escuelas, la formación magisterial y la situación económica de los maestros. Fe y Alegría se fue convirtiendo, poco a poco, en casi la única institución que podía ofrecer escuelas organizadas y una educación de calidad para los más pobres.

En 1990, sale elegido un ingeniero aparentemente desconocido, Alberto Fujimori, quien, con el lema de “Tecnología, honradez y trabajo”, intentó quedarse más allá del año 2000. Nada hacía presagiar el deseo de prolongar su gobierno a toda costa; logró ser reelegido hasta por un tercer mandato, modificando la Constitución, comprando congresistas, provocando fraude electoral, pero sobre todo siendo asesorado por personas corruptas que no vacilaron en utilizar cualquier método para lograrlo. En el sector educación se intentó la privatización de la escuela. Es una de las pocas cosas que este gobierno no logró hacer, porque el rechazo de la población no lo permitió. No obstante, se dio carta abierta a la apertura de escuelas privadas, academias, universidades, pedagógicos, institutos técnicos. Esto produjo la proliferación de instituciones educativas sin los mínimos requisitos de calidad y criterio. Esta situación tenía como telón de fondo la profundización de la crisis económica con sus dos expresiones más sobresalientes: el aumento de la pobreza y el desempleo.

Tal vez el dato más ejemplificador es la evaluación realizada por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de Calidad Educativa, pruebas de matemática y comunicación integral, en el 2000 de 13 países de América Latina y el Caribe: los alumnos de 3º y 4º grado de primaria de Perú y Bolivia junto a Honduras. República Dominicana y Venezuela se encuentran en la cola. En el ámbito rural, los escolares peruanos tienen las más bajas calificaciones.

En los últimos años, la tarea de instituciones, como Fe y Alegría, debió orientarse y así fue, hacia la educación ciudadana, la revaloración del sistema democrático y la democracia misma como valores universales, junto a la solidaridad, la justicia, la paz y la vida misma.

1.2 La realidad educativa Estos datos son una concreción de algunas de las cifras y problemas que se analizan a nivel latinoamericano. Tenemos los problemas de deserción y repitencia, El analfabetismo se mantiene en un 8% nacional que se convierte en un 11.4 para las mujeres, llegando hasta un 19 % en la sierra. Los niños peruanos estudian un promedio de 8 años y en la sierra solamente 5.5 años. En las zonas rurales se acumulan los problemas de analfabetismo, de deserción, de infraestructura inadecuada y de profesores muy poco preparados.

1141.3 Principios educativos y pedagógicos de Fe y Alegría

El Movimiento Fe y Alegría tiene como base el reconocimiento del valor absoluto de la persona, por encima de cualquier realidad material o social. Debido a ello ofrece una educación integral centrada en la persona, tanto en su dimensión personal como social.

Los principios educativos que cimentan la acción de Fe y Alegría son: Principio de libertad • Principio de socialización y comunicación. • Principio de participación • Principio de la realidad • Principio de individualidad o singularidad. • Principio de actividad. • Principio de criticidad. • Principio de solidaridad. • Principio de la esperanza •

Además, hemos definido algunos principios que orienta nuestro hacer pedagógico y son coherentes con los principios educativos. Estos son:

Aprendizaje como proceso de construcción, deconstrucción y reconstrucción • de saberes. Contextualización de los aprendizajes • Aprendizajes que preparan para la vida. • Aprendizaje como experiencia placentera para alumnos y docentes. • Procesos democráticos. • Investigación y producción • Interculturalidad • El docente, mediador cognitivo y afectivo •

Cada uno de ellos exige al maestro de Fe y Alegría una vida coherente con los contenidos y actitudes que de ellos se desprenden. Reflexionar y revisar si en la práctica se dan estos principios son tarea obligada de los planes y talleres de capacitación docente.

Como se mencionó anteriormente, la formación docente debe ser transformación personal y del entorno, así como liberación individual, grupal y social.

El Ideario de Fe y Alegría Perú y, posteriormente, el ideario internacional, elaborado en 1984, han sido siempre un marco orientador del trabajo del departamento. Asimismo, los lineamientos de la propuesta educativa han marcado la direccionalidad de nuestra experiencia de capacitación.

1151.4 Pilares de la propuesta educativa de Fe y Alegría

El Movimiento Fe y Alegría reúne una amplia red de colegios y programas que, a pesar de sus diferencias y de tener una organización y gestión autónomas, comparten un carisma común; están ligados por una misma identidad que proviene de las bases en las que se sustenta la propuesta educativa del Movimiento.

Fe y Alegría del Perú le llama “los tres pilares de la Propuesta Educativa”. Estos son: Educación Popular, Educación en Valores, y Educación en y para el Trabajo. Los tres están presentes en cada PEI de colegios y programas, inspirando y dando solidez a la Propuesta de Gestión, Pedagógica y Curricular del Centro.

Los tres pilares de la Propuesta Educativa han llegado a definirse gracias al proceso de reflexión del departamento de pedagogía sobre la experiencia educativa vivida en cada uno de los centros y programas y la experiencia de formación de docentes y directivos y la profundización en los aportes de los documentos de los Congresos Internacionales de Fe y Alegría. Podríamos decir que, de alguna manera, ha sido un proceso de construcción colectiva, dado que los tres pilares han surgido, desde la reflexión – acción, del trabajo de capacitación permanente y del acompañamiento en la elaboración de los Proyectos Educativos Institucionales de los Colegios.

116 1.4.1 Primer Pilar: EDUCACIÓN POPULAR

Educación Popular es practicar la pedagogía para la transformación, no para la adaptación. La transformación del hombre y la sociedad en busca de una sociedad justa y democrática, con personas de vida digna, que demuestren ser ciudadanos responsables.

La Educación Popular se dirige principalmente a aquellos que reclaman con justicia la transformación de la sociedad, porque viven en sí mismos situaciones de marginación o exclusión; deposita en ellos la confianza de la tarea, los reconoce como protagonistas de los procesos de cambios, procurando proporcionarles las mejores herramientas para abordar el desafío.

“Hoy la educación debe hacer frente a la globalización dando lugar al empoderamiento de los excluidos en los nuevos procesos sociales”.2

La Educación Popular se desarrolla desde tres dimensiones complementarias: ética, política y pedagógica3:

2 Mejía, Marco Raúl. Reconstruir la Educación Popular en tiempos de Globalización. Ponencia en elXXXII Congreso Intenacional de Fe y Alegría. Guatemala 2001.

3 La Educación Popular Hoy.... Documento final XXXII Congreso Internacional Fe y Alegría.

“Hoy la educación debe hacer frente a la globalización dando lugar alempoderamiento de los excluidos en los nuevos procesos sociales”. 2

“Hoy la educación debe hacer frente a la globalización dando lugar alempoderamiento de los excluidos en los nuevos procesos sociales”. 2

117Dimensión Ética• corresponde al compromiso por la transformación de las situaciones de injusticia y la búsqueda del bien común, de una vida digna para todos, en una sociedad basada en valores universales, como la verdad, la solidaridad y la equidad. Implica ser consciente de la responsabilidad de uno mismo, del otro, del entorno, para comprometerse con esta transformación.

Es la dimensión ética la que nos lleva a asumir una opción preferencial por los más necesitados, porque su presencia denuncia que no se cumplen los valores humanos y cristianos, y ello compromete nuestra ética, llevándonos a emprender un proyecto que, además de estar presente en zonas urbano-marginales y rurales empobrecidas, sea capaz de responder con esperanza, desde la educación, a dicha realidad.

Dimensión Política • entendemos lo político básicamente como el ejercicio del poder, que se manifiesta en todo el tejido social (familia, escuela, relaciones de género, etc.) y no solamente como el poder político tradicional.

Por consiguiente, la dimensión política corresponde al compromiso en la formación de ciudadanos con responsabilidad frente al poder: capaces de construir y vivir en democracia, con sentido de igualdad y equidad, donde cada uno aporta desde sus diferencias. Formar ciudadanos con capacidad de organizarse responsablemente, con voz y con poder, para sentir y construir lo público como bien común, sin exclusiones ni autoritarismos; para rechazar la miseria, la ignorancia y la pobreza, por ser contrarios a la dignidad humana y porque impiden el ejercicio pleno de la ciudadanía. Por eso, frente al uso común del poder para dominar, someter, discriminar, la Educación Popular busca el ejercicio del poder como medio, como instrumento para crecer como persona y hacer crecer al otro y convertirlo en sujeto social con vocación de poder al servicio de los demás.

Dimensión Pedagógica • corresponde a la opción por una pedagogía y una metodología que entiende que la educación no consiste en la simple transmisión de conocimientos que devienen en la continuación y adaptación a una cultura que sostiene las situaciones de inequidad. La Educación Popular busca más bien desarrollar una pedagogía que fomente el espíritu crítico, creativo e innovador que el reto de transformar la realidad requiere. Esta pedagogía valora y potencia el saber y la cultura del entorno y de los miembros de la comunidad, respetando y aprendiendo de las diferencias; los educandos son agentes de sus propios aprendizajes, con una autoestima que les permite aportar, en un ambiente donde se sienten escuchados y donde se toman en cuenta sus experiencias, saberes previos, opiniones y sugerencias.

La pedagogía de la Educación Popular favorece en los agentes (educandos y educadores) el desarrollo de habilidades, capacidades, actitudes y conocimientos que les haga posible conocer, comprender, interpretar y actuar positivamente en su realidad; con herramientas para seguir aprendiendo siempre, lograr metas

118personales e involucrarse eficiente y solidariamente en proyectos de desarrollo comunitario.

Hacer Educación Popular en Fe y Alegría compromete a todos los que formamos parte del Movimiento a:

Educar con y para el pueblo, reafirmando su cultura, rescatando su cosmovisión, • sus valores y potenciando sus aportes. Fortaleciendo su capacidad de ser actores y constructores de la historia. Brindando una educación de calidad a los pobres y no una pobre educación para los pobres. De allí, la necesidad de practicar la discriminación positiva: privilegiar y dar la mejor educación a los que más necesitan, a los excluidos.Realizar nuestra misión formándonos y formando personas solidarias y • ciudadanos responsables, con capacidad de comprometerse en la construcción de una sociedad democrática, respetuosa de los deberes y derechos propios y ajenos. Demostrar coherencia entre los valores que asumimos y nuestros actos • cotidianos, como producto de la propia transformación personal. Mantener permanente actitud de alerta y cambio ante las diversas • manifestaciones de inequidad en el ejercicio del poder (en el hogar, en la escuela, en el entorno). Hacer de los espacios educativos, entornos en los que alumnos y docentes • puedan ejercer con libertad responsable sus derechos y deberes; desarrollando su creatividad, su sentido crítico y su capacidad innovadora, donde la experiencia educativa sea edificante y se disfrute aprendiendo juntos.

1.4.2 Segundo Pilar: EDUCACIÓN EN VALORES

Para Fe y Alegría educar en valores es fundamental. No es posible concebir una educación integral pensando sólo en el desarrollo intelectual o cognitivo y físico de la persona. El desarrollo de la conciencia moral, el discernir y optar por una escala de valores que será el norte para la toma de decisiones, para la crítica y la autocrítica; la formación de actitudes positivas frente al estudio, el trabajo, las relaciones humanas; el desarrollo de hábitos, de la voluntad, la autodisciplina y autocontrol, son elementos esenciales de la formación personal y en consecuencia indispensables en el currículo de programas y centros educativos de Fe y Alegría.

119No es posible pensar en la transformación de la realidad si no se tiene conciencia de ella y de por qué es necesario cambiarla. En Fe y Alegría no creemos en el adoctrinamiento ni en la manipulación, por el contrario buscamos una educación liberadora de todos estos mecanismos. Fe y Alegría espera que la opción personal por involucrarse en el proceso de cambios sea fruto de una decisión personal, libre y responsable; esta opción sólo será posible en la medida en que hayamos podido formar capacidad de análisis, interpretación y valoración, a la luz de criterios que ayuden a distinguir lo que es bueno para uno y para los demás.

Más que limitarse a transmitir valores, a Fe y Alegría le interesa propiciar que los miembros de sus comunidades educativas opten voluntariamente por ellos; que desarrollen actitudes de adhesión, nacidas de una profunda reflexión y sensibilidad personal, ya que ésta es la única garantía de que su actuar será consecuente y coherente, más allá de los muros y los tiempos de la escuela.

Formar en valores significa: Ayudar a los alumnos a descubrir las motivaciones que llevan a elegir y tomar • alternativas. Captar y entender los intereses que se mueven detrás de las decisiones y de las conductas. Dar a conocer valores y principios universales, reconocidos por la Declaración • Universal de los Derechos Humanos. Ejercer, difundir y propiciar su práctica. Orientar a los alumnos para que estén en capacidad de identificar y optar por • aquellos principios que se constituyen en normas de vida y hacen posible el crecimiento personal y la convivencia en armonía con los demás. Fortalecer el desarrollo de hábitos y de la voluntad. • Aceptar y enseñar a los alumnos a asumir los errores como forma de seguir • aprendiendo y no sentirlos como un fracaso. Ser conscientes y responsables frente a su rol de referentes para los alumnos. • Ello les exige reflexión y esfuerzo permanente para alcanzar un nivel superior de conducta moral, como garantía para promoverla en los alumnos.

Para educar en valores en los colegios, centros y programas Fe y Alegría es necesario:

Establecer relaciones horizontales y de confianza mutua, para dar lugar al • diálogo abierto y franco; al intercambio respetuoso de opiniones y puntos de vista diversos. Aprovechar o generar situaciones de discusión controversial que permitan a •

120los alumnos optar entre alternativas y dar lugar al proceso de clarificación de valores. Estimular el desarrollo de la capacidad empática (ponerse en el lugar del otro) • para “ver” desde un punto de vista diferente al propio y asumir una perspectiva social que permita comprender lo que es el bien común. Estimular la capacidad reflexiva sobre las emociones y aprender a manejarlas. • Poner esmerada atención a la adquisición y fortalecimiento de hábitos, ejercicio • del autocontrol y desarrollo de la voluntad, dándole un lugar central en el proceso de formación y no como algo complementario. Formular contenidos transversales y darles un tratamiento integral en el • proceso educativo, para fortalecer y/o abrir espacios de análisis de la realidad y dar lugar a la participación organizada (consejos estudiantiles, delegados, comisiones, clubes, etc.) en la solución y respuesta a problemas evidenciados, reflejando y afirmando los valores asumidos.

1.4.3 Tercer Pilar: EDUCACIÓN EN Y PARA EL TRABAJO

En Fe y Alegría se entiende por auténtica educación integral aquélla que educa para la vida, considerando todos los aspectos fundamentales de la persona, y se asume el trabajo como una forma de realización personal y de promoción del desarrollo social y comunitario. Por ello, educar “en y para el trabajo” es esencial en su propuesta educativa.

Fe y Alegría se propone, desde la escuela, estimular en los alumnos una disposición favorable y de valoración del trabajo, además de ayudarles a descubrir y desarrollar habilidades motrices, cognitivas y socio-afectivas, necesarias para integrarse al mundo laboral.

Este es un reto al que responde desde la realidad de aquellos a quienes se dirige la propuesta y de acuerdo con el modelo de hombre y de país que buscamos. De allí que la propuesta curricular contempla, en los centros educativos, la implementación de talleres de formación en diversas especialidades, que fortalecen la educación secundaria. En ellos se ofrece a los jóvenes la oportunidad de aprender una especialidad técnica que les permite, al término de sus estudios escolares, acceder con una calificación básica al mundo del trabajo; como una herramienta complementaria para continuar estudios superiores y mejorar las condiciones de empleabilidad y de expectativas de una mejor calidad de vida.

La formación técnica en los colegios, centros y programas educativos de Fe y Alegría se complementa con contenidos de Gestión Empresarial, de tal manera que los egresados estén en capacidad de generar su propio empleo, fundar su taller y administrarlo desde la visión de micro-empresa., como una alternativa al problema creciente de la desocupación.

Al mismo tiempo, la Educación en y para el Trabajo pretende responder al actual desafío de conocer y manejar la nueva cultura tecnológica; por ello, la propuesta

121pedagógica contempla la apropiación crítica y creativa de las principales bases tecnológicas de hoy y el manejo de nuevas tecnologías, desde la formación científica y práctica, en todas las áreas del currículo. El interés se centra en desarrollar habilidades, no para ser absorbido por dicha cultura, sino para crear, adaptar y adoptar recursos tecnológicos que contribuyan a la inserción competitiva en el mercado internacional y al desarrollo sostenible de una sociedad con equidad y justicia para todos.

Para Fe y Alegría el reto de una educación en y para el trabajo exige promover una cultura tecnológica en todas las áreas del currículo para que los jóvenes desarrollen capacidad crítica, creadora e innovativa y puedan transformar los recursos y elementos a su disposición, para el mejoramiento de su calidad de vida, con un compromiso por el desarrollo sustentable, es decir, manifestando solidaridad con las generaciones.

2. Capacitación de Docentes

Cuando surge una institución con el fundamental propósito de ponerse al servicio de los más pobres, especialmente de los niños y adolescentes, pronto descubre que la tarea es ardua. Una vez iniciada ya no hay momento libre. Todos se entregan por entero a trabajar. Primero, empezar a visualizar lo que realmente hace falta; luego, poner todo el empeño en implementarlo.

Pero, con el correr del tiempo, se hace necesario mirar atrás y recoger por escrito las experiencias. Sólo así se podrá corregir los errores, rellenar los vacíos, optimizar lo positivo.

El recorrido de Fe y Alegría en América Latina supone un acumulado de experiencia y conocimiento. Este Movimiento se ha propuesto recoger lo mejor de cada país y ha lanzado el reto de sistematizar esa riqueza. En el Perú, después de 36 años de trabajo, habría mucho por compartir; sin embargo, se eligieron cuatro de esas riquezas: la capacitación docente, la educación en valores, educación en derechos humanos y la red de escuelas rurales.

122En el Perú, la escuela del Estado vive una profunda crisis, el caso de Fe y Alegría es la excepción. Los padres de familia de los sectores populares, conocen esta situación y por ello, un puesto escolar en una escuela de Fe y Alegría es algo anhelado para sus hijos. Los padres saben que allí encontrarán una propuesta educativa seria, orden y organización. ¿Por qué estos logros? Este proyecto no podría ser tal sin contar con una pieza clave: los maestros. El núcleo promotor lo supo prontamente. La formación de sus maestros es una de las acciones a las que dedica mayor cuidado. Por ello, hoy se puede presentar este documento que recoge y organiza la experiencia de capacitación docente durante 36 años.

Para ello, un primer capítulo presenta los aspectos preliminares como la fundamentación; el segundo capítulo contiene los antecedentes y origen de la experiencia así como de los factores de riesgo y facilitadores de la misma. Un tercer capítulo, llamado marco orientador, el perfil y rol del educador según los principios de Fe y Alegría.

Luego entramos ya en materia. El capítulo cuarto presenta el desarrollo de la experiencia con tres grandes subtemas: 1) Estrategias metodológicas empleadas; 2) Elementos más significativos, y 3) Hitos y etapas de la experiencia. El primer subtema presenta las estrategias empleadas para organizar la Capacitación Docente. En el segundo subtema explicamos los enfoques educativos que enmarcan la experiencia, mencionamos los actores, entre ellos al equipo conductor, a los directores de los centros educativos así como a los subdirectores y por supuesto a los docentes. Asimismo, explicamos los contenidos seleccionados, las actividades de capacitación, cómo se organizan, la metodología empleada, se añade una lista de los materiales que se han publicado, para apoyar y reforzar la experiencia y la organización. En el tercer subtema se describen las etapas o hitos que podríamos distinguir a lo largo de 36 años.

El capítulo quinto presenta una evaluación de la experiencia: algunos datos que la evalúan la experiencia a través de la evaluación de los alumnos, y la opinión de maestros, directores y subdirectores. Seguidamente, logros más significativos, dificultades y factores que han favorecido e interferido en la experiencia de capacitación. De esta misma fuente se derivan algunas sugerencias y líneas de trabajo para el futuro.

En los capítulos finales se presentan datos sobre el financiamiento de estas actividades, las estrategias de difusión y alianza. Así como la prospectiva y conclusiones.

Como se decía anteriormente, Fe y Alegría no se libra de un mal que padecemos muchos profesionales, sobre todo en el mundo de la educación: la falta de sistematización. Precisamente por esa razón, la obtención de la información aquí reunida no fue tarea sencilla. Las fuentes a las que hemos recurrido son los folletos y libros con ocasión de los últimos aniversarios; pero de los primeros años prácticamente no se cuenta con documentación alguna. Hemos debido recurrir a las

123fuentes orales, lo cual ha sido grato, ya que, como suele suceder, los fundadores de la experiencia guardan en sí los testimonios, anécdotas, datos y sabiduría de quien ha recorrido mucho camino. Las entrevistas al Padre Kevin Gallagher, Leonor Romero y al Padre Antonio Bachs fueron fuentes importantes para recuperar la memoria institucional.

Éste es el trabajo que presentamos. Esperamos que sea útil y que honre la visión del P. Vélaz y de tantos hombres y mujeres que han convertido a Fe y Alegría en su mejor forma de servir a los más pobres.

2.1 Fundamentación

En el Perú, como en muchos países del mundo, la problemática magisterial es grande. La mayor parte de los maestros proviene de sectores populares en los cuales se detecta no sólo una situación económica crítica sino bajo acceso a una educación básica de calidad. Todo ello deviene en una educación superior mediocre que luego no se puede revertir por la falta de recursos y oportunidades.

Además, el avance permanente y acelerado de la cultura deja a cualquier profesional desactualizado y aun desfasado muy rápidamente. Dentro de estos avances se dan descubrimientos científicos que aportan a las ciencias de la educación y le van mostrando nuevos caminos. Surgen necesidades de desmontar rituales pedagógicos convencionales, de “des-aprender”, de “de-construir” para actualizarse, para adaptarse a nuevos criterios, montar nuevas realidades.

La política educativa peruana parece que ignora el rol trascendental que tiene el maestro en el proceso de aprendizaje de los estudiantes y en la construcción del país, porque no establece disposiciones y condiciones para el crecimiento personal y adecuado desempeño profesional. Se ha olvidado de establecer una política de evaluación permanente del educador que estimule los logros y signifique un control serio y sistemático de la práctica docente.

La superpoblación de egresados de 43 universidades, que cuentan con facultades de educación, y 339 institutos pedagógicos sigue agravando el desfase entre la oferta y la demanda de maestros que necesita el país. Por el inmenso desfase, entre los avances educativos y el estado de la formación inicial que han recibido los docentes que van a trabajar en las zonas urbano marginales y rurales (más acentuado en los últimos), la mayoría de egresados llegan a trabajar con el deseo de transmitir conocimientos, fortalecer el memorismo y brindar una educación uniformizadora, desconectada de las necesidades del país y de las demandas del mundo moderno. Al mismo tiempo los maestros siguen sufriendo un progresivo deterioro de sus ingresos y de su condición social y profesional. Una de las profesiones peor remuneradas y menos reconocidas socialmente en el Perú es la de educador. La razón de ser de la formación es la transformación: transformar a los maestros en

124mejores personas, en mejores docentes.

“Que el maestro desarrolle una cultura profesional que le posibilite ser agente de cambio individual y colectivo, que sepa qué hay que hacer, cómo hacerlo, por qué y para qué hacerlo, en definitiva, que el conocimiento se traduzca en compromiso, organización que transforma la práctica, la realidad, la vida...”4

Desde sus orígenes, Fe y Alegría no fue ajena a esta situación, si bien en los primeros años el pequeño número de colegios permitió una selección cuidadosa de los maestros. Posteriormente, también desde la oficina central se realizó una sencilla elección de los maestros y, en los últimos años, todos los directores de los colegios y programas realizan directamente la selección de sus maestros. El proceso vivido nos comprueba que el ideal institucional sólo podrá hacerse realidad con maestros que respondan a unas determinadas características.

Fe y Alegría descubrió este desafío y lo enfrentó. Lo viene enfrentando a lo largo de más de 36 años. Por eso son muchas las experiencias que dentro de esta GRAN EXPERIENCIA DE CAPACITACIÓN DOCENTE han podido ser evaluadas, asimiladas y hoy sistematizadas. Sólo así podrán quedar al servicio de otros maestros y otras escuelas.

Como fruto del esfuerzo de tantos años de trabajo incansable, Fe y Alegría comprueba que sus colegios y programas educativos ofrecen una educación de calidad a los niños, niñas y jóvenes más pobres del país. Además, se ha podido brindar valiosos aportes a la educación nacional e, inclusive en Lima y en algunas provincias, los centros de Fe y Alegría han sido y son pilotos, núcleos impulsores de la renovación pedagógica.

2.2 Marco orientador

2.2.1. Propósitos y objetivos de la experiencia

2.2.1.1 Propósitos

Los propósitos concretos expresan el compromiso de Fe y Alegría de brindar al pueblo una educación de calidad para colaborar en el empoderamiento de los educandos y contribuir a la transformación social y ética del Perú. Y una educación de calidad supone, maestros con mística, educadores con una adecuada capacitación científica, pedagógica y técnica. Una educación de calidad, desde la perspectiva de este movimiento, requiere maestros con formación cristiana e interés por su actualización permanente; personas comprometidas con su crecimiento integral, y con la construcción de una sociedad que posibilite una vida más humana y digna para todos los hombres.

4 Fe y Alegría, Separata “El Educador necesario y su formación” p. 3

125 2.2.1.2 Objetivos generales

Señalamos a continuación los objetivos generales del trabajo con los maestros5:

Integrarlos en la mística y el compromiso del movimiento de Fe y Alegría. • Fomentarles el descubrimiento del cristianismo como motivación y criterio en • un servicio a los sectores marginados de la sociedad. Fomentar que experimenten que verdaderamente su profesión sirve para • aportar algo vital para el cambio de la sociedad en que viven y de la cual pueden ser “actores” importantes. Fomentar el deseo de continua capacitación pedagógica y facilitar dicho • dinamismo. Promover el conocimiento de su realidad personal, auto valoración y • compromiso con su crecimiento personal. Transformar su práctica educativa para que colabore con el empoderamiento • de los educandos.

Estos objetivos planteados responden a la visión y misión propuesta en la Planificación Estratégica 2001 al 2006. Su visión:

“Movimiento latinoamericano de educación popular integral, cristiano, que promueve valores de solidaridad, justicia, democracia y excelencia en el servicio que ofrece en los sectores marginados de la sociedad, para promover equidad educativa y colaborar en la transformación social y ética.”6

Para lograr esta visión Fe y Alegría, dentro del grupo de los objetivos estratégicos que se ha planteado prioriza el de “elevar el perfil profesional de los agentes educativos, para asegurar una gestión de calidad, a partir de un clima de relaciones humanas, centrado en la práctica de valores éticos”.

El objetivo estratégico, de elevar el perfil profesional de los agentes educativos, elemento clave para la realización de la visión – misión, responde a una necesidad sentida de Fe y Alegría durante sus 36 años de vida.

Nuestros objetivos de capacitación están orientados a lograr en los educadores el compromiso de transformar su persona y su práctica profesional educador de Fe y Alegría, desde el hacer vida la pedagogía de educación popular. Asimismo, Estos objetivos responden al ideario y a los principios educativos de Fe y Alegría

5 Cf.: INFORME: TRABAJO DE FE Y ALEGRÍA DEL PERU CON SUS MAESTROS EN SERVICIO, Líneas generales del trabajo con los maestros, b).

6 Fe y Alegría : Planificación Estratégica 2001-05 – Documento de Trabajo, 45-49

126 2.2.2 Perfil ideal del educador

Cuando nos acercamos a los documentos y a la vida de Fe y Alegría, en cuanto se menciona a los y las docentes, hay una palabra que aparece repetidamente: MISTICA. El y la docente de Fe y Alegría deben ser maestros con mística. Con esto se hace referencia a la vocación, la dedicación, el servicio y, en términos generales, al espíritu con el que se asume esta labor. Rosa María Mujica, educadora de gran trayectoria en el país, actualmente Secretaria del Consejo Directivo del Instituto Peruano de Derechos Humano quien, además, ha sido Secretaria Ejecutiva de la Coordinadora General de Derechos Humanos, concibe al docente como “un trabajador de la conciencia de las personas” según sus palabras, “la sociedad entrega a los maestros las personas que el país necesita para construir su futuro.” Semejante rol y responsabilidad implican una exigente formación integral.

Pero la responsabilidad del docente no está sólo en la relación con sus alumnos. Además, implica tener como razón de ser la transformación de los problemas, las deficiencias y las rutinas, y transformarse uno mismo. Por ello, el docente necesita desaprender, deconstruir, criticar profundamente sus concepciones y prácticas. Deberá desmontar la cultura escolar y sus rituales. Deberá construir una subjetividad abierta al cuestionamiento y crecimiento personal, a la crítica reflexiva, al diálogo y la tolerancia.

La auténtica formación pasa por la liberación individual, grupal y social. Pasa por la persona y su quehacer pedagógico. (Antonio Pérez Esclarín, 2000).

El perfil ideal del docente de Fe y Alegría señala una serie de características que debe poseer el educador como persona:

Se conoce, acepta y valora como persona y se compromete con su crecimiento • personal integral. Se esfuerza por asumir y organizar su propia vida sobre los valores de • honestidad, alegría, optimismo, responsabilidad, reflexión, sinceridad, respeto, solidaridad, imparcialidad, búsqueda de la verdad y espíritu de superación. Se comunica consigo mismo, con los otros, con la naturaleza y con Dios. • Muestra habilidades de comunicación, pensamiento lógico, investigación y • manejo de nuevas tecnologías. Tiene un personalidad definida: autonomía, criterios personales, flexibilidad, • capacidad de tomar decisiones y muestra equilibrio emocional. Se reconoce como sujeto de vida digna, de ciudadanía responsable y capaz de • construir en colectivo la propia historia. Muestra interés por el estudio y actualización permanente, maneja herramientas • para seguir aprendiendo y a partir de la reflexión construye nuevos aprendizajes de su hacer pedagógico.

Con relación a la misión del educador en la construcción de la sociedad:

127Tiene una visión cristiana del hombre y de la sociedad, significativa para él, • que aplica en el proceso educativo donde interviene. Se muestra orgulloso y feliz de ser maestro, asume su profesión como una tarea • humanizadora y la vive con esperanza. Ayuda a los educandos a descubrir a Dios Amor. • Conoce la realidad personal del educando, el contexto socio cultural, local, • nacional y mundial y lo tiene en cuenta en la programación curricular y en las actividades co-curriculares Se esfuerza por dar lo mejor de sí, sacar lo más y mejor de los alumnos y se • hace responsables de los logros de aprendizaje. Conoce y promueve la cultura del pueblo. • Centra el proceso de enseñanza y aprendizaje en el educando, en su vida real, • fomentando el autoconocimiento y propio desarrollo de sus capacidades, intereses y aspiraciones dentro de un marco comunitario y participativo. Acepta y asume participar en el proceso de transformación y creación de una • nueva cultura y una sociedad diferente. Utiliza técnicas, procedimientos y métodos diversos que favorecen la • adquisición de habilidades, conocimientos y actitudes en los educandos. Muestra actitud crítica y creativa en su quehacer educativo. • Valora y apoya la formación en y para el trabajo de los educandos. • Trabaja en equipo, coordina y se integra como miembro corresponsable en la • gestión educativa del centro y colabora activamente en la vida de la comunidad escolar y en su proyección a la comunidad local. Apoya la formación de los padres de familia como padres y ciudadanos. • Participa activamente con autonomía, libertad y capacidad crítica en las • asociaciones magisteriales.

2.2.3 Rol ideal del docente de Fe y Alegría

En el Movimiento Fe y Alegría, se concibe la tarea educativa como un proceso de acompañamiento, apoyo, estímulo y promoción continua de la autoeducación. Para desempeñar adecuadamente su rol como educador popular deberá esforzarse en:

Establecer una relación dialógica, cercana y horizontal con alumnos, padres de 1. familia, compañeros de trabajo e integrantes de la comunidad y crear un clima de confianza, seguridad afectiva y respeto que favorezca la comunicación espontánea, creativa. Promover, según sus posibilidades personales la participación activa de los 2. alumnos en el proceso educativo. Aportar sus experiencias, conocimientos, inquietudes, interrogantes, dificultades para que adquieran el hábito de esforzarse y descubran la importancia de ser agentes activos de su proceso de aprendizaje. Buscar un equilibrio entre el trabajo individualizado, el trabajo en grupo y la 3. realización de proyectos; enseñar a utilizar los instrumentos de investigación: cómo se recoge, ordena, interpreta y critica la información.

128Promover la investigación participativa, el diálogo, la confrontación, la acción 4. en el pueblo, la reflexión sobre la realidad para después actuar. Estos pasos se convierten en la metodología básica para conocer y comprender la realidad, y descubrir alternativas para transformarla. Rechazar los métodos que hacen la clase pasiva -“la educación bancaria” como 5. denomina Paulo Freire- debido a que no posibilita que los alumnos descubran, investiguen por sí mismos, saquen sus conclusiones, etc. romper la dicotomía en la que unos enseñan y otros aprenden y que se inicie una nueva forma de educación en la que todos aporten sus experiencias. Facilitar, liderar, provocar un proceso de experiencias que favorezcan en el 6. educando la apropiación de los instrumentos teóricos y técnicos del saber.

Estos roles del docente exigen concretar en el desarrollo curricular los siguientes aspectos:

Identificar y tener presente en todo el proceso educativo metas claras para sus • alumnos. Proponerse desarrollar habilidades cognitivas, socioafectivas y motrices en • todos sus alumnos. Seleccionar estrategias en la enseñanza que permitan alcanzar más efectivamente • las metas de aprendizaje. Motivar a los alumnos que se comprometan activamente en el proceso de • aprendizaje. Guiar a los alumnos cuando realizan el proceso de construcción o deconstrucción • de conocimientos. Monitorear cuidadosamente el proceso de aprendizaje de los alumnos para que • todos logren un nivel satisfactorio de acuerdo a sus potencialidades. Planificar y orientar el proceso de aprendizaje teniendo en cuenta la realidad • sociocultural y los intereses y problemas de los alumnos. Sentirse responsable de los aprendizajes de sus alumnos. Ello implica organizar • actividades diversas para los alumnos que tienen dificultades de aprendizaje y los que un nivel muy superior.

2.2.4. Enfoques orientadores de la experiencia

El ideario internacional de Fe y Alegría define este Movimiento como un “Movimiento de Educación Popular Integral”. Los enfoques con los que se ha asumido la experiencia de capacitación docente son los mismos que han enriquecido nuestra propuesta pedagógica.

Los comienzos de la capacitación de docentes coincidieron con una etapa de gobierno que propiciaba una reforma educativa con principios similares. Sin embargo, pocos años después el esfuerzo gubernamental murió sin llegar a cristalizar. En Fe y Alegría, por el contrario, la capacitación de los docentes, los primeros años, fue tomando forma progresivamente, quizá debido, entre otras razones, a que la institución contó entre sus colaboradores, instituciones como IPEDEHP, Tarea,

129Instituto Pedagógico de Monterrico dedicados a la investigación y propuesta de métodos acordes con una educación liberadora, democrática.

Los enfoques elegidos, posteriormente por el departamento de pedagogía tienen como horizonte una idea base: “la razón de ser de la formación es la transformación del maestro, la transformación de la práctica educativa y la transformación de la sociedad injusta”. Formar para transformar se convierte en una especie de lema que recorre esta experiencia de capacitación del departamento de pedagogía. Por eso, podríamos decir que el primer enfoque pedagógico, con el que se aborda la capacitación docente es el de la educación liberadora, inspirada en el maestro brasilero, Paulo Freire. De allí, la opción por la “educación popular”. La transformación, entonces, no sólo es la de la escuela, los alumnos y sus maestros, sino la de la sociedad. El compromiso es con el proceso histórico de los sectores populares en la búsqueda de justicia y fraternidad. En la línea de Freire, la propuesta educativa debía pasar por una ciudadanía responsable, es decir, la escuela debe orientarse al desarrollo de la capacidad de leer la realidad, tener una palabra propia y “escribir la historia de la liberación personal y comunitaria”7.

El segundo enfoque que alimentó nuestra propuesta de formación de educadores fue la educación personalizada, que concibe la educación como un proceso de liberación, mediante el cual los educandos van perfeccionando su capacidad de dirigir su propia vida y su compromiso responsable y libre de construir la historia; posibilitando el máximo de compromiso, iniciativa y responsabilidad. Fundamenta su tarea educativa considerando a hombres y mujeres como seres inacabados que tienden a completarse, hacerse autónomos, libres y que llegarán a realizarse como personas con un compromiso individual y comunitario, con esfuerzo.

El enfoque de la educación personalizada implica un proceso educativo centrado en la persona en su relación con el mundo y su actitud frente a la vida. Reconoce tanto el valor absoluto de la persona como sus características de ser único e irremplazable, ser en el mundo, ser con otros, ser libre y autónomo , ser activo y un ser que trasciende a sí mismo. El asumir la riqueza de la educación personalizada no significa dejar de lado los aportes de Freire sino que fueron integrados en su quehacer educativo.

La tercera corriente que alimenta nuestra pedagogía es el constructivismo que tiene como premisa que el aprendizaje no es más que la reestructruración interna de los saberes que ya posee una persona sobre un tema determinado, en la medida en que se elabora una cadena integrada por los saberes previos y los saberes nuevos. Lo profesionales, cuyas teorías han servido para enriquecer la experiencia de capacitación docente, son Piaget (Psicología Genética); Brunner (Aprendizaje por Descubrimiento), Ausubel (Aprendizaje Significativo), Vigotski (Interrelación Social con el Aprendizaje.

7 Tomado de la Separata “El educador necesario y su formación”

130En Fe y Alegría se afirma:

“El aprendizaje es un proceso en el que nuestros alumnos construyen los conocimientos, la gran responsabilidad de nuestros docentes radica en promover en niños y jóvenes una participación protagónica, para que partiendo de su experiencia y de los saberes previos, acceda y se apropie de la nueva información, establezca los nexos que modifiquen y amplíen su conocimiento y, sobre todo, haga suyas las estrategias para continuar aprendiendo. Es decir, que la persona aprenda a ser, aprendiendo a conocer y hacer”8.

La cultura organizacional democrática participativa es el cuarto enfoque que enriquece nuestra pedagogía de educación popular, porque consideramos que el proceso de construcción de una sociedad democrática debe tener, como criterio orientador, construir una sociedad de convivencia pacífica en la que la vida digna sea posible para todos, en la que prevalezca, sobre cualquier decisión, el respeto por los derechos humanos. Por tanto, el gobierno escolar propiciará procesos permanente para entender la comunidad como algo que está en constante construcción, en el que considera importante el tener en cuenta la diversidad social, entendida como fuente de riqueza, ya que todo orden social democrático está construido por la diversidad y la pluralidad social y cultural.

Este enfoque propone que los colegios de Fe y Alegría vayan caminando hacia el modelo organizacional, hacia un modelo de organización y de gestión por proyectos educativos curriculares, que promueven la calidad educativa a través de la participación de la comunidad escolar organizada en equipos. Este modelo denominado sistemático, comunitario o participativo, se caracteriza por ser un microsistema autónomo y articulado que defiende las autonomías funcionales, fomenta el protagonismo de todos los integrantes de la vida escolar y promueve la negociación y el respeto de las diferencias. En este modelo, las normas el funcionamiento y la calidad de la vida de la escuela no son sólo del interés del director sino que es una tarea que a todos les atañe, interesa e involucra. Los indicadores que mejor definen este modelo son: la autonomía y la descentralización, gestión mediante proyectos, organización escolar por áreas, departamentos comisiones y/o círculos; las diversas estructuras se articulan entre sí mediante proyectos que sistematizan la vida escolar.

El quinto enfoque que enriquece la propuesta de formación y la pedagogía de educación popular es la interculturalidad, como modo de proceder e interrelacionarnos unos con otros, en la tarea de construir una nueva cultura de ciudadanía y democracia. La interculturalidad es fundamental, porque la única manera de construir el futuro es asumiendo una actitud de reconciliación sincera con aquellos que, de una u otra forma, resultaron perjudicados, marginados, a fin de quebrar las brechas que nos separan, concibiendo las diferencias como fortalezas

8 Lineamientos teóricos y prácticos para la construcción de la propuesta pedagógica de Fe y Alegría, 2002.

131que nos enriquecen y una auténtica convicción democrática que busque la equidad sin ningún tipo de exclusión ni discriminación.

Entre los métodos que tenemos que aprender a usar están la lectura de la realidad, la revaloración cultural, el diálogo intercultural o de saberes y la negociación cultural.

La educación para el trabajo y la producción son preocupaciones convertidas en líneas que marcan la propuesta pedagógica de Fe y Alegría. En todos sus colegios existen talleres de enseñanza técnica: con ellos se pretende el contacto de los jóvenes con el trabajo y la producción, como parte integrante de su educación. Por lo tanto, los maestros de Fe y Alegría deben capacitarse también en este sentido.

En el documento final del Trigésimo Congreso Internacional de Fe y Alegría (Quito, 1999) se estableció que educar para la productividad supone también asumir creativamente los nuevos retos del desarrollo y de la cultura tecnológica. Sólo así se evitará que los pobres “sean simples y desarraigados usuarios de la cultura moderna”, o que sean excluidos de ella. Esta debe ser una decisión pedagógica global y no sólo una opción técnica.

La formación en valores es uno de los tres ejes que atraviesa la propuesta y la historia de este Movimiento. Debido a ello las escuelas de este Movimiento debieron responder en la década de los ochenta a la tensa y dolorosa situación de violencia política del país con una propuesta de ‘vida y paz’. Posteriormente, en la década de los ’90 se hizo necesaria la ‘educación ciudadana’. Si revisamos los contenidos de los talleres de capacitación, encontraremos que un gran porcentaje de ellos está dedicado a los temas de formación personal, vinculados a los valores democráticos.

Nuestra experiencia de capacitación ha ido recogiendo los aportes de la reflexión acción en el quehacer educativo de los integrantes del equipo de capacitación y los aportes de los directivos y maestros de Fe y Alegría.

2.3 Antecedentes y origen de la experiencia

Desde el inicio del Movimiento Fe y Alegría en el Perú, se comprueba que era imprescindible contar con un personal que hiciera posible la obra. Entre las metas planteadas, allá por el año 1966, ya estaba la de “formar grupos activos de cooperadores”. Estos cooperadores deberían:

Democratizar la educación popular, dando enseñanzas con toda la extensión 1. posible a los niños, jóvenes y adultos de las clases populares más necesitadas, sin distinción de raza, sexo o creencias religiosas. Esmerándose en formar hombres que, acatando el orden moral, obedezcan a la autoridad legítima y sean amantes de la genuina libertad; hombres que juzguen las cosas con criterio propio a la luz de la verdad, que ordenen sus actividades con sentido

132de responsabilidad, y que se esfuercen en secundar lo verdadero y lo justo, asociando gustosamente su acción con los demás. Promover, crear y mantener en funcionamiento centros educacionales de 2. toda índole, centros recreativos, centros de ayuda, centros de acción social y cualesquiera otras obras en provecho de las clases populares. Formar grupos activos de cooperadores de su obra educacional y social. 3. Interesar a los empresarios y a las demás personas vinculadas con los sectores 4. económicos y sociales del país en el desarrollo integral del hombre de nuestra patria y en el bienestar de nuestra comunidad nacional, mediante nuestros métodos de educación popular integral. Tratar de crear condiciones favorables a la democratización de la enseñanza y 5. al pleno ejercicio del derecho de los padres a elegir con verdadera libertad las escuelas u otros medios de educación de sus hijos, sin que la autoridad civil les imponga, ni directa ni indirectamente, gravámenes injustos que coacten esa libertad de elección. Para ello, se propugnará la justicia distributiva en la aplicación de las ayudas públicas a todos los alumnos, sea cual fuere el plantel elegido libremente por los padres de familia, según su propia conciencia, para la educación de sus hijos. Promover, fomentar y educar para el conocimiento de la realidad nacional y la 6. solución de sus problemas en el orden cultural, educacional y social; y, Promover, fomentar y educar para el desarrollo comunal. 7.

En 1986, después de 20 años, se añade: La creación y mantenimiento de centros educacionales. 1. La formación cristiana y educación integral de sus alumnos. 2. Estudiar y difundir los resultados de las investigaciones de los problemas 3. educacionales del Perú.

Fe y Alegría del Perú inicia en abril de 1966 su actividad educativa en Lima, simultáneamente con los cinco primeros colegios de Fe y Alegría: el de Valdivieso (N°1) y el de Condevilla (N°2), ambos en el distrito de San Martín de Porres; el de Pamplona (N°3) en San Juan de Miraflores; el de mujeres (N°4) y el de varones (N°5) en Chacarilla de Otero, distrito de San Juan de Lurigancho. Todos dedicados a la educación primaria y en lugares a los que “no llegaba el asfalto”. El Padre Bachs diría años después:

“Mucha gente creyó que era una locura empezar tantos colegios al mismo tiempo, en terrenos demasiado grandes, sin mobiliario. Pero, Fe y Alegría contaba con un capital muy valioso: un equipo de personas con mucha ilusión de impartir una buena educación a los más pobres, con toda la experiencia de Venezuela y con el corazón de la opinión pública que estaba dispuesta a colaborar”9.

9 Fe y Alegría. 1999. “De la chispa al incendio”. La historia y las historias de Fe y Alegría, edición Federación Internacional Fe y Alegría, pag. 139.

133Dos años después, el número de colegios se elevaría a trece, algunos de educación inicial y educación secundaria. Todos ellos en las zonas más necesitadas de la capital.

Si bien la razón de ser de la educación son los alumnos y las alumnas, en ninguna parte del mundo es posible pensar en organizar centros educativos sin contar con los maestros y las maestras. El grandioso sueño del P. Vélaz, el ideario de Fe y Alegría, se quedaría solamente en maravillosos y buenos deseos si no se contara con hombres y mujeres radicalmente decididos a hacerlos realidad a través del desarrollo de su labor profesional.

Y en el Perú, así como en otros países, la cantera de la que se nutre Fe y Alegría para hacerse cargo de sus alumnos y alumnas son maestros y maestras sencillos: hijos de su tiempo y sus circunstancias, generalmente con sueldos pequeños y grandes problemas económicos que absorben su atención.

Gracias a un convenio firmado entre el gobierno y la Oficina Nacional de Educación Católica (ONDEC) en 1966 el Ministerio de Educación proporcionaba plazas de profesores del servicio estatal. Por ello, apenas se creaba la escuela el Ministerio enviaba a los profesores, sin ninguna evaluación ni control. Este aporte estatal fue causa también de varios problemas: 1) en la mayoría de casos el personal mostraba muchas deficiencias tanto profesionales como humanas; 2) se trataba de docentes sin ninguna identificación con la mística del Movimiento.

Por estas razones, Fe y Alegría, desde sus inicios en 1966, vio la necesidad de seleccionar el personal, dentro de las posibilidades que brindaba el convenio.

“Como ya había previsión de colegios y aulas, en el verano de 1968 se abrió una convocatoria pública. Se presentaron casi 400 profesores para ocupar las 35 plazas en concurso. En primer lugar, se sometían a una prueba escrita y a un test psico-técnico. Si aprobaban ambos, entraban a las entrevistas. Al Ministerio de Educación se le remitía una lista con los profesores seleccionados, para que realizara el nombramiento. Un aspecto importante de este sistema fue que los profesores tenían mayor mística e identificación. Sentían que eran parte de Fe y Alegría y no que ocupaban una plaza en cualquier escuela...”10

Así el P. García Solaz, director general desde 1967, pudo contar con un personal docente más calificado, más cercano y familiar.

Y es que el problema del maestro peruano no es sólo un problema salarial, es un problema de dignificación. Al maestro peruano la sociedad no sólo no le reconoce su labor, sino que es el propio Estado y las entidades públicas las que no le dan su lugar.

10 Fe y Alegría. 1999. “De la chispa al incendio”. La historia y las historias de Fe y Alegría, edición Federación Internacional Fe y Alegría. Pag. 145.

134El Dr. Andrés Cardó Franco, notable educador, va más allá. Él dice:

“... el problema nace en la selección y formación de los maestros. Y aquí no sólo son responsables, como se ha mencionado, los institutos pedagógicos, sino las universidades. Las universidades que tienen facultades de educación y que no dan una buena formación. Si pudiera comparar los institutos pedagógicos medianos con algunas universidades que sí dan títulos académicos, apostaría por una maestra que sale de un instituto pedagógico, con una formación que, con todas sus deficiencias, creo, es más seria. En algunas universidades particulares del país se ha comercializado con la formación del magisterio, pues hasta dan cursos por correspondencia para profesionalizar maestros cuando ni siquiera tienen una facultad de educación..” 11

Todo esto lleva a que la carrera magisterial esté cada día más devaluada, menos apreciada. En consecuencia, es importante que la formación del magisterio incida en dos aspectos fundamentales: los contenidos y los valores. Fe y Alegría necesita maestros y maestras con otro enfoque, lo cual lleva al Movimiento no sólo a seleccionar cuidadosamente a su personal sino a dedicar especiales cuidados a su actualización profesional y a su formación personal.

A partir de 1970 se realizaron con alguna frecuencia reuniones entre directoras y directores para compartir e intercambiar experiencias. En 1972, el Congreso Internacional de Fe y Alegría, realizado en Lima, fue una magnífica oportunidad para tomar conciencia de la identidad de la institución como movimiento de educación popular y la necesidad de fortalecer la conciencia crítica en los alumnos.

En 1973, viéndose la necesidad de enfrentar los grandes desafíos de la realidad educativa peruana, se inició el trabajo de capacitación con la llegada del P. Gallagher a la oficina central. El énfasis del trabajo de capacitación estuvo puesto en fortalecer la conciencia crítica de los alumnos(as) en relación con la realidad nacional, por ello se cuidó de interesar a los docentes en esta línea pedagógica.

Al inicio, la tarea del P. Kevin Gallagher estuvo fuera de la oficina: visitaba los colegios y proponía estrategias para mejorar la calidad de la enseñanza.

“Era difícil hacer, organizar cursos –recuerda el P. Gallagher- porque en 1973 los profesores estaban en cursillos del Núcleo Educativo, y así siguió hasta 1979...”12

11 Cf. Intercampus, “Educación en crisis”, Centro de Investigación de la Universidad del Pacífico- Fe y Alegría, 1992, Comentarios de Andrés Cardó, p.66

12 Fe y Alegría. 1999. “De la chispa al incendio”. La historia y las historias de Fe y Alegría, edición Federación Internacional Fe y Alegría pag. 141

135Desde 1979, el P. Gallagher comenzó un trabajo más sistemático a través de los cursillos de verano. Se establecieron metas para la capacitación, se procuraba que el profesorado conociera no sólo la realidad social, sino las características psico-evolutivas de los alumnos y se identificara con el mundo personal del niño y con su ámbito económico, social y cultural.

El caminar difícil de los primeros años estableció una base que ha animado el caminar lento y seguro de mejoramiento docente en las dos décadas siguientes.

“...Algunos de estos elementos fueron la responsabilidad de los maestros, el sentido de la disciplina y orden, el ambiente religioso, el clima educativo y espíritu de los colegios...”13

En 1984, al incorporarse María Leonor Romero (Lala) se constituyó el departamento pedagógico de la oficina central quien aportó al Movimiento y a la capacitación docente en especial, su principal preocupación: “fortalecer en el maestro su vocación integral y su actualización pedagógica para que realice su quehacer educativo con eficiencia y gozo”. Y se comenzó a trabajar desde diversas dimensiones que se integran e interrelacionan entre sí.

En los primeros años, el departamento de pedagogía (1984 y 1985) se enfocó hacia la formación de docentes. Hacia 1986, se inició un trabajo más sistemático con los subdirectores de los colegios de Fe y Alegría, a quienes se les llamó también “coordinadores pedagógicos”; y hacia 1995 con los directores. Por ello, además del ‘Encuentro Nacional de Directores’, se organizan durante el año reuniones de capacitación e información en diversas zonas del país: se dan los primeros pasos para que los directores trabajen en redes.

Como síntesis, podríamos concluir que la capacitación docente no se inició y desarrolló como un proyecto puntual si no que ha sido una línea permanente de acción que inicialmente respondió a las necesidades educativas de los maestros y de los alumnos y, posteriormente, pasó a ser una tarea sistemática y estructurada.

2.4 Etapas o hitos de la experiencia

Si miramos panorámicamente, durante estos 36 años, la experiencia de capacitación docente en los centros educativos de Fe y Alegría del Perú, podemos hablar de hitos marcados por el ritmo interno de la institución e hitos marcados, desde el exterior, por la coyuntura y los “aires” pedagógicos.

Primera etapa 1966-1972: educación para los más pobres: entre los años 60 y 72 la cobertura educativa en nuestro país fue insuficiente porque la obligatoriedad de la educación formal era real sólo en las grandes ciudades que contaban con infraestructura educativa, no así en las pequeñas ciudades ni en las barriadas, que

13 Fe y Alegría. 1999. “De la chispa al incendio”. La historia y las historias de Fe y Alegría, edición Federación Internacional Fe y Alegría, pag. 154-155.

136se incrementaban en estos años por la migración del campo a la ciudad. Es en este contexto donde nació Fe y Alegría en el Perú para que los niños y jóvenes de las barriadas de Lima pudieran beneficiarse del derecho a la educación.

En esta primera etapa de vida de Fe y Alegría en el Perú, como no contó con un responsable de la formación y capacitación de profesores, el equipo directivo de la oficina central asumió la tarea de enamorar a los docentes y directivos con la propuesta de una educación para los pobres. Para fortalecer el compromiso con la educación, se generó en cada uno de los centros un clima de relaciones humanas positivas y de una fuerte conciencia de pertenencia a la familia de Fe y Alegría.

En una entrevista, el padre Antonio Bachs, quien fue director general de Fe y Alegría durante dos décadas, recuerda con calidez y ternura algunas experiencias vividas durante los primeros años de presencia en el país:

“Cuando ingresaban, los profesores a Fe y Alegría firmaban un contrato en el que se comprometían a trabajar con el espíritu de la Institución y realizar su labor profesional en doble turno, a diferencia de otros colegios estatales que ya laboraban en un turno único.

Para mantener sólido el compromiso asumido y el sentido de pertenencia, los directivos manteníamos con cada docente una relación muy cercana, conocíamos a cada uno por su nombre, sus cualidades y problemas, los orientábamos en decisiones importantes de su vida. También organizábamos paseos recreativos a Oxapampa, San Mateo, etc. Y, a fin de año, íbamos todos los miembros de la familia Fe y Alegría. a Sta Eulalia.

Esta cercanía favoreció el compromiso de educar a los pobres. Por ejemplo, un grupo de docentes de Collique brindó gratuitamente servicio educativo a los adultos y jóvenes que no podían asistir de día por ser trabajadores. Esta experiencia fue el germen del “Fe y Alegría N° 07, colegio perteneciente a la modalidad de adultos. Asimismo, muchos profesores sensibilizados con la educación de los más pobres dieron generosamente su tiempo y esfuerzo para difundir el nuevo colegio, buscar alumnos, apoyar en la colocación de esteras y recolección de ladrillos, cajones, muebles en desuso para equipar el nuevo colegio”.14

En 1972, se organizó la primera reunión de directores de los colegios, para compartir, intercambiar experiencias, buscar soluciones a problemas y dar a conocer avances de la institución. Esta rica experiencia fue la base para los futuros encuentros nacionales de directores que se realizan cada año.

14 Entrevista al P. Antonio Bachs, realizada por Lala Romero.

137En este período, como dice el folleto de los 25 años de Fe y Alegría en el Perú, en los primeros años de su caminar, no se prioriza la línea pedagógica... “porque necesitó establecerse y organizarse, y porque carecía de medios económicos para apoyar la orientación y capacitación profesional de los docentes”15

Segunda etapa 1973 – 1983: inicio de la formación de los maestros. En esta etapa el Perú vivió una de las reformas educativas más significativas que puso en marcha el gobierno militar del momento. Los maestros eran convocados a un “re-entrenamiento”, que consistía en varias semanas de estudio y análisis de la realidad nacional y una semana de actualización pedagógica.

La reforma de esta etapa lanza un perfil de hombre y un sistema educativo que busca las cuatro “C”: comunitario, crítico, creativo y comprometido; es decir, se proponía fortalecer la conciencia crítica en relación con la identidad nacional, el desarrollo de la creatividad y el compromiso con el país. Sin embargo, esta reforma no prosperó.

Estos años estuvieron signados por la “educación liberadora”, legado valiosísimo del educador brasileño Paulo Freire, con la cual se identificaba, y se sigue identificando la institución; asimismo, por las luces y orientaciones del documento de Medellín que decía: “lucha contra las servidumbres culturales, sociales, económicas y políticas que se oponen al desarrollo”.16

En esas circunstancias, llega a Fe y Alegría el padre Kevin Gallagher (año 1973), a quien se le encargó la responsabilidad de la orientación pedagógica de los docentes. El padre Kevin inició con cariño y dedicación la difícil tarea de enfrentar los grandes desafíos de la realidad educativa.

En los primeros años, el P. Gallagher se dedicó a visitar los colegios y a proponer algunas estrategias para mejorar la calidad de la enseñanza. Al ser entrevistado, el P. Kevin Gallagher nos dice que lo que él tuvo claro desde los primeros años fue la necesidad de innovar las escuelas en cuanto a sus métodos. Él nos habla de la escuela activa, en contraposición a una tradición de clase magistral en la que fueron formados los maestros.

En 1981 se inició un trabajo más formal, desde los cursillos de verano como espacios más prolongado de capacitación y de intercambio de experiencias que implican el acercamiento de maestros de diferentes centros y realidades; se establecieron metas para esos talleres de formación, con énfasis en el conocimiento de la realidad social y las características sico-evolutivas de los alumnos para que los maestros se pudiesen identificar con el mundo personal del niño y con su realidad económica, social y cultural.

15 Folleto “Fe y Alegría 25 años, construye la Vida y la Paz”

16 II Conferencia General del Episcopado Latinoamericano, Medellín, Setiembre de 1968.

138En esta época se contó también con el apoyo de la H. Shona García quién colaboró con los docentes de nuestros colegios en la elaboración de los carteles de alcances y secuencias de contenidos de cada una de las líneas de acción; así nos lo dice el P. Kevin:

“... la inmensa mayoría de los profesores, aún en secundaria, no tenía un dominio académico-intelectual de su curso. Era muy difícil para ellos porque no tenían una visión de conjunto. Entonces, trabajar con carteles les ayudó mucho porque eso les obligaba a empezar. En general, era una cosa positiva... Nuestro sistema de carteles empezó a aparecer en todas partes del departamento (Cusco). Por fin, cuando el Ministerio publicó por primera vez un cartel de alcances y secuencias en matemáticas, era prácticamente el cartel de alcances y secuencias que habíamos trabajado con Shona y también en dos colegios del Cusco. Había pasado del Cusco al Ministerio de Educación..”. 17

Tercera etapa 1984 – 1990: formación y capacitación para la educación personalizada – popular de docentes. Esta etapa coincide con la presencia de grupos terroristas en Lima y ciudades provincianas grandes. Poco tiempo antes, el terrorismo se había subestimado porque sólo afectaba a zonas alejadas y muy pobres. La percepción real, en las organizaciones de gobierno y en las clases medias y altas, de los graves niveles de violencia estructural, y de la violencia generada por grupos armados (Sendero Luminoso y MRTA) que sometían al país, así como la necesidad de enfrentar tan difícil situación, llevaron al gobierno a tomar medidas orgánicas: la suspensión de garantías, el toque de queda, el control militar de las ciudades, etc.

Coincidentemente, en esta época, la presencia de Fe y Alegría había crecido ya en muchos departamentos del país (30 colegios). Ante este crecimiento, y consciente, tanto de la situación injusta en que vivía el pueblo como de la desorientación ideológica de algunos maestros, el equipo directivo nacional de Fe y Alegría asumió la decisión de constituir el departamento de pedagogía.

En esas circunstancias, se solicitó a María Leonor Romero Ochoa, directora del colegio Fe y Alegría N°17 de Villa El Salvador que pasara a formar parte del primer equipo pedagógico nacional para trabajar, junto con el P. Kevin, en la tarea de animar y ayudar a los docentes de los colegios de Fe y Alegría capacitándolos y monitoreando el quehacer pedagógico a partir del enfoque de educación personalizada – popular.

El equipo directivo de Fe y Alegría eligió este enfoque, experimentado por el Fe y Alegría N° 17, porque había incluido en su propuesta los aportes de la educación popular de Freire, de la educación personalizada y los alcances de la reforma

17 Entrevista realizada al P. Kevin Gallagher, S.J., por Mirtha Villanueve y Martha Glave, el viernes 7 de junio del 2002.

139educativa peruana del año 72. La experiencia de este centro se generó gracias a la orientación pedagógica de la institución teresiana. Esta Institución dirigía el colegio y el Centro de Formación Magisterial de la Universidad Católica. Los egresados de este Centro decidieron verter su formación académica y compromiso social en una experiencia educativa en la incipiente zona marginal, surgida a partir del desalojo de los pobladores de Pamplona.

En esta etapa, se inicia de una forma sistemática la capacitación y acompañamiento de los maestros. Se ofrecen cursos de verano, talleres y jornadas en los colegios desde el enfoque de educación personalizada popular: orientación de la programación curricular con la elaboración de carteles de alcances y secuencias de contenidos, y visitas de monitoreo a los docentes en las aulas.

Otro momento importante, como institución, es el de la elaboración del perfil del alumno y del maestro, así como del ideario internacional de Fe y Alegría (1984). Estos documentos sirven de brújula y referente para la tarea de capacitación y para cualquier actividad que se emprendía.

La singularidad de este periodo fue la organización de los cursos de verano, ya mencionados. En ellos participaron, conjuntamente, los docentes de Fe y Alegría y de los colegios de la Compañía de Jesús de Lima y provincias. “Esta experiencia fue enriquecedora porque permitió a profesores de colegios públicos y privados, de diversos niveles económicos, compartir experiencias y reflexionar desde su práctica”.18

En esta etapa el departamento concibe su labor de la siguiente manera: “acompaña a los docentes en el redescubrimiento del valor de su vocación, apoya el desarrollo de sus potencialidades y despierta la inquietud por su actualización, para que realicen su misión como servicio evangelizador y como tarea de promoción social.”19

Para lograr la meta señalada, el departamento de pedagogía trabajó en cuatro dimensiones que se integraban e interrelacionaban:

Dimensión motivacional: se propone que los maestros se sientan parte de la 1. gran familia de Fe y Alegría, trabajen con mística en su aula, en la gestión educativa del centro educativo y su proyección a la comunidad, y que sean capaces de gozar y sentirse realizados en todo el quehacer educativo. Dimensión pedagógica: se quiere lograr que todos lo docentes sean capaces de 2. acompañar y facilitar el protagonismo de los educandos y de aplicar las técnicas que ayuden a los alumnos a sentir que son capaces de dirigir su propia vida, de afrontar dificultades, de resolver problemas, de luchar para salir adelante y plantearse la tarea inmensa de construir una sociedad más justa. Y también, fomentar en los maestros el deseo de una continua capacitación pedagógica.

18 Entrevista realizada a Leonor Romero.

19 Entrevista realizada al P. Kevin Gallagher, S.J., por Mirtha Villanueve y Martha Glave, el viernes 7 de junio del 2002.

140Dimensión cristiana: se propone una integración del compromiso profesional y 3. cristiano del docente, y que descubra fundamentos para vivir su opción por el evangelio en los sectores populares. Dimensión humana: se requiere promover en el maestro el conocimiento de 4. su realidad personal, el reconocimiento de su dignidad y valor como persona y el compromiso con su crecimiento integral. Se apoya también su formación afectivo sexual, socio-política, moral y ética profesional.

Como características del trabajo de formación y capacitación de esta época se experimentó lo siguiente:

Se tuvo muy en cuenta el rol determinante que tiene la persona del maestro • en el trabajo educativo y en la relación con los estudiantes. Por ello, todo el proceso de formación y capacitación estuvo orientado a dar énfasis al desarrollo humano, desde el fortalecimiento de su vocación, educación en valores, además de la actualización pedagógica. Se capacitó para una enseñanza activa participativa que promovía el • protagonismo del alumno como agente de su crecimiento personal integral. Se priorizó mucho en la formación de los docentes el desarrollo de habilidades • lectoras y de producción de textos y la capacitación para el conocimiento y aplicación de una propuesta de lecto escritura para los primeros grados de primaria (Lesmes). Esta característica responde a la comprobación de las debilidades de la formación inicial que recibían los docentes en algunas universidades e institutos pedagógicos, que no tomaban en cuenta el desarrollo de habilidades de lectoescritura de los alumnos que ingresaban a sus centros. Se coordinaron fuerzas con instituciones y educadores especializados (CEDHIP, • Tarea y el IPEDEHP). Se dio el primer paso colectivo ( 1984) para aportar, desde el Perú, a la • construcción del ideario internacional. En los años siguientes, se trabajó la interiorización de este ideario en todos los colegios de Lima y provincias.

Cuarta etapa 1991–1998: formación y capacitación para una educación personalizada de docentes, directivos y padres de familia. Durante la década del 90 el país vivió los rezagos de la fuerte situación de violencia anterior; perdió fuerza la dimensión política de la educación, porque toda labor o trabajo organizado que buscase el empoderamiento de los jóvenes, las mujeres y hombres marginados se asociaba a una acción o una concepción ideológica muy próxima a la de los grupos armados. Esta realidad generó un cierto repliegue de la formación de los docentes desde el enfoque de la educación popular. La presión, el miedo que vivieron las organizaciones, instituciones educativas de tipo popular impidieron que se viviera con fuerza la reflexión del trabajo educativo para la transformación de la realidad. Sin embargo, en esta etapa la presencia de Fe y Alegría sigue creciendo en los sectores populares. Hay algunos cambios en el personal del departamento de pedagogía. A finales de 1995, el P. Kevin deja de trabajar en Fe y Alegría. El P. Jaime O’Leary trabaja en el departamento desde 1996 hasta 1998. En setiembre de 1997, llega al departamento un cooperador español para apoyar esa tarea hasta finales del 98.

141Esta etapa se caracteriza por:

Realizar una sistemática identificación de las expectativas de los docentes, de • las necesidades educativas de los alumnos, de las dificultades que tienen los educadores en la aplicación de la propuesta pedagógica y de un análisis de las oportunidades y amenazas que se encuentran en el contexto para poder responder con mayor eficiencia. Brindar mayor atención prioritaria y continua a los coordinadores pedagógicos. • Se toma conciencia que sin un acompañamiento cercano los educadores que han recibido capacitación dejan de lado los aportes descubiertos para poner en práctica lo que sus maestros hicieron con ellos: enseñanza tradicional, docentes como centro del proceso de enseñanza. Seguir profundizando con todos los centros el ideario Internacional. En • esta etapa, además de ser una meta del departamento hacer vida el ideario, los directores asumen la responsabilidad de trabajarlo ellos mismos en sus centros. Potenciar en los directores el conocimiento, reflexión y profundización de la • propuesta pedagógica para que puedan acompañar con seguridad, eficiencia y entusiasmo su aplicación. Utilizar la propuesta pedagógica de Fe y Alegría como línea orientadora del • quehacer pedagógico de los colegios y para orientar los cursos talleres, jornadas de actualización, capacitación del verano y dentro del año escolar.

El departamento de pedagogía de Fe y Alegría Perú en los últimos años (1995-1998) es consciente de la necesidad de enfatizar el trabajo desde un enfoque de la educación popular: “concebimos la educación popular como un conjunto de procesos que posibilitan la autoeducación, la construcción de conocimientos, el desarrollo de actitudes y habilidades para fortalecer la identidad, los valores y autonomía del sector popular y el rol protagónico que le corresponde al pueblo en la historia ”.20

Quinta etapa 1999 – 2002: formación de educadores para la innovación educativa. Los últimos avances tecnológicos y científicos de los inicios del tercer milenio, la credibilidad ganada ante el Ministerio de Educación y otras instituciones educativas, así como el reconocimiento de la población, han llevado a Fe y Alegría a terminar de definir su propuesta pedagógica y publicarla. Además, han llevado al Movimiento a profundizar la propuesta de formación de educadores, que recoge los aportes de la investigación educativa actual y sistematiza la valiosa experiencia de capacitación de estos años. Con ello se podrá responder al desafío de lograr mayor presencia e impacto en la política educativa nacional y seguir elevando el nivel de aprendizaje de los alumnos.

Fe y Alegría del Perú ha logrado una imagen respetada en la sociedad civil. Sus colegios han alcanzado los indicadores de logro que caracterizan a nivel mundial

20 Fe y Alegría del Perú (1996) “Fe y Alegría, 30 años al servicio de la educación”, Primera edición, pág. 33.

142a las escuelas exitosas. Ha demostrado su calidad de gestión institucional y pedagógica en los resultados de aprendizaje y en la formación en valores que logran los alumnos. Todo ello, más la mística y entrega generosa de los maestros, su formación permanente, entre otros, nos impulsa a hacer realidad las decisiones nombradas.

La propuesta pedagógica ha sido un proceso de construcción colectiva de varios años del equipo pedagógico y del equipo de coordinadores de los colegios. Ella incorpora la riqueza de la experiencia vivida, los aportes de diferentes enfoques como el constructivismo, educación personalizada, educación popular, cultura organizacional e interculturalidad. Estamos convencidos de que será orientadora del quehacer educativo de los próximos años y un aporte significativo al sistema educativo nacional.

El Plan de Formación, últimamente replanteado, toma en cuenta las experiencias de éxito en los procesos anteriores de formación de educadores, los aportes de los programas de formación de la Federación Internacional de Fe y Alegría y otras instituciones, los últimos avances en este ramo, el diagnóstico realizado con los docentes, las nuevas necesidades de formación de los educadores ante las demandas del mundo del trabajo, la presencia de modernas tecnologías de comunicación e información. Uno de los objetivos del Plan de Formación es garantizar la aplicación de la propuesta pedagógica en todos los colegios, centros y programas de la red nacional.

Los retos planteados a nivel educativo demandan el incremento significativo del departamento en recursos humanos y económicos. La conformación de un equipo con siete miembros ha permitido lanzarnos a un proceso agresivo de formación – capacitación y acompañamientos a todos y cada uno de los colegios de Lima y provincias, como mínimo dos veces al año, y la atención sistemática a los directivos de los colegios. Una de las luces orientadores de este nuevo paso fue el iniciar el proceso de planificación estratégica, en este período.

En 1999 y en el 2000 se integra la dimensión motivacional dentro de la pedagógica. Pero se añaden la dimensión sociopolítica, y la dimensión en gestión institucional, que se trabaja con los directivos de los colegios21. De modo, que en esta etapa se trabajan cinco dimensiones.

1. Dimensión humana: como ya se dijo, busca apoyar en los educadores el desarrollo humano integral, desde el conocimiento, aceptación de su realidad personal y reconocimiento de su dignidad y valor como persona y el compromiso con su crecimiento integral.

2. Dimensión pedagógica: quiere lograr que los educadores mejoren su capacidad de enseñar, desde el desarrollo de habilidades y una cultura profesional que le posibilite ser un buen formador de personas, un auténtico agente de cambio

21 Fe y Alegría del Perú (2000) Planificación estratégica. Departamento de Pedagogía.

143individual y colectivo; además, promover la identificación con la Propuesta Educativa de Fe y Alegría, la autorealización personal y profesional desde el desempeño de su rol protagónico como formador de personas, agente activo en la gestión del centro y comprometido con la transformación de la sociedad.

3. Dimensión cristiana: se propone que asuman el desafío de la evangelización de la cultura, que centren el proceso pedagógico en el desarrollo de la persona para que los educandos asuman su responsabilidad de hacer crecer sus capacidades o dones, para ponerlas al servicio de los demás y propiciar la acción y compromiso con el entorno.

4. Dimensión sociopolítica. se propone una cultura del ejercicio ciudadano desde una lectura continua de la realidad, a partir de los intereses de las mayorías, la convivencia democrática y el compromiso de transformación del entorno natural y social.

5. Dimensión para la gestión directiva: promueve una gestión directiva compartida y democrática que propicie la participación de los docentes y tome en cuenta sus opiniones y sugerencias en decisiones importantes, sin negar que existen diferentes niveles de participación y autonomía. Orientada desde una direccionalidad que se construye en conjunto y propicia la unidad a partir de la diversidad.

Este trabajo desde diversas dimensiones en los años pasados ha permitido al departamento de pedagogía perfilarlas aún más en el año 2001: las dimensiones humana, pedagógica y político-socio cultural han sido integradas, porque la persona es un todo único: no está conformada por estancos separados. Además, debido a que esas dimensiones son complementarias: al trabajar una se nutren las otras, aunque uno no se lo proponga. Nos interesa consolidar a toda la persona como ciudadano y no sólo mejorar su calidad profesional. Finalmente, las dimensiones que se trabajan desde el año 2001 pueden describirse de la siguiente manera:

Dimensión humana:1. este eje permite asumir al docente como persona, su historia, sus potencialidades y limitaciones físicas, psíquicas, su realidad familiar, la etapa de desarrollo humano (juventud, adulto, adulto mayor), y capacitarlo para que tenga una vida que le satisfaga y pueda enfrentar con madurez las dificultades que se le presenten y los retos para mejorar su persona. Dimensión pedagógica:2. este eje quiere suplir las deficiencias de la formación inicial que han recibido muchos educadores; pero no sólo eso, también garantizar el desarrollo de habilidades, actitudes y saberes. Así serán capaces de realizar con eficiencia, entusiasmo y satisfacción la apasionante tarea de enseñar, orientar el desarrollo integral de los educandos, organizar el centro educativo, mejorar el estilo de relaciones con la comunidad local y recrear e innovar su praxis educativa desde nuestra propuesta pedagógica de educación popular.

Desde esta propuesta afirmamos la necesidad de apoyar la realización integral de los educadores y así contribuir a la revaloración de la carrera magisterial.

144Queremos contar con profesionales críticos, reflexivos, con responsabilidad sobre los resultados de su desempeño, con capacidad de plantear alternativas pedagógicas y participar asertivamente en las decisiones educativas en los niveles y ámbitos en que les corresponda actuar.

Dimensión socio político cultural:3. esta dimensión refuerza nuestra perspectiva de que el trabajo del maestro no se queda sólo en el ámbito escolar sino que lo trascienda. Ello implica acompañarlo en el desarrollo de capacidades que le permitan vivir sus deberes y derechos ciudadanos, así como su responsabilidad y compromiso en la transformación ética, política y social, en el contexto en donde se desempeña.

La propuesta de promoción y formación profesional, que incorpora la dimensión ciudadana de los maestros, se compromete a potenciarlos como promotores de derechos, especialmente del derecho a una educación de calidad para todos; a favorecer el desarrollo de las habilidades necesarias para establecer alianzas con otros actores y organizaciones sociales, para mejorar las condiciones de educabilidad en el aula, en la escuela y en la comunidad local. La propuesta toma en cuenta, también, promover adecuadas condiciones de vida, de trabajo y desarrollo profesional de los docentes, especialmente en las zonas más afectadas por la pobreza. Pretende también apoyar a los educadores en su tarea de orientadores, mediadores y formadores de los educandos como ciudadanos democráticos.

Esta quinta etapa se caracteriza por :

Ampliación de la cobertura de los cursos de verano. incremento de la cantidad • de jornadas y talleres pedagógicos de acuerdo con las necesidades de cada colegio. Aumento de número de visitas de seguimiento a los directores y coordinadores pedagógicos y a los docentes en sus aulas. Medición de la calidad educativa desde los resultados de aprendizaje y los • procesos educativos. La medición de calidad de resultados de aprendizaje se ha realizado en los últimos años (1999, 2001, 2002) a través de la aplicación de pruebas de comprobación de habilidades y subhabilidades básicas en lógico matemática y comunicación integral. Definimos estas áreas porque fundamentalmente en ellas se desarrollan las habilidades que permiten seguir aprendiendo e integrarse exitosamente en la sociedad, como protagonista del cambio social. La medición de los procesos educativos se realiza varias veces al año utilizando diversos instrumentos como fichas de observación, entrevistas, revisión, evaluación de la programación curricular, las pruebas o exámenes que los docentes emplean para constatar resultados de aprendizaje de los alumnos etc. El incluir en la capacitación de los directivos aspectos de gestión pedagógica • e institucional. En relación con el equipo del departamento: planificación conjunta del Plan • Operativo Anual de formación de educadores y evaluación del mismo, así como auto, co y heteroevaluacion del equipo; organización de reuniones para

145la planificación, ejecución y evaluación de los eventos de capacitación y para informarnos del caminar de la Institución y del departamento, en particular; realización de círculos de estudio e interaprendizaje para la actualización permanente, unificación de criterios y planteamiento de nuevas alternativas y estrategias. Trabajo más coordinado con las áreas de técnica y pastoral para apoyar y • fortalecer la formación pedagógica de los maestros de educación religiosa y educación para el trabajo. Organización del equipo por zonas y regiones: cada miembro tiene como • responsabilidad una zona de Lima y otra de provincias. La capacitación y actualización de profesores y directivos tiene como ejes la • propuesta pedagógica y propuesta curricular de Fe y Alegría, que priorizan el desarrollo de habilidades, de iniciativa, de capacidad de resiliencia, de resolver problemas, creatividad, innovación, capacidad de comunicación, tolerancia, etc., sin descuidar los conocimientos y actitudes que los estudiantes requieren para desenvolverse con eficiencia en el mundo de hoy. Monitoreo en los colegios de la puesta en práctica de las propuestas y • acompañamiento en la elaboración de los carteles de alcances y secuencias de las habilidades y subhabilidades, así como el de conocimientos, y la lista de actitudes de cada una de las áreas y el diseño de las unidades didácticas y sesiones de aprendizaje, siguiendo los procesos lógicos de construcción de conocimiento, propuesto por el departamento. El establecimiento de la Casa del Maestro como espacio privilegiado para • complementar el desarrollo humano y profesional de los docentes de Lima. En este ambiente, se organizan diversos eventos culturales, como conferencias, debates, video forum, círculos de estudio. La Casa cuenta con una sala multimedia, salas de conferencias, servicio de biblioteca, documentación y videoteca. El contar con un equipo profesional dedicado a la tarea de formación nos ha • permitido dedicar un tiempo a la reflexión, investigación, sistematización y producción de materiales educativos. En este periodo, se ha realizado una investigación sobre violencia juvenil, la calidad educativa y se han publicado diversos folletos y juegos educativos. La elaboración de una propuesta curricular para primaria y secundaria del área • de Educación Religiosa, actualmente en proceso de validación y reajuste. La propuesta pedagógica, terminada y en proceso de edición, es una herramienta • de trabajo para docentes y directivos que posibilita el logro de los objetivos que nos proponemos. Una propuesta curricular desde un enfoque de desarrollo personal y no • tradicional que se propone acompañar el proceso de maduración de todas las dimensiones de la persona, en lugar de proporcionar conocimientos de todas las ciencias o disciplinas del saber humano. En este currículo, se ve necesario elaborar un cartel de contenidos conceptuales que sirva de marco referencial, cuya secuencia obedece a la lógica epistémica de las disciplinas y al grado de profundidad y complejidad con que deben ser tratadas a medida que el alumno las desarrolla. Además, la elaboración de carteles de hablidades y

146subhabilidades, porque los contenidos procedimentales o las habilidades son realmente para nosotros el centro del currículo. La propuesta curricular exige también una lista de actitudes o hábitos, que cada área puede promover a través del trabajo que realiza el docente en el aula. Las programaciones de las unidades y sesiones de aprendizaje según los • procesos lógicos de construcción de conocimiento. El evaluar los resultados de aprendizaje teniendo en cuenta los criterios • establecidos y reafirmarnos en el enfoque de evaluación que se vivió en las etapas anteriores, como medio que recoge e interpreta la información, emite juicios de valor y toma las decisiones pertinentes, estimula y retroalimenta el proceso educativo y el proceso de aprendizaje. Las habilidades en nuestra propuesta curricular, como señalan qué se quiere desarrollar en los alumnos, se convierten en criterios de evaluación que indican qué están aprendiendo. Las subhabilidades solas se convierten en indicadores de criterio y las subhabilidades, acompañadas de los contenidos conceptuales y las condiciones de calidad, cantidad y tiempo, se convierten en los indicadores de logro. Una adecuada formación tecnológica que permita a los directivos y docentes • acceder a las tecnologías de la información y la comunicación, – internet, multimedia-, potencial enorme para mejorar el acceso y la calidad de la educación que permite:

Potenciar la autoeducación y el auto aprendizaje. ›Utilizar la telemática como herramienta para enseñar. ›La interacción cercana con personas y grupos. ›Acceder a todo tipo de información. ›

Haber delegado, al equipo pedagógico de la red nororiental, las acciones de • capacitación y acompañamiento a los colegios de esa zona, recién creada. El equipo pedagógico nacional los ha capacitado y les ha resuelto dudas en la aplicación de la propuesta pedagógica y curricular.

2.5 Actores

Podemos considerar “actores” destacados de esta experiencia al equipo conductor, a los directores, los subdirectores, a quienes también llamaremos “coordinadores pedagógicos”, y a los mismos docentes.

Equipo conductor: para realizar toda esa tarea de la que venimos hablando, se necesita de un equipo de trabajo y de funciones específicas dedicadas a ello. Es el llamado “departamento de pedagogía” que se creó en 1984.

Si bien al principio la tarea del responsable de capacitación estuvo exclusivamente fuera de la oficina (visitaba los colegios y proponía estrategias para mejorar la calidad de la enseñanza), actualmente trabaja tanto desde la oficina central en las tareas de planificación, investigación, elaboración de materiales, sistematización de experiencias y desarrollando actividades diversas a nivel nacional, como talleres,

147cursos y jornadas y la grata y difícil tarea de realizar el seguimiento de los docentes y directivos in situ.

“... el departamento organiza cursos, seminarios, encuentros y jornadas para directores y profesores, para que se sientan realizados, sean capaces de acompañar a sus educandos en su tarea de ser agentes de su aprendizaje, vean su compromiso cristiano integrado con el profesional, y los maestros reconozcan su dignidad y su valor como personas y se comprometan con su crecimiento integral y con el desarrollo del país. También el departamento pedagógico acompaña a las comunidades educativas de los colegios en su tarea de elaboración y puesta en marcha de sus proyectos educativos. Son los propios profesores de Fe y Alegría quienes piden los cursos. La tarea del departamento pedagógico es acompañar al docente en el redescubrimiento de su vocación y apoyarlo en el desarrollo de sus potencialidades, y despertar su inquietud por la actualización y por la promoción social.” 22

2.5.1. Organización

Realmente en las tres primeras etapas no hubo una organización con distribución de funciones dentro del departamento. Entre los años 1973 y 1983 (segunda etapa), el P. Kevin, único responsable de la capacitación, se dedicó, en la medida de sus posibilidades, a realizar algunas tareas para ayudar a los docentes a tomar conciencia de la necesidad de utilizar una metodología activa y motivarlos a realizar su cartel de contenidos conceptuales. Del año 1984 al 1990 (tercera etapa), cuando se constituye el departamento con dos personas, el Padre Kevin y María Leonor Romero (Lala), las tareas de capacitación y monitoreo se distribuyeron teniendo en cuenta las particularidades de los centros, las posibilidades que se tenía para viajar a provincias y la planificación que se había realizado a inicios del año escolar. A mediados de la cuarta etapa, en los años 1996, 1997, 1998, se da ya una organización del departamento con delegación de funciones. La dirección del departamento es realizada por Leonor Romero, quien conduce y orienta el quehacer de capacitación, monitoreo de directivos y docentes, elaboración de diseños y materiales de apoyo. Todo esto lo hace partiendo del plan de trabajo realizado en conjunto con los coordinadores, el P. Jaime O’Leary y el cooperador español.

En la quinta etapa, de 1999 hasta el presente, como ya se incrementa el departamento con más personas, se realiza una mejor organización y distribución de funciones. Actualmente se cuenta con los siguientes puestos y personas:

Dirección del departamento: María Leonor Romero Ochoa. Es miembro del • comité ejecutivo y depende directamente del director nacional de Fe y Alegría. De la directora dependen cuatro coordinadores y dos asesores. El Departamento

22 Fe y Alegría. 1999. “De la chispa al incendio”. La historia y las historias de Fe y Alegría, edición Federación Internacional Fe y Alegría.

148realiza un trabajo coordinado con el área de pastoral y de educación técnica. No se adjunta el organigrama institucional porque está en proceso de elaboración. Coordinadora de la gestión Institucional: Susana Helfer, asesora de las cuatro • experiencias de sistematización; define y elabora el futuro plan de formación telemático. Además, tiene a su cargo la capacitación y monitoreo de una parte del cono norte de Lima y sur oeste del Perú. Coordinadora de educación inicial y de la modalidad de educación especial: • Mirella Uehara, responsable también de la capacitación y monitoreo del cono sur de Lima y la zona del sur-oriente del Perú. Coordinadora de educación primaria: Nelly Cáceres, responsable también de • otra parte del cono norte de Lima y algunos colegios de la zona centro del Perú. Coordinadora de secundaria: Ena Ramírez, responsable del cono este de Lima • y de la zona norte del Perú. Asesora de educación religiosa: Mónica Villaverde, colabora con la capaci-• tación y monitoreo de los colegios de la carretera central y algunos del centro del país. Asesor de derechos humanos: Ricardo Alejos, apoya la formación de los auxil-• iares, personal administrativo, equipos de escuelas de padres, defensoría esco-lar y acompaña el trabajo educativo que realizan los equipos nombrados.

Directores: los(as) directores(as) del colegio son vitales, no sólo para el buen funcionamiento de cada centro educativo y el enlace necesario con la oficina

149central, sino para una óptima ejecución de los programas de capacitación docente. En los comienzos se designó como directores de los colegios a profesores que se consideraba de confianza, entre los que el Ministerio enviaba. Ya en 1970 el Padre Bachs aplicó la política sugerida por el Padre Vélaz: entregar los colegios al cuidado de congregaciones religiosas. Así, pronto los colegios tuvieron como cabezas a religiosos y religiosas.

En la década del setenta se organiza la primera reunión de directores, donde precisamente se tuvo la idea de continuar con ellas. Estas reuniones, que se realizan desde ese tiempo, tienen los siguientes objetivos:

Apoyar la formación personal como directivos. • Establecer relaciones interpersonales colectivas (no un mero conocimiento • mutuo). Tomar conciencia colectiva de formar parte de un mismo “Movimiento”. • Conocer colectivamente más el avance de la Institución logros, dificultades, • nuevos proyectos. Fortalecer las relaciones con los miembros del equipo directivo.. • Tomar conciencia juntos de las tendencias de la realidad política, económica • social y educativa del país. Compartir experiencias, buscar juntos y llegar a criterios comunes de acción. •

Subdirectores o coordinadores pedagógicos: “el proceso formativo en la escuela es llevado a cabo por los propios docentes, acompañados por los coordinadores pedagógicos del centro, cuya función es precisamente impulsar los procesos de formación en la escuela. Para clarificar mejor su perfil y evitar que se dediquen a tareas administrativas, debería cambiarse su nombre de coordinadores pedagógicos por el de responsables de la formación.”23

En principio, éste no es un cargo administrativo: los coordinadores son investigadores de la práctica y apoyan el trabajo pedagógico y formativo de los docentes; en ningún caso, cumplen funciones administrativas. Interesa que sea un buen maestro, preocupado por estudiar y por garantizar la calidad del aprendizaje; con capacidad para reflexionar, detectar y atender problemas pedagógicos; apoyar el trabajo de formación de los maestros y velar por los resultados de aprendizaje de los alumnos.

Docentes: es el docente el factor más importante en lo que atañe a la cuestión de cómo enseñar. El cómo enseña depende, en gran medida, de quién es y cómo es el docente, de lo que lleva al aula como ser humano.

Los docentes de Fe y Alegría no son, por tanto, los beneficiarios de todo el proceso de capacitación, sino probablemente el factor más importante.

23 Fe y Alegría del Perú. “El Educador necesario” Separata. pág. 14

150“El departamento pedagógico promueve en los maestros una actitud y hábito de diagnosis: conocer la realidad socio-psicológica del sector, la realidad del alumno, y descubrir que es necesario priorizar el desarrollo de la capacidad de pensar, la adquisición de destrezas y habilidades intelectuales –análisis, síntesis-, dejando en segundo nivel la adquisición de contenidos, sin descuidar aquellos que son necesarios para seguir aprendiendo. Sin olvidarse de lo importante y necesario que es favorecer en los alumnos la formación de actitudes, hábitos, el descubrimiento y asunción de valores y el desarrollo de destrezas personales.

Otro de los aspectos que se trabaja con los docentes es apoyar y promover el desarrollo, su creatividad en la elaboración de materiales con recursos precarios, y en la aplicación de metodologías activas-participativas.

Frente a un fenómeno general, como el bajo rendimiento de los escolares por la cultura de la imagen y la influencia de la televisión, Fe y Alegría fortalece la educación personalizada popular y, en ella, los métodos de lecto-escritura, la lectura comprensiva, técnicas de estudio, estrategias para disfrutar de narraciones cuentos y poesías. ‘Llamamos educación personalizada porque centramos nuestro quehacer educativo en la persona’ y porque ‘favorecemos la aplicación de métodos activos participativos’. Y es popular porque ‘partimos de la realidad del pueblo: cultura, necesidades y problemas; y porque queremos que nuestros educandos sean elementos que contribuyan al desarrollo de la comunidad local y del Perú.”24

En la actualidad. Fe y Alegría, además del departamento de pedagogía, cuenta con el área de pastoral y de técnica, que se dedican también a la formación capacitación; el primero especialmente apoya la formación humana y cristiana; el de técnica apoya prioritariamente la formación técnica de los docentes de educación para le trabajo. Todos, de una forma u otra, capacitan al personal; sin embargo, es el departamento de pedagogía el que de una forma sistemática y en varias dimensiones lleva a cabo esta tarea. A través del equipo conductor de este departamento, de los directores, coordinadores pedagógicos y de los mismos docentes, el Movimiento sigue empeñado en la capacitación permanente de su personal.

2.6 Elementos significativos de la experiencia

2.6.1 Evolución de las estrategias metodológicas

Como se puede comprender, por lo expresado anteriormente, en la primera etapa

24 Fe y Alegría. 1999. “De la chispa al incendio”. La historia y las historias de Fe y Alegría, edición Federación Internacional Fe y Alegría, pag. 156

151de 1966 al 72, no se pensó en utilizar una estrategia especial para realizar la tarea de capacitación. La estrategia más importante era la creación en cada centro de un clima educativo donde todos se sientan acogidos, importantes; y la oficina, otro ámbito cercano donde podían acudir los docentes y los directivos para ser escuchados, para resolver algunos problemas y para ser motivados con el trabajo educativo dirigido a los más pobres; y por último, para sentirse parte de la familia de Fe y Alegría.

En la segunda etapa, de 1973 a 1978, el Padre Kevin Galaguer, encargado de la capacitación, preocupado porque los docentes enseñaban de una forma tradicional, la enseñanza como sola transmisión de conocimientos, intentó promover el uso de una metodología activa; además, trató de responder a las demandas de capacitación que presentaban las directoras. Podemos decir que no había una planificación y que implementó la estrategia de la creación de un clima acogedor y la de coordinación de fuerzas, lo que ayudó a Galaguer a realizar sus inquietudes. En esta etapa, se contó con el apoyo de instituciones educativas amigas del Movimiento, entre ellas citamos Instituto Pedagógico de Monterrico, Tarea e IPEDEHP.

En la tercera etapa, de 1984 a 1990, además de las estrategias anteriores de coordinación, creación de un clima, se utilizó la planificación y evaluación procesual y final. En esta etapa, la coordinación de fuerzas se realizó, además, con los colegios de la Compañía de Jesús. Fe y Alegría organizó el curso de verano, que ofrecimos tanto a los colegios de la red como a los docentes de los colegios jesuitas, después de establecer algunos consensos con el P. Ricardo Morales, director del colegio de la Inmaculada, quién brindó gratuitamente su maravillosa infraestructura y el eficiente servicio de secretaría.

En la cuarta etapa, de 1991 a 1998, además de las tres estrategias anteriores, se pretendió brindar direccionalidad desde los lineamientos de la propuesta educativa que se estaba construyendo con los coordinadores pedagógicos y el equipo pedagógico nacional.

En la última y quinta etapa, de 1999 a 2002, que actualmente vivimos, se utilizan las mismas estrategias señaladas y, además, la formación del equipo conductor para que esté actualizado y trabaje con criterios comunes, generando sinergia; y la direccionalidad se realiza no sólo desde la propuesta educativa sino también desde la planificación estratégica institucional.

En cuanto a la planificación, en la primera etapa, como no había persona responsable, y en la segunda había una sola persona responsable de capacitación, no se trabajó desde una planificación. En la tercera etapa, al año siguiente del inicio del departamento de pedagogía, ya se hace la planificación sobre la base de un diagnóstico de las fortalezas y debilidades en los directores de los colegios y del proceso enseñanza aprendizaje que realizaban los docentes y del compromiso que había hecho Fe y Alegría Perú de ayudar a la interiorización del ideario en todos los colegios (30), además de las necesidades constatadas por los directores en su

152grupo de docentes. El plan anual en esta tercera etapa define los objetivos previstos, las actividades de capacitación y monitoreo, preparación de diseños, materiales de apoyo y las cuatro dimensiones que se querían trabajar con los maestros (humana, cristiana, motivacional y pedagógica).

En la cuarta etapa, para la planificación anual del departamento, se hace un estudio de las necesidades de los colegios (fichas de observación), recogidas en las visitas a los colegios y aulas, encuestas a directores, coordinadores pedagógicos y docentes sobre las necesidades de capacitación y se tiene en cuenta las tendencias de la realidad y los avances científicos de la educación. El plan anual de la cuarta etapa también precisa los objetivos de cada año, las actividades de capacitación, monitoreo, elaboración de diseños, materiales de apoyo y atiende las mismas cuatro dimensiones de trabajo que la etapa anterior.

En la quinta etapa, en 1999, 2000 se realiza la planificación igual que la etapa anterior, y ya en el 2001 y 2002, se planifica teniendo en cuenta el estudio evaluativo de la realidad de nuestros centros de los procesos y resultados de aprendizaje constatados, de la aplicación de una encuesta de escuelas exitosas y de las pruebas nacionales de medición de calidad e interpretación de todas las fichas de observación de los procesos educativos utilizados por los miembros del equipo del departamento, las fichas de autoevaluación de los docentes, las fichas de evaluación de los directores a los subdirectores y la ficha de evaluación de los docentes a los alumnos. Asimismo, el plan de acción tiene mayor cobertura porque atiende además de los docentes y directivos, a los coordinadores de escuelas de padres, de defensoría escolar, a los auxiliares, bibliotecarios y personal administrativo de los centros. En los planes de la quinta etapa se refuerza en los educadores la importancia de sistematizar sus experiencias de trabajo a partir de su acción- reflexión y necesidad de escribir lo planteado y vivido.

En cuanto a la metodología empleada en los talleres y cursos de capacitación en la tercera etapa, que se realizaban una vez al año, en los colegios de provincia y dos en los de Lima, ha sido y es activa participativa, teniendo en cuenta el enfoque de educación personalizada, como ya se ha dicho. La metodología utilizada en la cuarta y quinta etapa ha seguido siendo activa y participativa, dando especial énfasis a la construcción personal y colectiva de aprendizajes de los maestros. Por ello, los diseños de los talleres siguen los momentos de la propuesta metodológica de Fe y Alegría en los que se brinda a los maestros las herramientas necesarias para reflexionar sobre su práctica educativa, descubrir, investigar, conceptualizar; lograr la construcción personal de aprendizajes; y para recrear, enriquecer y mejorar su práctica educativa y crecer como personas.

Con respecto a las visitas de monitoreo, en la tercera y cuarta etapa, fue en coordinación con los directivos, donde se comunicaba el objetivo de la visita, observación de los docentes en las aulas, especialmente de primaria y encuentro con los docentes monitoreados para comunicar y felicitar por los logros y las limitaciones encontradas para reforzar o aclarar o para realizar una capacitación

153sobre un tema necesario para el grupo. En la quinta etapa, el monitoreo se amplió a todos los docentes y se añadió además un círculo de estudio previo para unificar criterios o profundizar o actualizarse sobre algún tema y para entrevistarse con cada uno de los docentes visitados.

En las dos primeras etapas no hubo planificación ni tampoco procesos de evaluación. Desde la tercera etapa, se realizó la evaluación del plan anual de actividades durante el año y al final del mismo, señalando logros, dificultades y sugerencias a tener en cuenta para el año próximo. En la cuarta y quinta etapa, durante el proceso y al final de cada año se evalúa el proceso vivido, logros, dificultades, factores ayudadores y los que interfirien en el proceso y se toman las decisiones pertinentes para el año próximo. Se realiza, además de la heteroevaluación, la coevaluación y auto evaluación, no sólo de las actividades sino de los resultados esperados. En la última etapa, además, se evalúa sobre la base de los indicadores previstos.

2.6.2 Contenidos

Durante estos años, el área de capacitación de Fe y Alegría se ha preocupado por ofrecer en todos los colegios una formación tanto personal como profesional. Tal vez el listado de los temas referentes a lo profesional sea mayor que el de temas de formación personal; sin embargo, la organización, la capacitación y la relación que se establecen al interior del Movimiento están teñidas de una identidad que tiene como centro la persona y sus valores. Por eso, no es posible presentarlos como aspectos separados.

Aquí se ofrece una clasificación tentativa de temas que se han podido descubrir en documentos de planificación de actividades de formación desde la década de los ochenta.

N° Dimensiones que atiende

Contenidos Conceptuales

1 Humana Valores y actitudes• Técnicas de clarificación de valores• Moral y justicia en la escuela• OBE en primaria y técnica de clarificación de • valoresOrientación y tutoría en el aula• Educación en valores y tutoría• Autoestima• El autoconcepto y la valoración personal• Sentimientos• Habilidades Sociales• Técnicas para el conocimiento personal y para • relacionarte con los otros

154

2 Socio - políticocultural

Tutoría y desarrollo personal desde la perspec-• tiva de los derechos humanos Derechos del niño y currículo• Valores éticos y jóvenes• Defensoría escolar• Construyendo democracia y ciudadanía• Interculturalidad• Compromiso con el entorno natural y social• Incorporación de los derechos a la propuesta es-• colarMaltrato infantil• Realidad social, política y económica del Perú• Realidad educativa•

3 Pedagógica Identidad con el MovimientoIdeario• Buceando el ideario de Fe y Alegría• Perfil del docente• Rol del educador de Fe y Alegría• El educador y su compromiso• Identidad de Fe y Alegría• El profesor de Fe y Alegría• Propuesta pedagógica de Fe y Alegría• Elaboración, ejecución y evalucación de la pro-• puesta pedagógica del C. E.Paradigmas educativos de Fe y Alegría•

Temas pedagógicos en generalTécnicas de estudio• Apresamiento• Educación personalizada• Elaboración y aplicación de fichas de aprendi-• zajeDesarrollo de habilidades en el marco del nuevo • enfoque pedagógicoDesarrollo de habilidades y evaluación• Necesidades educativas especiales• Organizadores gráficos: mapas conceptuales, • mentales, semánticosProcesos cognitivos• Tratamiento integral de los contenidos transver-• salesProblemas de aprendizaje• Identidad y perfil de niño (a) y adolescente•

155

Planificación, programación y evaluaciónPlanificación y evaluación educativa Pro-• gramación curricular por competencias IProgramación curricular: secuencia de habili-• dades, contenidos y relación de actitudes a tra-bajar en los diferentes niveles y gradosProyecto curricular del C. E.• Planificar para mejorar nuestra práctica pe-• dagógicaProgramación de corto plazo: unidades didácti-• cas, unidad proyectos y módulos de aprendizaje y sesiones de aprendizajePropuesta de Fe y Alegría para la programación • de actividades de aprendizaje (procesos cogni-tivos)Evaluación de los aprendizajes• Diseño de pruebas de medición de calidad• Dimensiones y aplicaciones prácticas de la eva-• luación

MetodologíaMetodología activa para la enseñanza de Edu-• cación física, Inglés, de la Filosofía: Una me-todología de la reflexión filosófica, matemáti-cas, ciencias sociales, comunicación integral, ciencias naturales. educación en el arte, historia del Perú e historia universal geografía y medio, ciencia y ambiente, inglés, religiónMétodos activos en el aula• Metodología para la enseñanza de la Lecto-es-• crituraEstrategias para el uso del video en el aula• Estrategias para la enseñanza del teatro• Estrategia de expresión oral, corporal y plástica• Metodología y estrategias de creación de textos• Estrategias metodológicas• Grupos cooperativos• Estrategias de trabajo grupal• Recursos materiales• Estrategias para el uso del internet para el auto-• aprendizaje y la enseñanzaGestión y organización• Gestión educativa• Roles y funciones del director y subdirector• PDI (por qué es necesario y revisión de su ex-• periencia

156

Planificación estratégica • Pautas para el acompañamiento y monitoreo de • la labor docente desde la sub-direcciónRoles y funciones de equipos directivos• La gestión y el plan del director y subdirector• Manejo y aplicación de indicadores• Estrategias para elaborar el proyecto educativo • institucionalComunicación y liderazgo del director y subdi-• rectorDinámicas de grupo y resolución de conflictos• Autoridad•

4 Administración y servicios

Perfil y rol de los bibliotecarios• El bibliotecario escolar• Taller de computación para secretarias• Biblioteca y encuadernación de textos• Mi participación para el fortalecimiento de la • propuesta de Fe y AlegríaPerfil y rol del auxiliar de Educación•

2.6.3 Actividades de capacitación

Los documentos investigados nos permiten observar que desde sus inicios en el Perú Fe y Alegría dedicó mucho interés y esfuerzo a la capacitación de su personal (directores, sub-directores, docentes y no docentes). Sin embargo, fue a partir de 1980 cuando la capacitación fue progresivamente diversificándose. Actualmente, podemos distinguir:

Visitas de monitoreo: son visitas periódicas que el equipo conductor realiza a las diferentes regiones y centros educativos, para realizar un seguimiento individualizado del trabajo del personal, compartir sus problemas y ayudar a resolverlos.

Servicios diversos: asesoría y acompañamiento a los directivos y docentes; internet; biblioteca; discos compactos; videos.

Actividades de capacitación, actualización y formación: Según su cobertura: a nivel internacional; a nivel nacional; actividades regionales • (norte, centro y oriente, sur); actividades a nivel de centro educativo. Según su tipo: cursos; cursos-taller; cursillos de verano; jornadas- Taller; • conferencias; debates; paneles; congresos; conciertos; expoferias; festivales folclóricos; concursos de arte plástico, cuento y teatro. Según los participantes: directores y coordinadores pedagógicos; maestros • de inicial, primaria y secundaria; personal administrativo; docentes-tutores;

157coordinadores de escuelas de padres; defensorías escolares; auxiliares de educación. Según la modalidad: presencial; semi presencial; a través de internet y con • algunos encuentros presenciales.

2.6.4 Metodología empleada en la capacitación

Al observar la planificación de las diversas actividades de capacitación Docente comprobamos que existe gran coherencia entre lo que se pide al maestro con relación a sus alumnos, en cuanto a métodos, y la experiencia misma de la capacitación porque seguimos el proceso que esperamos que los docentes sigan en el proceso enseñanza aprendizaje de sus alumnos.

Conscientes de que es imposible entrar a un aula a improvisar y que enseñar es provocar las condiciones y proporcionar los medios que el alumno necesita para que construya sus aprendizajes, nosotros, con la debida previsión, hacemos un diseño de la sesión de aprendizaje pensando en qué harán los docentes para que aprendan (habilidades, conocimientos y actitudes). Diseño con verdadero carácter de aprendizaje constructivo; es decir organización de actividades pensando en los procesos que deben vivir los docentes o los alumnos para aprender.

Fe y Alegría recoge dichos procesos y considera que una sesión de clase o actividad de aprendizaje debe provocar los diversos procesos que supone el aprender.

Con el siguiente esquema del proceso constructivo del aprendizaje se asegura que cada actividad cumpla con provocar el proceso que se propone y, al mismo tiempo, sea parte de una secuencia de actividades interrelacionadas, las que juntas producirán el aprendizaje. (Ver Anexo 1 “Diseño de un taller para maestros” y Anexo 2 “Diseño de un taller para subdirectores y directores”). Las actividades de aprendizaje deben pasar por los siguientes momentos:

Momento de inicio del aprendizaje, donde se ponen en marcha tres procesos: • motivación, exploración y problematización Momento de construcción del aprendizaje, en donde se dan: la observación, las • relaciones y la conceptualización. Momento de aplicación o transferencia del aprendizaje, práctica o aplicación. •

La dinámica del “taller” es, en todo momento, la de la acción, la de aprender haciendo; por ello en los momentos se utiliza diversidad de estrategias metodológicas. Todo esto se complementa con lecturas significativas que se pueden encontrar en separatas o en los materiales producidos por Fe y Alegría y otras instituciones. En todo el tiempo del desarrollo del taller, se prioriza el contacto humano, el ambiente de cercanía, la realización de actividades diversas para mantener a los participantes motivados.

158 2.6.5. Materiales producidos

Hoy cuenta Fe y Alegría Perú con su propuesta pedagógica terminada. Esta propuesta, elemento valioso base para realizar la formación y capacitación de los docentes, es un logro del proceso de reflexión y construcción colectiva del equipo del departamento de pedagogía, con todos los miembros que conforman las comunidades educativas de los colegios.

La propuesta pedagógica la consideramos como la columna vertebral de toda la red de centros que posibilita desarrollar la tarea educativa desde una direccionalidad común. Una herramienta que, al ofrecer la visión de la educación en función de la visión del hombre, de la mujer y de la sociedad que se aspira construir, al definir las opciones pedagógicas más adecuadas a sus objetivos, el modelo de intervención más pertinente en los procesos, y al clarificar los resultados, permitirá tomar las decisiones coherentes con el logro de los objetivos y metas, tanto en el plan de formación de docentes como en el quehacer pedagógico de cada unos de los centros.

Para la capacitación de su personal, Fe y Alegría ha ido publicando, durante estos años, material de diverso tipos: separatas, folletos, trípticos, juegos, etc. Todos los materiales el departamento pedagógico los ha elaborado como documentos referenciales para la capacitación en la dimensión humana, sociopolítica cultural y pedagógica. Se nota un mayor énfasis en temas relacionados con género, ciudadanía y democracia, derechos humanos porque se vio conveniente reforzar la formación de los educadores con el propósito de que aprendan a dar un adecuado tratamiento integral a los contenidos transversales que priorizaba Fe y Alegría en esos años. Entre todos ellos, podemos mencionar los de mayor significación y más utilizados en la capacitación de los educadores:

1. Folletos individuales, publicados con el aporte del Ayuntamiento de Madrid y de Intermón, financiera española: Portadas folletos

Educación para la Construcción de Ciudadanía, Democracia y Paz. (1999). • Somos diferentes y somos iguales (1999). • Autoestima y Desarrollo de la Personalidad (1999) • Construyendo diálogo entre pares (2000). • Formando Ciudadanos para un Mundo Mejor (2000). • Educando para la Equidad de Género en la Familia (2000). • Defiendo el Presente y la Esperanza (2000). • Evaluación de los Aprendizajes (2001). • Trabajos Grupales Cooperativos (2001). • Una Propuesta para el Tratamiento Integral de los Contenidos Transversales • (2001) Estrategias metodológicas I y II.( 2002 y 2003) •

1592. Juego educativo: Utopía sobre educación en valores

3. Separatas: cientos de diseños y documentos para apoyar el trabajo de capacitación como interculturalidad (Ver anexo 3 “Materiales elaborados para la capacitación: interculturalidad para la democracia”)

2.7 Evaluación de la experiencia

Mirando en perspectiva el tiempo transcurrido, podemos decir que el proceso de formación y acompañamiento de los docentes y directivos que brinda Fe y Alegría tiene signos visibles de eficiencia y eficacia, aunque sea mucho lo que queda por andar.

Presentaremos cuadros de la evaluación realizada a los alumnos de Fe y Alegría en el año 2001, tomando como base la prueba de medición de calidad de la Unidad de Medición de la Calidad del Ministerio de Educación en 1998, la evaluación que ha realizado el equipo pedagógico de la capacitación realizada, señalando aspectos más y menos logrados, factores en contra y condiciones a favor, y, finalmente, los datos de encuestas aplicadas a maestros y directivos.

Nos parece también pertinente en la evaluación de la experiencia dar a conocer lo que ha significado la experiencia de capacitación en distintos maestros y directivos de Fe y Alegría. Lo que personalmente ha producido en cada uno de ellos, no nos atrevemos a resumirlo, ni resaltar aspectos comunes porque expresa una gama rica de experiencia que ha vitalizado diferentes dimensiones de la vida personal y profesional, y consideramos muy valioso todo.

2.7.1 Resultados de la evaluación realizada a los alumnos por el Instituto APOYO El Instituto APOYO es una institución peruana con una trayectoria de 25 años, sin fines de lucro, destinada a la obtención, análisis y difusión de información, conocimiento e ideas referidas al crecimiento económico del Perú, a la afirmación de su democracia política, a la protección de la ecología y el medio ambiente, y al desarrollo de valores culturales que estimulen una conciencia común entre los peruanos. En cumplimiento de sus fines, el Instituto APOYO viene trabajando, entre otros proyectos, en la adecuación e implementación de una nueva metodología de enseñanza en las áreas de economía, gestión empresarial y matemáticas para el nivel de la articulación primaria-secundaria. Como parte de este esfuerzo, el Instituto APOYO, en coordinación con el departamento de pedagogía de Fe y Alegría Perú, hizo una investigación de medición de calidad de aprendizajes en relación con la propuesta de gestión. A continuación se presenta la información que nos proporcionó dicho instituto:

160CUADRO 1 ALUMNOS DE CUARTO GRADO DE PRIMARIA

Comunicación Integral Lógico MatemáticoEscuelas de Fe y Alegría

Escuelas Estatales

Escuelas Privadas

Escuelas de Fe y Alegría

EscuelasEstatales

Escuelas Privadas

Prome-dio

19.44 16.21 19.22 19.04 16.37 20.94

Mediana 20 16 19 19 17 21Desvi-ación Estándar

5.12 5.28 5.20 4.30 5.13 4.45

Porcen-taje

64.73 54.03 64.07 59.49 51.16 65.41

Valor Mínimo

4 4 3 6 2 9

Valor Máximo

30 28 28 30 29 30

Observa-ciones

429 153 72 422 192 98

Número de CE

23 53 34 23 53 33

Fuente: Resultados de las pruebas de rendimiento CRECER 1998 aplicadas de alumnos de 4to y 6to grado de primaria de colegios de Fe y Alegría y colegios públicos ubicados en los departamentos de Lima y CallaoInstituto APOYO, 2001 y Unidad de Medición de la Calidad -MED-, 1998

161CUADRO 2 ALUMNOS DE SEXTO GRADO DE PRIMARIA

Comunicación Integral Lógico MatemáticoEscuelas de Fe y Alegría

Escuelas Estatales

Escuelas Privadas

Escuelas de Fe y Alegría

EscuelasEstatales

Escuelas Privadas

Prome-dio

21.61 17.93 22.91 18.5 15.54 20.54

Mediana 22 19 23 19 16 21Desvi-ación Estándar

5.27 6.5 5.16 5.97 5.89 5.64

Porcen-taje

67.53 56.03 71.59 57.81 48.56 64.19

Valor Mínimo

0 3 9 0 0 7

Valor Máximo

32 29 32 31 29 31

Observa-ciones

394 147 70 411 151 71

Número de CE

23 53 32 23 53 32

Fuente: Resultados de las pruebas de rendimiento CRECER 1998 aplicadas de alumnos de 4to y 6to grado de primaria de colegios de Fe y Alegría y colegios públicos ubicados en los departamentos de Lima y CallaoInstituto APOYO, 2001 y Unidad de Medición de la Calidad -MED-, 1998

2.7.2. Resultados de la encuesta aplicada a docentes y directivos

El primer esfuerzo extraordinario por reunir información desde la voz de los maestros y los directivos, que brinde una mirada panorámica de la experiencia, lo tenemos en la aplicación de encuestas realizadas por el departamento de pedagogía de la oficina Central en el año 2001.

Las encuestas se aplicaron tanto a docentes como a subdirectores y a directores. La muestra es de 192 docentes y 83 subdirectores y directores. Sin embargo, cabe indicar que muchas de las respuestas son de opción múltiple. Como se puede observar en el Anexo 4 “Encuesta aplicada de los docentes y a los directivos”, no se han tomado la totalidad de los datos.

162Iremos presentando esta información, unida a gráficos que nos permitan profundi-zar en su significado.

2.7.2.1. Encuesta a docentes

Entre los datos generales que van al inicio de la encuesta es bueno señalar uno que nos indica la estabilidad del personal que labora en las instituciones de este movimiento. 80 docentes de los que resolvieron la encuesta, tienen más de 09 años en la institución. Al ser preguntados, los 192, acerca de la oferta de capacitación recibida en F y A, la mayoría, 148, marca la opción “muchas veces”.

Gráfico 1

En este segundo gráfico se pregunta por la asistencia a los eventos de capacitación. Las respuestas se concentran en los rangos centrales que van de tres a más de nueve.

Gráfico 2

Cuando la pregunta es acerca del aporte con relación al tipo de evento de capacitación, la mayoría (159) marca la opción “Talleres o jornadas”. Como la

163respuesta es de opción múltiple, la segunda respuesta más marcada es la de los “Cursos de verano” (120). Observemos que “las visitas de monitoreo” también son consideradas valiosas.

Gráfico 3

El cuarto gráfico muestra la percepción sobre si los temas programados se inclinan más a la formación profesional o a la personal. La respuesta es que existe un equilibrio entre ambas.

Gráfico 4

164Esta vez, como puede observarse en quinto gráfico, la respuesta es valorativa. Se pregunta sobre la importancia de los aportes recibidos mediante las actividades de capacitación docente. Como vemos, prácticamente la totalidad de los encuestados considera los aportes como “importantes” o “muy importantes”.

Gráfico 5

La pregunta señalada en el gráfico sexto averigua sobre “la calidad profesional”, ¿de qué depende?. Nuevamente hay una respuesta casi única: depende de la “actualización docente”.

Gráfico 6

El séptimo gráfico presenta la apreciación de los docentes acerca de la calidad de los eventos de capacitación, tanto en cuanto a los temas, a los facilitadores y a la pertinencia de su aplicabilidad en la práctica diaria. 122 maestros los califican de excelentes y 98 como muy buenos.

165Gráfico 7

2.7.2.2. Encuesta a directores y subdirectores

Aquí, primero señalaremos al igual que en las encuestas de docentes, que entre los datos generales también se halla el de la estabilidad o permanencia de los directivos en la institución. De 83 encuestados, 53 tienen más de 09 años en Fe y Alegría. El octavo gráfico indica los resultados a la pregunta sobre la participación en las actividades de capacitación, las respuestas que son de opción múltiple, se inclinan en primer lugar por los “talleres o jornadas” y los “cursos de verano”; sin embargo, también son considerables las respuestas relacionadas a la participación en los congresos.

Gráfico 8

Los directivos coinciden con los docentes en las respuestas expresadas en el noveno gráfico. Se considera que son los “talleres o jornadas” los que más aportan en la formación, al lado de los “cursos de verano”. Las visitas de monitoreo también tienen su aporte.

166Gráfico 9

En el gráfico once nuevamente encontramos una coincidencia entre las respuestas de los directivos y los docentes. Al ser preguntados sobre el predominio de los temas de formación personal o los de formación profesional, la mayoría responde que existe un equilibrio entre ambos.

Gráfico 10

En el gráfico doce la información es sobre la aplicación de lo aprendido en las actividades de capacitación. 58 directivos responden que aplican “todo lo que pueden” y 23 “mucho”.

167Gráfico 11

En el gráfico trece la pregunta era acerca de la dificultad que perciben los directivos, en cuanto a la aplicación de las innovaciones por parte de los docentes. 57 de 83 responden que es la falta de creatividad de los docentes la que dificulta la aplicación, frente a otras como los recursos o la política oficial.

Gráfico 12

Sí existe interés por capacitarse. Son 61 respuestas las que manifiestan que los docentes sí están interesados en actualizarse permanentemente, frente a 13 que perciben que “son pocos” los que manifiestan ese interés, tal como puede observarse en el gráfico 13.

168Gráfico 13

En el gráfico 13, se pregunta sobre la calidad de las capacitaciones. La respuesta coincidente con las de los maestros, es de “muy buena” y “excelente”.

Gráfico 14

En el gráfico 14 se pregunta sobre la calidad de las capacitaciones. La respuesta coincidente con las de los maestros, es de “muy buena” y “excelente”.

169Gráfico 15

¿En qué te ayuda a crecer la capacitación? Si observamos el gráfico 15, vemos que la columna más alta es la que responde a esta pregunta con “identidad con el movimiento” y la segunda columna en cuanto a frecuencia de respuestas es la de “actualización profesional”. También es importante observar que 18 respuestas señalan que la capacitación ayuda a crecer en “aspectos humanos”.

Gráfico 16

En el gráfico 16 se presenta la información acerca de cuánto ayuda la capacitación a cumplir con las funciones de los directivos. La mayoría, 76, responden que los ayuda mucho.

170Gráfico 17

2.7.2.3. Interpretación de las encuestas: demandas y recomendaciones

1. Las demandas: la encuesta utilizada para evaluar las actividades de capacitación docente también incluye ítems que nos pueden dar algunas pistas importantes para el futuro de esta experiencia. Así podemos señalar:

Entre los temas más valorados por los directivos (directores y subdirectores) • encontramos: evaluación; formación personal; identidad de Fe y Alegría.Entre los temas más valorados por los docentes encontramos: actualización • docente; identidad de Fe y AlegríaEntre los temas solicitados para futuras capacitaciones tenemos: estrategias • metodológicas; identidad de Fe y Alegría; programación; formación personal.

2. Recomendaciones: colocamos bajo este subtítulo algunas preguntas que nos surgen al analizar la información. Por ejemplo, al clasificar los temas seleccionados en las actividades de capacitación, observamos que los dedicados al personal administrativo y al área técnica son inferiores, en cuanto a cantidad, en relación con otros aspectos como Pedagogía, Currículo, etc. Se sugiere no descuidar la atención al personal no docente.

Ya no como interrogante sino como una simple recomendación, notamos que, aunque el Movimiento da importancia a la capacitación de su personal en cuanto a la identidad de Fe y Alegría, el personal, tanto docente como directivo sigue solicitándola con insistencia. Es grato que esto suceda y también un indicador de la necesidad de todos de sentirse parte del colectivo.

Debido a la importancia que tiene la capacitación permanente en cada colegio, se sugiere que el coordinador pedagógico debería llamarse: responsable de formación. Así, tal vez, se evitaría el recargo de tareas administrativas. De igual manera, en lo posible, éstos deberían ser liberados del trabajo de aula.

171Por último, se debería constituir un equipo responsable de formación en cada centro, integrado por los coordinadores pedagógicos, algunos docentes y el director.

No se han realizado evaluaciones externas del trabajo de capacitación y tampoco una sistematización del proceso de formación en los 36 años. Es realmente el primer trabajo de sistematización que recoge la rica y variada experiencia: un análisis de cada uno de los hitos o etapas vividos y una evaluación de los resultados que permitirán plantear una sugerente prospectiva. Cabe señalar sus limitaciones: faltó una muestra más significativa para constatar la apreciación valorativa de los actores y un estudio riguroso del impacto del programa.

7.3. Aspectos más logrados en la capacitación docente

Muchos docentes de Fe y Alegría han sido y son capacitadores en las escuelas • públicas, porque han sido seleccionados por diversos entes ejecutores del Ministerio de Educación.Los maestros de Fe y Alegría tienen los fundamentos básicos de los nuevos • enfoques educativos y saben aplicarlos en el proceso enseñanza – aprendizaje, mientras que los maestros de la escuela pública llegan a los cursos de capacitación del ministerio sin ninguna base previaMuchos aportes de la propuesta de lecto-escritura de Fe y Alegría han • enriquecido la propuesta del Ministerio de Educación en esta áreaLos procesos de aprendizaje propuestos por el departamento los asumió el • Programa de Bachillerato del Ministerio de Educación.Algunos docentes de nuestros colegios participan como capacitadores de sus • compañeros de trabajo en los cursos de verano.Los integrantes del departamento de pedagogía y muchos maestros hemos sido • invitados a diversas mesas de trabajo donde se define la política educativa, con personal del ministerio de Educación y otras Instituciones, porque Fe y Alegría es una plataforma de diálogo válida.Se ha favorecido en los educadores el crecimiento humano, especialmente • su autovaloración, habilidades sociales y formación en valores. También es significativo cómo se ha fortalecido su vocación magisterial y la importancia de su rol, la identificación con la Institución, su propuesta educativa y su propuesta curricular.La actualización pedagógica se ha realizado en el marco de los nuevos • enfoques educativos. Además, desde hace cuatro años se está apoyando la formación sociopolítica de los docentes desde el trabajo de temas sobre democracia, ciudadanía y contextualización del currículo desde los contenidos transversales.En el trabajo con directivos, se ha apoyado la identificación con Fe y Alegría, la • comprensión, valoración e importancia de su rol, el desarrollo de sus capacidades de liderazgo y relaciones humanas. En los colegios se ha favorecido la creación de un clima educativo institucional participativo.

172 2.7.4 Aspectos menos logrados en la capacitación docente

Los resultados de la medición de calidad que realiza el departamento de peda-• gogía muestran resultados que no satisfacen ni al equipo de pedagogía ni al equipo de coordinadores) y nos desafían a seguir reforzando el desarrollo y evaluación de habilidades. Sobre todo, el nivel de desarrollo de habilidades básicas cognitivas de los alumnos ( redacción, análisis, síntesis, resolución de problemas, capacidad crítica y creativa, etc.)El contenido transversal: la educación para el trabajo no atraviesa toda la • gestión institucional y el quehacer del aula.La estructura organizativa de algunos centros no favorece la formación ciu-• dadana y desarrollo de actitudes democráticas.No se ha incorporado la ética cristiana en la vida personal y profesional de • todos los educadores.Algunos docentes de educación religiosa carecen de una adecuada formación • doctrinal.A algunos directivos les falta desarrollar su capacidad de visión de futuro, pros-• pectiva y de propuesta y actualización en administración educativa, formación socio-política y en los nuevos enfoques educativos y de educación popular.Algunos directivos carecen de habilidades y actitudes para una gestión direc-• tiva democrática.Un grupo de docentes no muestra interés por actualizarse, carece de hábitos de • estudio y capacidad de comprensión lectora, de bibliografía renovada y dispo-sición para modificar sus rutinas pedagógicas.

2.7.5. Factores que favorecen el proceso de capacitación docente

Un liderazgo en el departamento con una direccionalidad común, que cohe-• siona el equipo alrededor de la visión y misión institucional. La comunicación y el estímulo se utilizan como un medio de cohesión grupal.La función de dirección del departamento permite el descubrimiento de las • potencialidades de los miembros del equipo, posibilita el desarrollo de ellas y el surgimiento de nuevos liderazgos.En el trabajo en equipo cada integrante del departamento, pone en común sus • cualidades, experiencias y conocimientos. Este espacio posibilita la delibe-ración, el debate de puntos de vista diferentes, el llegar a consensos y favorece el enriquecimiento personal y profesional.La identificación de todos los integrantes del departamento de pedagogía con • la propuesta de formación, los parámetros y el enfoque de la propuesta educati-va de Fe y Alegría y los acuerdos asumidos. Así como la gran responsabilidad, entrega generosa y trabajo eficiente de cada uno de los miembros del equipo.El contar con un plan de formación para los directivos (directores y coordina-• dores pedagógicos), docentes y personal de apoyo de los colegios y programas educativos de Fe y Alegría, de tal manera que todos asuman su responsabilidad de apoyar la aplicación de la propuesta.El haber incluido en el plan de acción tanto la modalidad presencial como a •

173distancia. A nivel presencial, a través de la realización de jornadas, talleres, encuentros y visitas de monitoreo y de seguimiento pedagógico de los docentes en las aulas y de los directivos en sus centros. A distancia, el acompañamiento y seguimiento del quehacer educativo a través del teléfono y vía virtual.El reforzamiento del departamento de pedagogía. Actualmente, con siete per-• sonas, ha permitido trabajar desde cinco líneas de trabajo: direccionalidad de la propuesta, investigación y sistematización de experiencias, elaboración de materiales, capacitación y monitoreo de los educadores y promoción de even-tos culturales. También ha permitido una relación más fluida con los colegios y se ha podido llegar a todos los centros.El haber aplicado una metodología participativa, desarrollando procesos de • construcción de conocimientos y diversidad de estrategias metodológicas. Esta metodología trae consigo la actitud de apertura, el diálogo, la búsqueda y cons-tante recojo de propuestas, sugerencias y observaciones.El haber contextualizado el proceso de formación. Todas las actividades em-• prendidas han partido de las exigencias de la realidad nacional y educativa, así como de la realidad de cada centro educativo, y de las necesidades de for-mación de los educadores. Del mismo modo, se ha insistido a los docentes la necesidad de mirar la realidad y educar para responder a ella.La orientación de la formación de subdirectores para empoderarlos, para que • sean capaces de liderar, desde lo pedagógico, los procesos de cambio y la efi-ciencia educativa en sus colegios.El haber incluido en el plan de formación de directores, temas de gestión y con-• tenidos pedagógicos desde la planificación estratégica institucional promovi-endo su autonomía e interdependencia, sin perder la direccionalidad común del Movimiento.Las habilidades personales y profesionales de los directivos puestas al servicio • que realizan han favorecido una organización participativa, seria y coherente.El entusiasmo, mística y capacidad de entrega gratuita de muchos maestros a • su quehacer educativo.El contar con instituciones amigas que colaboran con los objetivos de nuestra • Institución: IBM, Discovery Chanel, Santillana, Fundación Telefónica, Tarea, IPEDEHP, Fundación Custer, Instituto Ruiz de Montoya, Universidades y al-gunas instancias del Ministerio de Educación.

2.7.6. Factores que dificultan o condicionan el proceso de capacitación docente

Contar con pocos recursos económicos.• Alta rotación de directores y de profesores en los centros educativos, que im-• piden la continuidad en el proceso de formación.Insuficiente formación inicial de la mayoría de maestros y, además, muchos • desniveles en esa etapa.Los diferentes niveles de actualización de los docentes de nuestros colegios. • Los profesores de primaria han recibido mucha capacitación de parte del esta-do, además de la que les ha brindado Fe y Alegría, mientras que los profesores

174de secundaria sólo han recibido la nuestra, ya que la reforma educativa que tiene cerca de 10 años de iniciada recién este año incorpora a la secundaria.Existe resistencia y poca apertura a renovarse en muchos maestros de secunda-• ria.Falta de reconocimiento social y económico de los maestros en la sociedad, • lo que incide sobre la motivación, disponibilidad de tiempo (más de un centro de trabajo), cansancio y falta de recursos para costear gastos de actualización profesional.Sistema de permanencia del magisterio en el sistema escolar y absoluta estabi-• lidad después del nombramiento, sin exigencia de actualizaciónz ni eficiencia en el trabajo, que no propicia la superación profesional.Horarios disponibles limitados en los centros educativos. No se puede contar • con espacios de formación en horario de clases. Disponibilidad de tiempo res-tringida: la mayor parte de docentes cuentan con dos trabajos, lo que les deja un tiempo libre muy limitado para dedicarlo a estudios u otras actividades.Realidad pluricultural y multilingüe en nuestro país que exige conocimiento • y manejo más profundo del tema y su manejo al interior de la escuela y del aula.Insuficiente compromiso de la escuela para involucrarse en el desarrollo lo-• cal.Poca motivación de los docentes para sistematizar sus experiencias. Existe la • necesidad de desarrollar habilidades para ello. Creemos que es un paso impor-tante para poder tener mayor incidencia en la política educativa nacional.Necesidad de avanzar en la aplicación de la pedagogía de la educación popular. • Esto requiere aplicar el nuevo plan de capacitación en toda la comunidad ma-gisterial, en todos los colegios y programas, y realizar un mayor acompañami-ento a los subdirectores o coordinadores pedagógicos para asegurar la puesta en práctica, el hacer y proceder desde el enfoque de la educación popular.Falta mayor capacitación de los directivos en la pedagogía de educación popu-• lar para que puedan orientar la política educativa de sus centros y ayuden a generar una nueva cultura organizacional. De esta manera, se sentirán seguros de coordinar con instituciones de la comunidad y buscarán aliados para realizar proyectos conjuntos. Esto, a su vez, incidirá en la política educativa educa-cional y garanticen calidad de aprendizajes de sus educandos.Tenemos pocos espacios de reflexión y trabajo para hacer “pensamiento con • otros”. Queremos establecer relaciones y comunicación con instituciones afines para reflexionar la realidad desde y hacia lo educativo.

2.8 Financiación

Según los datos existentes en el archivo del departamento de proyectos y conta-bilidad la formación y capacitación de los educadores es y ha sido financiada por Entreculturas - AECI, Intermón - Unión Europea, Manos Unidas - Comunidad Au-tónoma de Madrid con la contraparte local de Fe y Alegría del Perú.

Las fuentes de financiamiento de Fe y Alegría son diversas, las señaladas anterior-

175mente son las más importantes. Esta diversidad permite que la institución pueda atender diferentes necesidades propias de los colegios, que van desde infraestruc-tura hasta aspecto de capacitación y promoción. En los últimos años, la gestión de fondos se hacen cada vez más difícil, sin embargo, los departamentos de proyectos y administración colaboran para que este flujo de recursos no se vea interrumpido. Pero esto tampoco sería posible si en el trabajo con los colegios no mostraran lo-gros que indiquen los progresos y aportes de Fe y Alegria del Perú a la educación.A continuación, presentamos, a través de cuadros estadísticos, la evolución favora-ble respecto a los manejos de presupuestos. Esto refleja el crecimiento institucional vivido en todo estos años, señal clara del adecuado uso de los recursos financieros obtenidos de los entes cooperantes, donde intentamos administrar los recursos de manera eficaz y eficiente, lo cual nos permita brindar la educación de calidad que nos comprometemos a brindar a los más pobres del país.

El cuadro de “Presupuestos y Gastos Generales del Proyecto” es presentado año por año, tal como se registra en los archivos de la oficina central. Costos de infra-estructura, uso de locales, servicios, mantenimiento, comunicaciones en general; y costos de aporte profesional voluntario y de algunos miembros natos del comité ejecutivo, no se incluyen en este presupuesto por ser aporte propio.

Presupuesto del Departamento de Pedagogía por añosRubro Años

1966 1967 1968 1969 1970 1971 1972 1973Funcionamiento

Capacitación• Monitoreo•

1353.00 1624.00 2979.00 3521.00 3521.00 4603.2 4603.2 7196.00

Personal 0 0 0 0 0 0 0 808.00

Equipo y suministro

1015.00 1034.00 1036.00 1029.00 1024.00 1029.00 1031.00 1313.00

Viajes y estadías 1015.00 1017.00 1019.00 1013.00 1029.00 1034.00 1035.00 1313.00

Total 3384.00 3676.00 5034.00 5563.00 5573.00 6666.00 6670.00 10689.00


1974 1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981Funcionamiento


8008.00 8008.00 9226.00 9226.00 9632.7 9632.7 10852.00 10852.00

Personal 868.00 868.00 868.00 868.00 868.00 868.00 868.00 8685.00

Equipo y suministro

1318.00 1365.00 1381.00 1428.00 1464.75 1472.1 1496.00 1507.00


Total 11512.00 11607.00 12851.00 12945.00 13419.00 13442.00 14697.00 22542.00

176


1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989Funcionamiento


11257.00 11663.00 11142.00 11549.00 12767.00 12767.00 13985.00 14391.00

Personal 868.00 868 1738.00 1738.00 1738.00 1738.00 1738.00 1738.00

Equipo y suministro

1502.00 1505 1525.00 1523.00 1544.00 1555.00 1554.00 1560.00

Viajes y estadías 1496.00 1498 1516.00 1518.00 1530.00 1533.00 1538.00 1542.00

Total 15123.00 15535 15920.00 16328.00 17578.00 17593.00 18815.00 19232.00


1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997Funcionamiento


16016.00 16422.00 16422.00 16422.00 16828.00 17235.00 16482.00 17294.00

Personal 1738.00 1738.00 1738.00 1738.00 1738.00 1738.00 4347.00 4347.00

Equipo y suministro

1596.00 1597.00 1612.00 1607.00 1612.00 1617.00 5494.00 5765.00


Total 20903.00 21316.00 21341.00 21341.00 21763.00 22180.00 31816.00 33170.00


1998 1999 2000 2001 2002Funcionamiento


17293.5 14760.00 15573.00 8250.00 10687.00

Personal 4347.00 9924.00 9924.00 24836.00 24836.00

Equipo y suministro

5764.5 4920.00 5190.00 2750.00 1250.00

Viajes y estadías 5764.5 4920.00 5190.00 2750.00 1250.00

Total 33170.00 34524.00 35876.00 38585.00 .0042648

177

Gasto Ejecutado por Departamento de Pedagogía por añosRubro Años

1966 1967 1968 1969 1970 1971 1972 1973Funcionamiento


1289.00 1547.00 2837.00 3353.00 3353.00 4384.00 4384.00 6853.00

Personal 0 0 0 0 0 0 0 827

Equipo y suministro

967.00 985.00 987.00 980.00 975.00 980.00 982.00 1250.00


Total 3223.00 3501.00 4794.00 5298.00 5308.00 6349.00 6352.00 10181.00


1974 1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981Funcionamiento


7627.00 7627.00 8787.00 8787.00 9174.00 917.004 10335.00 10335.00

Personal 827.00 827.00 827.00.00 827.00 827.00 827.00 827.00 827.00

Equipo y suministro

1255.00 1300.00 1315.00 1360.00 1395.00 1402.00 1425.00 1435.00

Viajes y estadías 1255.00 1300.00 1310 1355.00 1384.00 1399.00 1410.00 1428.00

Total 10964.00 11054.00 12240 12330.00 12780.00 12802.00 13997.00 14025.00


1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989Funcionamiento


10721.00 1108.00 10611.00 10999.00 12159.00 12159.00 13319.00 13706.00

Personal 827.00 827.00 1655.00 1655.00 1655.00 1655.00 1655.00 1655.00

Equipo y suministro

1430.00 1433.00 1452.00 1450.00 1470.00 1481.00 1480.00 1486.00


Total 14404.00 14796.00 15163.00 15550.00 16741.00 16755.00 17919.00 18316.00

178


1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997Funcionamiento


15253.00 15640.00 15640.00 15640.00 16027.00 16414.00 15697.00 16470.00

Personal 1655.00 1655.00 1655.00 1655.00 1655.00 1655.00 4140.00 4140.00

Equipo y suministro

1520.00 1521.00 1535.00 1530.00 1535.00 1540.00 5232.00 5490.00


Total 19908.00 20301.00 20325.00 20325.00 20727.00 21124.00 30301.00 31590.00


1998 1999 2000 2001 2002Funcionamiento


16470.00 14057.00 14831.00 7857.00 10178.00

Personal 4140.00 9451.00 9451.00 23653.00 23653.00

Equipo y suministro

5490.00 4686.00 4943.00 2619.00 3393.00

Viajes y estadías 5490.00 4686.00 4943.00 2619.00 3393.00

Total 31590.00 32879.00 34169.00 36748.00 40616.00

2.9 Estrategias de difusión y alianza

En el desarrollo de la experiencia de capacitación se han mantenido y creado coordinaciones con diversas instituciones de la comunidad nacional e internacional. Nos hemos acercado y se han acercado a nosotros, organismos gubernamentales y no gubernamentales comprometidos o interesados en el tema de capacitación de docentes o temas educativos en general, como Discovery Chanel, Fundación Telefónica, Fundación Custer, Tarea, Ipedeph, Universidad Católica, Universidad del Pacífico, Universidad Cayetano Heredia: Departamento de Educación, Instituto Ruiz de Montoya, Instituto pedagógico de Monterrico, Instituto Apoyo, IBM, CEPAL, Ministerio de Educación, Ministerio de Agricultura, Centro de investigación Pedro Poveda.

A raíz de nuestra experiencia educativa y de capacitación, participamos en diferentes mesas de trabajo y foros para compartir nuestra experiencia tanto de capacitación, como de monitoreo, la propuesta educativa de Fe y Alegría y los materiales elaborados por el departamento pedagógico. Esto nos enriquece, posibilita la creación de un pensamiento común y aportar a la política educativa nacional.

1792.10 Prospectiva de la experiencia

La riqueza de la información reunida, así como la conciencia de los retos, nos permite enumerar las siguientes pistas a futuro:

Seguir realizando periódicamente estudios de la medición de calidad, como • las que promovió el departamento de pedagogía en 1991, 2001 y 2002, para asegurar un mayor nivel de habilidades básicas cognitivas de los alumnos (redacción, análisis, síntesis, resolución de problemas, capacidad crítica y creativa, etc.)Priorizar, en el trabajo de capacitación, la inclusión de los contenidos • transversales de educación para el trabajo, fe y justicia e interculturalidad, para que atraviesen toda la gestión institucional y el quehacer del aula, y se ayude a que los docentes incorporen la ética cristiana en la vida personal y profesional.Constituir un equipo de la propuesta educativa para realizar un trabajo más • coordinado.Organizar talleres, cursos, jornadas de capacitación que atiendan en forma 62• diferenciada a las necesidades de formación de cada grupo de maestros según • los niveles (inicial, primaria, secundaria), especialidades, grupos etáreos, ubicación geográfica (urbano-marginal, rural), problemática particular de cada contexto que atienden.Prestar la debida atención a la formación de los directivos para que desarrollen y • se actualicen en su capacidad de visión de futuro, de elaboración propuestas, en habilidades y actitudes para una gestión directiva democrática, especialmente los nuevos directivos. Esto supone aspectos de administración educativa, formación socio-política, nuevos enfoques educativos y educación popular. Así podrán orientar la política educativa de sus centros y ayudarán a generar una nueva cultura organizacional. Se sentirán seguros de coordinar con instituciones de la comunidad y buscarán aliados para realizar proyectos conjuntos que contribuyan con el desarrollo local. A su vez, esto repercutirá en la política educativa educacional y será garantía de la calidad de los aprendizajes de sus educandos.Seguir coordinando fuerzas con instituciones amigas que colaboran con los • objetivos de nuestra institución y con nuevas o antiguas agencias de cooperación para que apoyen económicamente nuestra tarea.Seguir dialogando y organizando encuentros con las superioras y superiores de • las congregaciones religiosas para que elijan a las futuras directoras o directores con el perfil que se requiere y se comprometan, en la medida de lo posible, a mantener la dirección del centro, al menos cinco años.Seguir incidiendo en el Ministerio de Educación para que la nueva ley realmente • ayude a elevar los resultados de aprendizaje, sin perjudicar a los maestros; al contrario, que reconozca su rol trascendental.Motivar y capacitar a los docentes para que sistematicen sus experiencias • innovadoras, para fortalecer sus autoestima personal y profesional y para que tengan mayor incidencia en la política educativa nacional.

180Priorizar, en la capacitación de los docentes, la telemática. Así podrán utilizarla • como herramienta de enseñanza - aprendizaje, creando sesiones de aprendizaje que requieren el uso de este medio.Priorizar también, la formación doctrinal de los docentes de primaria y • secundaria de educación religiosa.Editar nuestras experiencias innovadoras y pensar en una estrategia de difusión • para que tener una mayor incidencia en la educación peruana.Aplicar el nuevo plan de capacitación, desde la pedagogía de la educación • popular a toda la comunidad magisterial, en todos los colegios y programas.Seguir realizando el acompañamiento a los subdirectores o coordinadores • pedagógicos para asegurar la puesta en práctica o hacer y proceder desde el enfoque de la educación popular.Abrir nuevos espacios de reflexión y trabajo en el equipo pedagógico nacional y • en los equipos de los centros para hacer “pensamiento con otros”, fortaleciendo nuestras relaciones y comunicación con instituciones afines que reflexionan la realidad desde y hacia lo educativo.

El haber realizado el proceso de sistematización ha significado una renovación de nuestro compromiso con la grata y apasionante tarea de formar educadores, porque sabemos que contribuimos a su empoderamiento directo. También contribuimos, desde esta experiencia, pero en forma indirecta, al empoderamiento de los alumnos y alumnas, de los padres y madres de familia, al desarrollo de las comunidades locales y a la transformación social y ética del Perú.

Conclusiones

El maestro es fundamental para el desarrollo y el éxito del proyecto de Fe y Alegría. Este proyecto implica un perfil definido de maestro, que se ha estado formando mediante la capacitación docente a lo largo de más de 36 años de existencia de este Movimiento en el Perú. Al finalizar esta sistematización, podemos concluir:

1. Uno de los aspectos más significativos de la propuesta de capacitación ha sido el pasar de una capacitación muy dirigida y orientada por el equipo pedagógico nacional a un proceso más participativo y democrático que ha favorecido que los docentes sean actores, protagonista, con quienes se construyen las propuestas pedagógicas.

2. Los eventos de capacitación han significado un proceso de intercambio,

interaprendizaje de maestros y mediadores. Muchas veces la experiencia de un docente significó un enriquecimiento o fue pie para generar un nuevo aprendizaje para todos.

3. La propuesta de capacitación ha fortalecido la autoestima personal y profesional

de los docentes, al descubrir sus potencialidades para investigar, innovar, reflexionar sobre la práctica y compartir sus saberes y experiencias con colegas de otros colegios.

1814. Debido a muchas causas, entre las que se encuentra la deficiente formación

magisterial, la mayor parte de maestros que llegan a Fe y Alegría del Perú no responden al perfil ideal. Por ello, el Movimiento ha desarrollado y perfeccionado un programa de capacitación docente, acorde con las necesidades de los maestros, los alumnos, las localidades y el país.

5. En el departamento pedagógico, así como en el de pastoral y en el técnico,

se trabaja para apoyar la autovaloración personal y profesional, la formación integral, la actualización, para que los educadores de Fe y Alegría sean capaces de realizar su quehacer educativo con eficiencia y gozo, de comprometerse en su crecimiento personal, de realizar su misión como servicio evangelizador y como tarea de promoción social.

6. La conducción de esta experiencia ha supuesto un proceso que ha pasado de lo

sencillo y empírico a lo científicamente planificado y ejecutado. De ser llevado a cabo por una sola persona ha pasado a ser conducido por un equipo.

7. La propuesta de capacitación de Fe y Alegría, a través de los años, ha acogido

los aportes de diversas corrientes pedagógicas y de pensamiento: educación liberadora, educación personalizada, constructivismo, cultura organizacional e interculturalidad.. Sin embargo, todo este caminar tiene una línea unificadora tanto en lo pedagógico como en lo ideológico, marcado por una pedagogía activa, participativa que considera al educando centro de la acción educativa y agente de su aprendizaje, y por la educación popular que se propone el empoderamiento de los educandos y la transformación social y ética (Ideología), desde las orientaciones de una educación en los derechos humanos y la paz, educación en democracia y ciudadanía.

8. La propuesta de capacitación ha recogido, a través de los años, los aportes y

expectativas de los docentes, directivos, las necesidades constatadas por los responsables del monitoreo, la investigación científica y las demandas del mundo actual, reflexionadas en equipo.

9. La experiencia de capacitación basada en una interacción activa y afectiva con los docentes nos ha enseñado que:

No se trata de dar modelos o adiestrar para que los docentes apliquen. • Los cambios se producen si se genera un proceso de reflexión profunda, descubrimiento y convencimiento personal.Las resistencias a los cambios se originan no tanto por rechazar lo nuevo sino • por la inseguridad al no dominar bien los cambios que se están produciendo y equivocarse en el intento de aplicarlas. Hemos descubierto que éstas se vencen con el estudio, la comprensión de las innovaciones y el acompañamiento de los docentes en su práctica.La incorporación de lo aprendido a la práctica es un proceso lento pero seguro • si se aprende realmente, y si la persona que monitorea realiza este servicio

182con paciencia, cercanía, estimula los logros o avances, brinda asesoramiento sobre los aspectos limitantes, enseña a aprender del error y sabe buscar con el docente alternativas para mejorar. No es un fiscalizador.

10. Los contenidos abordados en las actividades de capacitación docente son diversos, pero se puede apreciar mayor énfasis en los temas orientados a lo personal, social, humano y pedagógico. En este último, se trabaja el aspecto curricular, metodológico y lo referido a planificación, programación, gestión y organización. Con menor énfasis, encontramos la atención al personal de administración y servicios.

11. La propuesta de capacitación implica no solamente convertir a los docentes

en agente de su aprendizaje sino también aplicar en los eventos procesos y metodologías que ellos pueden, a su vez, aplicar en sus aulas. Para lograrlo se utiliza estrategias diversas: cursos, talleres, jornadas, círculos de interaprendizaje, expoferias, congresos y seminarios.

12. Los educadores han adquirido habilidades, que van más de la actualización: elaborar sus propios currículos, planificar, diseñar sesiones de aprendizaje sobre una base sólida teórica, emplear una metodología activa y participativa, utilizar materiales y evaluar desde el nuevo enfoque pedagógico para el desarrollo de habilidades cognitivas, motrices y socioafectivas.

13. Los educadores han descubierto la importancia de trabajar en equipo con sus colegas. Saben que la única forma de hacer un trabajo eficiente y de calidad en las aulas y en los centros es haciendo procesos de construcción colectiva y participando en proyectos conjuntos.

14. La propuesta de formación ha ayudado al crecimiento de los docentes como

personas, docentes, como miembros de una familia y como ciudadanos. La capacitación especialmente ha fortalecido la vocación del educador, la identificación con la propuesta de Fe y Alegría.

15. Las actividades de capacitación que tienen mayor impacto para el personal son las jornadas o talleres de formación y actualización. En segundo lugar, las visitas de monitoreo y los cursos de verano y, finalmente, los congresos y seminarios.

16. Los maestros y directivos de Fe y Alegría califican los aportes de la capacitación docente como MUY IMPORTANTES. Asimismo, testimonian que la “calidad docente” depende, en primer lugar, de la “actualización docente”.

ANEXO 1

DISEÑO DE UN TALLER PARA MAESTROS

EXPERIENCIA CAPACITACIÓN DOCENTES PERÚ

Taller: Momentos y Procesos de una Actividad de Aprendizaje

Titulo: El Aprendizaje se da Movilizando Determinados Procesos

Procesos - Actividades Recursos TiempoMOTIVACIÓN Y EXPLORACIÓN

Se forman grupos de 6 personas, máximo de 8. • Tienen que completar las siguientes palabras en un tiempo determinado y corto. La única consigna que se da es que se trata de términos importantes en la nueva educación de hoy:

C_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _O (contextualizado)S _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ O (significativo)A _ _ _ _ O (activo)P _ _ _ _ _ _ l (personal)S_ _ _ _ _ _ _ _ _ O (socializado)S _ _ _ _ _ A (sistema)

Se dan las respuestas correctas con ayuda de • los grupos y se aprovecha para explorar los conocimientos previos sobre estos conceptos y se clarifican brevemente.

EXPLORACIÓN

Discusión controversial: Nuevos Enfoques • Educativos Vs Educación tradicional (luego del debate se concluye que: no existe el Vs. Un en-foque se construye sobre la base de lo anterior que tiene cosas rescatables. Lo importante es mantener la educación comoproceso dinámico que necesita actualizarse para responder a las necesidades y demandas)

Papelote con palabras • para completar -Cinta adhesiva

Disposición del aula en • dos grupos, uno frente al otro.

Establecer reglas para las • intervenciones.

184 185184 185

Procesos - Actividades Recursos TiempoPROBLEMATIZACIÓN

Cada grupo debe elegir una de las siguientes • habilidades: nadar, manejar automóvil, jugar básquet, usar una computadora. Diseñar para la habilidad seleccionada una • secuencia de acciones que llevarán al alumno a lograr ese desempeño de manera eficiente.

Se pide a los grupos que elaboren un organiza-• dor gráfico sobre el: “proceso de construcción del Aprendizaje” , en base al diseño que acaban de elaborar y que lo presenten en papelote. Debe reflejar: qué elementos intervienen y cómo se debe dar el proceso. Al azar se elige uno o dos grupos para que • expongan sus pasos y la lógica de su proceso de construcción del aprendizaje.

OBSERVACIÓN Lectura individual o grupal, y comentario en • grupo, de los materiales que se entregan sobre la “Actividad de Aprendizaje” Puesta en común sobre ¿qué pretende cada • momento o fase?, reflexión sobre su importan-cia. Exponer un esquema sobre la Actividad de Aprendizaje de Fe y Alegría y cómo encierra un proceso de construcción del aprendizaje. Momento de reflexión y contrastación entre la • propuesta de construcción del aprendizaje del grupo y la de Fe y Alegría RELACIONES- APLICACIÓN Se forman en grupos (por ciclos los profesores • de primaria y por áreas los de secundaria) para desarrollar una práctica de Actividad de Aprendizaje. Seleccionan un grado y, tratando de integrar o relacionar con otras áreas, de-sarrollan una AA sobre la base de un tema de un área en particular. Se exponen los trabajos y se revisan con el • macro-grupo. Se hacen correcciones y propo-nen sugerencias para mejorarlo.

CONCEPTUALIZACIÓN Cada uno trata de reconstruir las actividades • vividas en este taller e identificarlas con los procesos a los que cooresponden, hacen en su cuadreno un esquema.

Cuadernos de trabajo•

Papelote, plumones, cinta•

Material de lectura•

Esquema sobre mo-• mentos y fases de la Actividad de Aprendizaje de FyA

Estructuras Curriculares• Carteles de Habilidades y • de ContenidosConceptuales• Papelotes, plumones•

184 185184 185

Con ayuda del mediador, con el esquema que • presentó antes sobre la AA, se verifica elproceso.• Se pide un voluntario para que explique sintéti-• camente por qué la AA es un procesoconstructivo y qué procesos moviliza.•

APLICACIÓN- TRANSFERENCIASe les invita a planificar de esta forma sus ac-• tividades de enseñanza-aprendizaje y a diseñar y presentar un modelo desarrollado para sumar puntaje para recibir certificado de capacitación.

Cuadernos de trabajo•

Diseño de Taller, Es-• quema de AA

ANEXO 2

DISEÑO DE UN TALLER PARA SUBDIRECTORES Y DIRECTORES


Tema: Educación Popular

Contenidos Procedimientos Metodológicos Recursos Tiempo

RealidadLatinoameri-cana

Dinámica del Sadhana para crear un ambiente • que permita entrar en el trabajo del día.

Motivación Se les entrega un papelito con una palabra es-• crita. Se juntan aquellas que tienen la misma pa-labra: liberación, solidaridad, equidad, justicia, autonomía y movimiento. Al interior del grupo (de 6 personas cada uno) deben especificarse las funciones de cada uno. A cada grupo se le entrega una silueta de Lati-• noamérica. Por grupos, recortan o dibujan imágenes del as-• pecto de la realidad Latinoamérica que le toque: social, económico, político, educativo, cultural y las pegan en la silueta. Pueden agregar pala-bras o frases. Cada grupo sale y expone a grandes rasgos las • características más saltantes del aspecto que les ha tocado. El grupo que salga va sobreponiendo su papelógrafo sobre el anterior. La persona responsable coloca encima de todos • los papelógrafos la silueta latinoamericana en celofán con los países delimitados. Se les entrega los nombres de los países en los • cuales está Fe y Alegría en tarjetas para que los peguen en el lugar correspondiente.

Exploración Se les pregunta: ¿Cómo responde Fe y Alegría a • esta realidad latinoamericana? Se hace la técnica del cuchicheo al interior del • grupo y escriben 5 tarjetas con sus respuestas.Se les pide escoger una de ellas y se pega en la • pizarra.

“Sensa-• ciones de la respiración”

Tarjetas con • alguna cara-cterística de la Ed. Popular.6 siluetas • de LA Recortes de • periódico, masking, • goma Silueta en • mica Tarjetas con • los nombres de los países

Tarjetas • rosadas Tarjetas • crema

10’

10’

15’

20’

30’

188 189188 189

Identidad de Fe y Alegría

Movimiento Competi-tividad y solidaridad

Educación Popular Integral

Ética

Se pegan las otras tarjetas de acuerdo a las • categorías armadas.

Problematización En esta realidad latinoamericana tan compleja, • FA está tratando de hacer vida todo lo que se ha colocado en las tarjetas pero, ¿por qué lo hace? ¿qué sentido tiene hacer todo esto? La orient-ación de la reflexión será sobre la Identidad de Fe y Alegría. Se les presentan preguntas graficadas para que • descifren cuáles son y se las pega en diferentes lugares del salón para responderlas:

- ¿Qué es Fe y Alegría? - ¿Por qué se define como movimiento? - ¿Competitividad vs. Solidaridad o Competi-tividad y Solidaridad?

El grupo responde en tiras de papel y los pegan • en el papelógrafo correspondiente.

Construcción Leen personalmente la parte I y II del docu-• mento, lo discuten en el grupo chico y hacen un organizador visual, con las ideas fuerza de cada subtítulo. En el grupo, comparten sus organizadores • visuales. Conforme discutan el documento irán contrastando sus reflexiones con las respuestas de la exploración y la problematización. Enriquecen los productos (tarjetas y papeló-• grafos), con tarjetas de otro color, tomando en cuenta los aportes del documento. Leen personalmente la parte III y el documento • Ética y Solidaridad. Discusión en grupo. • El grupo hace una “Espina de Ishikawa”: en las • espinas de arriba escriben los retos y en las de abajo dos acciones concretas para responder a cada reto.

Aplicación Se exponen en museo los papelógrafos de cada • grupo: los equipos de subdirectores pasan por el museo y eligen dos acciones que puedan ser im-plementadas en el colegio. Las escriben en una ficha (Anexo 1) para poder hacer seguimiento a lo largo del año.

Papelógra-• fos con las preguntas

Tiras de • papel

“Educación • Popular”

“Ética y • Solidari-dad” Un papelote • con la Espina de Ishikawa

20’

45’

40’

60’

30’

15’

188 189188 189

Se presenta al grupo grande la “Galería de • Aprendizaje” (Anexo 2). Primero lo realizan personalmente y luego, lo • comparten en su grupo. Se les entrega 4 tarjetaspor grupo y escriben • la respue sta a cada pregunta. Ninguna de las respuestas debe ser igual a las presentadas por otros grupos. Se pide a un voluntario para que lea las respues-• tas de cada columna. La responsable refuerza algunas respuestas: •

- Para reforzar los momentos de una activi-dad de aprendizaje se le pide a cada grupo reconstruir la actividad vivida. - Se les entrega el diseño para que puedan contrastar (Anexo 3) - Se repasa con ellos los momentos de una actividad de aprendizaje (Anexo 4) com-pletando el cuadro y luego lo contrastan en grupo grande.

Galería • de Ap. personal y el grupal

Diseño de • la actividad

Cuadro de • la actividad de aprendi-zaje

15’

15’

15’

10’

20’

ANEXO 3

MATERIALES ELABORADOS PARA LAS CAPACITACIONES

EXPERIENCIA CAPACITACIÓN DE DOCENTES PERÚ

Interculturalidad, un camino para la democracia

Un proyecto educativo de Educación Popular como lo es el de Fe y Alegría debe abordar de frente el tema de la interculturalidad.

Todos sabemos que en el Perú coexisten muchas culturas, somos un país pluricultural y multilingüe. Sin embargo, muchas veces el tratamiento del tema de la interculturalidad se ha llevado a un reduccionismo que se limita a pensar en la necesidad de abrir programas educativos bilingües en aquellas comunidades en que se hablan lenguas diferentes al castellano. La interculturalidad va más allá de la discusión de la necesidad de enseñar a leer y escribir en la lengua materna.

El proceso de globalización que vivimos hoy nos ha enfrentado más que nunca a una realidad que siempre existió: la diversidad. Ante la amenaza de la homogeneización resurge el gran problema del individuo que es “resolver cómo puede vincularse creativamente con los otros, y al mismo tiempo, mantener un contacto suficiente consigo mismo y su propia integridad...”

El fenómeno global sólo nos ha despertado a una realidad que hoy podemos analizar con más lucidez. Ante los eventos políticos y sociales ocurridos en el país, que nos golpean cada día con más crudeza, hoy podemos explicarnos mejor, a la luz de la conciencia de las diferencias y de la importancia de la identidad, las características de nuestra sociedad y las dinámicas que la agitan. Por mucho tiempo hemos apostado por una “identidad nacional” única y por una educación basada en un paradigma homogeinizante que se negaba a conceder importancia a las diferencias, metiendo a todos en un mismo molde, partiendo de una supuesta cultura nacional cuyas consecuencias históricas sólo han generado todo tipo de discriminación y exclusión, autoritarismo, agresión, subordinación y violencia.

Hoy debiéramos estar más conscientes y convencidos de que la única manera de mirar al futuro con esperanza es asumiendo una actitud de reconciliación sincera con aquellos que de una u otra manera resultaron perjudicados y con una auténtica convicción demócratica; ambas cosas son indispensables para reconstruir el tejido socio-cultural del país, quebrantado por las brechas que nos separan, al haber hecho, equivocadamente, de nuestras diferencias una debilidad por superar en lugar de una fortaleza que potenciar.

192 193192 193“La democracia es un concepto comprensivo que se funda en el reconocimiento de la identidad de todas las personas, el respeto a la diversidad y la búsqueda de equidad sin ningún tipo de exclusión ni discriminación...” (Donald Boyd), pero hemos hecho de ella un patrón cultural de antagonismo exclusivista donde la no-aceptación del otro es parte de un proyecto que se da siempre en una visión de enemigos: uno está a favor, lo que significa que el otro está en contra. Patrón cultural que es necesario superar, para asumir que no siempre estamos obligados a optar a favor o en contra, sino que existe una tercera posibilidad que es el reconocimiento mutuo.

El diálogo intercultural es un camino para la democracia. Juan Pablo II invita a “reflexionar sobre el diálogo entre las diferentes culturas y tradiciones de los pueblos”. Para él este diálogo entre las culturas es el “camino necesario para la construcción de un mundo reconciliado, capaz de mirar con serenidad al propio futuro”.

Esta reflexión coloca a las culturas en un lugar central y con ello está reconociendo su importancia vital para la acción y la transformación social. El diálogo entre las culturas se ha ido erigiendo en un nuevo paradigma que nos promete alcanzar una mayor y más amplia comprensión de nuestro mundo, para crear nuevas formas de solidaridad que hagan posible la civilización del amor y la paz.

La educación intercultural se nos presenta como una modalidad estratégica que favorece la formación en valores de alto contenido democrático, como el respeto mutuo, la tolerancia, la justicia, la paz; busca tender puentes entre diferentes. La educación afronta el reto de hacernos pasar a la construcción de un “nosotros diverso”, reivindicando el derecho de unos y otros a la igualdad y a la diferencia. Se trata de recorrer el camino de la unidad en la diversidad. Para un pueblo pluricultural, como el nuestro, eso es recorrer el camino de la identidad nacional.

Es importante insistir que la educación intercultural no es solamente para los miembros de algunas culturas, como por ejemplo las indígenas, sino que es necesaria para todos, indígenas y no-indígenas; ya que no se trata de una tolerancia como la mera ausencia de conflictos, sino de una predisposición al respeto, al diálogo, a la colaboración y a la búsqueda en común.

La educación intercultural exige una profunda reflexión dentro de la comunidad educativa, para arribar a nuevas definiciones y precisar estrategias y métodos eficaces en la práctica pedagógica, de tal manera que la interculturalidad no sea sólo un nuevo tópico entre los múltiples temas de la escuela, sino un modo de proceder e interrelacionarnos unos con otros, en la tarea de construir una nueva cultura de ciudadanía y democracia.

Entre los métodos que tenemos que aprender a usar están: la lectura de la realidad, la revaloración cultural, el diálogo intercultural o de saberes y la negociación cultural.

192 193192 193LECTURA DE LA REALIDAD

Necesitamos formar personas que sean capaces de conocer, ubicarse, comprender e interpretar la realidad. Personas que se entienden y estiman a sí mismas con potencialidades propias y como producto de su entorno, con capacidad y poder para transformar la realidad, como agentes de cambio y corresponsables de la historia de su comunidad.

Por ello el currículo debe estar plagado de contenidos y situaciones sacadas del contexto en que se vive, para analizarlo, interpretarlo y juzgarlo a la luz de los valores que construyen democracia; para asumir posiciones y compromisos personales y comunitarios, presentes y futuros; para discernir y construir un proyecto de vida que se inserte positivamente en el proyecto de desarrollo de la comunidad de la que se es parte.

La lectura de la realidad exige que estén presentes en el aula las noticias locales, nacionales e internacionales; las decisiones más importantes de la política nacional en temas fundamentales como economía, educación, salud, participación ciudadana y otros; los acontecimientos más relevantes de la vida nacional, los problemas más álgidos y la actuación de los personajes que nos representan. Exige además, tener claridad acerca de las habilidades que queremos que los estudiantes desarrollen: interés por el entorno; habilidad para investigar, buscar y encontrar información de diversas fuentes; capacidad de análisis, de interpretación, de conceptualización, de opinión personal; capacidad para debatir, capacidad de escucha, actitud dialógica; habilidad para tomar decisiones y disposición para el compromiso.

REVALORACIÓN CULTURAL

Si bien la lectura de la realidad nos pone en contacto con ella, nos hace “abrir los ojos a la realidad”; es la revaloración cultural la que nos ayudará a reconocer en esa realidad lo que nos es propio y a apreciarlo.

Tanto en la interculturalidad interna, es decir a nivel nacional (las diferentes culturas que coexisten en nuestra sociedad), como frente a la interculturalidad externa (culturas foráneas), a que todos estamos sometidos hoy por el proceso de globalización, la revaloración cultural es un aspecto fundamental a trabajar en las escuelas. Reforzar la autoestima individual y grupal es lo único que hará posible una relación horizontal-democrática y no de verticalidad dominante, con la cultura de la sociedad envolvente.

En la revalorización el énfasis no está en salvar o rescatar, sino en impulsar. No es una actitud de repliegue al pasado, sino de impulso al despliegue de las potencialidades de un grupo cultural en el presente y en el futuro.

194 195194 195Lo auténtico no es aquello que quedó en el pasado, las tradiciones muertas. Lo auténtico es lo que está vivo y en tanto tal, actúa como agente dinamizador y motivador en la vida cotidiana. Lo auténtico, lo propio, la identidad cultural, no es algo que está hecho y que debemos rescatar o proteger, tenemos que recrear lo tradicional, integrando elementos exteriores, reestructurando formas de vida, al mismo tiempo que recoger y reafirmar la memoria colectiva, porque en ella se transmiten sus mitos, sus concepciones fundamentales, las huellas de la historia vivida e interpretada desde sus propias categorías.

Revalorar la cultura implica que el docente ayude a sus alumnos a conocer sus raíces, sus orígenes, la historia de sus padres, de su familia, de su comunidad, de su país. Buscar los elementos más significativos y representativos de su modo de ser comunitario, ayudar a descubrir y definir su identidad colectiva y los rasgos particulares de cada cultura; a identificar lo permanente en las expresiones populares a través del tiempo y lo que ha cambiado, a encontrar de dónde y por qué se dan las variaciones, analizar las motivaciones que los generaron.

Significa también romper esquemas aprendidos para comprender los patrones que rigen hoy en la comunidad, para captar las formas de expresión emergentes y los procesos de inculturación que se están viviendo, de tal manera que los alumnos puedan identificar la realidad cultural que se analiza, desde lo que “es” y no desde el “debe ser”. Es importante que el docente y los alumnos comprendan que lo “propio” es una realidad heterogénea, con diversidad de orígenes y expresiones. Intentar conservar y preservar el pasado, las tradiciones, a costa de negarse a aceptar que toda cultura, en tanto realidad viviente, se encuentra en un constante proceso de transformación, cambio y apertura, es una actitud forzada que priva a la cultura de su dimensión vital.

La memoria colectiva es importante como elemento de unificación y cohesión del grupo cultural, pero no ha de ser identificada con lo permanentemente “propio” del grupo. Conservar es en realidad contribuir a la afirmación del yo colectivo del grupo, afirmando su tendencia al cambio y a la reinvención constante de sus formas de expresión. Las sociedades tradicionales no son sociedades sin historia, sincrónicas, es decir sin cambios. Los mecanismos de regeneración son capaces de transformar los estímulos desectructurantes en factores de reforzamiento del equilibrio interno del grupo cultural; y esta es una tarea que nos toca hacer también en las aulas.

Los temas, sin duda, abarcarán la historia y geografía local y nacional, con todas sus riquezas y carencias, fortalezas y debilidades, aciertos y errores. Las costumbres, tradiciones, mitos y leyendas; el pueblo, sus formas de organización y su actuación en la historia del país; el estado, las leyes, el país y sus recursos y limitaciones; la sociedad peruana, su pasado, presente y futuro, sus expectativas, sus necesidades.

Con la revalorización cultural, se desarrolla en los alumnos las habilidades y actitudes de: autoestima e identidad personal y de grupo, sentido de pertenencia

194 195194 195a sus grupos sociales, valoración de lo propio, capacidad de retrospección y prospección, ubicación temporal y espacial, sentido crítico y autocrítico, capacidad de análisis y de síntesis, sensibilidad cívica y patriótica.

DIÁLOGO DE SABERES O DIÁLOGO INTERCULTURAL

Con una visión clara y una sensibilidad equilibrada respecto de la cultura propia, se hace posible descubrir y entrar en relación positiva con las demás. El Diálogo Intercultural o Diálogo de Saberes es el tipo de relación positiva a que nos referimos.

Nos toca desde la escuela reflexionar con toda la comunidad educativa y del entorno acerca de lo que es cultura. Muchas personas creen que es el conjunto de manifestaciones externas que produce un pueblo (como la música, los bailes y la artesanía), sin embargo, el concepto de cultura alude a una realidad mucho más profunda. Una cultura es un conjunto de formas y modos adquiridos de concebir el mundo, de pensar, de hablar, de expresarse, percibir, comportarse, organizarse socialmente, comunicarse, sentir y valorarse uno mismo en cuanto individuo y en cuanto grupo.

En nuestros colegios encontramos alumnos que provienen de hogares y orígenes culturales diversos y esto no puede ser ignorado en el proceso educativo; en las aulas se dan todos los días procesos de aculturación, es decir todo tipo de fenómenos de interacción que resultan del contacto entre culturas.

Los diversos tipos de relaciones entre culturas se configura según el grado de autoestima que cada grupo tiene de sí mismo:

La subestimación colectiva de un grupo cultural conduce con frecuencia a actitudes de sometimiento y sumisión que acaban por hacerlo depender de otros grupos para intentar conseguir la satisfacción de sus necesidades básicas. Por otro lado se borran los elementos propios, sin integrar verdaderamente lo nuevo. La sobreestima de un grupo cultural, lo encierra sobre sí mismo. Impide la percepción de los valores culturales de los grupos externos y la reinvención creativa de la propia identidad cultural, lo que conduce a una vanidad cultural paralizante. Muchos maestros en lugar de procurar conocer y entender la cultura de la población con que trabajan, pretenden imponer sus propios valores y conocimientos.

Una autoestima equilibrada a nivel grupal e individual, consiste en valorarse a uno mismo, acoger lo propio con aprecio y al mismo tiempo engendrar en uno mismo una actitud de apertura a lo externo, que es la condición de la comunicación intercultural.

Una autoestima equilibrada, que valora lo propio sin aferrase a convicciones y valores, dispuesta a acoger las diferencias, es lo único que hace posible la comunicación entre culturas; por lo que se convierte, para los educadores, en el

196 197196 197objetivo previo para lograr el Diálogo Intercultural con y entre sus alumnos.

Diálogo Intercultural o Diálogo de Saberes, es establecer relaciones comunicativas horizontales entre culturas. Relaciones horizontales que no pretenden intercambiar ideas o valores como quien intercambia productos, que no miran lo externo como valor de cambio sino como valioso en sí mismo, que entienden que la comunicación no es una relación de intercambio ni de comparación, sino un encuentro gratuito e incondicional.

Nuestro punto de partida es reconocer el carácter de esta heterogeneidad de formas de vida que coexisten entre sí, como un valor y no como un defecto. Si algo nos identifica como nación, no es la síntesis de lo diverso, sino la heterogeneidad de formas de vida y la pluralidad de culturas.

Se trata de lograr un proceso de socialización donde haya aceptación de lo propio y lo diferente como valioso. Ello, en primer lugar, permitirá desarrollar una dosis madura de tolerancia; lo que nos llevará, luego, a aceptar que las personas actúen según sus propias motivaciones y costumbres y no según nuestras expectativas, aceptar que las otras personas no sean como se desea, sino como realmente son; para finalmente ponerse en disposición de aprender e incorporar en uno mismo lo valioso que se descubre en el otro.

Cuando en el Perú seamos capaces de aceptar que todos somos valiosos, no a pesar sino más bien con nuestras diferencias, que unidos y juntos es que podemos construir un futuro mejor, que todos podemos y tenemos algo que aportar, que es posible establecer una relación horizontal e igualitaria, escucharnos y aprender unos de otros, entonces habremos sentado las bases de la paz y del desarrollo para todos.

El Diálogo Intercultural debe llevar al profesor a profundizar con sus alumnos en el conocimiento de las culturas más representativas que coexisten en el país, a conocer su historia, su visión del hombre y del mundo, sus tradiciones, sus expectativas y todo aquello que ayude a comprenderlas y valorarlas; en una actitud de disposición para aprender de ellas y enriquecer la propia cultura.

Este proceso exige al docente, una vez más, salir de los esquemas tradicionales de enseñanza y de los patrones conocidos, no es suficiente conocer a grandes rasgos las características de la costa, sierra y selva del país, sino por ejemplo ¿qué diferencia a los aymaras de los quechuas? ¿a los costeños del norte, del centro y del sur? ¿cómo es la idiosincrasia de cada pueblo y por qué? ¿qué compartimos todos por encima de las diferencias?. Por el aula deben pasar, para su estudio y reflexión, las culturas etáreas, de género, regionales, étnicas, religiosas, de los discapacitados; y de ser posible buscar entrar en relación con ellas, para escuchar su propia voz, su sentir, su pensar.

196 197196 197El Diálogo Intercultural es la garantía de una paz posible y sostenible, dentro de la familia, de la escuela y en todas partes; cuya máxima expresión alcanza a las relaciones interpersonales: en padres que son capaces de ponerse en el lugar de los hijos, en las relaciones de género entre las parejas, en un director que comprende la realidad de sus maestros, en profesores que distinguen la cultura de niños, adolescentes y adultos, entre compañeros de trabajo y de estudio con características diversas; porque finalmente cada persona posee un universo cultural digno de ser reconocido, respetado y valorado.

El Diálogo de Saberes exige desarrollar habilidades de apertura, flexibilidad, adaptación, de resiliencia, asertividad, autoestima y estima por el otro, respeto y tolerancia, transferencia, actitud dialógica, capacidades de comunicación, de socialización, entre muchas otras.

NEGOCIACIÓN CULTURAL Y PLURALIDAD DE RACIONALIDADES

Todas las culturas además de sus diferentes formas de manifestación cultural poseen una racionalidad propia.

La racionalidad es una manera de representar y codificar, según un orden lógico, los elementos que simbolizan la vivencia de la realidad que tiene un grupo para hacerlo comprensible.

Sería absurdo pensar que existe una sola racionalidad o un único orden lógico válidos para toda la humanidad, en todos los tiempos y espacios culturales existentes. Tampoco hay argumentos válidos para que podamos afirmar que exista una racionalidad o un orden lógico que sea superior al resto.

Antes de autoeregir la racionalidad occidental como la razón universal, omniabarcadora y totalizante, lo que debemos buscar es establecer puentes, vasos comunicantes, entre las diversas racionalidades. Esto presupone, por una parte, la toma de conciencia del carácter contextual y limitado de nuestra racionalidad, pero también la toma de conciencia, por parte de los interlocutores de otras culturas, del carácter contextual y limitado de sus racionalidades. Esta toma de conciencia es lo que posibilita asumir una actitud de apertura y escucha desde la cual se torna posible el diálogo intercultural.

La forma moderna de concebir el conocimiento humano, autocolocando la racionalidad occidental como la razón universal, conduce al etnocentrismo y así a reforzar la intolerancia y finalmente el autoritarismo. Las actitudes autoritarias se encuentran siempre avaladas o justificadas por la creencia de que el punto de vista particular tiene un valor absoluto e incuestionable. Dichas actitudes autoritarias engendran el hecho de que las relaciones interpersonales e intergrupales se transformen en relaciones de poder y que las relaciones de poder sean de avasallamiento.

198 199198 199Por el contrario, reconocer el carácter relativo de nuestros puntos de referencia nos conduce a adoptar una actitud de diálogo horizontal y de enriquecimiento recíproco.

Se suele contraponer el pensamiento mítico al pensamiento científico, considerando al primero típico de las sociedades tradicionales y como inferior al otro. En lugar de oponer mito y ciencia, sería mejor colocarlos paralelamente como dos modos de conocimiento, diferentes en cuanto a los resultados teóricos y prácticos, pero no por la clase de operaciones mentales que ambos suponen; y subrayar que cada uno tiene su lógica aunque parten de principios diferentes.

No se trata de sistemas excluyentes, son diferentes sistemas de percibir el mundo. Nuestra forma de pensar es eminentemente conceptual, mientras que en las sociedades tradicionales es eminentemente simbólica, lo que de ninguna manera significa que no sea lógica. Ambas formas de percibir y procesar información son valiosas y útiles, usan diferentes estrategias para llegar al conocimiento y para la comprensión y resolución de problemas. Son caminos diferentes, que construyen saberes y técnicas diversas para dar explicación y solución a los problemas. Válidas y eficientes ambas desde su cosmovisión.

La Negociación Cultural puede entenderse como el proceso por el cual además de ponerse en el lugar del otro y tratar de comprenderlo se es capaz de pensar como él y ver la realidad desde otras perspectivas, diferentes de las que nos son familiares. Es la capacidad de despojarse y dejar de lado algunas formas personales o propias para integrar lo diferente al propio modo de ser y pensar.

El mismo proceso de interculturalidad es un proceso de negociación cultural, en la medida en que no sólo busca una convivencia pacífica basada exclusivamente en la tolerancia, sino en una diálogo abierto, activo y experiencial que por la interacción produce modificaciones en nuestras propias formas de ser y posibilita construir una nueva cultura, donde todos tengan cabida, no sólo por el destino de coexistir en el mismo tiempo y lugar sino por la voluntad de integrarnos en una realidad que nos haga “uno” sin dejar de ser diferentes.

Para ello, todos tenemos que estar dispuestos a ceder y renunciar, a incorporar y deponer, a dialogar buscando consensos; movidos no sólo por un buen deseo sino por el convencimiento de la riqueza que cada cual aporta y que de ello depende el bien común. Es asumir el “ser-con-los-otros”.

Su trabajo en el aula requiere y propicia el desarrollo de habilidades y actitudes en dos dimensiones: la del pensamiento lógico-científico y la de la noción del yo (psico-social y trascendente) Exige capacidad de abstracción, simbolización, inferencia, deducción, proposición, teorización; al mismo tiempo que descentramiento de sí, sentido de trascendencia, de superación y perfeccionamiento personal, espíritu comunitario, solidaridad, generosidad, capacidad de renuncia.

198 199198 199Todos estos métodos suponen el uso de técnicas activas de participación y de trabajo de grupos, investigación permanente, observación reflexiva, experimentación activa, reflexión y discusión personal y comunitaria; en un ambiente de amplia libertad y confianza para expresarse y de horizontalidad democrática para aceptar las diferencias.

A modo de conclusión, podríamos decir que la interculturalidad es un desafío ineludible para la educación de hoy en cualquier contexto, y de manera especial para el proyecto educativo de Fe y Alegría. Nos plantea el reto de diseñar una nueva pedagogía, la “Pedagogía del Encuentro”.

ANEXO 4

ENCUESTA APLICADA A LOS DOCENTES YDIRECTIVOS


TOTAL DE DOCENTES ENCUESTADOS: 192

Profesores por nivel de trabajo:a) Inicial b) Primaria c) Secundaria

12 95 85

1. ¿Hace cuánto tiempo trabaja en Fe y Alegría?a) 0 - 2 b) 3 - 5 c) 6 - 8 d) 9 a + e) N / S

26 52 29 80 03

2. En este tiempo, ¿has recibido ofertas y/o capacitación por parte de Fe y Ale-gría?a) Muchas veces b) Pocas veces c) Nunca d) N / S

148 42 29 02

3. Estas ofertas son promovidas principalmente por:a) La oficina central b) El Colegio c) Ambos por igual d) N / S

88 13 93 00

4. ¿A cuántos de estos eventos has asistido?a) 0 - 2 b) 3 - 5 c) 6 - 8 d) 9 a + e) N / S

24 51 33 41 43

5. Tu asistencia fue con mas frecuenciaa) Completamente Voluntaria

b) Designada por el cole-gio pero con libertad para aceptarlo o no

c) Completamente obligatoria

d) N / S

106 84 03 01

202 203202 2036. De las diversas estrategias de capacitación que se han ofrecido, marca aquellas en las que has participado:a) Cursos de verano

b) Talleres o jornadas

c) Congresos d) Visitas de monitoreo

e) Otros

134 159 49 79 23

7. Marca aquellas que han aportado mas en tu formación y/o capacitación.a) Cursos de verano



e) Otros

120 132 24 45 13

8. Tú dirías que a Fe y Alegría la capacitación de docentes:a) Le interesa mucho b) Muestra cierto

interésc) Le interesa poco d) No le interesa

171 20 01 00

9. Entre los temas programados predominan:a) Los de formación personal

b) Los de formación profesional

c) Equilibradamente entre ambos

d) Otros temas

10 53 129 00

10. La preocupación por la formación de docentes en Fe y Alegría se dio:a) Siempre b) 3Mas en los

últimos añosc) Se sentía mas antes

d) Es reciente e) No se ha sen-tido nunca

113 70 03 06 00

11. Consideras que los aportes recibidos han sido:a) Muy Importantes b) Importantes c) Poco importantes d) Intrascendentes

121 70 00 01

12. De lo que has aprendido dirías que aplicas:a) Todo lo que puedes b) Mucho c) Poco d) Nada

35 45 03 00

13. La principal dificultad para aplicar innovaciones en el aula es:a) Política social poco flexible

b) Política del CE y directivos

c) Falta de creatividad del docente

d) Falta de recursos materiales

10 53 129 00

202 203202 20314. En tu CE existe interés de los docentes por actualizarse permanentemente:a) En todos b) En la mayoría c) En pocos d) En ninguno

37 133 22 00

15. Existe actualmente en tu CE algún tipo de estudio con este interés:a) Si b) No

95 96

16. Revisas tus apuntes o lecturas de capacitaciones anteriores:a) Con mucha frecuencia

b) Solo cuando lo necesito

c) Casi nunca d) Nunca d) N / S

85 101 04 00 02

17. Con que regularidad crees que debería haber ciclos de capacitación para do-centes de F y A:a) Una vez al año

b) Dos veces al año

c) Mas de dos veces al año

d) Cada dos años

e) No son necesarios

f) N / S

18 84 88 00 00 02

18. Con respecto a los eventos de capacitación que se promuevan, crees que son:a) Demasiados, muy frecuentes

b) Adecuados a las necesidades

c) Pocos, muy dis-tantes

d) N / S

07 146 34 35

19. Según tu criterio, la calidad profesional depende más de:a) Los años de experiencia

b) El centro donde se hizo los estudios profe-sionales

c) La actualiza-ción permanente

d) Las ori-entaciones del Coordinador pedagógico

e) N / S

06 03 180 01 02

20. Enumeras las siguientes opciones, según la importancia que les otorgas, como temas necesarios para futuras capacitaciones:a) Forma-ción pro-fesional

b) Pro-gramaci-ón

c) Estrate-gias me-todológi-cas

d) Eval-uación

e) Tutoría f) Re-laciones humanas

g) Identi-dad de F y A

h) N / S

24 26 51 14 07 13 29 28

21. Contrastandola con otras experiencias y valorando la frecuencia, tamática, cali-dad de los facilitadores, aportes para tus prácticas; dirías que la formación y capaci-tación recibida en F y A ha sido:a) Excelente b) Muy buena c) Buena d) Regular e) Mala f) N / S

122 98 64 06 00 02

204 205204 20522.La capacitación de los docentes de Fe y Alegría en los últimos años ha pretendido (señala 3 objetivos que tu hayas percibido)a) Actualización en el nuevo en-foque pedagógico (Brindar estrate-gias/Recursos/Herramientas)

b) Fortalecer identidad con Fe y Alegría

c) Brindar for-mación personal y Humana en valores

d) Otras e) N / S

163 48 86 35 12

23. Enumera, según la importancia que le otorgas, los aspectos en que la capacitación recibida te ayudo a crecer:a) Identi-dad con el movimiento

b) Aspectos humanos

c) Vocación profesional

d) Actu-alización profesional

e) Com-promiso ciudadanos social

f) Espiritu-alidad

g) N / S

Rpst 1) 38 14 22 56 11 11 40Rpst 2) 21 27 21 34 26 23 40

24. La subdirección o Coordinación pedagógica del CE acompaña tu for-mación y actualización docente:a) Siempre b) Casi siempre c) Alguna veces d) Nunca d) N / S

89 63 32 05 03

25. Si tienes alguna experiencia importantes que recuerdes de las capaci-tacioens recibidas que crees que puede servir para la sistematización que estamos realizando, por favor, relátala en breves palabras:

Nota: Las alternativas 6 y 7, tiene mayor cantidad de respuestas por el tipo de pregunta que es.

204 205204 205TOTAL DE ENCUESTADOS ENTRE DIRECTORES Y SUBDIRECTORES: 83

1. ¿Hace cuanto tiempo trabaja en Fe y Alegría?a) 0 - 2 b) 3 - 5 c) 6 - 8 d) 9 a + e) N / S

07 10 11 53 02

2. En este tiempo, ¿has recibido ofertas y/o capacitación por parte de Fe y Ale-gría?a) Muchas veces b) Pocas veces c) Nunca d) N / S

76 07 00 00

3. Estas ofertas son promovidas principalmente por:a) La oficina central b) El Colegio c) Ambos por igual d) N / S

49 05 28 01

4. ¿A cuantos de estos eventos has asistido?a) 0 - 2 b) 3 - 5 c) 6 - 8 d) 9 a + e) N / S

03 13 20 28 19

5. Tu asistencia fue con mas frecuenciaa) Completamente Voluntaria

b) Designada por el cole-gio pero con libertad para aceptarlo o no

c) Completamente obligatoria

d) N / S

49 32 01 01

6. De las diversas estrategias de capacitación que se han ofrecido, marca aquellas en las que has participado:a) Cursos de verano



e) Otros

59 78 51 44 17

7. Marca aquellas que han aportado mas en tu formación y/o capacitación.a) Cursos de verano



e) Otros

47 71 26 29 06

8. Tú dirías que a Fe y Alegría la capacitación de docentes:a) Le interesa mucho b) Muestra cierto

interésc) Le interesa poco d) No le interesa

82 01 00 00

206 207206 2079. Entre los temas programados predominan:a) Los de formación personal

b) Los de formación profesional

c) Equilibradamente entre ambos

d) Otros temas

02 26 55 00

10. La preocupación por la formación de docentes en Fe y Alegría se dio:a) Siempre b) 3Mas en los

últimos añosc) Se sentía mas antes

d) Es reciente e) No se ha sen-tido nunca

43 38 02 00 00

11. Consideras que los aportes recibidos han sido:a) Muy Importantes b) Importantes c) Poco importantes d) Intrascendentes

61 22 00 00

12. De lo que has aprendido dirías que aplicas:a) Todo lo que puedes b) Mucho c) Poco d) Nada

58 23 02 00

13. La principal dificultad para aplicar innovaciones en el aula es:a) Política social poco flexible

b) Política del CE y directivos

c) Falta de creatividad del docente

d) Falta de recursos materiales

13 01 57 12

14. En tu CE existe interés de los docentes por actualizarse permanentemente:a) En todos b) En la mayoría c) En pocos d) En ninguno

09 61 13 00

15. Existe actualmente en tu CE algún tipo de estudio con este interés:a) Si b) No

44 39

16. Revisas tus apuntes o lecturas de capacitaciones anteriores:a) Con mucha fre-cuencia

b) Solo cuando lo necesito

c) Casi nunca d) Nunca

40 41 02 00

17. Con que regularidad crees que debería haber ciclos de capacitación para do-centes de F y A:

a) Una vez al año b) Dos veces al año

c) Mas de dos veces al año

d) Cada dos años e) No son necesa-rios

07 53 23 00 00

206 207206 20718. Según tu criterio, la calidad profesional depende mas de:a) Los años de expe-riencia

b) El centro donde se hizo los estudios profesionales

c) La actualización permanente

d) Las orientaciones del Coordinador ped-agógico

01 03 77 02

19. Enumeras las siguientes opciones, según la importancia que les otorgas, como temas necesarios para futuras capacitaciones:a) Forma-ción pro-fesional

b) Pro-gramaci-ón

c) Estrate-gias me-todológi-cas

d) Eval-uación

e) Tutoría f) Re-laciones humanas

g) Identi-dad de F y A

h) N / S

18 07 11 21 02 03 18 03

20. Contrastandola con otras experiencias y valorando la frecuencia, tamática, cali-dad de los facilitadores, aportes para tus prácticas; dirías que la formación y capaci-tación recibida en F y A ha sido:a) Excelente b) Muy buena c) Buena d) Regular e) Mala

23 49 11 00 00

21.La capacitación de los docentes de Fe y Alegría en los últimos años ha pretendido (señala 3 objetivos que tu hayas percibido)a) Actualización en el nuevo en-foque pedagógico (Brindar estrate-gias/Recursos/Herramientas Metodológicas)

b) Fortalecer identidad con Fe y Alegría

c) Brindar for-mación personal y Humana en valores

d) Otras e) N / S

61 28 44 22 01

22. Enumera, según la importancia que le otorgas, los aspectos en que la capacitación recibida te ayudo a crecer:a) Identi-dad con el movimiento

b) Aspectos humanos

c) Vocación profesional

d) Actu-alización profesional

e) Com-promiso ciudadanos social

f) Espiritu-alidad

g) N / S

Rpst 1) 31 03 12 26 03 03 05Rpst 2) 15 18 11 25 06 03 05

208 20923. Si tienes alguna experiencia importantes que recuerdes de las capaci-tacioens recibidas que crees que puede servir para la sistematización que estamos realizando, por favor, relátala en breves palabras:

24. La capacitación que has recibido te ayuda a cumplir tu labor de acom-pañamiento a los docentes:a) Mucho b) Poco c) No realiza esa labor d) N / S

76 07 00 00

Nota: Las alternativas 6 y 7, tiene mayor cantidad de respuestas por el tipo de pregunta que es.

208 209

PROGRAMA PROFESIONALIZACIÓN DE DOCENTES EN EJERCICIO


211

PROGRAMA PROFESIONALIZACIÓN DE DOCENTES EN EJERCICIO


María Cristina Soto

En 1984, tras un largo proceso de reflexión, Fe y Alegría proclamó su ideario, definiéndose como “un movimiento de educación popular que nacido e impulsado por la vivencia de la Fe Cristiana, frente a situaciones de injusticia, se compromete en el proceso histórico de los sectores populares en la construcción justa y fraterna.” Fe y Alegría puede ser considerado un movimiento de educación popular integral y promoción social cuya acción se dirige a sectores empobrecidos y excluidos, para potenciar su desarrollo personal y participación social. Es popular pues se encuentra insertado en este medio promoviendo su organización para la transformación de la sociedad actual; de igual forma, es integral ya que abarca a la persona hombre o mujer en todas sus dimensiones, posibilidades y capacidades, en la multiplicidad de sus relaciones consigo mismo, con los demás, con la naturaleza y con Dios.

Cuando esta institución define sus políticas educativas como parte del movimiento de educación popular, hace referencia a una corriente educativa, gestada en América

La formación es parte de la vida de los maestros en Fe y Alegría.Se vive y se trabaja en formación y se forma para la vida. Así, concebimos oficinas en formación, escuelas en formación, maestros en formación.

José María Vélaz.

INTRODUCCIÓN

212Latina durante la década de los años sesenta, con una intencionalidad ética y política dirigida a transformar la realidad de los sectores excluidos socialmente. Para Pérez Esclarín (2002), la educación popular es aquella que acompaña a los educandos a construir su identidad en el proceso de irse convirtiendo en sujetos de un proyecto histórico alternativo que garantice la participación y vida digna a todos.

Para Fe y Alegría, la razón de ser de la formación es la transformación. Tal como lo señala Pérez Esclarín (s/f): “toda auténtica formación, por ser un proceso de liberación individual, grupal y social, debe suponer una transformación de la persona y de su hacer pedagógico.” El reto es lograr un docente que cambie en lo personal y que este cambio trascienda a su aula.

Sin embargo, la realidad demuestra que no es posible hacer una verdadera transformación educativa sin la presencia de un docente reflexivo, investigador, facilitador, abierto a los cambios y enamorado de su profesión. Capaz de emprender innovaciones en su práctica sin temor a equivocarse; un docente amigo de sus alumnos, que dialogue con ellos, los acompañe en la aventura de aprender y les demuestre su afecto. En suma, un docente popular preparado para situarse desde la perspectiva de los más desposeídos para formarlos como ciudadanos capaces de organizarse para defender sus derechos.

Pero, para tener un docente que reúna este perfil, es necesario formarlo. Por ello, Fe y Alegría asume con fuerza el desafío de la formación de los maestros, el cual se afianza mediante un programa, denominado “Profesionalización de Docentes en Ejercicio”, fruto del convenio entre esta institución educativa y la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (UNESR) para la formación de docentes que se encuentren ejerciendo esta responsabilidad sin poseer el título de licenciatura.

Esta propuesta formativa, probada durante 18 años, se apoya en el conjunto de saberes que el docente ha adquirido en sus años de ejercicio, que son recuperados de manera crítica y reflexiva. Se desarrolla en un diálogo permanente entre su experiencia y los nuevos saberes adquiridos durante el proceso de profesionalización y se consolida en la reflexión de su práctica actual confrontada con su práctica posible (Borjas, 1994) .

Con el paso del tiempo, el este Programa se ha ido convirtiendo en una alternativa válida y reconocida para la formación de los docentes que laboran en sectores populares, tanto en las escuelas de Fe y Alegría como en las escuelas públicas.

La presente sistematización recoge la historia del Programa iniciado en 1984 en Maracaibo, describe el proceso de formación que llevan a cabo los participantes del Programa, y concluye con algunas evidencias del impacto que la formación ha tenido en los centros escolares donde laboran los participantes.

213

I. Recuperación histórica de la experiencia

1. Los antecedentes

La Escuela Normal Nueva América fue fundada en Maracaibo, estado Zulia, en el año 1972; allí Fe y Alegría Maracaibo ensayó y desarrolló sus concepciones acerca de cómo se debían ser formados los educadores para transformarlos en verdaderos maestros populares de calidad. Muy pronto, el equipo directivo de la Normal descubrió que los programas formativos que se brindaban debían partir de la construcción de verdaderas personas con una vocación docente, conscientes del significado y de la trascendencia del acto educativo, dispuestos a aprender a aprender creativamente, a reflexionar su práctica, y a ligar su aprendizaje a las necesidades de su comunidad. Para lograrlo, se privilegiaron los aprendizajes por experiencia: se desarrollaron múltiples modalidades de aprendizaje centradas en los estudiantes, tales como proyectos, charlas, convivencias, clases, etc.; asimismo, se eliminaron los pupitres; por otra parte, se fomentó el contacto permanente con los niños, con lo cual se gestaron diversas propuestas alternativas que respondieran a sus intereses y necesidades. El barrio, la ciudad y el estado se transformaron en el aula donde los alumnos palpaban la realidad, investigaban y proponían soluciones a los problemas detectados. Es importante señalar que sus egresados se caracterizaron por ser maestros innovadores, conscientes de su realidad y en la búsqueda constante de estrategias para la transformación de sus escuelas. (Pérez Esclarín, s/f.). Se puede decir que la Normal Nueva América constituyó una experiencia formativa de 10 años, a través de la cual Fe y Alegría pudo experimentar sus concepciones acerca de la formación docente; pero también pudo evidenciar sus resultados en la dinamización que impulsaron los egresados de esta institución de formación docente en las escuelas del Zulia, en su carácter de docentes. La experiencia obtenida durante esos años constituyó el punto de partida para desarrollar diversas propuestas formativas posteriores.

En Venezuela, el 26 de Julio de 1980 se promulgó la Ley Orgánica de Educación, en cuyo texto se expresa que sólo pueden ejercer la docencia los egresados de los institutos de educación superior (universidades e institutos universitarios). Esta ley, actualmente en proceso de renovación, trajo como consecuencia el cierre definitivo de las escuelas normales, instituciones que, hasta ese momento, se habían encargado de la formación docente. La Normal Nueva América no escapó a esta normativa: en el año 1982, fue cerrada; algunos de sus docentes (Luisa Pernalete y Antonio Pérez Esclarín) fueron invitados por la oficina regional de Fe y Alegría Zulia a crear la comisión pedagógica regional, para “asistir pedagógicamente a las escuelas”, aún cuando para ese momento no se tenían sus objetivos muy bien definidos.

Esta comisión pedagógica regional fue la primera que existió en el país; constituyó el germen de lo que más tarde serían las instancias responsables del seguimiento y acompañamiento pedagógico de las escuelas, al transformar el carácter meramente

214administrativo de la oficina regional en un espacio para la innovación pedagógica. Al poco tiempo, comenzó Fe y Alegría Zulia a sentir la falta de las escuelas normales, ya que los educadores que ingresaban a trabajar en sus escuelas no poseían el perfil deseado: carecían de una verdadera vocación y, en muchos casos, se encontraban totalmente desfasados de la realidad del entorno escolar. Eran licenciados universitarios y no maestros. Por ello, la comisión pedagógica del Zulia comenzó a sentir la necesidad de ofrecer una formación docente que respondiera a sus expectativas y exigencias. Es decir, una formación docente alternativa ligada a la práctica y basada en su ideario.

En suma, es posible afirmar que la coyuntura originada por el cierre de las escuelas normales del país, unida a la necesidad de los docentes que trabajaban en Fe y Alegría de acceder a un título universitario, y a la falta de una oferta, por parte de las universidades establecidas en el país, que reuniera los requerimientos para formar el maestro necesario para impulsar las transformaciones requeridas por la institución, fueron algunos de los motivos que impulsaron la construcción del Programa de Profesionalización de Docentes en Ejercicio.

2. Los primeros pasos

La comisión pedagógica del Zulia deseaba construir un espacio de formación y transformación de sus docentes a la luz de su ideario y de los postulados de la educación popular. Un espacio cuyo objetivo fuese formar un educador comprometido con una práctica liberadora y evangelizadora, capaz de contribuir desde la educación a gestar una sociedad estructurada sobre la justicia y el amor. Esto implicaba que los docentes se sumergieran en un proceso de reflexión y cuestionamiento permanente de su práctica para transformarla, lo cual redundaría en la transformación de sus centros de trabajo.

Se soñaba con construir la “Universidad de Fe y Alegría”, pero, como esto no era posible, la comisión pedagógica del Zulia, comenzó a diseñar una propuesta que sería presentada a las diversas universidades existentes en el país, con el fin de iniciar programa de formación docente que realmente respondiera a la necesidad de dinamizar las escuelas.

Así se contactaron sin éxito varias universidades, entre ellas la Universidad Católica Andrés Bello (UCAB); hasta que se acercaron al Centro Experimental para el Aprendizaje Permanente (en lo sucesivo CEPAP), adscrito a la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez en lo sucesivo UNESR), donde se encontró una metodología de estudios que se acercaba a los presupuestos educativos de Fe y Alegría.

El CEPAP se había iniciado en 1974 en la parroquia de Caricuao – Caracas, bajo los principios de andragogía, flexibilidad, experimentalidad e incidencia social. Con el crecimiento de la UNESR, el CEPAP se conformó en núcleo, dedicado a la formación de educadores y administradores hasta 1980, cuando se aprobó la

215normativa que le ofrecía un carácter legal a la experiencia.

Actualmente, el CEPAP es un programa adscrito al Vicerrectorado Académico de la UNESR, que se ocupa de la formación y profesionalización de educadores, así como de la investigación educativa. Su objetivo es crear las condiciones para que personas, organizaciones e instituciones realicen experiencias formativas de manera sistemática y organizada. Estas experiencias, o espacios de formación, se denominan “ensayos”.

La metodología de CEPAP constituye un caso muy original de concepción curricular, asociado fundamentalmente a programas educativos de carácter social y comunitario, poco utilizado en el ámbito universitario. Se caracteriza por tener un currículo abierto: construido de manera personal y experimental por los participantes; se basa en el método de proyectos, el cual es considerado como una estrategia para la investigación, el aprendizaje y, fundamentalmente, para la acción comunitaria. Stevenson citado por Segovia (1995) define el método de proyectos como “una acción problemática llevada a su término en su orden” De igual forma, Kilpatrick considerado por numerosos autores como el padre de esta metodología de trabajo, señala que según su carácter los proyectos pueden ser de 4 tipos:

a. constructivos: dirigidos a la realización de productos medibles y palpables, b. estéticos: desarrollados para el disfrute de un arte o para uso educativo, c. problemáticos: diseñados para cubrir una necesidad intelectual, y, d. formativo: dirigidos a satisfacer carencias y necesidades educativas conscientes. Este método abierto y flexible, busca una verdadera convergencia entre la vida y la educación, entre la teoría y la práctica, es definido por Segovia y Scherer en los lineamientos curriculares del CEPAP como el conjunto de acciones, sistemáticamente diseñadas, implementadas y evaluadas que sirve de nexo entre elementos de orden práctico y teórico que se indeterminan en el transcurso del desarrollo de las mismas. Posteriormente, Segovia (1995: 66) lo concibe como “el plan de actividades diseñado con propósitos educativos, de acuerdo con un cronograma de trabajo para ser desarrollado en condiciones reales, en contextos socio laborales concretos.”

En otras palabras, los participantes planifican y ejecutan proyectos de acción con el objetivo de transformar su entorno, los sistematizan y reflexionan sobre ellos. De tal forma que el conocimiento se obtiene como resultado de una integración permanente entre la teoría y la práctica, la formación y la reflexión.

Del contacto con CEPAP nació el Programa de Profesionalización de Docentes en Ejercicio en 1984, con el objetivo de ofrecer formación superior para aquellos docentes de Fe y Alegría Zulia que se encontraban ejerciendo esta función sin contar con el título universitario correspondiente. Este Programa fue coordinado por la comisión pedagógica de Fe y Alegría Zulia.

En 1986, después de 2 años de funcionamiento, Fe y Alegría y la UNESR firmaron un convenio de apoyo académico administrativo, actualizado y ampliado

216posteriormente, en los años 1993 y 1998. El objetivo del convenio es desarrollar un proyecto de profesionalización de docentes en ejercicio, sujeto a las pautas metodológicas y organizativas de CEPAP y de la UNESR, dirigido a docentes de Fe y Alegría y de otras instituciones populares que auspiciara esa organización.

En dicho convenio, Fe y Alegría se compromete: a coordinar y garantizar la estructura física y de funcionamiento para los participantes; a llevar un registro administrativo y académico de cada participante y a enviar los recaudos a CEPAP; también, a seleccionar, formar y pagar a los facilitadores; planificar los grupos de trabajo, los equipos de sistematización y análisis; a elaborar módulos; y a participar en las publicaciones de su institución.

Por su parte, CEPAP se compromete a: inscribir a los participantes en la Universidad; avalar los procesos realizados para otorgarles el título de Licenciado en Educación; a llevar la coordinación del programa; y a contratar dos profesores a medio tiempo que integrarían el equipo coordinador del proyecto.

Asimismo, ambas instituciones deben colaborar para cubrir solidariamente los costos de facilitación, formación y desarrollo de los diferentes programas que se ofrecieran.

En ese momento, se encontraban trabajando en CEPAP un grupo de investigadores cuyo principal objetivo era mantener vivo el espíritu fundacional de la UNESR, en otras palabras, mantener su carácter eminentemente experimental. Ellos se encontraban abiertos a todas aquellas propuestas innovadoras de formación docente que se les presentaran, por lo que acogieron con gran entusiasmo la propuesta de Fe y Alegría y le brindaron su apoyo.

El Proyecto se inició en la ciudad de Maracaibo (Estado Zulia) con 40 participantes: egresados en su mayoría de la Normal Nueva América, muchos de los cuales habían iniciado sus estudios en la Universidad del Zulia, pero se encontraban descontentos, pues sentían que allí no se les tomaba en cuenta como personas ni se les brindaba la oportunidad de realizar procesos reflexivos de transformación de su práctica en la escuela.

“ Pero una vez que estoy en la facultad, comienzo a sentir la incomodidad ante la desorganización que reina allí y ante el hecho de que allí no me dejan expresar mis propias ideas” (Una participante, entrevista realizada en junio 1996)

Actualmente, es posible afirmar que ese primer grupo de participantes marcó un hito en la profesionalización, por la confluencia de diversos factores, entre ellos: la coherencia de la propuesta de Fe y Alegría, el liderazgo de los facilitadores y un grupo de participantes de gran calidad. Eran participantes muy combatientes, reflexivos, acostumbrados a impulsar procesos de cambio e innovación en sus escuelas o centros de trabajo e inmersos en distintos proyectos de apoyo a los

217excluidos. No era necesario enamorarlos por una opción transformadora sino seguir enriqueciéndolos y ayudarlos a profundizar en el camino iniciado.

“ ... Estos participantes estaban acostumbrados a desestructurar, a buscar las alternativas que pudieran ser mejores a las ya establecidas.....” (María Bethencourt, entrevista realizada en noviembre 2001)

Como ya se señaló anteriormente, existía entre ellos, una confianza plena con sus facilitadores (Antonio Pérez Esclarín y Luisa Pernalete) quienes habían sido sus profesores en la Normal Nueva América. Los énfasis formativos para este primer grupo estuvieron centrados en: proporcionar un marco conceptual que permitiera el análisis de la realidad social y la educación popular; el dominio de la metodología: el aprender a aprender, el proyecto educativo y la transformación de la práctica personal y, en consecuencia, el cambio de sus escuelas.

“ Si algo aprendimos en el proceso fue a detectar nuestros vacíos en la formación y a tratar de cubrirlos”. (Una participante, entrevista realizada en 1996)

La autogestión era la palabra clave: se pretendía, por una parte, desarrollar en los participantes la habilidad de avanzar por sí solos en el autoaprendizaje; por otra parte, complementar sus vacíos en la formación general, enmarcando las ideas en unas corrientes pedagógicas y en una visión del mundo emancipadoras.

“ A lo mejor faltó dar conocimientos, pero también es cierto que nos dieron una metodología para apropiarse de los conocimientos” (Thais Parra, entrevista realizada en 1996)

La experiencia obtenida con estos participantes ayudó a esbozar la primera matriz curricular, la cual, constaba de cuatro etapas de aprendizaje, cada una con características propias: el pre-registro, la etapa facilitada, el proyecto educativo de la escuela y la definición y construcción del rol profesional central. Durante el pre-registro, los participantes comenzaban a familiarizarse con la filosofía de CEPAP y el sistema de estudio. Se buscaba clarificar el proyecto y establecer colectivamente las reglas de juego; luego, en la etapa facilitada, los contenidos se centraban en: el conocimiento y crecimiento del ser mismo del participante en una triple dimensión: como persona, como docente y como ciudadano; la adquisición de las herramientas de aprendizaje; la construcción de un marco referencial y el análisis de la realidad venezolana, latinoamericana y mundial. En la siguiente etapa, se elaboraba, se actualizaba o se sistematizaba el proyecto educativo de su centro educativo, así como la labor pedagógica del participante en su aula, en su centro y en la comunidad; y, finalmente, cada participante construía su rol profesional central que recogía los aprendizajes del participante en un área educativa específica en la que, había desarrollado su práctica; en las etapas anteriores los participantes estaban organizados en equipos de sistematización por escuelas, pero en esta última etapa,

218los participantes se distribuían en subgrupos por especialidad, acompañados por un facilitador conocedor de la materia.

Durante estos primeros años, los participantes, una vez concluido su recorrido por la matriz curricular, presentaban la Evaluación Integral, cualitativa y cuantitativa, única evaluación en todo el proceso; su aprobación les permitía acceder a la última fase de su proceso: la elaboración y defensa del Trabajo Especial de Grado.

La profesionalización de este primer grupo estuvo signada por la incertidumbre: no existía mucha claridad sobre los contenidos curriculares ni sobre la fecha aproximada de la culminación de sus estudios; pero constituyó el período de mayor aprendizaje personal y profesional para muchos. Ellos asumieron plenamente el siguiente postulado: ” la calidad de la práctica constituye la mayor evidencia de aprendizaje, por lo tanto, el énfasis del proceso está en la producción de experiencias significativas y en su sistematización permanente. (Bethencourt, 1998).

En otras palabras, la práctica del participante y su proceso de profesionalización se fusionaron dando origen a una serie de experiencias en diversos espacios: el aula, la escuela, la formación y la participación política.

Era necesario darnos cuenta que no sólo debíamos entregar el corazón sino también ser rigurosos en los argumentos que sustentaban nuestras prácticas” (María Bethencourt, entrevista, noviembre, 2001)

No obstante, es necesario reconocer que, si bien los egresados de este grupo de participantes se transformaron en piezas importantes dentro de las escuelas, la razón no se debió exclusivamente a la profesionalización sino también a sus trayectorias personales, o a sus practicas previas, y al hecho de que existían dentro de las escuelas equipos directivos ganados para transformar sus centros de trabajo en lugares para experimentar e innovar.

3. La expansión del Programa

En 1986, se abrió el proyecto a docentes en ejercicio que procedían de escuelas que no formaban parte de la red de Fe y Alegría Zulia, de tradición más rígida, con estructuras de poder muy jerárquicas. Se inscribió en el Zulia el primer grupo de participantes pertenecientes a escuelas arquidiocesanas. Era evidente que las necesidades formativas de este grupo de participantes eran muy diferentes a las del primer grupo, ya que mientras los primeros poseían una opción práctica de permanente búsqueda de cambio e innovación, los segundos requerían de un proceso que buscaba inducirlos hacia un estilo de hacer diferente y hacia una visión de la educación como un elemento clave para la transformación de la realidad. Aunque esa primera experiencia de apertura generó algunos conflictos internos entre los participantes y en sus centros de trabajo, que ocasionaron la expulsión de algunos de ellos de sus escuelas, el Programa de Profesionalización de Docentes en Ejercicio continuaba siendo una de las instancias formativas más solicitada y

219valorada por los docentes de escuelas religiosas y arquidiocesanas. Para atender este nuevo grupo, fue contratada como facilitadora Beatriz Borjas.

En 1988, cuando ya se había consolidado el proyecto en el Zulia, se abrió el primer grupo en otro estado del país, con 5 docentes de las escuelas de Fe y Alegría de Mérida, quienes solicitaron su ingreso al proyecto. La idea de asumir un nuevo equipo, fuera de la región, constituía un reto y una gran complicación para los tres facilitadores del estado Zulia, debido a que esta expansión exigía viajes frecuentes, acompañamiento grupal y seguimiento personal a los nuevos participantes. Sin embargo, la comisión pedagógica del Zulia asumió el desafío ante el interés demostrado por estos participantes, y su capacidadde autogestión.

“ Nos reuníamos semanalmente durante el único tiempo disponible que teníamos todos, los domingos en la tarde” “.... Esos encuentros eran vividos con mucha intensidad pues eran momentos de catarsis colectiva, escucha respetuosa y profundas muestras de afecto.” (Grupo los 5. Mérida, entrevista realizada en 1996)

En ese tiempo, se comienza en Fe y Alegría el proceso de gestación de una identidad nacional desde los aportes y las riquezas existentes en cada una de las zonas del país. De allí que la experiencia del estado Zulia en formación docente es acogida nacionalmente como un medio para impulsar las transformaciones de otras escuelas dependientes de esta institución, ubicadas fuera del Zulia; por esta razón se estimuló la incorporación de docentes de otras regiones del país al Programa; de esta época surgieron los grupos en los estados de Portuguesa, Lara, Bolívar y en la ciudad de Caracas.

Este nuevo contingente de participantes de Fe y Alegría, dispersos en todo el país, se encontraba conformado por docentes de muy larga trayectoria, muy probados, con clara vocación y buena formación básica. Muchos tenían características similares al primer grupo del Zulia: se percibía en ellos una mayor necesidad de impulsar los proyectos educativos de sus escuelas que la necesidad real de profesionalizarse, lo que ha traído como consecuencia que algunos se han eternizado en el proceso y aún no han egresado.

“.... ¿Hay límites en algún momento? Yo estoy de acuerdo con eso, cuando yo digo vamos a poner un límite a los proyectos..... porque no podemos tener un participante que dure uno o dos años en el mismo proyecto....” (Acta de encuentro de cofacilitadores, 1993)

En 1991, se fundó el Centro de Formación Padre Joaquín, adscrito a la dirección nacional; este centro, que sería responsable de los programas nacionales de formación docente de la institución, con sede en la ciudad de Maracaibo, asumió la coordinación del Programa.

En ese mismo período (1990 – 1991) se creó la figura del cofacilitador, responsable

220del seguimiento del proceso de formación de los nuevos equipos de sistematización que fueron formándose en otros estados; también, era el enlace con los facilitadores que coordinaban el Programa desde el Zulia. En esa época no existían criterios muy claros sobre su rol, pero se establecieron los espacios de encuentro nacional de cofacilitadores que hasta hoy se mantienen como instancia de reflexión, de formación para los ‘formadores de formadores’. Las discusiones suscitadas en esos encuentros permitieron reorientar permanentemente el quehacer de la profesionalización. En la actualidad, reciben la denominación de facilitadores.

“....Nos vamos con una mayor claridad de nuestro rol como facilitadores y las responsabilidades que tenemos con el proyecto en general.” (Acta de encuentro de cofacilitadores, 1993)

“...Veníamos con la idea de recibir información y ha sido mucho más que eso, también nos hemos formado.” (Acta de encuentro de cofacilitadores,1993)

Para los años de 1990- 1991, comenzaron a graduarse los participantes inscritos en 1984, después de seis o siete años de proceso. Esto lleva a los responsables de la coordinación del Programa a plantearse la necesidad de buscar estrategias que permitieran agilizar el egreso de los participantes.

Sin embargo, con el inicio de los egresos, también se hacen evidentes las grandes lagunas existentes en los procesos impulsados, que se manifiestan en los productos, en la gran cantidad de deserciones, en el mínimo apoyo bibliográfico a los grupos más alejados, etc.

Hacia 1993, se establecieron criterios de selección, tanto de los participantes como de los facilitadores; aproximadamente para ese mismo período se nombraron los ‘responsables académicos’ en las regiones con mayor crecimiento, que tendrían la función de hacerle un seguimiento más cercano a los procesos, tanto de los facilitadores como de los grupos de sistematización de su región, lo que garantizaría la calidad de los procesos. Los primeros responsables académicos estuvieron en Andes y Lara.

4. El cambio en los lineamientos curriculares de CEPAP

En 1992, CEPAP realiza modificaciones a sus lineamientos curriculares: por primera vez, se habla de las Unidades de Aprendizaje como ejes sintéticos de lo trabajado y aprendido durante la ejecución de los proyectos de aprendizaje; asimismo, se da inicio a las evaluaciones parciales de los proyectos realizados y de sus unidades de aprendizaje. Fe y Alegría se ve obligada a estudiar los nuevos lineamientos del CEPAP a fin de ajustar la matriz curricular a esta nueva normativa.

Después de discutir y analizar el documento “Lineamientos Curriculares e Investigativos del CEPAP”, los facilitadores consideraron que dicho documento

221constituía un avance referencial, normativo y organizativo, además, estuvieron de acuerdo con la filosofía de la evaluación y su propuesta metodológica. Aún cuando consideraron también que esos lineamientos debían ser adaptados a las características específicas del ensayo de Fe y Alegría.

“ Cuando hablamos de un macroproyecto instrumental y normativo, nos estamos refiriendo a que el participante debe adquirir el dominio de las herramientas básicas de aprendizaje de modo que pueda acceder a una formación permanente de un modo cada vez más complejo y autónomo; y debe también haber desarrollado las habilidades, destrezas y valores fundamentales de un educador popular” (Fe y Alegría y el documento Lineamientos Curriculares de CEPAP.s/f. Mimeografiado.)

Dado que los grupos de participantes se encontraban trabajando con la primera etapa de la matriz curricular, se optó por abordar esta etapa como un macro proyecto, flexible, que permitiera realizar múltiples microproyectos o propuestas personales y, en adelante, para adecuar más la propuesta a los lineamientos de CEPAP, cada eje temático del macroproyecto seria tomado como un proyecto específico, que sería evaluado con sus unidades de aprendizaje, una vez sistematizado en un informe.

Después de un arduo proceso de discusión y reflexión, en Fe y Alegría se decidió que elproyecto de formación tendría tres énfasis fundamentales: el primero, dirigido a la adquisición de las herramientas básicas del aprendizaje, de modo que el participante pudiera acceder a una formación permanente de manera autónoma; para ello, se trabajarían diversos ejes temáticos, entre los cuales se encontraban las herramientas para aprender a aprender, el análisis de la realidad nacional, latinoamericana y mundial y el marco filosófico de la educación popular. El segundo énfasis, orientado a la construcción del Proyecto Educativo del centro y a la sistematización de su práctica educativa anterior; y finalmente, el tercer énfasis orientado a concretar el rol profesional del participante.

Sin embargo, el equipo coordinador no se encontraba satisfecho, por lo que continuó un proceso de discusión y reflexión profunda en conjunto con los facilitadores, logrando proponer, después de varios años, una nueva matriz curricular basada en las siguientes dimensiones: la persona (el ser), el estudiante (herramientas para aprender a aprender) y el docente (herramientas pedagógicas).

Estos cambios de matriz curricular implementados por CEPAP y por Fe y Alegría han agilizado los procesos de formación lo que ha contribuido a disminuir el tiempo de permanencia de los participantes en el Programa.

Si bien los resultados obtenidos no han sido totalmente exitosos en todos los casos, ni en todas las escuelas involucradas, algunos participantes han comprendido la importancia de evidenciar en su practica los aprendizajes obtenidos durante su profesionalización y han convertido sus problemas, incertidumbres y contradicciones

222pedagógicas internas en objetos de investigación y estudio en el contexto de su práctica como docentes. Son ejemplos de este proceso de combinar el aprendizaje con la reflexión sobre la práctica los siguientes proyectos de aprendizaje:

Proyecto Educativo Wayúu. Escuela Paraguaipoa y Cojoro. Zona Zulia • Propuesta de Educacion Trabajo. Zona Andes, Escuela Fe y Alegria El Masparro • y Juan XXIII. Zona Lara -LLanos Experiencias de Aula asociadas con la educación trabajo, valores, lectoescritura, • ciencias sociales, etc.: Hidroponia Popular (Guayana); El taller de Agricultura (Acarigua- Zona Lara LLanos); Integración Curricular a partir del área de Educación Trabajo (Andes); Derechos Humanos desde la escuela (Zona Zulia); Los Talleres de Expresión (Zona Zulia); El desarrollo del Lenguaje en la primera etapa (Zona Zulia); La enseñanza de las Ciencias Sociales (Centro de Formación Padre Joaquín) Los Proyectos Educativos de las Escuelas: Nueva América, Rinconada, Altos • de Jalisco, Manzanillo (Zulia); Juan XXIII, Trompillo, Variquisimeto, Pavia (Lara); Proyecto de Formación Docente desde las oficinas zonales (Valencia y Guayana); Nueva Guayana, Caroní (Guayana) Experiencias Educativas externas a Fe y Alegría: Proyecto Educativo Escuela • Zulia; Formación de supervisores de Educación Especial; Proyecto Pedagógico CICE-Municipio Miranda, Construcción de Proyectos Educativos de las escuelas para niños con deficiencias auditivas en Maracaibo (Zulia)

5. Hoy en día

Fe y Alegría – Universidad Simón Rodríguez Para el período 2001-2002 el Programa de Profesionalización de Docentes en Ejercicio cuenta con 648 participantes a lo largo y ancho del país, distribuidos de la siguiente forma: 64 en Los Andes, 211 en Caracas, 58 en el Centro, 10 en Guayana, 41 en Lara Llanos,117 en Oriente Norte y 147 en el Zulia. Cuenta con 50 facilitadores para atender los grupos.

223

Zonas Facilitadores Grupos ParticipantesAndes 7 9 64

Caracas 15 15 211Centro 4 4 58Guyana 2 2 10

Lara - Llanos 4 10 41Oriente Norte 8 9 117

Zulia 10 12 147TOTAL 50 61 648

(Profesionalización de docentes en ejercicio. 2002.:58)

Hasta el Año 2002, habían egresado 148 participantes ya que, como se señaló anteriormente, los diversos cambios de matriz curricular implementados por Fe y Alegría han agilizado los procesos de los participantes y han disminuido el tiempo de culminación de la carrera: de entre 8 y 9 años que tardó el primer grupo para egresar, a 3 años y medio

o 4 años, período que ha durado el proceso en un grupo en el Zulia y en algunos participantes individualmente, o entre 5 y 6 años que es el tiempo promedio que dura el proceso para la mayor parte de los participantes inscritos en el Programa. Es el ensayo de CEPAP que ha graduado un mayor número de participantes, aproximadamente un 65% de los egresados de CEPAP pertenecen al ensayo de Fe y Alegría; de hecho, de los 23 graduados en el año 2.002, 13 pertenecen a este ensayo. Estos egresados laboran tanto en Fe y Alegría como en el sector oficial, en sectores urbanos, marginales, en zonas fronterizas, en regiones indígenas y en diversos lugares donde no es posible tener acceso a la educación superior.

A continuación se presentará un cuadro en el cual se encuentra representada la proyección laboral de los egresados del ensayo de profesionalización de docentes en ejercicio hasta el mes de octubre del año 2002:

ProyecciónLaboral

Fe y Alegría EscuelasPúblicas

TOTAL

Cargos Directivos 16 11 27Coordincaciones

Pedagógica Pastoral

20 05 25

Docentes de Aula 85 11 96TOTAL 121 27 148

(Profesionalización de docentes en ejercicio. 2002.: 76)

224(Ver anexo 1 Cuadro de egresados y sus producciones)

En el año 2000 la coordinación el ensayo es trasladada a la sede de Caracas del Centro de Formación Padre Joaquín, lo que ha traído como consecuencia la reorganización administrativa de los procesos en aras de su eficiencia: los contactos con el CEPAP/ UNESR se han estrechado, con lo cual se han dinamizado los procedimientos para el ingreso y egreso de los participantes; además, se han ido afinando los criterios de inscripción; asimismo, se ha formado un equipo nacional, conformado por los responsables académicos y por algún personal del CFPJ Maracaibo, responsable de reflexionar permanentemente en los nuevos retos de la profesionalización.

Esta organización ha tenido incidencia en los aspectos académicos de la profesionalización, de manera que actualmente se habla de fases y etapas claramente diferenciadas por las cuales debe pasar todo participante. Estas son: introductoria o propedéutico, fase de escolarización, de cierre de escolaridad, de elaboración del anteproyecto o versión preliminar de trabajo especial de grado. Durante su tránsito por la profesionalización, los participantes son acompañados por equipos de facilitadores que se han conformado para tal fin. Entre estos equipos, se encuentra la comisión responsable del propedéutico y la comisión de egreso.

Entre los logros de este período, se encuentra: la organización del propedéutico de un año de duración, la convicción de que la matriz curricular es una construcción personal con unos referentes teóricos que deben ser dominados por todo profesional de la docencia, y la posibilidad de visualizar matrices diferenciadas para los maestros que son bachilleres y los que ya poseen estudios de pregrado en especialidades no ligadas al campo educativo. (Rodríguez, 2002.)

En este período, se ha aumentado el número de los responsables académicos llegando en el año 2002 a seis (Caracas, Lara-Llanos, Andes, Zulia, Oriente Norte y Oriente Centro); se diseñó y se puso en marcha la propuesta formativa del propedéutico, con la incorporación de numerosos grupos de participantes de las zonas Central, Caracas y Oriente.

Con el paso de los años las solicitudes de ingreso al ensayo de profesionalización de docentes en ejercicio han continuado aumentando debido a la calidad de los egresados, al hecho de que el sistema de estudios se puede implementar en cualquier lugar, sobre todo en aquellos donde no existe otra oportunidad de cursar estudios a nivel superior, y al hecho de que, en muchos casos, la formación ofrecida por las instituciones de educación superior no responde a las necesidades y expectativas de los estudiantes. Sin embargo, es necesario resaltar que el perfil de los docentes que solicitan su ingreso ha ido cambiando: la mayor parte son bachilleres con pocos años de experiencia docente y, en consecuencia, con poca formación en educación, lo que ha traído como consecuencia nuevas transformaciones de la matriz curricular, incluyendo en ésta una serie de contenidos básicos que todo maestro debe dominar si aspira ser un profesional de calidad. Asimismo, se hace necesario lograr que los participantes comprendan el significado y la trascendencia de ser un docente hoy,

225para que puedan, así, hacer una verdadera opción por la educación popular.

Cada vez más se ha abierto esta oferta a los docentes de las escuelas oficiales, con el fin de incidir de alguna forma en la calidad de la educación brindada en las escuelas públicas. De hecho, en el estado Zulia hay aproximadamente 5 grupos constituidos en su totalidad por maestros que no pertenecen a Fe y Alegría ni a ninguna escuela religiosa, al igual que el grupo formado en el archipiélago Los Roques y algunos grupos de la zona Caracas.

6. En el futuro

La experiencia, acumulada en estos 18 años de trabajo en la profesionalización de docentes en ejercicio, ha permitido clarificar los para qué y los cómo de un proceso de formación docente ligado a la vida del maestro y a su práctica; ha orientado también al Centro de Formación Padre Joaquín sobre lo que considera el deber ser de la formación de los educadores, lo que ha influido en las propuestas de formación permanente que desarrolla Fe y Alegría en el ámbito nacional, y en los programas de capacitación inicial y el currículo del Instituto Universitario Jesús Obrero (IUJO).

Sin embargo, cada día se presentan nuevos retos a corto y largo plazo, entre ellos:

El perfeccionamiento de la matriz curricular para que cubra las necesidades • formativas de la diversidad de los grupos de participantes. (IRFA, 2° licenciatura, educación trabajo) La construcción colectiva de criterios claros y comunes de egreso. • La elaboración, difusión y el mejoramiento de materiales educativos, tales • como: módulos de lecturas, videos, C.D., etc. La profundización de los procesos de selección, formación y acompañamiento • de los facilitadores. La consolidación de los procesos de integración de la propuesta educativa • de la profesionalización a los procesos formativos de las escuelas de los participantes. Formar y designar responsables académicos, que garanticen la calidad de los • procesos administrativos y académicos en las distintas zonas del país. Profundización del intercambio de experiencias con los miembros de CEPAP • para evaluar y mejorar la propuesta de Fe y Alegría. Diseñar estrategias formativas para elevar la calidad de los Trabajos Especiales • de Grado y publicar algunos de ellos en la colección Procesos Formativos que coordina el Centro de Formación Padre Joaquín. Lograr una organización administrativa sólida que incluya el apoyo financiero • al programa, con el fin de evitar que los costos del programa recaigan en Fe y Alegría o en los participantes.

La profesionalización se propone continuar desarrollando y perfeccionando un proceso de formación popular y autogestionario. Para ello, es necesario continuar

226mejorando la matriz curricular y superar el debate, presente desde los inicios de la relación con CEPAP, con respecto a la pertinencia o no de una matriz que pueda limitar la creatividad y la autogestión de los procesos de aprendizaje, procurando que se comprenda que los participantes de ambas instituciones tienen perfiles diferentes, por lo que deben existir enfoques de trabajo diversos.

La coordinación del programa se ha propuesto las siguientes metas para los próximos tres años (2002-2005):

Desarrollar un proceso de formación autogestionario que lleve a fortalecer la • autoestima del docente y su identidad como educador popular. Continuar la reflexión de los elementos curriculares y metodológicos de este • sistema de estudios, con la finalidad de poder construir un itinerario formativo de calidad que garantice la contrastación permanente de la teoría con la práctica. Sistematizar la experiencia de estos 18 años con la intención de brindar a las • nuevas generaciones un camino más claro que les permita egresar con éxito; y elaborar materiales de apoyo que faciliten la formación sobre todo de aquellos docentes de zonas alejadas donde es difícil acceder a la información y a la misma formación. Seguir reflexionando sobre la metodología de proyectos como herramienta • para la construcción de conocimientos y la transformación de la práctica personal y de las mismas escuelas. Encontrar su articulación con los proyectos pedagógicos de plantel y los proyectos pedagógicos de aula. Abrir esta oferta formativa a los docentes de las escuelas oficiales, con el fin de • incidir en la calidad de la educación pública.

II. El proceso de formación

1. Los enfoques orientadores de la experiencia

Desde sus inicios, este Programa se enmarcó en el ideario de Fe y Alegría, en la perspectiva de la educación popular, la cual, puede ser definida como una corriente educativa nacida en Latinoamérica e identificada por su intencionalidad ético política de transformación de la realidad de los sectores excluidos de los procesos de modernización.

La educación popular, como marco referencial del Programa de Profesionalización de Docentes en Ejercicio, le otorga una serie de características propias que lo diferencian de cualquier otro programa de formación docente, pues pretende:

Formar educadores que hagan una opción política por la transformación: • maestros que propicien la participación, el pensamiento autónomo y ayuden a sus alumnos a buscar y darle un sentido a su vida. Capaces, también, de formar ciudadanos, conscientes de sus dificultades cotidianas y generadores

227de un nuevo sentido de democracia basada en el consenso, el respeto a los derechos humanos y la participación. Formar educadores con una nueva identidad: la transformación del ser del • docente es uno de los mayores retos de la profesionalización y para lograrlo, se pasa por un proceso de deconstrucción, de revisión crítica de su vida y de su práctica a la luz del marco referencial del Programa, con el fin de ir construyendo una nueva persona reflexiva, tolerante, abierta al diálogo, a la crítica y dispuesta a mantenerse en un proceso de auto formación permanente. Formar educadores investigadores de su realidad: docentes capaces de • reflexionar en y sobre la acción educativa de manera crítica y creativa; docentes que problematicen sus prácticas, ejecuten acciones y las evalúen, convirtiéndose en controladores de su propio mejoramiento profesional y de la construcción de aprendizajes. En otras palabras, se pretende formar un educador que investigue en la acción para construir conocimientos contextualizados. Formar educadores en y para el dialogo: los docentes, como profesionales • prácticos, tienen saberes que deben ser recuperados, explicitados, socializados y confrontados con otros saberes para producir nuevos conocimientos. La confrontación, entre los saberes de experiencia y los acumulados por la sociedad, dan origen a un diálogo de saberes. Esto supone una relación horizontal entre el que enseña y el que aprende; se trata de reconocer la existencia de otros saberes e ir construyendo a partir de allí. Asimismo, en el proceso de la profesionalización, los intercambios y debates originan teorizaciones de la práctica y esto ocurre en el interior de lo que se denominan “comunidades de aprendizaje”. (Borjas.1996)

2. La metodología de la profesionalización

Mientras que un sistema de formación tradicional los procesos de aprendizaje giran alrededor de los contenidos que un profesor enseña en un salón de clases, en este sistema, el eje central son los Proyectos de Aprendizaje que cada participante desarrolla; una vez concluidos, los participantes deben sistematizarlos en Informes de Aprendizaje; de estos informes los participantes deben extraer los contenidos curriculares que domina, a través del ejercicio de elaboración de las Unidades de Aprendizaje. Por medio de este proceso, cada participante “arma”, en retrospectiva, su plan de estudio, pero siempre dentro de los principios establecidos en la matriz curricular elaborada por Fe y Alegría la cual le servirá de guía.

2.1. Los Proyectos de Aprendizaje

La profesionalización de docentes en ejercicio se realiza basándose en “la metodología de proyectos de aprendizaje” tal como la concibe CEPAP-UNESR. Dicha metodología es definida como “una estrategia educativa, integrada, polivalente, que articula de manera dialéctica la práctica y la teoría, que se propone acciones sistemáticas de transformación social y, a su vez, deriva aprendizajes académicamente válidos y reconocibles.” (Segovia, E. Mimeo sf)

228Por consiguiente, la herramienta metodológica de esta modalidad de aprendizaje son los Proyectos de Aprendizaje, los cuales son planes de acción implementados en un tiempo determinado y con una intencionalidad didáctica específica.

“Creo que lo propio, lo característico, lo peculiar de este proceso de profesionalización está en el proyecto de aprendizaje” (Un facilitador, entrevista realizada en noviembre 2001)

A través del tiempo, el ensayo de profesionalización de docentes en ejercicio de Fe y Alegría ha ido ensayando diversas formas de realizar los proyectos, que han correspondido a distintas maneras de comprenderlos. Inicialmente, estos fueron concebidos sólo como proyectos de acción y transformación de las escuelas y aulas.

“Yo pienso que todo proyecto debe generar un cambio aunque sea ínfimo, debe generar un cambio, tanto en la conducta del docente como en la solución de algún problema concreto del aula” (Acta de Encuentro de Cofacilitadores. 1993).

El énfasis estuvo centrado, entonces, en proporcionar herramientas de investigación a los participantes, por lo que surgieron distintos tipos de proyectos, entre ellos pueden señalarse los siguientes: proyectos de diagnóstico, de acción, de evaluación, de recuperación crítica de la práctica y proyectos documentales. A partir de 1999, la concepción de los proyectos se amplía para incluir experiencias formativas diversas en un mismo eje de trabajo. De tal forma que, en un proyecto tienen cabida distintas modalidades, tales como talleres, cursos, jornadas facilitadas, encuentros, convivencias, charlas, lecturas, intercambio de experiencias, etc.

“Hay un proyecto de aprendizaje que debe encaminar al docente a cubrir necesidades relacionadas con el proyecto escuela. Otros, que van en la línea de cubrir necesidades del participante, sean necesidades pedagógicas, de formación, de herramientas.... y hay proyectos que también están focalizados desde enamorar al participante un poco a lo que la institución quiera o con la filosofía de la institución” (Acta de Encuentro de Cofacilitadores, 1993).

Como resultado de esta nueva concepción, todo proyecto de aprendizaje se inicia con una problematización específica, que surge de las necesidades de aprendizaje del participante y de sus vacíos formativos, desde tres perspectivas: como persona, como aprendiz y como enseñante. Sin embargo, esa problematización no puede limitarse a detectar las dificultades existentes sino que debe estudiar las formas y estrategias más adecuadas para solventar esas dificultades.

Además, debe contextualizarse en un marco teórico o referencial determinado dependiendo del problema planteado; estos ejes teóricos han sido previamente definidos por Fe y Alegría y corresponden a los mínimos teóricos de la

229profesionalización. De igual forma, el problema debe ser ubicado en un contexto situacional y, desde allí, el participante, en conjunto con su facilitador y su grupo de sistematización diseñará un plan de acción, lo ejecutará, reflexionando, evaluando y registrando cada una de las actividades realizadas; posteriormente, evaluará el proyecto de aprendizaje incluyendo las evaluaciones parciales llevadas a cabo a lo largo del proceso.

“.....primero buscar bien cuál es el problema, en segundo lugar se necesita una documentación para poder conocer el problema, sus causas y posibles soluciones. Seguidamente va la acción, cómo voy a intervenir esa realidad, en ese problema concreto para buscarle alternativas de cambio.” (Acta de Encuentro de Cofacilitadores, 1993)

En cada proyecto pueden visualizarse cuatro fases o momentos: el primer momento, corresponde a la problematización y al diseño del plan; el segundo momento, se refiere al desarrollo o ejecución de las actividades previstas; el tercero, a la elaboración del informe, el cual es un documento que constituye la principal evidencia del proyecto para fines académicos; y el cuarto momento, se refiere a la evaluación.

La evaluación de los proyectos será cualitativa y cuantitativa, tomando en cuenta tres componentes: el informe, el proceso y el producto final; a cada uno de los cuales le corresponderá una ponderación determinada. El objetivo de la evaluación cualitativa es orientar al participante, implementar los cambios necesarios a lo largo del proceso y, muy especialmente, su finalidad es formativa. El aspecto cualitativo viene dado por una nota, la cual será el resultado de una coevaluación realizada por todos los miembros del grupo de sistematización en conjunto con el facilitador, así como una autoevaluación llevada a cabo por el propio participante.

“En este sentido, el grupo juega un papel fundamental en la evaluación...el grupo debe hacerse competente y prepararse para ser evaluador...” (Un facilitador, entrevista realizada en noviembre 2001)

La evaluación del proceso se va realizando en distintos momentos del proyecto, mediante criterios establecidos previamente, los cuales se encuentran relacionados con distintos aspectos, tales como desempeño académico del participante, disposición para los aprendizajes, valores y actitudes adquiridos y transformación de su práctica. Esta evaluación de proceso tiene una ponderación establecida previamente en conjunto con elgrupo.

“La evaluación no debe quedarse en el informe escrito sino complementar con la experiencia, el proceso.” (Un facilitador. entrevista realizada en noviembre 2001)

2302.2. El Informe de Aprendizaje

El informe de aprendizaje es el producto del proyecto de aprendizaje realizado, puede ser definido como un documento que constituye la principal evidencia académica del proceso vivido a lo largo del desarrollo del proyecto.

El informe de aprendizaje debe reflejar los conocimientos que el autor del mismo fue construyendo durante la realización del proyecto; debe describir también las diferentes experiencias vividas y analizar los resultados obtenidos. Generalmente, al elaborar el informe, el participante parte de una situación inicial, expresando claramente cuál es el problema, qué justifica la realización del proyecto y qué metodología se pretende utilizar. Seguidamente presenta un recuento descriptivo del proceso vivido a lo largo de todo ese tiempo, el cual consiste en un relato cronológico de las diversas actividades realizadas, describiendo los momentos más significativos vividos por el grupo, reflexionando y confrontando esas experiencias con otros materiales leídos o con otros autores estudiados con el fin de evitar permanecer solamente en lo anecdótico. De igual forma es necesario extraer de la experiencia los aprendizajes más significativos, adquiridos como persona, como docente y como estudiante. Finalmente el informe debe presentar las conclusiones y las recomendaciones pertinentes.

Generalmente, la evaluación del informe es asumida por el facilitador en conjunto con el grupo e incluye aspectos como: la presentación, la organización, la calidad de la expresión escrita (redacción y ortografía), nivel de reflexión teórica y coherencia interna. Esta evaluación también tiene una ponderación, establecida previamente entre el grupo y el facilitador, dentro de la evaluación del proyecto de aprendizaje.

2.3. Las Unidades de Aprendizaje

Las unidades de aprendizaje, conocidas como UA por los participantes, son ejes integradores y organizadores de los conocimientos teóricos-prácticos alcanzados por los participantes en los proyectos. Son construcciones personales únicas, puesto que pertenecen a las experiencias y vivencias de cada individuo, confrontadas y reflexionadas con su grupo de sistematización. Se asemejan a las materias o asignaturas de los sistemas de estudios tradicionales.

Segovia (1999), las define como: “un instrumento curricular que permite sintetizar el aprendizaje de una persona a lo largo de su proceso formativo.” En otras palabras, son ejes que expresan de manera resumida y coherente los aprendizajes alcanzados al realizar un proyecto de aprendizaje. Estos aparecen expresados en los siguientes ítems: actividades realizadas y contextos de actuación, destrezas y habilidades, utilización de conceptos y teorías, problemas investigados, elaboraciones teóricas y metodológicas y valores y actitudes.

231“La U.A. para mi vendría siendo un resumen del proceso y los aprendizajes adquiridos en un proyecto específico.” (Un participante. Entrevista, abril.2002)

“Es la sistematización breve y precisa de mis aprendizajes... Es como una materia que yo construyo e investigo, donde plasmo: qué aprendí, como lo hice, qué cambios logré hacer en mi práctica y qué conceptos y teorías propias o de autores utilicé...” (Una participante. Entrevista, abril 2002)

Las unidades de aprendizaje ( en lo sucesivo UA) deben poseer una coherencia interna entre las diferentes categorías que la componen. Sus ítems se encuentran relacionados entre sí y organizados alrededor de un área o eje de investigación que le proporciona un carácter integral e integrador. Tal como lo expresa Bethencourt (s/f), “las actividades realizadas conducen al desarrollo de ciertas destrezas, a su vez, esas actividades se realizaron con el fin de trabajar un problema de aprendizaje concreto, que ameritó el estudio de unos conceptos determinados para producir unos conocimientos teóricos o metodológicos específicos, así como también producir unos valores y actitudes.”

Cada UA es evaluada cualitativa y cuantitativamente por un evaluador externo especialista en el área, seleccionado en conjunto entre el facilitador, el responsable académico y el participante. La evaluación cualitativa de la UA corresponde a las orientaciones y recomendaciones realizadas por el evaluador, el facilitador y/o el grupo. Mientras que la evaluación cuantitativa se refiere a la calificación del participante, la cual se presenta en una escala del 1 al 5 con una nota aprobatoria mínima de 4.

Las UA constituyen uno de los núcleos problemáticos de la profesionalización: su elaboración siempre resulta de gran complejidad para los participantes, ya que requieren de una gran capacidad de síntesis y, en muchos casos, son percibidas por estos como una repetición de lo que ya fue reflejado en el informe de aprendizaje.

Ítems de la Unidad de Aprendizaje

Actividades realizadas y contexto de actuación

Habilidades y

Destrezas

Utilizaciónde

Conceptos

ProblemasInvestigados

ElaboracionesTeóricas y

Metodológi-cas

Valoresy

Actitudes

3. Las fases del proceso de formación

Con el fin de organizar mejor el proceso formativo de los participantes y acom-pañarlos en su crecimiento personal y pedagógico, se han diferenciado cuatro fases en su recorrido por la matriz curricular, las cuales son:

2323.1. Fase introductoria o propedéutica

Corresponde al momento en el cual el participante aún no ha ingresado formalmente a la profesionalización, pero asiste regularmente a una serie de talleres y jornadas formativas, por medio de los cuales se va introduciendo paulatinamente en el sistema de estudios del ensayo y va recibiendo herramientas básicas (conceptuales y metodológicas) que le facilitarán su paso por las otras fases de la matriz curricular. En otras palabras, es un tiempo de preparación del participante para familiarizarse con las técnicas y métodos propios de la profesionalización.

La importancia de esta fase reside en el hecho de que en ella se propician una serie de experiencias formativas con el fin de que cada participante inicie un proceso de reflexión acerca de sus vivencias y su práctica pedagógica anterior. Asimismo, se establecen las normas de funcionamiento del grupo de sistematización, se enfatiza la construcción de un verdadero equipo de trabajo y se establecen algunos criterios para la evaluación; además de permitirle al participante comprender la dinámica de la profesionalización y apropiarse de la metodología de trabajo.

Su duración varía en cada una de las zonas, pues mientras en algunas dura un año, (Caracas, zona Central y Oriente Norte) en otras, seis meses ( Zulia, Andes, Oriente Sur). Antes de culminar la fase, el participante debe realizar una autobiografía muy reflexionada y contextualizada dentro de la historia del país, que exprese lo que ha sido su vida desde su nacimiento hasta el momento actual, incluyendo su vida como alumno y como docente. La autobiografía se realiza con el fin de conocerse mejor e irse preparando para iniciar un proceso de transformación personal. Asimismo, pueden entregar un informe de los aprendizajes obtenidos que incluya algunos de los productos elaborados durante el proceso, tales como: resúmenes de lecturas, redacciones, etc.

A continuación se presentará un cuadro con algunos temas a ser desarrollados durante el curso introductorio o propedéutico:

N° Jornada Ponente Fecha1. La Pedagogía educativa de Fe y

Alegría. Opción por la formación docente.

Jesús Orbegozo Enero

2. Visión general de la Metodología del sistema de estudios:

Filisofía del sistema de estu-• dios según el convenio Fe y Alegría - CEPAPAndragogía• Autobiografía• Metodología de Proyectos• Perfil de Ingreso• Matriz curricular• Rol profesional central•

Irma RodríguezArgenis Padrón

Febrero

233

3. Educación popular y formación docente

Antonio Pérez Esclarín

Marzo

4. Autobiografía Angel Tovar Abril5. Herramientas de la lengua escrita Nieves Oliva Mayo6. Perfil de ingreso Benedicto Cadenas Junio7. Matriz curricular

Rol Profesional CentralVerónica Tenerd Julio

8. La investigación: Proyecto del SERMetodología de proyectos• Proyecto de aprendizaje• Informa de aprendeizaje•

Luís Hurtado Septiembre

9. Proyecto SER (proposición) Irma RodríguezAngel Tovar

Octubre

10. La escritura del informa: la sis-tematización de experiencias como proceso de aprendizaje.

Adalberto González Noviembre

11. Unidades de Aprendizaje (UA) Verónica TrenardIrma RodríguezBenedicto Cadenas

13 de Diciembre

12. Cierre, evaluación y entrega de certificados. Jornada celebrativa.

Irma RodríguezBenedicto CadenasVerónica Trenard

Enero

Al ingresar un participante a la profesionalización realiza un diagnóstico de todos los aprendizajes significativos que él ha adquirido a lo largo de su vida y que considera relevantes para su profesión docente. Dicho diagnóstico se recoge en un documento denominado Perfil de Ingreso, el cual se construye siguiendo el mismo esquema de las Unidades de Aprendizaje. En el perfil de ingreso, el participante debe especificar todos aquellos conocimientos, habilidades y destrezas que él posee y trae como aporte a su proceso de profesionalización.

3.2. Fase de la escolarización

Es la fase en la cual el participante, en conjunto con su grupo de sistematización, va desarrollando su proceso de profesionalización a partir de la construcción de proyectos de aprendizaje sobre la base de la matriz curricular diseñada por Fe y Alegría. Esta fase está constituida a su vez por diferentes etapas, las cuales son:

A. Etapa Instrumental Esta etapa abarca la realización de tres proyectos de aprendizaje, que constituyen la base sobre la cual se construirá un verdadero profesional de la docencia.

El proyecto de construcción del SER: si partimos del pensamiento de Pérez • Esclarín que expresa: “un maestro no enseña lo que sabe sino lo que es

234necesariamente la profesionalización de los docentes en Fe y Alegría comienza por un proceso de auto conocimiento profundo con el objetivo de construirse como persona, mejorar sus relaciones con los otros y descubrir su trascendencia. Se inicia con un proceso de deconstrucción y cuestionamiento personal que propicie en los participantes el descubrimiento de su vocación docente. El proyecto de construcción de Herramientas de Aprendizaje: este proyecto • es conocido también como aprender a aprender. En Fe y Alegría se concibe la formación como un proceso de autoformación, por lo que el participante debe dominar las herramientas que le permitan apropiarse de los saberes y continuar por sí sólo su proceso de formación permanente; estas son: la lectura y la escritura, el pensamiento lógico matemático, la informática educativa y la investigación educativa. El proyecto de construcción del Sentido de lo Educativo: pretende promover • en los participantes una reflexión profunda acerca del para que de la escuela en la sociedad globalizada actual. Asimismo, busca que estos descubran el significado de la educación popular, como fundamento de la pedagogía de Fe y Alegría y como marco teórico necesario para la construcción de un Proyecto Educativo Popular en su escuela o centro de trabajo.

B. Etapa Proyecto Educativo Los énfasis de esta etapa se recogen en tres proyectos de aprendizaje que ayudan a los participantes a adquirir una visión global de lo que debería ser el funcionamiento de un centro escolar.

Análisis del contexto mundial, latinoamericano y nacional: con este proyecto se • invita a los participantes a realizar una reflexión profunda en dos dimensiones. En la primera se busca conocer y reconocer los hechos y fenómenos que ocurren en el convulsionado mundo actual y por otra parte determinar cómo estos hechos afectan la vida de una escuela que no puede continuar aislada de las transformaciones vertiginosas de los nuevos tiempos. Además con el análisis de la realidad nacional se pretende despertar el interés de los participantes hacia los problemas esenciales de Venezuela para comprenderlos y construir una visión crítica de la realidad social, cultural, política y económica del país. El mundo de la escuela y su realidad: en Fe y Alegría existe un convencimiento • total acerca de la importancia del Proyecto Educativo de Centro como instrumento para la transformación de la escuela. Por ello, se trata de que los participantes conozcan la metodología del proyecto educativo e impulsen la construcción o reconstrucción del mismo en su centro de trabajo. Además, se pretende que el participante reflexione acerca de las rutinas escolares, la cultura de la escuela etc. Herramientas Pedagógicas de Aula: este proyecto está dirigido a la clarificación • de la concepción de aprendizaje del participante para, tomando ésta como punto de partida, establecer un diálogo con las diferentes corrientes pedagógicas existentes, cuestionando profundamente su práctica educativa. Asimismo, en este momento se hace un énfasis especial en la planificación y la evaluación como elementos estrechamente ligados a la calidad educativa.

235C. Fase del Rol Profesional Central Este componente de la especialización del participante constituye una guía que sintetiza sus intereses como educador y concretiza su contexto de actuación proporcionándole una identidad como profesional. El rol profesional es único en cada participante, es una creación personal.

En esta etapa cada participante selecciona el área en la cual desea especializarse y estudia su didáctica, al mismo tiempo que sistematiza sus experiencias en el área seleccionada. Generalmente, el participante realiza un proyecto para definir este proyecto, el cual puede ser una sistematización de experiencias (recuperación de su práctica pedagógica en el área) o un proyecto de investigación (en caso de que el participante no domine completamente el área)

D. Fase de Cierre de Escolaridad Esta fase corresponde al momento cuando el participante, en conjunto con su facilitador y su grupo de sistematización, consideran que ya ha logrado los contenidos de la matriz curricular y puede cerrar su proceso de formación. Para ello es necesario que existan suficientes evidencias del desarrollo profesional alcanzado.

En esta fase el participante elabora y presenta ante la UNESR su Perfil de Egreso, el cual puede ser definido como el documento final del participante, en el cual se pueden evidenciar los aprendizajes obtenidos a lo largo de todo su proceso de profesionalización.

El perfil de egreso se encuentra formado por los siguientes recaudos: a) definición del rol profesional central; b) evidencias de aprendizaje; c) Unidades de Aprendizaje; d) actas de evaluación de las Unidades de Aprendizaje e informes de aprendizaje.

3.3. Fase de la construcción del Trabajo Especial de Grado (TEG)

Al finalizar su proceso de formación, el participante, que aspira obtener su título de Licenciado en Educación, debe realizar una investigación bien sustentada, dirigida a solucionar algún problema concreto.

En la elaboración del Trabajo Especial de Grado, el participante es acompañado por un tutor, especialista en el tema de investigación, y apoyado por su facilitador y el responsable académico de la zona.

Durante los últimos años, la responsabilidad de la asesoría metodológica y la corrección de los trabajos especiales de grado recaía sobre una sola persona, esto constituía una dificultad para los participantes pues retardaba su proceso de egreso. Con el fin de solucionar esta problemática, a partir del mes de febrero del año 2002 se constituyó una comisión de egresos conformada por seis personas: ubicadas 3 en el occidente del país (Maracaibo y Andes), dos en Caracas y una en la zona Centro. Esta comisión tomó la decisión de atender los participantes según la zona

236del país donde se encuentren. Así, los del oriente y el centro serán orientados por los miembros de la comisión ubicados en Caracas y la región central, mientras que los restantes recibirán la asesoría de los miembros de la comisión ubicados en el occidente del país. (Ver Anexo 2 Cuadro con la matriz curricular)

4. Los actores

4.1. Los participantes

Para una adecuada formación de los docentes, es indispensable partir de su realidad. Por ello, a continuación trataremos de hacer un perfil real de nuestros participantes:

Son maestros con prácticas educativas muy diversas que influyen y determinan su proceso de formación. Algunos provienen de Fe y Alegría, otros de escuelas religiosas y otros de escuelas públicas nacionales o estadales.

Generalmente trabajan en la educación formal y aspiran formarse y adquirir un título que les permita seguir ejerciendo su cargo y mejorar su desempeño. Salvo algunas excepciones, tienen una práctica educativa que nunca fue cuestionada ni reflexionada. Con frecuencia son maestros tradicionales, transmisivos y rutinizados, con dificultad para abrirse a metodologías innovadoras.

Aún cuando en su mayoría provienen de sectores populares, no conocen ni han optado por un proyecto de educación popular (salvo aquellos que trabajan con Fe y Alegría), cuyo fin es esencialmente político –transformador, motivo por el cual, deben ser enamorados para que hagan esa opción.

Al igual que muchos docentes del país, tienen serias deficiencias en las herramientas para aprender a aprender (lectura, escritura y matemáticas); en su mayoría no poseen el hábito de leer, no son capaces de redactar tópicos ni dominan los conceptos abstractos. Esto dificulta la realización de los informes e impide su avance.

Este grave problema requiere la búsqueda permanente de alternativas válidas para dotar a los participantes con las habilidades, destrezas y actitudes necesarias para superar sus deficiencias, y de un equilibrio por parte del facilitador y del grupo al momento de evaluar, de manera de poder evitar las deserciones y las eternizaciones en el proceso de profesionalización. Algunos participantes se van transformando en docentes innovadores que ponen en práctica numerosas estrategias en sus aulas e impulsan cambios en sus escuelas pero tienen un nivel de producción sumamente limitado: no sistematizan sus experiencias, no hacen sus informes. Mientras que otros parecen tener una excelente redacción y un buen nivel de teorización que no se evidencia en su práctica.

“Existen participantes que se encuentran creando, inventando e ingeniándose pero que tienen dificultades para sistematizar sus

237experiencias o no han encontrado la manera de decirlas y tienen estancados cuatro años sin haber evaluado un proyecto” (Acta de evaluación encuentro de cofacilitadores,1993) .

Para ingresar al proyecto los participantes deben cumplir con ciertos criterios que nombraremos a continuación:

No se aceptan en el programa docentes que siendo bachilleres, se esténiniciando • en la educación ya que habría que hacerlos maestros primero. Por ello, se exige un mínimo de 3 años de experiencia docente. Es imprescindible conformar un grupo en la escuela donde trabajan, con un • mínimo de dos personas por escuela, para así poder impulsar las transformaciones de su centro de trabajo. Sólo ingresan aquellos educadores que se encuentren ejerciendo sus funciones, • ya que en este proyecto existe un vínculo muy estrecho trabajo¬formación, y es la problematización de su propia práctica la que le proporcionará los insumos necesarios para los proyectos de aprendizaje que se planteará a lo largo de su profesionalización. Es importante que el interesado demuestre que quiere y puede trabajar en • equipo. Deben ser puntuales, responsables y mostrarse entusiasmados con la educación • como una opción de vida.

4.2. Los facilitadores

Son mediadores del proceso de profesionalización de los participantes: impulsan, acompañan, orientan y guían procesos de discusión y reflexión. También puede decirse que son acompañantes que hacen un seguimiento permanente de su grupo desde que se inician en el pre registro hasta el momento en que elaboran su perfil de egreso: los impulsan a mantenerse en un proceso permanente de estudio y reflexión, seleccionando materiales bibliográficos que le proporcionen un marco referencial apropiado al proceso, dinamizando la consolidación de sus participantes como personas y miembros de un grupo y ayudando a construir un ambiente basado en la confianza y en el conocimiento mutuo que promueva el aprendizaje cooperativo. Si bien los facilitadores no poseen todos los conocimientos, deben buscar el apoyo de otros para llenar sus vacíos y garantizar la calidad del proceso. Así, organizan talleres, charlas, cursos y seminarios de temas diversos, tales como la problemática del género, la cultura del venezolano, la enseñanza de las matemáticas, la informática y otros.

Es necesario que se mantengan en una actitud de reflexión de su práctica como formador de formadores y en un proceso permanente de búsqueda, estudio y formación personal, para ello cuentan con dos instancias de formación: las reuniones mensuales de facilitadores y los encuentros anuales.

238Uno de los grandes retos de la profesionalización es encontrar y formar facilitadores que comprendan el hacer de la profesionalización, puesto que si éstos no logran entender el método y el ambiente de aprendizaje necesarios en esta propuesta formativa, buscarán que les den recetas y, en consecuencia, llevarán sus grupos al fracaso.

De la misma forma, un núcleo problemático de los facilitadores es la falta de tiempo: los facilitadores deben planificar, estudiar, preparar las sesiones de trabajo con su grupo, corregir los informes de sus participantes, entrevistarse con ellos, buscar otros facilitadores para algunos talleres y muchas otras actividades inherentes al proceso. Sin embargo, ninguno de ellos está dedicado exclusivamente a la profesionalización.

“¿Cómo formar facilitadores que tengan un reconocimiento y un status? Es necesario seleccionarlos bien, pagarles bien y comprometerlos con el proyecto La facilitación no puede ser un trabajo de segunda.” (María Bethencourt, entrevista realizada, noviembre 2001)

A continuación se señalan algunos de los criterios existentes para la selección de los facilitadores:

Deben estar identificados con Fe y Alegría y haber hecho una opción por lo • popular. Deben poseer una práctica educativa reconocida. • Deben creer en el sistema de estudio y estar abiertos para ir adquiriendo un • dominio de la metodología. Deben conocer y dominar estrategias de formación y acompañamiento. • Dar garantía de tiempo y dedicación a su grupo. • Ser exigentes, responsables y comprometidos por el logro de una educación • de calidad. Deben poseer un título universitario de pre-grado. •

4.3. El grupo de sistematización

Esta es la principal instancia formativa del ensayo de profesionalización de docentes en ejercicio: allí los participantes pueden intercambiar, confrontar y debatir sus prácticas y sus reflexiones. Es el espacio donde se posibilita la construcción de nuevas teorías, se aprende a trabajar en equipo, se practican los valores del respeto y la solidaridad hacia los compañeros, al mismo tiempo que se ensayan la autoevaluación y la coevaluación como estrategias de evaluación personal y colectiva.

El grupo de sistematización se organiza en torno a normas establecidas por todos sus integrantes, conformando un contexto que acompaña, apoya, regula y constata la adquisición de competencias para el ejercicio profesional. Cada grupo se bautiza

239con un nombre, seleccionado mediante el consenso de sus miembros, que refleje el espíritu del grupo. Así, hemos tenido grupos denominados: Renacer, Ser Maestro, San Francisco, Cantares, etc.

En conclusión, es posible afirmar que el grupo de sistematización es una comunidad de aprendizaje conformada por docentes con inquietudes y metas comunes.

“ El proyecto en sí, su esencia es participativa, es decir, desde su origen hasta su evaluación contempla la presencia de una equipo ... Lo que garantiza una matriz curricular del tipo que está planteada es el equipo. No puede haber una elaboración tanto teórica, como una producción en la acción si no hay confrontación con un equipo” (Un facilitador, entrevista realizada en noviembre de 2001)

4.4. Los Responsables Académicos Zonales

Con el crecimiento de la profesionalización en las distintas zonas del país, se hizo necesario crear la figura de los responsables académicos en cada una de las regiones. Estos son mediadores entre el Centro de Formación Padre Joaquín, a través de la Coordinación del proyecto de profesionalización, los facilitadores y los grupos de participantes.

Para el año 2002 existen en el país seis responsable académicos en la zona Andes, Lara – Llanos, Zulia, Caracas, en la zona Central y en la zona Oriente.

Entre sus funciones se encuentran: calibrar el impacto de la profesionalización en su zona; velar por que el proceso sea de calidad desde el ingreso de los grupos de participantes hasta su egreso; acompañar, orientar y evaluar a los facilitadores; organizar los encuentros zonales de participantes; y proponer facilitadores para los nuevos grupos.

Deben también realizar algunas tareas administrativas relacionadas con el control de estudios, tales como inscripciones, organización de archivos, etc. Propiciar la formación de un equipo de evaluadores zonal y mantener relaciones inter Institucionales con otros centros de educación superior.

4.5. Los Responsables Nacionales

La coordinación nacional del ensayo de profesionalización de docentes en servicio es responsabilidad del Centro de Formación Padre Joaquín Caracas desde el año 2000. A esta instancia nacional, conformada por un coordinador académico y uno administrativo, le corresponde mantener una relación permanente y cercana con CEPAP-UNESR, velar por la calidad de los procesos en todo el país y mantenerse en un proceso permanente de reflexión a fin de ir clarificando el hacia donde de la profesionalización.

240Asimismo, la coordinación nacional, en conjunto con los responsables académicos y algún personal del Centro de Formación Maracaibo, ha conformado un equipo nacional para la profundización de los procesos.

Organigrama Profesionalización

5. Las instancias formativas de la profesionalización

5.1. Encuentros de facilitadores

Mensualmente o bimensualmente los grupos de facilitadores de cada una de las regiones del país, se reúnen no sólo para compartir informaciones acerca de los aspectos administrativos de la profesionalización, sino especialmente para intercambiar experiencias y reflexionar acerca del avance de los grupos. En esas reuniones se planifican y llevan a cabo diversas actividades dirigidas a su formación permanente.

Asimismo, por lo menos una vez al año, los facilitadores de todo el país asisten a reuniones nacionales. Estos son momentos de gran reflexión y aprendizaje para todos los presentes ya que permiten socializar e intercambiar las experiencias con los grupos, clarificando el proceso. Allí también se discuten los elementos de la matriz curricular, se comparten dudas e inquietudes acerca de las dificultades que

Organigrama P rofesionalización

C oord. Nal Académica dela Profes ionalización

Coord. Nal Administrativa dela Profes ionalización

P articipantes

G rupos deS is tematización

F acilitadores de grupode Sistematización

R esponsables AcadémicosZonales

C oord. Nal. de laP rofesionalización

Dirección C EP AP - UNE SR

V icerrectorado AcadémicoUNE SR

R ectoradoUNE SR

241se nos han presentado a lo largo del año y se buscan soluciones conjuntas a estas dificultades.

“¿Qué aportes nos ha dejado el encuentro desde el punto de vista del contenido? Se llegó con muchos interrogantes pero nos vamos con luz.”

“El encuentro es brújula para el camino.”

“Tenemos mayor claridad y nos llevamos nuevos aportes.” (Evaluación general del encuentro de facilitadores, septiembre de 2001).

5.2. Encuentros de Participantes

En el mes de abril de 2000 se realizó el primer encuentro de participantes de profesionalización de docentes en ejercicio en la ciudad de Valencia. Dicho encuentro contó con la asistencia de 150 participantes y su temática estuvo enmarcada en el Proyecto Aprender a Aprender, por lo que la única condición que se estableció para asistir era estar realizando dicho proyecto. El encuentro se inició con un foro en el cual participaron escritores como Antonio Pérez Esclarín, el cuentista Renato Agagliate y la poetisa Lida Franco, quienes narraron su experiencia como escritores y respondieron numerosas interrogantes de los presentes. Posteriormente, estos mismos escritores facilitaron talleres sobre escritura, escritura de cuentos, matemáticas y poesía y se finalizó con una exposición de trabajos de los participantes y un encuentro cultural.

Dicho encuentro constituyó un hito en la profesionalización, pues le permitió a los participantes de las distintas zonas formarse, conocerse, compartir e intercambiar sus experiencias, animarse y descubrir la existencia de otras personas transitando el mismo camino. En otras palabras, les proporcionó sentido de unidad e identidad como grupo estudiantil.

Al año siguiente, los días 19 y 20 de Abril, se llevó a cabo el segundo encuentro de participantes de la profesionalización, en El Junquito. Dada la experiencia del primero, el número de participantes aumentó a 200. La temática giró alrededor del proyecto denominado “El Sentido de lo Educativo”, haciendo énfasis especial en la educación popular. El encuentro se inició con la participación del Padre Orbegozo, director nacional de Fe y Alegría, quien explicó la importancia de la formación docente para esta organización, seguido del Profesor Antonio Pérez Esclarín, director del Centro de Formación Padre Joaquín y del padre Javier Duplá de la Universidad Católica Andrés Bello. Ambos ponentes explicaron el verdadero significado de la educación en el mundo actual, la realidad educativa de nuestro país y como construir la escuela que queremos. Además, en este encuentro se contó con la presencia de la Prof. Lola Cendales de Colombia, quien realizó un recuento histórico acerca de la educación popular y facilitó un taller sobre el mismo tema.

242Por las tardes, los participantes asistieron a talleres y en las noches se organizaron momentos festivos con dinámicas, representaciones culturales, exposiciones de materiales de las distintas regiones ,etc.

En el año 2002, no fue posible llevar a cabo un encuentro de participantes debido a la grave crisis económica por la cual atravesó Fe y Alegría. Sin embargo, para el próximo año se está programando retomar esta actividad debido a su gran importancia para los participantes, tanto en el aspecto formativo como para el desarrollo de su identificación como colectivo de estudiantes de educación superior de Fe y Alegría.

5.3. Encuentro de Responsables Académicos

Las reuniones de responsables académicos constituyen espacios para la formación, reflexión e intercambio de experiencias. Son momentos en los cuales se establecen acuerdos y se toman decisiones que permiten garantizar la calidad de los procesos de profesionalización llevados por los diferentes grupos en cada una de las zonas, así como también compartir y organizar los énfasis de los planes de formación de los facilitadores. Las reuniones de responsables académicos se realizan tres veces al año y les brindan a los asistentes una visión panorámica de lo que ocurre en la profesionalización en el ámbito nacional. Asimismo, constituyen una instancia de construcción colectiva de la dirección de este programa.

6. La Realidad económica de la profesionalización: su financiamiento

Para cubrir los gastos derivados del funcionamiento de este proyecto Fe y Alegría cuenta con las siguientes fuentes de financiamiento:

INGRESOSAportes de las escuelas: las escuelas de Fe y Alegría hacen un aporte de 20.000 • Bolívares anuales (aproximadamente 12 dólares) por cada uno de los docentes de su escuela que esté inscrito en la profesionalización. Este aporte simbólico fue institucionalizado con el fin de involucrar a las escuelas en el proceso de profesionalización de sus maestros. Así, la escuela se sentiría obligada a seguir y acompañarlos en este proceso y a velar por que estos participantes realimente impulsen las transformaciones de su práctica. Aportes de los participantes de Fe y Alegría: inicialmente esta cuota era muy • pequeña. Para el año 1997 cada participante de Fe y Alegría registrado en la profesionalización debía cancelar una cuota anual de 12.000 Bolívares., sin embargo, esta cuota ha tenido incrementos a través del tiempo debido a la grave crisis económica del país, hasta el presente año cuando deben aportar Bolívares 120.000 (aproximadamente 75 dólares) Aportes de los participantes de otras instituciones: la cuota de registro anual • para en año 1997 era de Bs. 15.000, mientras que para el año 2002 es de Bs. 140.000 (aproximadamente 88 dólares) Aportes de la UNESR: Para el año de 1997, la Universidad asumió como •

243profesores tres miembros del personal de Fe y Alegría (asistente a tiempo completo, asistente a medio tiempo y un instructor a medio tiempo contratado), cancelando su salario, el cual era incluido como un ingreso de esa institución para el funcionamiento del proyecto. Posteriormente, se eliminó la contratación del instructor.

EGRESOSPago de los facilitadores: los principales egresos de la profesionalización • se encuentran en el pago de los facilitadores cuyo número ha aumentado considerablemente en los últimos años como consecuencia del proceso de expansión de la profesionalización; lo mismo ha ocurrido con los responsables académicos y con el personal de apoyo como administradores, etc. Gastos de funcionamiento: otros gastos se encuentran en los servicios de las • oficinas, gastos de materiales de oficina y las visitas de seguimiento a las zonas. Encuentros formativos: Si bien los encuentros son momentos privilegiados • para la formación y reflexión, constituyen también un egreso significativo debido al aumento de sus costos. Durante el año se realizan los encuentros de facilitadores, responsables académicos y participantes.

7. Dificultades de la profesionalización

Estructurar un currículo suficientemente flexible para que cubra las necesidades 1. formativas de la gran diversidad de grupos inscritos y suficientemente flexible también para llenar otras necesidades formativas que surjan en el grupo. Puede afirmarse que existen avances en esta dirección pero aún falta encontrar esa estructura, transformable con el tiempo que cubra o elimine las indefiniciones existentes. La gran heterogeneidad de participantes en una misma corte ha frenado el 2. proyecto en términos de avance para los participantes. Se atienden grupos de docentes de Fe y Alegría, de escuelas públicas, de regiones diversas lo que lleva a plantear la necesidad de unos mínimos que se reflejaron en una matriz curricular. En otras palabras, al expandirse el proyecto se hizo necesario darle un orden y un concierto a tantas diversidades. Los problemas económicos constituyen una de las grandes dificultades del 3. Ensayo de Profesionalización de Docentes en Ejercicio. Es necesario encontrar fuentes alternativas de financiamiento para evitar recargar a los participantes con los incrementos de los costos del proyecto. El tiempo constituye un problema. La falta de tiempo es un nudo problemático 4. generalizado tanto para facilitadores como para participantes. La profesional-ización es compleja y requiere de una gran dedicación y competencia por parte de facilitadores que deben compartir este trabajo con otras ocupaciones: la mayoría de los facilitadores ejercen cargos como directores, coordinadores ped-agógicos, coordinadores pedagógicos zonales, etc.; por ello, deben distribuir su tiempo entre sus diferentes ocupaciones, impidiendo en muchas oportunidades hacerle un verdadero seguimiento a la práctica de los participantes.

244III. La Profesionalización Docente y su trascendencia en la práctica educativa

1. Formación de Directores de Educación Especial

Comenzar a estudiar nuevamente fue una experiencia difícil para la supervisora María Bermúdez, quien se inscribió en la profesionalización en el año 1993, como parte del grupo denominado las psicopedagogas. Al momento de su ingreso ella traía como equipaje muchos deseos de aprender, una actitud de búsqueda permanente y un gran amor por la profesión de maestra. Sin embargo, también la acompañaban esquemas de la escuela tradicional con los cuales se había formado. Los primeros momentos constituyeron tiempos de descubrimiento de una metodología de estudios diferente, así como de adaptación a los ritmos exigidos por el Programa. La formación partía de la práctica para producir conocimientos y se le daba mucha importancia a la sistematización de las experiencias significativas. Muy pronto comenzaron a presentarse las confusiones y dificultades: ¿Cómo adaptar la vida profesional con todas sus exigencias, a la vida estudiantil?, ¿Cómo sistematizar las experiencias sin tener el hábito de escribir?, ¿Cómo aceptar los cuestionamientos a la práctica desarrollada durante mucho tiempo?

En el proceso de hacer, deshacer y ser que significa el proceso de profesionalización, existen momentos significativos que influyen en la transformación de su práctica educativa de María Bermúdez como supervisora de varias escuelas de educación especial.

Para qué planificar.

Tradicionalmente la planificación se ha caracterizado por no poseer ninguna utilidad real en la práctica docente. Se planifica para cumplir con un requisito administrativo, se repite la misma planificación todos los años y generalmente el plan no responde a las necesidades reales de los institutos o servicios educativos. Sin embargo, cambiar la planificación implicaba evaluar el desempeño profesional, definir el perfil de supervisora y clarificar el rol pedagógico.

Finalmente, esta participante decidió hacer cambios en su práctica, como parte de sus proyectos de aprendizaje exigidos en la profesionalización:

Iniciar con los directores un proceso de reflexión acerca del porqué y para qué • planificar. Cambiar la dinámica de los consejos de directores, convirtiéndolos en espacios • de formación y reflexión. Animar a los directores a construir con sus docentes, sus proyectos • educativos.

245Para comenzar, se pulsó la opinión de los directores acerca de las reuniones mensuales, quienes manifestaron la necesidad de transformarlas en espacios para la reflexión, el intercambio de experiencias y la formación del grupo. Asimismo, consideraron importante analizar colectivamente las distintas planificaciones de los centros y trabajar aspectos, como el liderazgo, la comunicación, el manejo de grupos, etc.

El proceso vivido trajo como consecuencia una serie de aprendizajes para todos los involucrados: a) comprender que la planificación es un proceso, en el cual debe existir coherencia entre el diagnóstico, los objetivos, las actividades y la evaluación; b) entender la flexibilidad de la planificación; c) debe existir coherencia entre la planificación y la concepción educativa subyacente.

Hacia los proyectos educativos de centro.

El proceso de implementación de los proyectos se inició con la lectura y discusión de diversos materiales bibliográficos relacionados con el tema. Se comenzó a definir colectivamente qué es un proyecto educativo y cómo construirlo. Seguidamente, se comenzaron a elaborar los diagnósticos de los centros y a discutir internamente los diagnósticos realizados. Este proceso de discusión y reflexión permitió analizar tres aspectos importantes: la organización, la calidad del proceso educativo y la integración escuela comunidad.

Una vez finalizados los diagnósticos, se pasó a la construcción de los proyectos de cada uno de los centros con el acompañamiento permanente de la supervisora. Los logros.

Una actitud más crítica-reflexiva de la acción educativa de cada centro. • Creación de equipos de apoyo para abordar la planificación y evaluación y el • trabajo comunitario. El director se encuentra sensibilizado para dar seguimiento a trabajo pedagógico • de su escuela. Comienzan a cambiar los consejos de docentes en cada uno de los centros • educativos. La programación mensual del director es un elemento de autoevaluación. •

2. Proyecto Educativo Wayuu

La escuela en Paraguaipoa comenzó a funcionar en el año 1984, con cuatro secciones, en una salita de la parroquia y al siguiente año se mudaron a la sede actual. Inicialmente, se inscribieron muchos alumnos pues se pensaba que los docentes iban a ser religiosas. Para la gente fue una sorpresa observar que los maestros eran wayúu.

Al principio los representantes dudaban mucho de la capacidad de estos maestros para dirigir la escuela, así como para desempeñarse como docentes, pero poco a

246poco, con elesfuerzo y el trabajo constante, se fueron demostrando las posibilidades y capacidades del personal que laboraba en la escuela.

En los primeros tiempos, la escuela se caracterizó por ser una escuela tradicional, se trabajaba en castellano y se enseñaban elementos de la cultura occidental. El ingreso de un grupo de docentes al Programa de profesionalización de docentes en ejercicio propició un proceso de reflexión interna, acompañado por la dirección zonal de Fe y Alegría, que produjo los siguientes resultados:

Se descubrieron y se comenzaron a valorar diversos elementos de la cultura • wayúu. Se comenzaron a dar las clases en wayunaiki y se enseñó también el • castellano. Se inició un proceso de rescate de las tradiciones: la majayura, el entierro, el • piacheo, la petición de mano. Asimismo, se rescató la medicina tradicional, la comida, los bailes. Los uniformes utilizados son mantas guajiras, elaboradas por una • representante.

Es decir, se dio paso a un verdadero proyecto educativo intercultural bilingüe: estar en contacto y aprender elementos de dos culturas ha sido positivo para todos, pues ha enseñado a alumnos, docentes y representantes a convivir y a tolerar las diferencias.

El proceso de reencuentro con la identidad wayúu iniciado por el grupo de participantes del proyecto de profesionalización se reprodujo en todos los miembros del personal docente de la escuela.

Con el paso del tiempo, el grupo de participantes fue adquiriendo herramientas para trabajar en su aula, esto les permitió ir introduciendo innovaciones en sus aulas, acercándolas a la realidad de los alumnos. En los salones de clases, los contenidos surgen de las vivencias de los niños. Así, en ciencias, se observan los jagüeyes, molinos, los ovejos y las iguanas. En sociales, al hablar sobre la familia se incluye la explicación sobre la organización familiar de los wayúu. En lengua, se trabajan las narraciones y los cuentos propios de la etnia.

La escuela se ha organizado en cinco comisiones de trabajo: cultura, trabajo, pedagogía, comunidad y pastoral. Las comisiones funcionan muy vinculadas entre sí. Voluntariamente se reúnen por las tardes para planificar y el equipo directivo les hace seguimiento mensual en el consejo de maestros y mediante reuniones con los equipos directivos.

Dificultades encontradas en el proceso

Falta de participación de los representantes. A pesar de los esfuerzos realizados • aún falta un mayor compromiso por parte de la comunidad.

247Poco dominio del idioma wayúu por parte de algunos docentes. • Falta de materiales adaptados a la cultura y al idioma de los alumnos. •

Logros

Crecimiento personal y profesional no sólo de los participantes de la • profesionalización sino de todos los maestros de la escuela.Mayor identificación y valoración de la cultura wayúu.•

3. Seguimiento al Proyecto Educativo de Nueva Guayana

El ingreso al ensayo de profesionalización de docentes en ejercicio de un grupo de participantes de Guayana impulsó la construcción, dinamización, evaluación y seguimiento de los proyectos educativos de cada una de sus escuelas.

La escuela Nueva Guayana se encuentra ubicada en el barrio Vista al Sol de San Félix, del estado Bolívar, al sur del país. Hasta ese momento la escuela carecía de Proyecto Educativo explícito, por lo que el equipo de facilitadores y participantes decidieron promover y acompañar la construcción colectiva del mismo, y evaluar cada uno de los pasos dados.

Para ello, se diseñó un plan de trabajo en dos vertientes: una teórica y una práctica. En lo teórico se facilitaron una serie de talleres (metodología de la investigación, metodología para la construcción de los proyectos, la educación en Venezuela y la educación popular). Cada uno de los participantes se responsabilizó de buscar materiales bibliográficos y elaborar algunas síntesis teóricas. La práctica la constituyó el trabajo en la escuela.

La ejecución.

Se buscaba involucrar a los otros docentes, representantes, directivos y comunidad en general en el proceso:

Se elaboraron instrumentos para recolectar la información• Se recolectó material bibliográfico• Se acompañaron las reuniones de planificación en grados y comisiones• Se organizaron jornadas de evaluación y reflexión• Se construyeron indicadores de evaluación.•

Durante dos lapsos, el equipo de participantes, unido al equipo pedagógico del centro educativo, evaluó las líneas de acción de la comisión de pastoral, escuela comunidad, educación trabajo, pedagógica y laboral. Se evaluó también la infraestructura, los recursos, los equipos de grado, el equipo directivo y el aprendizaje de los alumnos. En suma, toda la escuela.

248Los logros (aprendizajes)

El trabajo obligó al grupo a llevar registros y diarios, coordinar reuniones y • elaborar esquemas.Se adquirieron herramientas para investigar• Se sistematizaron algunas experiencias• Se mantuvo un ritmo de estudio• Se enfatizó el trabajo en equipo• Se impulsó la renovación pedagógica del centro educativo el fortalecimiento • de la estructura organizativa.Se implementaron diferentes estrategias metodológicas para evaluar los • proyectos de aula.

ANEXO 1

CUADRO DE EGRESADOS Y SU PRODUCCIÓN

Nro. APELLIDOS,NOMBRES

TÍTULO ÁREA AÑO

1 Aguilar, Elizabeth

Propuesta para una educación en y para el trabajo hacia la productividad en la 11 etapa de Fe y Alegría

EducaciónTrabajo

1994

2 Albarran, NirvaTomey, Zuly

Lo niños y la imprenta Nueva América de Fe y Alegría

Lenguaje 1993

3 Altuve, Eloy LA nueva clase de educación física: Una utopía realizable

EducaciónFísica

1990

4 Alvarez, Maribel Sistematización de las olimpiadas de la I etapa de la escuela básica - Fe y ALegría

Matemática 1993

5 Andrade, JudithGarcía, José

El cuento como estrategia didáctica para mejorar la escritura en la II etapa de la escuela básica

Lenguaje 1993

6 Antunez, Yalixo Inexistencia de bibliotecas en el proceso educativo a distancia de nivel superior

Documental 1992

7 Añez, Emilse La relación entre el pre-escolar de Fe y Alegría y el comite de salud de Villanueva: ina experiencia de integración escuela - comunidad

EscuelaComunidad

1994

8 Araujo, MaríaChacin, Nelly

Una propuesta sobre la enseñanza del sistema de numeración decimal

Matemática 1992

9 Arteaga, Exida Efectos de los ejercicios espirituales de San Ignacio de Loyola, sobre los conte-nidos religiosos y la práctica cristiana, en una población juvenil de un medio popular

EducaciónReligiosa

1990

10 Aular, RuxBethencourt, María

Propuesta curricular para la enseñanza del período democrático venezolano en alum-nos del 6to grado de educación básica

CienciasSociales

1992

11 Barrios, Ruth MeryMindiola, Melida

Enseñanza de la literatura infantil a través de de las artes teatrales en el 4to grado de la escuela básica “El Manzanillo” Nro. 1 en la ciudad de Maracaibo - Zulia

Lenguje 1993

12 Bolaños, ArturoHerrera, Meglis

Aplicación del Método científico en la III etapa de educación básica.

CienciasNaturales

1993

13 Borjas, Beatriz Educación popular No formal a través de la radio cultural: la experiencia del equipo de producción de radio selecta (1983 - 1986)

EducaciónPopular

1990

250 251250 251

14 Bracho, Yahaira El títere como recurso didáctico para el aprendizaje del área de lenguaje en niños de 5to. grado (Caso escuela Nuestra Señora de Coromoto)

Lenguaje 1994

15 Briceno, CarmenRodriguez, Maribel

Estudio y análisis de los valores de soli-daridad, responsabilidad y respeto de los alumnos que egresan de la escuela básica “Nueva América” de Fe y Alegría

FormaciónHumana

1992

16 Calderon, Car-menSoto, Nirsida

Alternativas para un aprendizaje activo de las ciencias naturales en educación básica

CienciasNaturales

1993

17 Cerrudo, NoemíPineda, Edís

Estrategias didácticas para la enseñanza aprendizaje de la educación ambiental en la escuela “Juan Pablo Pérez Alfonzo”

EducaciónAmbiental

1994

18 Chachin, YahairaPedreañez, Ruth

Inserción de la historia regional en el programa oficial de historia de Venezuela de 6to grado de educación básica

CienciasNaturales

1993

19 Chirino, JoséTrinidad

La parranda navideña: actividad cultural que fortalece la capacidad de convocatoria y organización de los grupos populares

EscuelaComunidad

1993

20 Fuenmayor, JoséLuís

La participación de padres y representantes en la dirección de una escuela. La experi-encia de la nueva escuela.

EscuelaComunidad

1992

21 González, EudoGonzález, Fabián

Estudio ocupacional de los técnicos me-dios egresados del instituto San Javier del Valle de Valle Grande

Educación parael Trabajo

1993

22 González, María Análisis del proceso de lectura en los alumnos de 7mo año del Instituto San Javier del Valle

Lenguaje 1994

23 Guerrero, Xiomara

Propuesta de educación sexual en la III etapa de la educación básica

Sexualidad 1993

24 Herrera, MaríaAisquel

Evaluación del nivel de lectura de los alumnos de 3er grado de sectores popu-lares y no populares de la Parroquia Fran-cisco Eugenio Bustamante del Municipio Maracaibo - Edo Zulia

Lenguaje 1994

25 Infante, Mirian Diseño de un instrumento de medición del razonamiento lógico matemático para alumnos de 3er grado de educación básica

Matemática 1994

26 López, Euclises Cramco: la organización como instrumento educativo

OrganizaciónPopular

1991

27 Mendéz, Zuleida Inserción de la geografía regional en el programa oficial de geografía de Venezuela de 6to grado de educación básica

CienciasSociales

1993

250 251250 251

28 Morales de M.,Nelly del C.

Acciones educativas ambientales para la conservació y resguardo del parque paseo del lago

EducaciónAmbiental

1995

29 Morales, JudithNuñez, Tibisay

Estado nutricional de los alumnos de la I Etapa de la Unidad Educativa “Juan Antonio Román Valecillos”

Salud 1993

30 Morales, Nelly Algunas propuestas para la enseñanza de la geometría plana de la II etapa en la escuela básica

Matemática 1992

31 Morillo, AnaVicuña, Nereida

Factores que influyen en el desinterés que manifiestan por el área de educación para el trabajo los alumnos de del 5to grado de las escuelas: unidad educativa “Nuestra Señora del Carmen” y la escuela básica “Luisa de Simones”

EducaciónTrabajo

1993

32 Parra, Thais La recuperación colectiva de la historia: una propuesta para la enseñanza de la historia re-gional con niños de 6to grado de la educación básica “Manzanillo” de Fe y Alegría

CienciasSociales

1994

33 Peña, Dany Correlación de los programas de educación para el trabajo y ciencias naturales en la II etapa 5to grado como alternativa para garan-tizar una educación integral

Plan deEstudio

1994

34 Petit, Edgar La galería de arte como recurso didáctico en el entorno de una escuela de arte

Educación Artística

1994

35 Pirela, DaliaMarchena, Damaris

Aplicación del área educación para el trabajo en las escuelas “Candida María de Jesús” y “San Ignacio de Fe y Alegría”

EducaciónTrabajo

1993

36 Quero, Argelia Proyección de la Escuela “Timoteo Aguirre” en la zona del valle - Mérida (1966 - 1991)

EscuelaComunidad

1992

37 Quitero, Maritza Incorporación del Teatro al trabajo en aula a través del área de lengua de 2do grado de educación básica

Lenguaje 1993

38 Rivero, Naida ¿Qué efecto produce en el dominio de la lecto escritura de los niños, las técnicas aplicadas por el docente en el 3er grado “A” de la escuela nacional básica “Francisco Reinoso Nuñez”

Lenguaje 1992

39 Rodríguez, Virma La expresión en la escuela básica “Nueva Venezuela” realidades y propuestas

Lenguaje 1991

40 Sánchez, ElsaOcando, Edda

Causa del bajo nivel de lectura en los alum-nos de la II etapa de educación básica de Fe y Alegría Nro. 2 - Altos de Jalisco

Lenguaje 1991

41 Sequera, Reina Efectos de la militancia de la mujer en su autoestima

Mujeres 1991

252 253252 253

42 Villasmil, ThaisFuenmayor, Yaneth

Influencia de las estrategias utilizadas por el docente en el desarrollo de la autoex-presión libre

Lenguaje 1993

43 Zambrana, Ana Esther

Cómo promover la salud desde la escuela Salud 1994

44 Castañeda P.,Roger

Los procesos de participación y permanen-cia de los jóvenes en los grupos juveniles del colegio Fe y Alegría en la “Chinita”

EscuelaComunidad

1995

45 Parra, Vilma J. Integración de la escuela al proceso pro-ductivo a través del sub-área corte y cos-tura de la III etapa de la educación básica

EducaciónTrabajo

1996

46 Barboza, Yamaira El taller de expresión: una propuesta pe-degógica para facilitar el desarrollo de los contenidos programáticos en la II etapa de educación básica

EducaciónTrabajo

1996

47 Echeverría, Yoleida

Sistematización de una experiencia de trabajo con los derechos del niño en la Escuela Fe y Alegría N°1, El Manzanillo

DerechosHumanos

1996

48 Venegas de B., BeatrizVenegas C., Rosa Atilia

Propuesta para la enseñanza del área de lengua en el segundo grado de educación básica, sector urbano, basada en la metod-ología de proyecto pedagógico

Lenguaje 1997

49 R. de Alvarez, ZulayA. de Apostolo, Dalia

Aplicabilidad de una propuesta de diseño curricular para la modalidad de educación especial basada en modelos alternativos educativos

EducaciónEspecial

1997

50 Molina, Antonio José

Conocimientos, valores y actitudes que sobre los indígenas de la Región Zuliana, poseen los alumnos del séptimo grado de las escuelas básicas: San Ignacio de Fe y Alegría y batalla naval del lago

Valores 1997

51 Cassino de P., Antonieta

Sistematización del proyecto salud.Barrio Santa Elena - Acarigua

Salud 1997

52 Cassino Cassino, RufinaBegoña Martín, María

Una experiencia de formación en valores con los alumnos de 1er grado de la U. E. N. “13 de Junio” Araure - Portuguesa

Valores 1997

53 Portillo Pirela, Carlos Luís

Propuesta de formación del agente de cam-bio en zonas fornterizas e indigenas Wayuú del Estado Zulia

Cambio Social 1997

54 R. de Alvarez, ZulayA. de Apostolo, Dalia

Aplicabilidad de una propuesta de diseño curricular para la modalidad de educación especial basada en modelos alternativos educativos

EducaciónEspecial

1997

252 253252 253

55 Silvia Larrarte, Olga TatianaMujica Navas,Fanny

Diseño de un programa de orientación edu-cativo, dirigido a padres y representantes de los alumnos de 2° grado de la U. E. N “Carlos Alberto Pelayo” en Araure, EDO Portugesa para mejorar el rendimiento escolar

Orientación 1997

56 Venegas de Bar-raez, BeatrizVenegas Campins, Rosa Atilia

Propuesta para la enseñanza del área de lengua en el segundo grado de educación básica, sector urbano, basada en la metod-ología de proyecto pedagógico

Lenguaje 1997

57 Ortega R., Car-men E.

Proyecto Educativo, el caso de la escuela “Nueva Guyana”

ProyectoEducativo

1997

58 Cabeza D., Mi-lady J.

Estrategias metodológicas y recursos didácticos para la enseñanza - aprendizaje activo del área de estudios sociales en la segunda etapa del colegio “Vírgen Nina”, Fe y Alegría

EstudiosSociales

1997

59 Tovar de Cedeño, Eumelia

Enseñanza y uso de la lengua escrita en la escuela, estudio de caso 5° y 6° grado de la II etapa del colegio Fe y Alegría. “La con-solidación de la cuidad de Puerto Ordaz, durante el periodo escolar 1995-1996

Lenguaje 1997

60 Caldera, LilibethLugo, Hilda

Incidencia de las estrategias recreativas en la construcción de la lengua escrita por lo educandos del 6° grado de educación básica (Caso: Unidad Educativa “El Golfito”.

Lenguaje 1997

61 Borjas, Diógenes Propuesta para el mejoramiento de los servicios en la biblioteca pública “Joyou”(Paraguaipoa - Media Guajira)

Documental 1997

62 Colmenares, MIlandiaPiñero, María Irene

Una experiencia que intenta modificar la agresividad verbal en las relaciones inter-personales de los preadolescentes

Lengua 1997

63 Villalobos, Fernando

Estudio comparativo del área educación para el trabajo en la escuelas del Municipio Páez del Estado Zulia

Educación 1998

64 Rondini, Elda Actitud de la sociedad de padres y representantes hacia su participación en un proyecto educativo El Golfito

Educación 1998

65 Oliviera, Yoleida Huertas familiares una alternativa para la organización comunitaria campesina

EducaciónTrabajo

1998

66 Soto, María Cristina

Expresión de la sexualidad de los adultos sordos de Maracaibo mediante la lengua de señas venezolanas

Lenguaje 1998

254 255254 255

67 Velazquez S. Judith

Propuesta para el mejoramiento de la lec-tura en los alumnos de Séptimo grado “B” de la tercera etapa de la educación básica

Lenguaje 1998

68 Arellano de Cardozo Nilsa

“Propuesta pedagógica en el área de educación para el trabajo de la III etapa de educació básica para jóvenes sordos”

EducacióTrabajo

1998

69 Ramirez de Moreno, Bricelis

Propuesta de actividades para desarrollar destrezas y habilidades en los niños de primer grado en lectura y escritura en la escuela básica

Educación 1998

70 García, Heriberto Desarrollo de la creatividad en el área de educación para el trabajo en la II y III etapa de educación básica en la unidad educativa Fe y Alegría Puerto Ordaz Estado Bolívar

EducaciónTrabajo

1998

71 Cabrera, María del PIno

Propuesta para mejorar la práctica educa-tiva del docente de la I etapa de Educación Básica

Educación 1998

72 Gamboa Rosa, Ebba

Importancia de la utilización de la redac-ción de cuentos como estrategia del desarrollo de la creatividad en los niños de 3er grado de la I etapa de la educación básica en la U. E Fe y Alegría

Educación Trabajo

1997

73 Astudillo, OscarOcho, Yadira

Propuesta para la creación de un centro de recursos didáacticos de apoyo al docente de la I etapa de educación básica en la uni-dad educativa Fe y Alegría Nueva Guyana

Educación 1998

74 Rodríguez, Ismelda

Una visión crítica del curriculo básico na-cional en el marco de la educación popular

Educación 1998

75 Fuentes, José Antonio

Una propuesta formativa para la capaci-tación de los orientadores voluntarios del Instituto Radiofónico Fe y Alegría Barinas

Radio 1998

76 Castro de Suarez, Hilda

Una propuesta de formación docente para la incorporación de la educació en valores en la escuela

Educación 1998

77 Hernández, GlenysToledo, Doris

Sistematización de la experiencia de una propuesta formativa para estimular la participación de las madres en el proceso enseñanza - aprendizaje de los alumnos en sexto grado A secció de la escuela Gran Sabana Fe y Alegría en el período escolar 97-98

Educación 1999

78 Rios, Angelina Propuesta sobre evaluación globalizadora de los aprendizajes dirigida a los docentes de la II etapa de educación básica en el centro educativo “Nueva Guyana” Fe y Alegría, San Félix - Edo. Bolívar

254 255254 255

79 Arevalo, Ángel “La concepción del Piacheo en la Cultura Wayuu”

Cultura 1999

80 Ríos de Chachín,Elizabeth

Analisis comparativo de la deserción escolar entre la institución pública “Fran-cisco Guedez Colmenares” y la institución privada “Vírgen Niña Fe y Alegría”

Educación 1999

81 Cacciatore, Ana María

Propuesta metodológica para facilitar la operacionalizació del nuevo modelo curricular de educación básica desde los proyectos de aula. Caso: Segundo grado de educación básica de la U. E. Timoteo Aguirre PE - Fe y Alegría

Educación 1999

82 Mugueta, María AmparoOliveros, Ramón Alfredo

Propuesta para un plan global y sis-temático de formación y capacitació de los jóvenes animadores pertenecientes al movimiento juvenil salesiano en Venezuela

Educación 2000

83 Morillo, AnaVicuna, Nereida

Proyecto de profesionalización de maes-tros en ejercicio. Fe y Alegría. CEPAP

Educación 1993

84 Victoria MartínMateos

Gunota y Guariapo. Escuela y Post Escuela Educación 2000

85 Berta L, Medina H.

Propuesta didáctica para la enseñanza de la contabilidad por la vía computarizada en el noveno grado de la unidad educativa “Padre José María Velaz” de Guanare Estado Portuguesa

Educación 2000

86 Velsquez H. AnastaciaVergara O. Elides

Evaluación del plan lector de cajas via-jeras, como herramienta para el aprendi-zaje de la lengua escrita coorespondiente a dos escuelas de la ciudad de Guanare

Educación 2000

87 Ospina, Blanca LiliaRamírez, Celiz Esther

Sistematización de la experiencia de nivelación en el área del leguaje con los alumnos de 5° grado de la escuela básica agropecuaria Fe y Alegría “Padre José María Velaz” ubicado en el sector rural

Lenguaje 2000

88 Alvarez, Mauro R.

Propuestas para el enriquecimiento del proyecto pedagógico del núcleo rural “El Pao” - Fe y Alegría, a partir de su evaluación

Educación 2000

89 Bolívar, NeridaSalazar, Yanigxia

PLan de adiestramiento para incorporar a los padres y representantes a las activi-dades extra catedra de lectura y escritura en cuarto grado de educación básica

Educación 2000

90 Sánchez, Celia Propuestas para la enseñanza de historia regional y local para docentes de 3er grado de la U. E. Fe y Alegría “Pablo VI”

Educación 2000

256 257256 257

91 Guevara R., Am-ableGuevara R., Clara

Diseño de un manual de juegos didácticos, para la enseñanza de la matemática en primer grado de educación básica

Educación 2000

92 Valdovinos, Gladys

Propuesta sobre la planificación globali-zadora dirigida a los docentes de la II etapa en la escuela básica “Pablo IV” Fe y Alegría. San Félix

Educación 2000

93 Subero Marín,Rafael

Análisis de la concepción y práctica de la evaluación de los aprendizajes que poseen los docentes de I y II etapa en la unidad educativa “Madre Alberta Gimenez” Fe y Alegría de Cumaná

Educación 2000

94 Amaya, Antonio La educación artística: un instrumento de desarrollo creativo en la educación básica

Educación 2000

95 Rocca, Ana Aracelis

Propuesta metodológica para la orientación hacia una salud integral dirigida a docentes de la II etapa de educación básica en la unidad educativa “Nueva Guyana” Fe y Alegría Sa Félix - Estado Bolívar

Salud 2000

96 Vacas Navarro, María Fernanda

Sistematización de la experiencia de re-flexión desarrollada por las Hermanas del Sagrado Corazón de Jesús en Venezuela durante el tiempo comprendido entre enero 99 y enero 00 sobre su forma de ser y vivirse educadoras

Religión 2001

97 González, Elías Ricardo

Contribución metodológica para la enseñanza y aprendizaje de la historia regional en la tercera etapa de la Escuela Fe y Alegría “Caroni”

HistoriaRegional

2001

98 Barrios, Mileidi Diseño de un programa para educar en val-ores, dirigido a los docentes de la Unidad Educativa Fe y Alegría Juan “XXIII”

Valores 2001

99 Yaguana, Flor Perfil en los valores humano cristianos de los jóvenes de noveno grado de educación básica del colegio Fe y Alegría “Padre José María Velaz” Guanare, Estado Portuguesa

Valores 2001

100 Sánchez de Her-rera, Carmen

La motivación en el docente de Fe y Ale-gría Juan XXIII

Educación 2001

101 Villasmil Camac-aro, Freddy José

Propuesta pedagógica integral para desarr-ollar la comprensión lectora en los alum-nos de la II etapa de educación básica de la unidad educativa privada “Nuestra Señora de Coromoto” Fe y Alegría - Acarigua

Lenguaje 2001

256 257256 257

102 Escombar G.,Yusmary J.

Influencia de los juegos pedagógicos en el desarrollo cognocitivo de los niños en edad preescolar, aplicados en el área de matemáticas

Preescolar 2001

103 Calzadilla, LilibathViamonte, One-lida

La apicultura como eje integrador de un rpoceso de educación participativa, reali-zado en la escuela rural Fe y Alegría “Los Manantiales”, con los alumnos de sexto grado, durante el año escolar 1994-1995

EducaciónTrabajo

2001

ANEXO 2

MATRIZ CURRICULAR

LICENCIATURA EN EDUCACIÓNPROGRAMA PROFESIONALIZACIÓ DE DOCENTES EN EJERCICIO

CONVENIO FE Y ALEGRÍA - CEPAP / UNESR

Componentes de la

Formación3.2.1 ELEMENTOS DEL CURRÍCULUM

I EtapaIntroductoria

óPropedeutico

I. Fase Introductoria (6 meses – 1 año)Familiarizar a los participantes con la metodología de estudio.• Establecer las normas de funcionamiento• Diagnosticar las necesidades de aprendizaje en formación general, profe-• sionalizada y especializada.Escritura y análisis de la autobiografía.• Deconstruir la práctica pedagógica hasta ahora vivida (Construir el primer • Proyecto deAprendizaje tipo experimental: Proyecto del Ser)• Elaboración del Perfil de Ingreso• Evaluar el proceso y establecer compromisos de formación•

II E

tapa

de

Prof

esio

naliz

ació

n o

Esc

olar

idad

ComponenteGeneral

II. Fase Instrumental ( 1: ½ año )Proyecto 1: La Formación del Ser.•

Personas – Ciudadanos – Docentes (valores)Proyecto 2: La Formación del Aprender•

Estrategias y Didácticas de Lengua, Matemática e InformáticaProyecto 3: La Formación del Sentido de lo Educativo•

Corrientes Pedagógicas contemporáneas• La Educación Popular• La Vocación Docente en el Aula• Papel Social de la Escuela en el Siglo XXI• La Cultura de los niños y jóvenes• La Escuela y la Comunidad• Las prácticas Pedagógicas liberadoras•

Com

pone

nte

de P

ráct

ica

Prof

esio

nal

ComponentePedagógico

III. Fase Proyecto Educativo ( 1 año )Proyecto 4a: ANÁLISIS DEL CONTEXTO•

La cultura de la pobreza, de la violencia y de la muerte.• El fenómeno de la Globalización, Modernidad y posmodernidad• Tendencias Culturales, sociales, políticas y económicas• de comienzos de siglo. Ecología y género. Luchas étnicas.• Democracia y ciudadanía. Tecnología y desarrollo sustentable.• La escuela y las culturas juveniles•

Proyecto 4b: La Escuela y su Realidad• Proyecto Educativo de plantel. Concepción y dimensiones.• La realidad del PE en la escuela.•

260 261

Metodología del PE (teoría y práctica)• Areas del PE: organización escolar, gerencia, curriculum, evaluación, plan-• ificación, comunidad, pedagogía, rutinas y cultura escolar.

Proyecto 5: Herramientas Pedagógicas de Aula• Concepción del aprendizaje y de la organización del aprendizaje.• Diálogo de saberes del docente con otras teorías pedagógicas.• El Currículum escolar: la planificación y la evaluación• Didáctica general. Descubrir las claves del aprendizaje.•

Componentede

Especializa-ción

IV. Fase Rol Profesional Central: (seis meses)Proyecto 6: Recuperación crítica de la Práctica Docente•

Realidad de las terceras etapas ó Didáctica especial:• Elementos de contenidos de las áreas de especialización,• Recuperación crítica de la Práctica Docente•

IIIEtapa

de Egreso

V. Cierre de Escolaridad 3 mesesEl Perfil de Egreso• Anteproyecto de Tesis (3 meses)• Tesis (6 meses)• Acto de grado•

260 261

ACOMPAÑAMIENTO DOCENTE. PROGRAMA DE ESCUELAS SUBURBANAS

Una Experiencia deFe y Alegría en Paraguay

ACOMPAÑAMIENTO DOCENTE. PROGRAMA DE ESCUELAS SUBURBANAS

Una Experiencia deFe y Alegría en Paraguay

Melquíades Alonso

INTRODUCCIÓN

Fe y Alegría inicia en el Paraguay con su “Programa de Escuelas Suburbanas” en 1992, para atender a los niños de los sectores populares con serias desventajas de todo orden: familiares, lingüísticas, nutricionales, de salud, laborales, etc.; niños que tienen el derecho a acceder a una educación que tome en consideración su condición y, en consecuencia, los prepare para la vida, para una vida mejor.

Muchos no tenían escuela donde acudir; otros eran alumnos que concurrían a escuelas en condiciones precarias, en las que enseñaban las maestras que no podían acceder a cargos en las escuelas “de arriba”, y donde el fracaso escolar –el fracaso de la escuela para formar a los niños– era la tónica habitual.

La preocupación por la capacitación de los maestros fue el hilo conductor desde el inicio. Si al comienzo se apuntó a compensar deficiencias de la enseñanza sentidas por las maestras, pronto se vio la necesidad de contar con programas sistemáticos de formación, los cuales, para intentar incidir en la práctica docente, necesitaban de un nuevo estilo de gestión en la escuela: la racionalidad centrada en la planificación efectiva y la elaboración de proyectos educativos de la escuela, la formación de equipos docentes y la creación de espacios de participación. La aplicación en el aula de lo adquirido en la capacitación ha sido, y sigue siendo, aunque difícil, la meta que guía los esfuerzos de acompañar al docente.

264Lo que se presenta a continuación es resultado de un proceso de reflexión, por medio del cual se ha hecho una recuperación de lo realizado por el “Programa de Escuelas Suburbanas”, con particular énfasis en su sistema de acompañamiento docente. Para ello, se buscó contrastar el punto de vista de los educadores, con un punto de vista externo, de modo que quienes participan del proceso, al analizarlo, pudieran verse reflejados más o menos fielmente y desafiados por aquello que no siempre es percibido en el fragor de la acción. Es así como finalmente se redacta este informe, que no puede reflejar todo el proceso seguido, del cual es tan sólo uno de sus productos, aunque importante, pues se halla orientado a compartir estas experiencias y su sentido.

Para el efecto, se realizó un análisis de documentos del Programa, de videos de la institución, y de cuadernos de registro personales de una docente antigua y miembro del equipo técnico; se tuvo entrevista con cada una de las tres anteriores coordinadoras y con la actual, y con todos los demás miembros del equipo del Programa: una técnica pedagógica con una vasta experiencia como maestra de Fe y Alegría, vicedirectora y actualmente como técnica; una especialista en el área de matemáticas, quien anteriormente se desempeñaba como voluntaria del Programa; y la responsable del acompañamiento pastoral. Se entrevistó a una directora y a dos coordinadores pedagógicos. Se ha participado de un evento de capacitación de tres días de duración, antes del inicio de clase, con participación de todos los docentes y directivos de las escuelas de todo el país; del proceso de elaboración del plan educativo anual de una escuela; y de un círculo de aprendizaje donde los docentes reunidos por ciclo elaboraron su plan pedagógico anual. Asimismo, se participó de reuniones de coordinadores pedagógicos y coordinación de directores, y se observó una jornada mensual decapacitación. Por último, se elaboró un borrador que fue tratado en reuniones de coordinadores pedagógicos y de Directores, así como fue compartido con un grupo de maestros de diferentes escuelas, participantes de una jornada de capacitación.

1. El contexto

En 2002, Fe y Alegría cumple diez años de labor en el Paraguay. Cuando inició sus labores, hacía poco tiempo de la caída de la dictadura (1989). No sólo subsistían los efectos del marco político de la falta de libertad, sino también las consecuencias de una educación basada en el memorismo y la sumisión, donde los docentes, sometidos incondicionalmente, eran considerados como el “ejército blanco” del régimen. Con ese tipo de escuela y de docente decide empezar Fe y Alegría en Paraguay. No cabe duda de que el inicio de Fe y Alegría se da en medio del proceso de búsqueda de la transformación de la educación, luego del golpe de estado de 1989; era el momento de los congresos educativos con miras a la reforma educativa, que se empezaría a implementar desde 1994. Entonces se soñaba con la educación como instrumento de transformación de la sociedad.

Esta obra se inició en el contexto de una lucha por la promoción de la justicia, donde fomentar la justicia como valor en los individuos ya no era suficiente; sólo

265la justicia social podría producir los cambios de actitudes y de estructuras que se precisaban para eliminar las injusticias. Esa justicia que no puede desligarse de la solidaridad, pues requiere del educador un compromiso orientado a la acción a favor de los pobres desde una valiente opción personal. Esa que ya había dado origen en el Paraguay a las ligas agrarias cristianas y sus escuelitas campesinas, ambas perseguidas y desarticuladas por la dictadura, y que había llevado a la expulsión de ocho sacerdotes comprometidos con la transformación social. Tras la caída de la dictadura, esa búsqueda de promoción de la justicia volvía con fuerza en un ambiente de mayor libertad, pero de creciente necesidad.

Cuando se inicia en 1992, Fe y Alegría aglutina a escuelas creadas con anterioridad, que venían funcionando todavía en la línea de la educación oficial de la dictadura. La reforma vendría recién en 1993, y se implementaría desde el año siguiente. Se trataba de escuelas privadas, subvencionadas por el Ministerio de Educación, que estaban bajo responsabilidad de congregaciones religiosas, y una a cargo de una parroquia.

El primer programa de Fe y Alegría fue el de las Escuelas Suburbanas; luego, se sumaron el de las Escuelas Rurales (PREBI), y el Programa de Educación Bilingüe Intercultural por Radio (PREBIR), para jóvenes y adultos.

El PREBI comprende hoy 18 escuelas con tres centros agropecuarios dirigidos a alumnos de 7º, 8º y 9º grados en zonas rurales de tres departamentos: de Concepción, de San Pedro y de Caaguazú. Son escuelas que trabajan en la modalidad guaraní hablante; por consiguiente, con una orientación evidente hacia el bilingüismo, la escolarización se realiza en la lengua materna de los alumnos, el guaraní. Actualmente atiende a 2.050 alumnos.

El PREBIR es un programa de educación a distancia por radio, que abarca la alfabetización y el primer y segundo ciclos de la educación escolar básica. Actualmente, se viene desarrollando en forma experimental el tercer ciclo (7º, 8º y 9º grados); combina clases radiofónicas, seguidas con cartillas y encuentros semanales coordinados por un educador guía. La educación se realiza en guaraní, con tendencia al bilingüismo. Fundamentalmente, se realiza en áreas rurales, aunque en los últimos años se ha empezado a implementar en un centro urbano del interior del país y dos barrios de zonas inundables de Asunción, la capital.

El Programa de Escuelas Suburbanas de Fe y Alegría se inició con la incorporación de escuelas ya existentes que trabajaban con niños de sectores populares, con todas las dificultades que ello implicaba en cuanto a calidad educativa, organización, orientación y práctica docente. Generalmente, eran incompletas y estaban en proceso de crecimiento “natural” (apertura de un nuevo grado cada año para acompañar la evolución del alumnado). Hoy cuenta con 15 escuelas, en las que se educan 5.995 niños, atendidos por 165 maestras, 15 directoras y 10 coordinadores pedagógicos de escuela.

2661.1. Las escuelas

Eran escuelas subvencionadas con rubros oficiales; la mayoría pertenecían a congregaciones religiosas; cada una orientada según el carisma de la congregación respectiva: “Hogar de Jesús”, de Mariano Roque Alonso, a cargo de las Siervas de Jesús Sacramentado; “Inmaculada Concepción”, de Hernandarias, a cargo de las Hermanas Azules; “Sagrada Familia”, de Limpio, a cargo de los Hermanos Maristas; “Virgen de Fátima”, de Ciudad del Este, a cargo de las Vicentinas de Zagreb, y “San Vicente de Paul”, de Capiatá, a cargo de una religiosa Vicentina. Había también una parroquial: “San Cayetano”, del Bañado Sur.

Se sumaron luego Pa’i Puku, escuela con internado para hijos de trabajadores de estancias del Chaco paraguayo, y “Niño Salvador del Mundo”, iniciativa de la villa del mismo nombre, formada –y construida– por familias reasentadas originarias de barrios inundables de Asunción, que participaron de un proyecto de autoconstrucción con el apoyo del Comité de Iglesias, y que seguía brindando acompañamiento con promotores sociales. La villa contaba con una organización comunitaria, la Comisión Central, encargada del sistema de agua potable, de un puesto de salud y de la escuela.

Posteriormente, se fueron incorporando escuelas creadas con apoyo, desde el inicio, de Fe y Alegría, generalmente a iniciativa de los mismos pobladores: “San Antonio”, de Reducto, a cargo de las Hermanas Azules; “Despertar”, de Mariano Roque Alonso; y “María Auxiliadora”, de Caacupemí, Aregua.

Con el correr del tiempo, se han retirado de Fe y Alegría algunas escuelas que, ante los cambios en las condiciones sociales del barrio, han comprendido que su alumnado ya no correspondía a la población destinataria de la Institución: los más pobres. Son los casos de “Sagrada Familia”, de Limpio, e “Inmaculada Concepción”, de Hernandarias.

“En ese tiempo se fue creciendo. Algunas escuelas optaron por dejar de pertenecer a Fe y Alegría, pues Fe y Alegría centra su acción en la educación de los más pobres, mientras que los barrios cambian, y la población que acude a las escuelas también se va modificando. Esto sería un logro, si las condiciones de toda la población del barrio mejorara su nivel de vida, de modo que fuera ya innecesario el que Fe y Alegría destinara su labor a ellos y se trasladara a otros donde fuera más necesaria. Sería un éxito en la lucha contra la pobreza. Pero la realidad es que, muchas veces, los más pobres se ven obligados a emigrar nuevamente a otros sitios más precarios aún, por la presión de los servicios urbanos –por ejemplo, el empedrado, que es pagado por quien posee el terreno-, o las dificultades de orden laboral –migrar hacia donde hay trabajo-. Ante la inexistencia de seguridad social y los servicios públicos de salud deficientes, una enfermedad grave puede hacer

267que una familia pobre pierda su vivienda –sea ella de su propiedad o vendiendo su precario ‘derecho de ocupación’-…” (Testimonio ex coordinadora).

Por otra parte, en el Bañado Sur, una escuela, San Cayetano, atendía a los niños de la población. Esa población fue creciendo rápidamente como consecuencia de la migración, particularmente ante el aumento de la pobreza en áreas rurales, y el hecho de que en esa zona se encuentra el vertedero de Cateura, el sitio donde se deposita la basura de Asunción y ciudades del Departamento Central, lo que permite la sobrevivencia como “gancheros” o recicladores de basura. Esto llevó a que Fe y Alegría acompañara el crecimiento poblacional con tres nuevas escuelas: San Miguel, Virgen de Luján y San Blas. Ya en el 2001, se abren dos escuelas nuevas, “ Santa Cruz” y “Caacupemí”, en el Bañado Norte de Asunción.

En el año 2000, el Programa de Educación Bilingüe Intercultural por Radio de Fe y Alegría inició su labor para jóvenes y adultos en la zona de Bañado Sur, la que beneficia a padres y hermanos de alumnos de las 4 escuelas del Programa Suburbano que allí funcionan. Posteriormente se extendió el Programa al Bañado Norte.

De las 15 escuelas que atiende el Programa de Escuelas suburbanas, seis se encuentran en zonas marginales de Asunción, siete en poblaciones del Departamento Central, próximo a la capital, una en un barrio de Ciudad del Este y una con internado, en zona rural del Chaco.

Localización Escuelas Fe y Alegría Año 2002

7

268

Inmaculada Concepción, de Hermandarias

1992 sale en 1999

Pa’i Puku, Chaco Para-guayo (creada en 1965)

1994 9° 600 48 2

San Vicente de Paul, Villa San Vicente, Capiatá

1994 9° 250 8 2

Niño Salvador del Mundo, Villa Salvador, Aregua

1995 8° 320 10 2

B. Escuelas Creadas con Fe y AlegríaSan Antonio, Reducto, San Lorenzo

1993 9° 480 8 2

Despertar, Mariano Roque Alonso

1993 9° 500 11 2

María Auxiliadora, Caa-cupemi, Aregua

1996 7° 180 4 1

San Miguel, Bañado Sur 1996 6° 350 7 1Virgen de Luján, Bañado Sur

1997 5° 200 4 1

San Blas, Bañado Sur 1997 5° 250 5 1Caacupemi, Bañado Norte

2001 2° 60 1 1

Santa Cruz, Bañado Norte 2001 2° 140 2 1

Escuelas participantes del Programa de Escuelas Suburbanas

Situación en 2002

Año GradoDirectores Incorporación Superior Alumnos Docentes Coord. P.

A. Escuelas IncorporadasSan Cayetano, Bañado Sur, Asunsión (creada en 1976)

1992 9° 660 14 3

Oñondive, Cañada Garay, Luque (creada en 1989)

1992 9° 575 11 2

Hogar de Jesús, Barrio Universo, M. R. Alonso (c. 1990)

1992 9° 750 20 2

Virgen de Fátima, de Ciudad del Este

1992 9° 750 20 2

Sagrada Familia, Limpio 1992 Sale en 1999

2691.2. El contexto comunitario de las escuelas

Fe y Alegría apunta a la educación de los niños de los sectores más empobrecidos, en este caso, de zonas suburbanas. Los alumnos provienen de cinco situaciones barriales diferentes:

Los barrios inundables (Bañados Sur y Norte de Asunción, a orillas del Río Paraguay), con características de extrema pobreza, poblados por inmigrantes del campo, con familias incompletas e inestables, viviendo en un ambiente social donde la violencia, el alcoholismo, la drogadicción, incluso el delito, son frecuentes. Los niños, a la vez, abandonados por la familia o proveedores de ingresos a la misma; sometidos a castigos físicos, víctimas de violencia familiar… Las condiciones físicas del barrio son de hacinamiento, viviendas precarias, y riesgo de traslado forzoso a condiciones de mayor hacinamiento y precariedad cada vez que crezca el nivel del río (inundaciones grandes cada tres o cuatro años). En una mayoría de casos, estos niños trabajan, según su edad, ya sea en la casa (cuidado de hermanitos, cocina, acarreo de agua o leña), ya sea en la venta en el barrio (empanadas, torta, o verduras y frutas “recicladas”…) o fuera del mismo (ayuda en el reciclaje de basuras, venta de golosinas, cuidado de autos e, incluso, pedido encubierto de limosna).

Villas de reasentados desde barrios inundables, cuyos pobladores participaron de proyectos de autoconstrucción mediante la Ayuda Mutua, acompañados por el Comité de Iglesias (Oñondivé, Luque y Niño Salvador, Areguá). Allí existen problemas de ocupación laboral, pero el ambiente físico es más amplio, con viviendas de material, construidas por los pobladores, servicios de agua corriente y energía eléctrica, y con cierta organización barrial –no exenta de conflictos, pero existente-. Un caso particular de reasentados precarios es San Vicente, donde la Municipalidad de Asunción buscando desalojar un área inundable entre el palacio de gobierno y el congreso, trasladó a los pobladores, otorgándoles lotes en el municipio de Capiatá, pero sin servicios ni acompañamiento. Una religiosa, que los atendía en su lugar inicial, se trasladó con ellos para seguir acompañándolos, y gestionó la habilitación de la escuela. Estos niños provienen de familias que ya tuvieron una socialización en zonas inundables de Asunción y, por lo tanto, han estado expuestos a la lengua castellana y a pautas y valores urbanos. En estos casos, la familia es relativamente más estable, aunque con problemas de desocupación. También los niños aportan, aunque en menor proporción, a la familia.

Barrios de loteamientos: urbanizaciones privadas donde las familias acceden con pagos mensuales por la tierra. No siempre con los servicios básicos –agua potable, transporte– por lo menos inicialmente. Estos niños se encuentran en relativamente mejores condiciones que los de asentamientos precarios o villas de reasentados.

Barrios periféricos de ciudades del este, que tuvieron cierto auge durante la construcción de la represa de Itaipú y que, posteriormente, fueron ocupados por una avalancha de inmigrantes que ya no querían regresar al campo, dedicados a actividades informales, por lo general venta callejera.

270Una situación particular: una condición especial es la de los hijos de trabajadores precarios de estancias dispersas del Chaco paraguayo (peones, trabajadores tempo-rarios, como jornaleros en limpieza de campo, confección de postes, alambradas, etc.). Estos niños no accederían a la educación en los lugares de trabajo de sus padres, pero en la escuela de Pa’i Puku, una escuela con internado, tienen clases en horario habitual, apoyo pedagógico y educación no formal con otros educa-dores. Además, los niños tienen la oportunidad de realizar trabajos que implican aprendizaje de oficios (en panadería, huerta, etc) que ayudan al mantenimiento de la institución. Los padres visitan a sus hijos en tres oportunidades especiales, una de ellas el “Día de la Familia”, y se alojan en la escuela durante el fin de semana. En estas ocasiones, se realizan programas especiales en un ambiente de festejo.

Es de señalar que en los sectores populares urbanos –aunque varíe en grado– los niños generalmente hablan en guaraní en sus hogares y en el barrio, mientras que la escuela les enseña a leer y escribir en español. Sólo una escuela del Programa, San Vicente de Paul, de Capiatá, ha ofrecido educación en modalidad guaraní hablante, ya que allí el idioma nativo actualmente se está extinguiendo. En ambientes urba-nos, la exposición al español es relativamente fuerte por la radio, la televisión, los carteles, y, eventualmente, el acceso a periódicos.

1.3. Los docentes

Los docentes de Fe y Alegría son remunerados con rubros oficiales y, por tanto, pertenecen al magisterio nacional. Desde un primer momento, han tenido más requerimientos que los docentes de escuelas oficiales: tiempo adicional para ca-pacitación en sábados, tiempo para acompañar un domingo al mes a las labores voluntarias de los padres; y, luego, doble sistema de registro y evaluación de los aprendizajes de sus educandos.

En general, algunos provienen de los sectores medios bajos y de los sectores popu-lares, lo que les da una ventaja con relación al manejo de la comunicación oral en guaraní, lengua de los niños, de sus padres y de la comunidad.

Pruebas administradas en procesos de selección mostraban sus dificultades con la lectura comprensiva y la redacción en español, así como con las matemáticas. Se les exigía transmitir un saber que no era ni hicieron suyo –el del sistema educativo– a unos niños a los que no sólo les era ajeno, sino también en una lengua que éstos no dominaban.

Los maestros, que enseñaban a niños de sectores populares, eran generalmente aquellos que no tuvieron forma de incorporarse a una escuela de mejor estatus. El criterio de los supervisores era asignar los mejores docentes a las escuelas más importantes, donde los padres son más exigentes. Con los concursos, aquellos con mejor formación o más certificados se postulaban para las mejores escuelas y evi-taban ir a las marginales.

271“Los que están con niños de sectores populares realizan una labor de “traducción” de los contenidos escolares –para lo cual nunca se les preparó– a fin de asegurar una cierta comprensión por parte de los alumnos. La práctica tradicional predominante les lleva a preferir la memorización y, para ello, la esquematización de los conocimientos para facilitar su asimilación (dictar o hacer copiar del pizarrón lo que se debe recordar, generalmente una forma re-sumida, sea comprendida o no). Esto es distinto a la “adaptación”, a la vinculación de los conocimientos escolares con los conocimien-tos cotidianos y la vida del niño” (Testimonio ex-coordinadora).

Hasta 1997, el universo estaba conformado por los docentes de las escuelas que funcionaban ya antes de la creación de Fe y Alegría, o por los que accedían a través del sistema de nombramientos del MEC: inicialmente, por terna propuesta por la supervisión; posteriormente, por concurso con base en certificados, hasta que, merced a una resolución ministerial de 1996, se autorizó la selección en es-cuelas subvencionadas de la iglesia católica, mediante concursos especiales, al principio con participación de representantes del MEC y, más tarde en forma más autónoma.

2. El proceso de construcción del sistema de acompañamiento

El sistema de acompañamiento en el proceso de construcción del Programa –y del Movimiento mismo– adquiere características complejas. No es posible disociar las dimensiones de control, apoyo y estimulación del proceso de capacitación de los docentes, del logro de mayor autonomía frente al Ministerio de Educación Cultura (MEC).

Frente a las condiciones tan desventajosas de los niños y de sus familias, la nueva práctica docente era la clave. El desafío del acompañamiento docente, entonces, implicaba varias dimensiones:

Las características de la formación y práctica de los maestros.• Las necesidades de los alumnos, no sólo académicas, sino de orden biológico, • de seguridad y de afecto.La necesidad de integrar a un conglomerado de escuelas pre-existentes dentro • de un movimiento con un ideario y una práctica educativa consecuente.La necesidad de dotar de una identidad y una mística a los docentes.•

Hasta que Fe y Alegría implementa el sistema de selección de docentes en 1997, era habitual que los docentes con mejor formación no vieran atractivo el trabajo en barrios pobres y con alumnos con serias carencias y dificultades de aprendi-zaje. Inicialmente, en algunas escuelas que no eran de congregaciones religiosas, acostumbradas al sistema de las escuelas oficiales, las docentes no aceptaban las exigencias mayores de Fe y Alegría (jornadas mensuales de capacitación los días sábados, trabajo mensual con los padres en domingos, mayor exigencia en docu-

272mentación de planes, etc)

Además, no pocos maestros de Fe y Alegría fueron inicialmente bachilleres sin formación docente, que se iniciaron como voluntarios en la enseñanza. Era una forma de forzar el nombramiento, particularmente en zonas donde los docentes con título no querían ir.

Posteriormente, se incorporaron a sistemas de “profesionalización docente” para bachilleres en aula, con una formación de relativamente menor calidad, con clases teóricas en sábados, mientras que su actividad de enseñanza era reconocida como práctica docente, sin oportunidad de acceder a experiencias diferentes y acompaña-das.

“El docente, como profesional práctico, no estaba acostumbrado a reflexionar sobre su práctica diaria. En su formación inicial en institutos de formación docente, por lo general, se disocia la práctica de enseñanza de los conocimientos teóricos (conceptos y principios) que se aprenden para aprobar, que no orientan la práctica pedagógica, ni permiten reconstruirla conceptualmente en una reflexión. No se sabe aplicar principios y, en consecuencia, ante situaciones nuevas, no es posible la creatividad: sólo un bien intencionado proceso de imitación, o de ensayo y error. Esto, sin dejar de valorar sus esfuerzos por hacer que los niños aprendan –como cuando traducen los contenidos escolares del español a la lengua del niño para que comprendan, lo cual nunca se les enseñó a hacerlo-, o cuando, en su afán de que aprendan, esquematizan los conocimientos, se los dictan y se los hacen memorizar para que al menos aprueban los exámenes” (Testimonio ex coordinadora).

“Generalmente no se registra su práctica. Ni por el lado del pla-neamiento, que suele ser algo formal, una copia del de años anteri-ores, ni como registro de las experiencias. Le es más fácil, cuando encuentra espacio para ello, la reflexión dialogada en una reunión que el registro escrito y análisis posterior. El riesgo es entonces el de no generar un proceso” (Testimonio ex coordinadora).

“En cuanto a la capacitación (formación en servicio), hay una val-oración mayor del certificado, particularmente de aquellos talleres o cursos de mayor duración y que dan más puntaje para concursos que el aporte de su práctica docente” (Testimonio ex coordinado-ra).

La asistencia a un evento de capacitación no significa necesariamente aprender, ni la transferencia de conocimientos a la práctica. El esquema ha sido el de acos-tumbrarse a la aplicación de un programa cuyo cumplimiento es supervisado por agentes externos de manera formal: presentación de planeamientos, número “ra-

273zonable” de aplazados en las evaluaciones finales; pero casi nunca la calidad del proceso de enseñanza, y la calidad y pertinencia de los aprendizajes. Por otra parte, el docente se ha acostumbrado a un doble juego de presión y falta de libertad, lo que hacía que el docente disociara el cumplir con los requerimientos formales de la práctica real.

“De lo que se trataba, entonces, era de crear espacios de reflexión y discusión con la participación de los docentes y directivos, en los que se definan las competencias que éstos requieren para satisfacer sus necesidades humanas en la comunidad en que viven” (Testimonio de ex coordinadora 2)

Se puede hablar de un proceso en el cual se pasó de una inducción y provisión ex-terna de insumos para mejorar la enseñanza (cursos de capacitación en particular) hacia la capacitación centrada en la revisión de la práctica, con la construcción de los equipos docentes en la escuela, como instancia para un trabajo colectivo. Asi-mismo, hubo el paso de la supervisión externa –incluso doble, la oficial del MEC y la de Fe y Alegría– a la supervisión y acompañamiento internos en la escuela. En pocas palabras, se trata de pasar de la duplicidad de dependencia a la legitimación –interna y externa– del Programa y la construcción de instancias internas. Por eso, se podrían distinguir las siguientes fases:

2.1. Fase inicial: aglutinar (1992 – 1994)

La primera fase es la de trabajo en un ambiente de fuerte dependencia, de las es-cuelas ya existentes que se incorporan, frente las Direcciones de Área1. Era el mo-mento entre el golpe del 89 y la reforma que se inicia en el 93. El clima existente en educación era de autoritarismo, tanto en el MEC como en las escuelas.

Para las escuelas incompletas, en proceso de crecimiento, como era el caso en la mayoría de las de Fe y Alegría, el problema principal era la obtención de rubros (asignación de salario) y nombramiento de docentes, para ese entonces decididos por la supervisión, y otorgados, no como derecho, sino como “favor” que deja obligación a cambio. Y eso las hacía muy dependientes. Para tener una idea de la gestión realizada, las escuelas, según su ubicación, debían hacer trámites ante las supervisoras de Limpio, Capiatá, Luque, Asunción, Ciudad del Este, Villa Hayes.También era muy importante para estas escuelas la construcción de aulas para seg-uir creciendo –éste era un requisito para conseguir rubros-, para lo cual el apoyo de los padres era fundamental2.

1 Área educativa dentro de la organización del Ministerio de Educación era un conjunto de escuelas vinculadas en relación de subordinación a una escuela o centro educativo, cuyo director hacía de director de Área, y estaba directamente vinculado a la Supervisión, de quien emanaban disposiciones propias o venidas del MEC, y que el director de área ayudaba a implementar, generalmente con una labor de control..

2 En los sectores populares empobrecidos son muchos los trabajadores de la construcción, dado que ésta suele ser la actividad primera de los inmigrantes a zonas urbanas, y un medio de socialización y capacitación laboral. Ahora, con la crisis, el empleo informal, como vendedores ambulantes, o incluso el de reciclador en basurales, es más frecuente.

274Por otra parte, se trataba de escuelas con una historia propia, con estilos de trabajo propios, que se incorporaban por distintos motivos a un movimiento educativo que surgía en el país, y cuyos principios aún no se conocían bien. La línea de dirección era la siguiente:

En esta fase, los instrumentos para el acompañamiento fueron tres:

Las jornadas de capacitación • La coordinación de directores, que se realizaba con la participación del director • de Fe y Alegría Las visitas a las escuelas, de manera no sistemática ni planificadas. •

En esta fase, ya se iniciaron las actividades de capacitación de los docentes: las de “pre clase”, jornadas de dos o tres días, previas al inicio de las actividades académicas; las mensuales, en sábados, fuera del horario de actividad escolar, con el apoyo de algunos directores con mayor formación; se inician también las reuniones mensuales de directores.

Desde 1993, se cuenta con una “responsable de mejoramiento docente” en la oficina nacional. Para el inicio de su labor, la responsable fue a Santa Cruz y Cochabamba, Bolivia, a fin de observar lo que allí Fe y Alegría hacía en este campo. En esa ocasión, allá estaban trabajando con una línea pedagógica definida, el constructivismo. A su vuelta, el trabajo se tuvo que centrar en “apagar incendios”. La estrategia seguida por las responsables coordinadoras implicó el incorporar a directores y docentes como voluntarios para preparar los eventos de capacitación de docentes, que debían hacerloen medio de sus actividades habituales. La única

275persona con tiempo destinado al seguimiento y capacitación era la responsable, con la colaboración del responsable de pastoral (de hecho tenía otras actividades también, como nexo con el Ministerio de Educación y responsable de acompañar las relaciones entre escuela y comunidad, no pocas veces conflictivas).

El programa de capacitación tenía que ser general para todas las escuelas, sin considerar las necesidades específicas. En el área de la capacitación docente, se trató de dar respuesta a necesidades concretas indicadas por los maestros (manualidades, taller, música, teatro…, ya que no se contaba con “profesores especiales”.), mientras se solicitaban complementos. No siempre se tenía conciencia de lo que realmente se necesitaba, o no se quería reconocer las carencias en la práctica docente habitual. Asimismo, desde la oficina central de Fe y Alegría, se apuntó a la formación en lectura comprensiva y oral, en matemática y comunicación, que eran las áreas básicas en las que se insistía.

Por otra parte, se tenía la capacitación para la reforma educativa, implementada por el MEC. Se tenía que cumplir con lo que exigía la supervisión en cuanto a participación de jornadas organizadas por la misma, lo que hacía que se diera superposición de actividades, y los docentes no podían optar entre una y otra fuente de capacitación. Es más,

“ciertas supervisoras creían que con Fe y Alegría podrían dar sus cursos y ganar dinero, pues las capacitaciones eran pagadas con aportes de las escuelas” (Testimonio de ex coordinadora 1).

Una necesidad era la de coordinar las actividades con la supervisión. Las supervisoras querían hacer sentir su “autoridad”. El enfrentamiento era visto como “riesgoso” por parte de los directores y maestros.

“Algunas maestras tenían mañas, y las directoras no querían conflictos con el MEC” (Testimonio de ex coordinadora 1).

Por otra parte, algunas escuelas eran más de la congregación que de Fe y Alegría, incluso conservaban el cartelito que identificaba a la congregación. Los sellos eran totalmente anárquicos, sin el símbolo del Movimiento. Era la época de la construcción de la identidad y del espíritu de Movimiento.

En esta primera fase, la capacitación se hacía una vez al mes, durante cuatro horas, en el local de Fe y Alegría. Para las maestras de Pa’i Puku, en el Chaco, se hacía un sábado completo, una vez al mes, en el local de su escuela. Salvo en una escuela, en esta fase no se trabajaba con los padres más allá del área de las construcciones de la infraestructura. Con los directores se trataba sobre aspectos administrativos, particularmente sobre gestión de rubros, cambio de docentes, conflictos en la escuela y con la comunidad,organización de la campaña de recaudación de fondos con la Rifa Anual, etc. Los directores participaban de las jornadas de capacitación con los

276maestros, a fin de poder acompañarlos. Generalmente, los directores no habían tenido una formación especial para la gestión directiva; por otra parte, además de no ser requerida para el efecto, en el país no se ofrecían oportunidades, salvo algunos cursos de administración escolar a cargo de entidades privadas.

Hubo un programa de capacitación específica para el preescolar; en aquella época no había rubros oficiales para el preescolar, y sólo una de las escuelas de Fe y Alegría contaba inicialmente con este nivel.

“Con una voluntaria española (Marta Villa) se empezó a trabajar un sábado adicional con maestros de preescolar y primer grado, en forma sistemática. Se formaron tres maestros” (Testimonio de ex coordinadora 2).

La responsable de capacitación realizaba visitas a las escuelas; en ellas, se tenían entrevistas con directoras, las cuales se centraban en que éstas contaran sus problemas. Ellas mismas reclamaban las visitas, porque se sentían acompañadas. Pero no había mucho contacto (saludo, observación de los niños en el recreo…). Por otra parte, también la supervisora quería hacer sentir su autoridad.

Se trabajó sobre el sentido de pertenencia. En aquella época, se instituyó el festejo del día del niño entre todas las escuelas de Asunción y el departamento central en el Jardín Botánico y Zoológico. También se integraban los funcionarios de la oficina central de Fe y Alegría.

Sin embargo, con las religiosas se daban ciertas dificultades:

“Eran entregadas, honestas, pero priorizaban su congregación. Y se hallaban, por el voto de obediencia, sometidas a los cambios que la congregación dispusiera (cambio de casa y dejar la dirección…), con lo que todo un proceso se interrumpía” (Testimonio de ex coordinadora 1).

Con respecto a las maestras, “en jornadas del MEC sobre la reforma, las maestras se destacaban, pues ya habían visto muchos temas tratados entonces en las jornadas de Fe y Alegría con especialistas como instructores contratados. Empezaba a sentirse un cierto orgullo de ser maestro de Fe y Alegría” (Testimonio de ex coordinadora 2).

Al mismo tiempo, había reclamo de su parte por tener más trabajo y no tener compensación económica por ello, ya que la capacitación se hacía una vez al mes, en sábados, y, además, debían planificar y acompañar, por turno, a los padres en sus labores dominicales como voluntarios.

277La institución siempre proveyó recursos para la capacitación, para la alimentación de los docentes, las fotocopias, los materiales, y para el pago a instructores externos a la institución. Incluso se contó con la valiosa colaboración de voluntarios, locales y extranjeros, quienes llegaron a desarrollar programas específicos para dar respuesta a las necesidades educativas: suplir conocimientos de los maestros, por un lado, y adoptar estrategias adecuadas de enseñanza acordes a las condiciones de los alumnos, por otro. Un caso particular es el de las matemáticas, con una docente voluntaria española que anualmente viene a capacitar a las maestras.

2.2. La segunda fase: sentar las bases (1995 – 1996)

La segunda fase es la de estructuración e institucionalización de la capacitación y el acompañamiento, con la incorporación de la dimensión pastoral.

“Se partía del trabajo de una persona sola, la coordinadora, que tenía que hacer lo mejor que podía, sola. Por suerte, el coordinador de pastoral apoyaba y acompañaba. Se partía de la inexistencia de un proyecto explicitado, de la actividad centrada en el desarrollo del Programa del MEC siguiendo el calendario del mismo, de no contar con una orientación clara (se trabajaba para ‘ayudar a los pobres’), de reuniones de directoras que eran un momento de expresar angustias y dificultades y no aún espacio de análisis, propuestas y acuerdos” (Testimonio de ex coordinadora 2).

Hasta entonces, lo que existía era un programa de mejoramiento docente centrado en las jornadas de capacitación. En esta etapa, se sientan las bases para un sistema de acompañamiento con base realista: proyectos que enmarquen la labor y, en consecuencia, orienten en la respuesta a las necesidades en un proceso, y generen documentos escritos, referentes de toda labor de acompañamiento, y registros de avances y dificultades, base para la reflexión sistemática.

Se mantenían las reuniones mensuales de directoras; se contaba con jornadas de capacitación pre-clase y se establecía un calendario fijo de jornadas mensuales que se realizaban en sábado.

“En 1996, se consigue la liberación de la obligación de asistir a las jornadas de capacitación del MEC, que los docentes consideraban ‘pérdida de tiempo’” (Testimonio de ex coordinadora 2). Se otorgaban a los docentes certificados que luego, desde 1997, fueron considerados válidos, una vez que se presentaba a la supervisión el programa de capacitación del año (todavía está en trámite la consideración de la capacitación con puntaje válido para los concursos en otras escuelas oficiales). Este reconocimiento del MEC, de la certificación de Fe y Alegría, resultó ser de suma importancia, ya que se podía dejar de asistir a los cursos organizados por la supervisión, dado que se contaba con certificación equivalente y capacitación de mayor calidad.

278Se dio un salto con la organización de cursos especiales en colaboración con otras instituciones, como el Servicio de Paz y Justicia (SERPAJ). Así, se tuvo, con el apoyo de técnicos del CIDE de Chile, un conjunto de tres talleres sobre educación popular y relación escuela comunidad.

Se tendió a fortalecer la identidad de las escuelas dentro del marco del Movimiento.

Para ello, se trabajó sobre la historia de cada una de las escuelas. Es de señalar que hasta 1995 no se había relevado la historia de cada una de las escuelas ni del barrio donde se hallaba trabajando. Ese fue un intento de sentar bases a la identidad de las escuelas. Sobre todo, se insistió en el conocimiento del ideario de Fe y Alegría. Se vio la necesidad de contar con un proyecto del programa y proyectos institucionales de las escuelas; para ello, se inició con una evaluación de cada una de las escuelas y una jornada de evaluación con fuerte participación (sin embargo, no todas las escuelas participaron).

Había que construir una nueva relación de las escuelas con el Programa, que fueraimportante frente a la relación con la Dirección de Área y Supervisión.

En esta fase, se continúa con los tres instrumentos de acompañamiento, cualitativamente mejorados:

Las jornadas, planificadas, con un calendario anual que empieza a ser • respetado. La coordinación de directores, que ya trasciende el intercambio de inquietudes • y necesidades y empieza a estructurarse y proyectarse hacia la planificación. Las visitas a las escuelas, que se realizan de manera sistemática, una vez por • mes.

2.3. La tercera fase: construcción (1997 – 2000)

Quizá las innovaciones más importantes tienen que ver con la planificación sistemática instrumental –no formal-, el acompañamiento sobre la base de lo planificado, la diferenciación de tareas y asunción de responsabilidades –no ya “todo el mundo en todo”– y el uso y exigencia del registro escrito.

“Si el año 1997 fue de diagnóstico en cada escuela, 1998 fue del inicio de la planificación e implementación de un nuevo sistema de gestión. Se empieza a hacer proyecto y presupuesto de la escuela, y se crea un equipo coordinador pedagógico” (Testimonio de ex coordinadora 2).

279Nueva forma de planificación

En esta fase, se trabaja sobre la planificación; se capacita en planificación planificando; una meta era mostrar que planificando “se puede hacer más sin trabajar más”. “La planificación de la rifa fue un pretexto para mostrar la importancia de la planificación” (Testimonio de ex coordinadora 3).

Primeramente. se elaboró un proyecto del Programa de Escuelas Suburbanas, con la participación de las directoras. Luego, se trabajó con el proyecto institucional de cada escuela, que involucraba la participación de las directoras y maestras de cada una de ellas. “El Proyecto deja de ser ‘del director’ para ser ‘de la escuela’; todos deben participar en su elaboración” (Técnica Pedagógica). Este proyecto institucional incluye el presupuesto, lo que ayuda a tomar conciencia del costo de su acción y a ordenar y ganar autonomía en la administración.

Se insiste en el plan pedagógico anual para cada grado, junto a los planes mensuales y semanales. Hay un intento deliberado de “ruptura de la práctica tradicional de copiar el plan del año anterior, centrado en los contenidos del plan de estudios, sin tener en cuenta las necesidades del niño” (Técnica pedagógica).

Para ello, se utiliza un esquema basado en lo que en Bolivia se estaba haciendo (la responsable del Programa viaja también a ese país para conocer el modo como allá se venía trabajando). Se inicia un replanteamiento de la orientación de la labor educativa, apuntando más hacia el proceso de aprendizaje y, en particular, de las competencias. Esto implica “cambios en la forma de dar la clase, en la forma de evaluar, y en la forma de planear” en todos los casos, “se debe tener en cuenta el proceso del niño y sus necesidades” (Técnica pedagógica). A partir de allí, se introduce la consideración de las necesidades básicas de aprendizaje de los alumnos, sobre la base de un diagnóstico de su condición.

El esquema contempla determinar las dimensiones (motriz, biológica, psicológica, afectiva, social, productiva, cognitiva, espiritual, ecológica), con las que se relacionan las:

Necesidades Básicas de Aprendizaje (NEBA), que son identificadas por las maestras (a modo de ejemplo, para el 5º grado 1999: disciplina, sentido de limpieza y orden, pertenencia e identidad con la institución, razonamiento lógico, hábito de lectura, práctica de valores, conocimiento del cambio que se produce en su cuerpo, orientación sobre su sexualidad, auto dominio y control emocional, concentración, expresión oral y escrita..), para lo cual se cuenta con una ficha diagnóstica de cada alumno. Las NEBA son relacionadas con las:

Competencias básicas a ser adquiridas, en respuesta a esas necesidades básicas y para transformar su realidad –“no para la supervivencia, sino para una vida digna”-, y que se comprueban con indicadores de su logro, que se relacionan con criterios.

280Se define asimismo un centro de interés como eje temático, que permite el desarrollo de distintas actividades para lograr las competencias definidas, y que guía la labor en un proyecto pedagógico. Se lo plantea como eje que vincula la escuela con la realidad comunitaria.

Este cambio de práctica requería apertura, motivación y capacitación de los maestros. De allí nacen los equipos de estudio para autoformación: círculos de aprendizaje, que se incluyen en el proyecto institucional y en los planes anuales. Estos círculos de aprendizaje serían una actividad de la escuela, y en horario habitual; por eso, se considera la suspensión de clases un día al mes.

En varios aspectos, el Programa de Escuelas Suburbanas se anticipa a la reforma educativa paraguaya, y en otros aplica de manera efectiva lo planteado formalmente por la reforma: la elaboración de los proyectos educativos institucionales, el funcionamiento regular de los círculos de aprendizaje, la confección de listas de registro de secuencia de aprendizaje, la confección de criterios de evaluación del docente. Además, el clima de apertura a innovaciones que se da con la reforma es propicio para que Fe y Alegría pueda poner en práctica el sistema de acompañamiento docente.

Nuevos instrumentos fueron desarrollados, como orientaciones para la planificación, orientaciones para la inscripción, la ficha diagnóstica de cada alumno, la ficha familiar, la ficha de registro de las competencias y su logro. Asimismo, se trabaja sobre el “Compromiso Laboral del Docente” y sobre el “Perfil del Director”. En resumen, las orientaciones propuestas para guiar el trabajo del Programa son:

Profesionalismo docente • Trabajo en equipo • Búsqueda de calidad para los más pobres • Formación docente permanente • Autogestión en la capacitación: docentes que se preparan para enseñar a otros • docentes Protagonismo • Investigación: docentes que investigan sobre las necesidades básicas de sus • alumnos con miras a un plan para el mejoramiento del niño.

Las Jornadas de capacitación, en 1997, terminaban con el plan de trabajo para un mes. Se hacía el acompañamiento en la jornada del mes siguiente cuando se evaluaba su ejecución.

“En 1998, los docentes preparaban la jornada. Se conformaba el grupo de preparación. La jornada estaba de hecho a cargo del equipo ad hoc, el cual podía traer a especialistas para que le ayudaran. Se asumía la responsabilidad como equipo. Se constituía un equipo investigador para cada tema. Esto duró en 1998 y 1999. Uno de los efectos importantes fue el crecimiento de la autoestima

281de los docentes que preparaban las jornadas. Se valorizó más a los compañeros y a sí mismos. En el 2000, ya se contó con un equipo más estable: con coordinadores pedagógicos en las escuelas y un equipo pedagógico central. Entre las experiencias, estuvo la implementación del séptimo grado. Se trabajó para evitar el que se tuviera grado con un solo docente. En consecuencia, se empezó a trabajar por área desde el segundo ciclo. Los docentes de quinto, sexto y séptimo trabajaban en equipo; al año siguiente, se sacó el del grado inferior y se sumó el nuevo, hasta que, al tercer año, sólo quedaban los del tercer ciclo. Este sistema no fue adecuadamente evaluado” (Directora de escuela).

Desde finales de 1999, se plantea un sistema que combina como propuesta: a) el conocimiento de la psicología evolutiva; b) una nueva forma de planificar la acción pedagógica centrada en el aprendizaje, con la consideración de las NEBA y las competencias; c) la búsqueda del aprendizaje significativo; d) la evaluación no sólo del niño, sino también del maestro y de su metodología.

Con la introducción del sistema de planificación (en particular la elaboración del proyecto institucional de la escuela y los planes pedagógicos de los docentes –anual, mensual, semanal y diario– atendiendo a las NEBA), surge un proceso donde se da una cierta resistencia. Los motivos fueron varios, dificultades de comprensión, así como el trabajo adicional que implicaba el análisis en los niños y el registro de avances del aprendizaje para cada uno de ellos. Fueron numerosas las reuniones necesarias para aclarar lo que son y el sentido de las NEBA –inicialmente necesidades del niño, luego necesidades de aprendizaje, y finalmente también las NEBA de las maestras-, y no necesariamente en todos los casos la aplicación pasó de un acatamiento formal.

Los voluntarios

Un aporte significativo ha sido la presencia de algunos voluntarios que sistemáticamente han apoyado las labores del Programa. En particular, debe citarse a voluntarias españolas, docentes especializadas, que anualmente dedican un tiempo a la capacitación visitando escuelas y, en un caso, confeccionando un manual de matemática significativa, vinculada a la vida cotidiana, para los educadores de Fe y Alegría3.

Conflictos

Dos han sido habitualmente los conflictos enfrentados: los de la relación entre docentes y directores, y los de la relación entre comunidad y escuela. Con respecto

3 Se han editado dos volúmenes del Manual de Matemática, elaborado por una voluntaria española con la colab-oración de un miembro del equipo técnico y docentes de las escuelas, bajo la siguiente referencia: HIDALGO BAEZA, María del Carmen, y MORENO CRESPO, Julián, (1998). MATEMATICAS, 1º a 6º Grado EEB. Guía para el Profesor”, Asunción, Fe y Alegría, Programa de Formación Docente, 475 páginas

282a los segundos, fueron varios los motivos: en algunos casos, en las villas construidas por los pobladores, se abrieron escuelas en locales construidos por la comunidad; posteriormente, las escuelas se incorporaron a Fe y Alegría, lo que la comunidad lo sintió como una pérdida de control de las escuelas: la directora es nombrada por Fe y Alegría, la comisión central de los vecinos deja de tener una influencia directa, los padres de alumnos deben sumarse a labores –de construcción, de limpieza de predio, etc.– organizadas por la escuela y controladas por la directora y docentes. En otros casos, algunos pobladores fueron cambiando su condición, y fueron presionando por un mejoramiento de las escuelas que iba más allá de las determinaciones de Fe y Alegría; por ejemplo, la apertura de primer curso básico, cuando todas las escuelas sólo se planteaban llegar al sexto grado, para lo cual contaban con subvención del Ministerio. En ese momento, la reforma no abarcaba el denominado tercer Ciclo (7º, 8º y 9º grados) y, en consecuencia, los profesores del primer curso debían ser pagados por los padres a través del aporte de cuotas mensuales. Con esto, se privatizaba el primer curso, y se excluía a los alumnos cuyos padres no podían pagar. Asimismo, se fue dando pie a que los padres, que no concurrían al trabajo voluntario mensual, pudieran compensar abonando un salario diario. Esto producía diferenciación entre los padres: aquellos de mejor condición económica ejercían un cierto liderazgo, y a veces contaban con el apoyo desde la dirección que buscaba por encima de todo la educación de calidad. La falta de un acompañamiento adecuado desde el Programa generó situaciones de conflicto en algunas escuelas, y otras, para evitarlas, prefirieron salir de Fe y Alegría. En todos los casos, la coordinación del Programa acompañaba a las escuelas en la solución del conflicto.

Sin embargo, en esta etapa, se sumaba un nuevo conflicto. Este proceso, implementado en forma práctica, no involucró por igual a todos los docentes. Parte de ellos lo sentían como una imposición que les era difícil seguir y, en consecuencia, daban una respuesta formal, mecánica, “por cumplir”. “De los 100 docentes, un tercio se involucró fuertemente con los cambios, un tercio necesitó ser empujado, y otro tercio no respondió” (Ex coordinadora 3).

“En el 98, luego de una visita de la coordinadora a Bolivia, se empieza a trabajar con el plan integrado, las NEBA. Nadie entendía al principio; tampoco se tenía mucha orientación; pero sí se exigía. Había conflicto con relación a lo que pedía el MEC. Se aprendió a ser dobles: responder a las exigencias del MEC y a las de Fe y Alegría; a tener dos patrones. Esto cansaba a las directoras. No se podía hacer a la vez una ficha con 14 NEBA por alumno y el Registro de Secuencia de Aprendizaje pedido por el MEC. Al final era un ta-te-ti Era inmensa la cantidad de papeles que llenar. No se hizo en forma experimental sino que se lanzó el paquete para todas las escuelas” (Maestra) En el Anexo 5 puede observarse el formulario “Registro de Secuencia de Aprendizaje, R.S.A.

“En 1997, se trabajó con el plan tradicional; en 1998, con el

283plan integrado4. Hubo muchos aplazados, pues la evaluación se hacía con el Registro de Secuencia de Aprendizaje del MEC. Las directoras se sentían presionadas por el MEC por las estadísticas de rendimiento” (Directora).

Tampoco dejó de causar dificultades el sistema de coordinación pedagógica en la escuela. En una de ellas, “el director renunció a su cargo como consecuencia de la pérdida de su función en lo pedagógico, particularmente por el hecho de que su coordinadora pedagógica, a su vez, era miembro del equipo técnico del Programa, con lo cual se sentía en una posición incómoda como superior en la escuela, pero como subordinado en la coordinación del Programa” (Coordinadora pedagógica de escuela). Estas relaciones de poder no siempre habrían sido bien manejadas.

Por otra parte, “había una gestión del Programa, con un compromiso muy fuerte, pero muy personal. Cuando la coordinadora deja el cargo, el Programa se ve con dificultades debido a la dependencia que de ella existía” (Maestra).

La relación con el MEC

Es la fase en que se dan cambios en el funcionamiento del Ministerio de Educación, que son aprovechados convenientemente. Entre las oportunidades están:

El prestigio adquirido por Fe y Alegría, particularmente por dos de sus programas: • por una parte, el de las escuelas rurales (PREBI), que, adelantándose en un año a la reforma, implementó en forma experimental la educación bilingüe a partir de la lengua materna guaraní, desarrollando programas y textos que fueron posteriormente de mucha utilidad; y, por otra, el PREBIR que, con efectividad, a través de la educación a distancia en guaraní, aportaba un número significativo de la matrícula total del nivel de educación de adultos del MEC. La resolución ministerial, que autorizaba a escuelas subvencionadas de • la iglesia católica a tener sus propios tribunales de selección de docentes y directores (Resolución Nº 1417/96), “por la que se establece normas para el nombramiento de docentes y directores de las instituciones educativas privadas subvencionadas de la Iglesia Católica”. El sistema de círculos de aprendizaje (producto de la reforma educativa • implementada desde 1994), como instancia de capacitación de los docentes,coordinados por la dirección de Área, en un proceso en cascada. Ello permitió organizar los círculos de aprendizaje en la propia escuela vinculadas a las jornadas mensuales, como prolongación, ya que se llevaban tareas para la escuela y, como base para ellas, se relevaban necesidades de capacitación. El reconocimiento de los certificados de la capacitación brindada por Fe y • Alegría, con validez para concursos. Esto legitima y permite evitar las jornadas

4 Es la nueva modalidad de planeamiento de la actividad pedagógica que integra, por ejemplo, en el plan mensual, competencias, dimensiones, unidad temática, objetivos de unidad junto a los objetivos, contenidos, actividades, recursos, tiempo y evaluación en las áreas de Comunicación (castellano y guaraní), Matemática, Medio Natural y Salud; y Vida Social y Trabajo).

284obligatorias organizadas por la Supervisión o la Dirección de Área. A ello debe sumarse que, en dichas jornadas, era notoria la diferencia de participación, dado que los maestros de Fe y Alegría habían tratado con especialistas sobre muchos temas que recién se introducían en el ámbito de la escuela oficial. Algo similar sucedió con los círculos de aprendizaje en las escuelas centro del Área Educativa (una estrategia inteligente, de parte de las autoridades del MEC, hubiera implicado reconocer la formación de las maestras de Fe y Alegría y contarlas como dinamizadores de las reuniones de capacitación; pero, para ello, era necesario salvar el autoritarismo). El haber realizado sistemáticamente la capacitación y avanzado con algunas • propuestas de la reforma, adelantándose al MEC en su implementación. “Un aspecto importante es que, estando en proceso la reforma con relativa mayor apertura, la ausencia de orientaciones claras a nivel operativo en el sector oficial hace que los directores de área y supervisores se vean rebasados por las iniciativas del conjunto de escuelas de Fe y Alegría, que ponen en práctica propuestas planteadas formalmente en la Reforma” (Ex coordinadora).

La selección de docentes

“La relación con el MEC se vuelve diferente. La realización de la selección de docentes llevó a que Fe y Alegría elaborara criterios de selección, un perfil del docente y una hoja de evaluación de su desempeño, antes de que el MEC cambiara la suya”. “La selección cobró mayor autonomía, máxime porque Fe y Alegría no esperaba a que se produjera la vacancia. Como muchas escuelas estaban en crecimiento y era esperable contar con nuevos rubros, ya en octubre se realizaba la selección para la incorporación en febrero. Se publicaba a través de las supervisiones la convocatoria. Se tenían las entrevistas y se tomaban pruebas – Matemática y Comunicación– y se buscaba que tuvieran una cierta experiencia – pasantía– en escuelas de Fe y Alegría” (Ex coordinadora).

Los criterios de selección de Fe y Alegría incluyen un examen básico en comunicación, matemática, ciencias sociales; y entrevista y conocimiento de las escuelas de Fe y Alegría (pasantía de una semana).

Sin embargo, el sistema de selección no asegura contar con los docentes debidamente capacitados y motivados, ya que la calidad de la formación en institutos docentes no necesariamente es buena; no obstante, la experiencia mostraría que “los docentes jóvenes, de extracción popular y recién recibidos, son quienes experimentan un crecimiento significativo con el programa de capacitación y acompañamiento de Fe y Alegría” (Ex coordinadora).

Los criterios establecidos para el concurso de selección de docentes de 1999 contemplaban como requisitos tener título de formación docente y domicilio cercano a la escuela; el procedimiento era el siguiente:

285A. Etapa preliminar:

Presentación de carpeta con currrículum completo 1. Test de formación general: geografía, historia, matemática, comunicación 2. Práctica docente a realizar dos veces en grados diferentes y en la escuela 3. convenida para el efecto Reflexión pastoral (está tachado) 4.

B. Etapa sólo para los preseleccionados:

Entrevista con la comisión de selección de docentes 1. Entrevista para evaluar el nivel de madurez con especialistas en psicología 2. (está tachado)”

“Cuando se gestionaban los nuevos rubros, ya se llevaban los nombres de los seleccionados. Esto hacía que las gestiones se realizaran directamente con laDirectora General de Educación Escolar Básica y no a través de la Supervisión. De allí, que muchas de las gestiones ya las realizaba directamente la coordinadora del Programa con la Directora de Educación Escolar Básica del MEC” (Ex coordinadora).

Por otra parte, la capacitación de Fe y Alegría ya se hallaba reconocida como válida por el MEC y, por tanto, las maestras son exoneradas de concurrir obligatoriamente a las jornadas organizadas por las supervisiones o las direcciones de área.

El aprendizaje sobre la práctica de participación hizo que las directoras de escuelas de Fe y Alegría, que ya no necesitaban concurrir a la supervisión para los concursos, exigieran, en las reuniones convocadas por la supervisión, que las mismas fueran estructuradas y con un orden del día, para no perder tiempo. Esto hizo que algunas supervisoras, para evitarse molestias, decidieran dejar de invitarlas a muchas reuniones.

Aun con la reforma educativa, el MEC no requería que las escuelas contaran con un proyecto institucional; bastaba el planeamiento de cada maestra sobre la base del programa oficial del grado; no se buscaba conformar un equipo docente en la escuela; Los círculos de aprendizaje, que fueron introducidos por el MEC, no pasaron, en general, de ser algo formal y poco productivo para las maestras, dado que no se daban las condiciones básicas para un aprendizaje autónomo. Pronto dejaron de funcionar en el sector oficial.

“Las supervisoras y directoras de Área quedaban desfasadas con el sistema de planificación implementado por Fe y Alegría. Ni lo comprendían, ni hacían esfuerzos por comprenderlo. Al habituarse a los informes escritos, los directores y maestros exigían que las críticas e indicaciones quedaran registradas con la firma de

286lasupervisora o directora de Área. Como consecuencia de ello, dejaron de visitar las escuelas. Sólo esporádicamente aparecían técnicas de supervisión, particularmente las evaluadoras“ (Directora).

Sin embargo, la doble vinculación se mantenía, aunque ahora centrada en lo administrativo. Toda documentación de la escuela, planillas, cuadro de personal, movimientos, permisos, etc., debían gestionarse con la Supervisión. Pero también los criterios de evaluación y promoción de los alumnos se daban según las disposiciones del MEC, canalizadas a través de la supervisión. Esto implicaba en muchos casos una duplicación de tareas, como cuando el maestro debía, por una parte, llenar el registro de competencias, adoptado por Fe y Alegría, y, por otra, el Registro de Secuencia de Aprendizaje, exigido por el MEC.

La Visualización podría darse de la siguiente manera: Aquí aparece el trabajo de acompañamiento planificado y con estrategia, teniendo como referencia la planificación efectuada en los distintos niveles (Programa, in-stitución, grado)

El equipo técnico del Programa

“La responsable del Programa trabajaba sola, aunque para ciertas tareas –organiza-ción de la rifa, organización de las jornadas– tenía el apoyo de funcionarios de la oficina central. Ya se tenía como modo de trabajo que ciertos directores y docentes colaboraran con la coordinación para ciertas tareas, como la organización de jorna-das, para las que se conformaban equipos ad hoc. Se conformó un grupo de aproxi-madamente treinta maestras, seleccionadas de diferentes escuelas, las que, dado su

287interés, tienen una formación especial. Ellas dinamizan a otro número similar, que necesitaban de cierta presión, en tanto que un tercio de los docentes no respondían” (Ex Coordinadora 3).

En el 2000, se pudo incorporar, mediante un rubro conseguido del MEC, dos vice directoras como técnicas, cada una con medio tiempo en el equipo del Programa. “Ambas eran vicedirectoras de una misma escuela y se turnaban en los dos lugares: en la escuela y en el equipo técnico” (Técnica pedagógica). Desde ese momento, el equipo central se halla integrado por la coordinadora, dos técnicas encargadas pedagógicas, un encargado de gestión administrativa y una secretaria.

Los círculos de aprendizaje funcionaban regularmente –cosa que no sucedía en las escuelas oficiales– y de manera autónoma. Fe y Alegría determinó la suspensión de un día de clase al mes para que todos los maestros participaran de los círculos. Un efecto esperado era el que los docentes sintieran un compromiso mayor con sus alumnos. Con ello, se sentaron las bases del equipo docente de la escuela. En esta fase se pudieron apreciar los efectos del trabajo planificado en los distintos niveles (Programa, escuela, grado).

Las jornadas de capacitación dejaron de realizarse los días sábado para tener un día hábil fijo al mes. Para ello se organizaron por ciclo (primer ciclo comprende 1º, 2º y 3º grados, y se le agrega el preescolar; el segundo ciclo, el 4º, 5º y 6º grados; luego, se irían incorporando el 7º, 8º y 9º del tercer ciclo, con una modalidad dif-erente: profesores por áreas y no por grado). Para hacer posible esta capacitación en día de clase, se organizó un sistema de suplencia de las maestras por padres ca-pacitados –a veces estudiantes de formación docente o maestros sin cargo– según una planificación realizada con la maestra correspondiente. Con la realización de la capacitación en días de clase se apuntó a que la capacitación se asumiera como parte del trabajo normal del docente. Por eso se hacía en horario de trabajo; y por eso debía ser asumida con responsabilidad por los docentes.

Las resistencias iniciales de los padres fueron cediendo ante el reconocimiento del esfuerzo de la maestra por capacitarse y para trabajar mejor con sus hijos, y, sobre todo, ante los resultados obtenidos.

La labor de las supervisoras, que en algunos casos continuaron con sus visitas a las escuelas, pronto se redujo a cuestiones administrativas: presentación de planillas e informes. Con ello, las escuelas de Fe y Alegría obtuvieron una mayor autonomía, y un acompañamiento legitimado desde dentro del Movimiento. Este reconocimiento no sólo era necesario por parte del Ministerio; lo era también –dada la orientación tradicional autoritaria– por parte de los docentes de las escuelas.

Es de señalar que las escuelas empezaron a actuar como un conjunto articulado, con instancias de coordinación –reuniones de directores y de coordinadores pedagógicos– y no ya cada una aislada, teniendo que vérselas sola con su supervisora, que buscaba hacer sentir su “autoridad”

288En esta fase, se pone en práctica en forma experimental –lamentablemente no se evalúa objetivamente– el sistema de paso del docente de primer grado al segundo con el mismo grupo, y del de tercero al cuarto. Esto implicaba, por una parte, rotación y, por otra, necesidad de innovar, porque la idea era trabajar con un grupo ya conocido y con el cual ya se habían establecido relaciones de confianza.

2.4. La fase presente (2001 – 2002)

Lo fundamental de esta fase sería la búsqueda de consolidación del equipo pedagógico de la escuela; implica espacios y momentos de trabajo en común, con un proyecto institucional compartido. Esto apunta a empezar a crear una nueva cultura escolar, donde la responsabilidad individual del docente, centrada en el aula y en su grado, debe dar cabida a la tarea en común como escuela, en una comunidad.

Ciertamente, el aprendizaje de los niños se vuelve más importante que el enseñar del maestro, lo cual no impide que éste aprenda a planificar para enseñar mejor, para que se aprenda más.

Se pretende capacitar y motivar a los maestros; se busca que comprenda que son los que tienen que reformular y adaptar a la situación concreta un currículum, que deben experimentar y transformar. Se pasó de lo externo a lo interno: el énfasis en el acompañamiento se trasladó desde la oficina hacia la propia escuela, pero manteniendo la dualidad en una relación dialéctica.

Con la incorporación, en la mayoría de las escuelas, de un coordinador pedagógico pastoral (con rango de vicedirección), el acompañamiento se hace permanente y desde la misma escuela. Sin embargo, en las escuelas en proceso de crecimiento, no es así; por lo general, una docente que trabaja en aula es a su vez directora “ad honorem” y hace las veces de coordinadora pedagógica; cuando debe faltar más veces a su labor en el aula, es sustituida por padres o voluntarios.

El coordinador, no sólo participa de actividades de capacitación (una reunión mensual de coordinadores), sino que es el responsable, más allá de la capacitación interna (círculos de aprendizaje), del funcionamiento del equipo docente de la institución.

Entre las actividades que se desarrollan en esta fase, pueden mencionarse las acciones de formación centradas en la práctica, así como las visitas a experiencias significativas de otras escuelas, la preparación, por parte de los docentes, de materiales pedagógicos para compartir, y la socialización de experiencias educativas.

2893. El sistema actual

3.1. Las dimensiones del acompañamiento

El acompañamiento contempla tres dimensiones: pedagógica, pastoral (más bien como animación) y de gestión. Las dos primeras se centran en los docentes, en los coordinadores pedagógicos y de pastoral, como agentes de acompañamiento directo; mientras que la última se centra, en particular, en los directores.

La dimensión pastoral no se separa de la pedagógica, y tiene el papel de animar, de otorgar sentido más profundo a la labor. De hecho, en toda reunión, sea de capacitación o de elaboración conjunta, se inicia con una parte centrada en lo pastoral, que va más allá de la oración y apunta a la reflexión personal y grupal, pero en función de la labor educativa. Hay un aspecto de formación del docente, a la vez que una estimulación al hecho de hallar un sentido trascendente a lo que vienen haciendo con los niños. Por consiguiente, la dimensión pastoral se vuelve un elemento de singular importancia en la cohesión del grupo como equipo pedagógico.

3.2. El proyecto institucional

Pero no sería posible comprender el acompañamiento sin el proyecto institucional. Ya en el mismo proyecto anual de cada escuela, se contempla, junto a los planes académicos de aula, una serie de actividades de capacitación y acompañamiento en las tres áreas (pedagógica, pastoral y de gestión), que justamente hacen posible el acompañamiento en dos planos: interno, desde la propia escuela, y externo, desde el Programa.

“El Proyecto cambió nuestra manera de trabajar. A mí, que venia de otra institución donde no teníamos proyecto y no sabíamos hacer ni trabajar sobre la base de un proyecto, me costó bastante, tanto mi proyecto de aula como el proyecto institucional. No es algo por escribir nomás; pero funciona, se ven los resultados” (Maestra).

Cada una de las escuelas cuenta con un proyecto institucional anual, que es presentado en el mes de abril. Cada una de ellas se plantea objetivos general y específicos, y, para cada una de las áreas, se establecen actividades, responsables, modo de realización, recursos y momento (qué, quién, cómo, recursos y cuándo). Así, a modo de ilustración, se plantea como objetivo general para 2002:

“Afianzar la comunicación con los padres de familia y niños para mejorar la disciplina y el rendimiento académico, así como el fortalecimiento de los valores, a fin de elevar la calidad de vida de la comunidad” (Escuela San Blas, nueva e incompleta, ubicada en zona de vertedero de basura).

290“Potenciar la integración, formación y capacitación de los docentes para ofrecer una educación de calidad que fomente la participación y corresponsabilidad de la comunidad educativa” (Escuela San Antonio, antigua, ubicada en barrio de loteamiento).

Entre las actividades contempladas en el proyecto, están:

En el área pedagógica: jornadas de capacitación de docentes, coordinación pedagógica, visitas pedagógicas (organizadas por el equipo del Programa), educación para el trabajo, círculo de aprendizaje, celebraciones (fiestas de la familia, del maestro, del niño), aula de apoyo (durante el año con voluntarios, y en noviembre la de nivelación), planeamiento integrado (planes pedagógicos anual, mensual, semanal y, en algunos casos, diario), evaluación diagnóstica de los alumnos, campañas o proyectos especiales (campaña de limpieza y arborización, campaña de útiles escolares, campaña “Por una escuela limpia” , “Revista Escolar”, etc..).

En el área pastoral: coordinación pastoral, jornada pastoral, retiro y acompañamiento docente (a cargo del equipo del Programa); acompañamiento a los padres, convivencia, acompañamiento al niño.

En el área de gestión: reunión de coordinación de directores (con el equipo del Programa), inscripción, trabajo comunitario con los padres, organización de reemplazos de docentes por padres en días de jornada de capacitación de maestros, reunión de Padres (reunión general trimestral); capacitación de padres (reunión mensual por ciclo), preparación de la merienda escolar (en algunos casos, atención médica), campaña de rifa de Fe y Alegría, construcción, actividades lucrativas (festivales, rifas, polladas, cantina), elaboración de presupuesto y administración.

Esto se da en la generalidad de los proyectos, aunque existen variaciones según las características de las escuelas (nuevas e incompletas u otras más antiguas y consolidadas). En el Anexo 1 puede observarse el proyecto institucional de la Escuela San Cayetano para 2002.

3.3. Instancias de acompañamiento

En el sistema de acompañamiento se pueden distinguir dos instancias, según el lugar donde se realiza: en la propia escuela y fuera de la escuela.

En la propia escuela

a. Círculo de aprendizaje: es una reunión mensual de docentes con el coordinador pedagógico. El primer círculo permite la “transferencia” de información sobre los alumnos de una maestra –la del año anterior– a la otra que los recibe; tiene lugar antes de inicio de clase, con la elaboración del proyecto institucional; el segundo se lleva para elaborar el proyecto pedagógico de grado o área (tercer ciclo); los

291posteriores son dedicados a la elaboración de planes mensuales, y el de diciembre, a la evaluación del año académico, que se comparte luego en la evaluación general.

“El primer mes es la etapa de diagnóstico. Se aplican pruebas diagnósticas. Se tiene intercambio entre la maestra anterior y la nueva. Se pasan las fichas diagnósticas de los niños, el plan pedagógico anual del grado anterior y la evaluación. Se trata de determinar los aprendizajes que se mantienen vivos del año anterior y lo que les falta para completar lo que tenían que adquirir en el grado anterior” (Coordinadora pedagógica).

Es aquí donde se cuenta con un esquema de planificación pedagógica que incluye dimensiones, NEBA, competencias, indicadores y criterios. “Actualmente hay una lista de NEBA por grado, confeccionada en conjunto por los docentes, de la cual la maestra selecciona las que son pertinentes para su grupo de alumnos (Maestra). En el Anexo 3 se observa la lista de NEBA, aunque no por grado.

A modo de ejemplo, el círculo de aprendizaje del mes de marzo de 2002, en una escuela, combinó una parte de pastoral y otra pedagógica, pero íntimamente relacionadas.

Tras la oración inicial, se tuvo una lectura y reflexión personal (La Mano, vinculada al sentido de la labor de la maestra); luego, se compartió en el grupo la reflexión. Más adelante, el estudio en parejas (lectura del capítulo sobre La Formación del Docente Necesario, y reflexión sobre su vinculación con la realidad de la escuela); luego, se compartió en plenaria grupal. Tras un receso, se tuvo trabajo de planeamiento por ciclo; un grupo de preescolar, 1º, 2º y 3º grados; otro de 4º, 5º y 6º grados; y otro de 7º, 8º y 9º grados. Tras el almuerzo, prosiguió el trabajo de planeamiento. Luego de un receso, la revisión de un ejercitario de castellano, elaborado por docentes de distintas escuelas de Fe y Alegría. Se compartieron avisos y, finalmente, se realizó la evaluación. Durante todo el tiempo, los docentes fueron acompañados por el coordinador pedagógico (Registro de observación).

Los círculos de aprendizaje son valorados por los maestros: “Para mí es muy importante el circulo de aprendizaje, porque nos encontramos con todas las compañeras. Nos encontramos. Sabemos los problemas de cada compañera, compartimos experiencias y también nos ayudamos mucho sabiendo las cosas de cada uno. Crecemos más en los círculos. Hay compañeras que nos dan mini-clases a nosotras. Se van a jornadas especializadas y luego comparten con nosotras. Por ejemplo, las compañeras del área de Historia y Geografía que se capacitaron con Elia (voluntaria española) o las de Bilingüismo” (Maestra).

“Lo que ayuda a formar el equipo docente de la escuela es el círculo de aprendizaje. Se aprende más de los compañeros, no sólo

292del coordinador” (Maestra).

“Tenemos dos partes: una parte pastoral y una parte pedagógica En la parte pastoral, tratamos sobre nuestra persona, lo que nos falta, sobre la convivencia con los compañeros. En la pedagógica, tratamos sobre los problemas de aprendizaje, con nuestros niños, con nuestros planes, cómo mejorarlos” (Maestra).

Dentro de la escuela, existe mensualmente un círculo pastoral, que, en la práctica, no es distinguible del círculo de aprendizaje, salvo por el momento y su función; apunta fundamentalmente al crecimiento personal del docente y a la animación de su labor con un sentido trascendente. Existen, asimismo, actividades más intensas, como los retiros voluntarios que se ofrecen durante el año, y que solían reunir a maestros de distintas escuelas. En el 2002, se decide trabajar con los docentes de una misma escuela o escuelas cercanas, con miras a generar procesos de integración.

b. Coordinación de docentes: es una reunión breve de intercambio de experiencias y de planificación de las actividades por ciclo; es la oportunidad para que los maestros elaboren su plan pedagógico semanal, que deben entregar al coordinador pedagógico el lunes para su revisión y posterior comentario por escrito y, en casosnecesarios, en entrevista; son acompañados en la reunión por el coordinador pedagógico. Se realizan una vez por semana, generalmente los viernes, al final de la labor; para tal efecto, se toma 30 minutos de las clases –los niños salen 30 minutos más temprano– y los maestros quedan 30 minutos más del horario habitual. Se alterna cada semana en los turnos de la mañana y de la tarde. En otras escuelas, donde los docentes se quedan a almorzar, se hace durante el receso de la comida.

“La coordinación de profesores no se hace en el recreo. El recreo debe ser también una actividad educativa acompañada. De lo contrario, los niños quedan abandonados durante el recreo y, como éste es de 20 minutos, tiende a prolongarse” (Maestra).

c. Visita de miembros del equipo del programa a la escuela, con base en un plan previamente establecido, con las áreas que se pretende apoyar. En las visitas, se acostumbra a ir al aula, desde el preescolar, y analizar los planes, objetivos, actividades, contenidos, particularmente su coherencia; por lo tanto, se hace observación de clase. La idea es dar a la maestra una retroalimentación de sus puntos más fuertes y positivos, y sus logros. En la actualidad, esta labor está principalmente a cargo de la coordinadora pedagógica y pastoral de la escuela (vicedirectora).

Anteriormente, se tenían asignadas algunas escuelas para cada uno de los miembros del equipo del Programa. Ahora, todas pasan por todas las escuelas. El acompañamiento se hace de acuerdo con los planes, pero también según una pauta de acompañamiento, que es llenada para cada escuela (Ver Anexo 2 “Seguimiento Formativo 2002”).

293

“Se tiene una visita al mes. Previamente se planifica, según lo que se pida en la escuela, las maestras en particular. Se escriben los criterios de la visita para el año. Hay un formulario para el efecto” (Coordinadora pedagógica).

En general se pide mayor presencia de los miembros del equipo de coordinación en las escuelas. Es una forma de sentirse acompañados.

“La verdad no es lo que se cuenta en las jornadas; es lo que se ve en la escuela, en el aula. Porque el mismo docente puede no ver aquello a lo que está acostumbrado” (Voluntaria española).

Un punto importante de la visita son las entrevistas. En cada una de las escuelas, se tiene una entrevista al mes, de dos horas aproximadamente, con la coordinadora pedagógica. No sólo se analizan planes de los docentes de la escuela, sino que se trabaja sobre sugerencias para cada maestra. Las sugerencias se hacen por escrito y de manera explícita: “no se aceptan ya las indicaciones orales, ni el ‘tienes que mejorar’” (Coordinadora).

En la visita, por ejemplo al aula, la coordinadora pedagógica acompaña al visitante del equipo central:

“Hay un cuaderno de comunicaciones. Si se felicita, se dice por qué. Lo mismo, si no está bien; y se hacen observaciones para mejorar. Se cuida plantear siempre en positivo. Se evita que se sientan descalificados. Se busca terminar con la actitud defensiva. Cada vez hay menos defensa, se acepta mejor las observaciones. Lo mismo sucede con las directoras” (Coordinadora).

“Se nota que las maestras van creciendo, diagnostican mejor lo que va pasando en el aula. A las nuevas, los directores les acompañan mucho más” (Técnica pedagógica).

El seguimiento es visto como un “acompañamiento constante de Fe y Alegría y de los maestros con los alumnos. Anima a seguir. Se siente que esa persona se interesa por mí, me hace comentarios, da ganas de mejorar. Piden los planes mensuales y semanales, pero los corrigen. No se siente como control” (Maestra).

“Llegan hasta las maestras, van hasta el aula. Son importantes, porque nos ayudan y nos hacen sentir que somos importantes para ellos. Se fijan en lo que hacemos. Miran la pizarra y preguntan sobre lo que se está dando” (Maestra)

294“Los niños también esperan. Se preparan para cuando van a tener visita. Se sienten importantes. Es una motivación más para ellos. Para nosotros, es exigirnos más” (Maestra).

Se la siente como un medio de ayuda: “Queremos más acompañamiento, visitas; en mi escuela necesitamos más, no estamos bien todavía” (Maestra).

En cuanto a las voluntarias españolas se indica que “Son muy buenas. Nos orientan bien. Por ejemplo, en estudios sociales: cómo el docente debe tener su biblioteca, cómo hacer las investigaciones con los alumnos. Es muy importante la presencia de ellas. Nos dan técnicas sobre como hacer” (Maestra).

Fuera de la escuela

a. Jornada de febrero: previa al Inicio de clases, organizada por el equipo del programa, generalmente de tres días de duración, y con la participación de todos los docentes, directores y coordinadores pedagógicos de todas las escuelas; constituye una instancia importante de motivación y de construcción de la relación entre los miembros del Programa de Escuelas Suburbanas. Independientemente del tema que se aborde en la ocasión, es una oportunidad para sentirse parte del Movimiento, apreciar la magnitud del mismo, conocer y compartir con maestros de otras escuelas. Igualmente, para incorporar significativamente a los nuevos miembros. A modo de ilustración, se transcriben observaciones del inicio de la jornada pre-clase del año lectivo 2002:

“El 4 de febrero de 2002, se inicia la jornada de tres días de duración. Participan más de 120 maestros y directores de todas las escuelas, de Asunción, del departamento central, incluso las de Pa’i Puku (Chaco paraguayo) y Alto Paraná. Se inicia creando un ambiente de participación y de sentido trascendente, con canciones conocidas y con contenido social (una sobre el Paraguay, otra sobre la familia de niños pobres).

“Una de las directoras más antiguas da la bienvenida a los maestros nuevos que se incorporan a Fe y Alegría desde este año. Se los llama al frente y son recibidos con aplausos. En el escenario, hay un cartel que dice “Nuevos Compañeros”, con los nombres de los mismos. Una directora les pone las tarjetas identificatorias con los nombres. El director de Fe y Alegría les entrega la insignia de Fe y Alegría y explica su sentido. Otra directora les entrega regalos. Una maestra ofrece una danza paraguaya en homenaje a los nuevos compañeros. Luego de este acto de bienvenida e incorporación de los nuevos maestros, el director habla del contexto del inicio del

295año y presenta la actividad a realizarse. Se reflexiona sobre un texto bíblico (la semilla). Luego se da inicio a la jornada propiamente dicha, que tendrá tres días de duración, con un instructor externo, apuntando a mejorar el autoconocimiento y las relaciones humanas en el ámbito del trabajo de los docentes de Fe y Alegría” (Registro de observación).

b. Jornada de evaluación anual: previamente se realiza en cada una de las escuelas la evaluación, a la luz del proyecto Institucional y de los planes académicos anuales de grado. Se hace en el último círculo del año escolar. La jornada de evaluación anual tiene tres días de duración, y participan todos los docentes, directores y coordinadores pedagógicos. Se evalúan los proyectos institucionales y los planes académicos anuales. El equipo del programa saca una síntesis para orientar las acciones del año siguiente: en qué insistir, qué mejorar o potenciar. Allí, se toma conciencia de la realidad de todas las escuelas.

c. La reunión de coordinadores pedagógicos: en ella, se plantean iniciativas, que pueden venir de miembros del equipo técnico del programa. Allí, se discuten posibilidades y se trabaja sobre alternativas de acción, con libertad e iniciativa.

A modo de ejemplo, se pudo observar parte de una reunión en la cual la coordinación de pastoral propuso la realización de campamentos con niños del 9º grado. Se analizó su sentido, su importancia, pero también las posibilidades reales de hacerlo, particularmente, la disponibilidad de personas capacitadas para las actividades educativas con los niños durante el campamento. Se analizaron experiencias de algunas escuelas. Algunos coordinadores vieron las dificultades en sus escuelas. Finalmente, se planteó la posibilidad de realizar campamentos en las escuelas donde existen posibilidades reales, como un proyecto experimental este año, con la posibilidad de capacitar a docentes de otras escuelas.

Se notan los aportes de los coordinadores, que conocen las habilidades de sus docentes y que, con realismo, analizan las propuestas: no las aceptan simplemente, sino que las asumen tras una reflexión. Se evidencia un trabajo como equipo, un pensar juntos, alrededor de un interés común que va más allá del de la propia escuela, pero sin dejar de considerar las condiciones de la misma.

d. Jornadas de capacitación: Se realizan mensualmente en día hábil y asisten los maestros por ciclo. Ellos son reemplazados en el aula por padres, con los que se preparan debidamente las actividades. Se sigue un calendario fijo, lo que permite la planificación adecuada.

“La jornada mensual es planteada como derecho y obligación: derecho a formarse mejor y a crecer al participar de actividades de capacitación un día al mes; derecho a participar en día normal, siendo suplido el docente por padres reemplazantes con quienes la maestra prepara la clase especial; pero también una obligación de

296capacitarse y aplicar lo aprendido, para brindar una educación de calidad. Es lo que esperan los niños y los padres. Si al principio hubo protestas por parte de padres, ahora comprenden que es por el bien de sus hijos. Los niños no dejan de tener clase, la tienen en forma especial con ejercicios elaborados por la maestra y los padres” (Directora)

“Con los cursos y talleres, habitualmente se asiste, se escucha y ya está. Ahora tenemos una dinámica productiva. Hay que bajar en la escuela, aplicar con los chicos, llevar a la práctica en el aula y ampliar. Hay que bajar a nuestro nivel. Y, como en matemática, se ven los frutos de cómo se está dando la clase ahora” (Maestra)

Participan de estas jornadas de capacitación también los directores y coordinadores pedagógicos; el equipo del Programa se encarga de la coordinación; la planificación se suele realizar con los directores y coordinadores pedagógicos en las respectivas reuniones.

Se brinda el espacio adecuado, los materiales, los instructores, y se cubren los costos de la alimentación; el costo de la jornada por docente es de alrededor de dos dólares diarios; los docentes sólo cubren el costo del pasaje para el traslado al local de Fe y Alegría.

La jornada, al mismo tiempo que es una instancia de capacitación y seguimiento, para algunos docentes, en particular para los que enseñan en los barrios más difíciles, constituye también un día en el cual pueden hacer un paréntesis en su acuciante realidad.

“Lo más importante son las Jornadas: nos resultan lo más provechoso” (Maestra).

“Son útiles para nosotros, porque a través de ellas nosotros mejoramos nuestraenseñanza y con los niños aplicamos las técnicas que aprendemos” (Maestra).

“Lo que nos hace crecer más son las jornadas y el acompañamiento que nos hacen” (Maestra).

“Nos ayuda a crecer, a ser más profesionales en las dudas que tenemos, a mejorar más, a ver si lo que estamos haciendo es correcto, lo que me sirvió y lo que no. Permite compartir experiencias, escuchar las experiencias de los demás. La jornada sirve de capacitación, pero también de seguimiento. Las dos cosas más importantes serían la jornada y los círculos” (Maestra).

297En una oportunidad, se hizo un ejercicio con los directores: en el hipotético caso de que el sistema no pudiera seguir como actualmente, teniendo que optar por uno, qué componente del acompañamiento debiera conservarse. Dos fueron señalados: la reunión de coordinadores pedagógicos, que permite el acompañamiento interno en la escuela, el cual es continuo, y, en segundo lugar, la jornada de capacitación mensual, que, a la vez que capacita, permite un acompañamiento más distante pero efectivo, dado que participan de ella directores y coordinadores pedagógicos.

Planteado lo mismo a los docentes, éstos coincidieron en que lo más importante para ellos son las jornadas de capacitación y, en segundo lugar, los círculos de aprendizaje.

e. Jornadas especiales: Además de las jornadas de capacitación mensuales, se dan jornadas especiales por área, adicionales, con un representante de cada escuela. Los temas tratados son relativos a Educación Bilingüe, Matemática, Historia, Comunicación, Lecto-escritura. En general, se orientan más a los profesores de área del tercer ciclo (7º, 8º y 9º grados), pero también participan docentes de escuelas en proceso de crecimiento, que aún no tienen el tercer ciclo, como un modo de ir preparándose para el mismo, y para aplicar en los grados inferiores las orientaciones de la didáctica especial. El docente participante de la jornada especial actúa en su escuela como agente multiplicador.

f. Las visitas a otras experiencias educativas: Incipiente aún, se ha realizado la visita colectiva a un centro educativo del interior, donde se ha trabajado de manera particular en lecto-escritura. En una ocasión, directores y docentes de distintas escuelas del Programa viajaron hasta Caraguatay, para asistir a un evento donde los alumnos presentaban los resultados del trabajo durante el año. Esto dio lugar a que los visitantes redactaran sus impresiones e ideas sobre la base de lo observado, con miras a innovar en su escuela.

g. La producción de material educativo: En el área de la Comunicación y de las Matemáticas, como resultado de talleres, se han confeccionado, en grupos de docentes, un conjunto de ejercicios de consolidación del aprendizaje (“ejercitarios”); luego, han sido fotocopiados para su uso como material de apoyo. Por ejemplo, se tiene:

“Ejercicios de repaso, área de Comunicación”, resultado de jornada para • docentes de 2, 3, y 4 de octubre 2001 “Lista de actividades para estimular la lectura”, elaborada por las docentes. •

“Con los maestros, se hace una revisión de lo que se viene haciendo en aula, y se comparte para estimular a los demás” (Coordinadora).

Se cuenta, además, con un manual de matemática para docentes, elaborado por una voluntaria española que anualmente realiza jornadas de capacitación y visita las escuelas del Programa.

298En el caso de visitas individuales a experiencias significativas, y en el de jornadas de pastoral, se ha estimulado a que los participantes expresaran por escrito sus vivencias. Ellas fueron recogidas en una pequeña publicación fotocopiada para ser compartida con los demás compañeros. A modo de ejemplo, se tiene:

“Testimonios de la participación de la 3ª jornada regional de cooperación de • bibliotecas escolares en Caraguatay”, octubre de 2001 “Testimonios de educadores, jornada de pastoral”. Luque, 12 de octubre de • 2001

h. Pequeños estudios: Se realizó una encuesta con maestros con miras a confeccionar el Plan de Capacitación 2002. Asimismo, se hizo una encuesta a los alumnos sobre “Cómo ven a la maestra” y “Cómo le gustaría que fuera la maestra” a través de la redacción y del dibujo.

3.4. La integración de las instancias de acompañamiento

Todas estas actividades se hallan interrelacionadas (“encadenadas”), y cuentan con un registro escrito que requiere el control y permite el acompañamiento. Así, el proyecto institucional, elaborado en la escuela con la participación de directora, coordinador pedagógico y maestras, es llevado y discutido con los miembros del equipo del Programa.

Los planes pedagógicos anuales de cada grado son presentados y discutidos con el coordinador pedagógico, y enviados a la oficina central, luego que han sido trabajados en reunión de maestros por ciclo, con el apoyo del coordinador pedagógico, y confeccionados por cada maestra. Los planes pedagógicos mensuales se elaboran también en los círculos de aprendizaje por maestros reunidos por ciclo; cada maestra lopresenta al coordinador pedagógico, con quien lo revisa y lo discute.

Los planes semanales se trabajan en las coordinaciones de docentes; las reuniones mensuales de coordinadores pedagógicos son la instancia donde se plantea la marcha de la labor educativa en las escuelas.

De este modo, el acompañamiento se convierte en un proceso que se hace de acuerdo con:

La evaluación del año anterior y el plan del Programa de Escuelas • Suburbanas El Proyecto institucional de la escuela • Planes pedagógicos anual, mensuales, semanales de cada grado • Análisis del proceso en coordinación de directores • Análisis del proceso en reuniones mensuales de coordinadores pedagógicos • Plan anual de capacitación de docentes y la evolución de la capacitación • mensual

299Círculos de aprendizaje mensuales como equipo docente • Coordinación de docentes, semanal, como equipo de escuela • Acontecimientos externos al Programa (evolución de la reforma y del MEC, • situación del país, de los barrios, etc.) Propuesta de acompañamiento mediante visitas a la escuela acordadas con el • equipo docente (hay guía escrita)

Desde la perspectiva del maestro, su labor es acompañada principalmente, en el equipo docente de la Escuela, por el coordinador Pedagógico y sus compañeros docentes. A ello, se suma la capacitación mensual con técnicos externos y del equipo del Programa, junto a docentes del mismo ciclo o área, de otras escuelas. También se ha implementado un “Registro de Evaluación del Desempeño Docente”, de aplicación trimestral, que contempla aspectos referentes a diez áreas: compromiso, participación y trabajo en equipo, creatividad, madurez humana, proyecto educativo y enseñanza aprendizaje, responsabilidad, seguimiento del aprendizaje del niño, seguimiento de padres, formación permanente y gestión económica y administrativa (Ver Anexo 4 “Registro de Evaluación del Desempeño docente”).

3.5 Quiénes acompañan

Desde la perspectiva de quienes acompañan, están:

a. El coordinador pedagógico, quien está diariamente con los docentes en la escuela; a él se le entregan los planes semanales (cada lunes) y mensuales, y con él se discuten; participa de las coordinaciones de docentes (reuniones semanales de una hora). Se espera que tenga visitas al aula, por lo menos dos veces al mes. Con él se acuerdan labores como las “clases de apoyo pedagógico” con voluntarios, en loscasos necesarios. Él también es acompañado por miembros del equipo técnico –en las reuniones mensuales– y sus iguales de otras escuelas.

“La coordinadora pedagógica me orienta para mejorar mi situación de aprendizaje, cómo puedo solucionar si tengo dificultades, me da sugerencias. Tenemos contacto con la coordinadora pedagógica todos los días” (Maestra).

“Cualquier dificultad que se presenta, se la comunicamos a la coordinadora pedagógica y buscamos salir adelante juntos, tratamos de solucionarla” (Maestra).

b. El director es responsable de la gestión general de la escuela; en los casos de las escuelas incompletas, aún en crecimiento, es también el coordinador pedagógico;realiza la vinculación con la Supervisión y la Dirección de Área Educativa; realiza la gestión administrativa ante la Supervisión. De hecho, existe un doble control: el administrativo de la Supervisión y el pedagógico del equipo del Programa. Es responsable de la elaboración del presupuesto de la institución y de administrar los recursos, que deben contemplar los necesarios para el apoyo

300a las actividades del equipo docente, de la capacitación y del crecimiento de los maestros. A su cargo está la organización de charlas educativas con los padres, las construcciones, el trabajo dominical, las actividades para obtener recursos económicos para la escuela (fiesta de San Juan, polladas, rifa). Asimismo, es su responsabilidad la realización de las actividades especiales del Día de la Familia, del Día del Niño y del Día del Maestro.

Ciertas funciones habituales de la dirección, como la gestión de rubros docentes y la selección de nuevos docentes, que antes eran realizados ante la supervisión, son ahora asumidas por el equipo del Programa, con participación de la directora, y canalizados directamente con la Dirección General de Educación Escolar Básica. c. Papel de la supervisión del MEC: con relación a la supervisión, actualmente, el Ministerio de Educación ha separado la supervisión administrativa de la técnico pedagógica. Recién se está implementando esta nueva modalidad. Anteriormente, todo giraba en torno a la supervisión administrativa, y lo que más interesaba era cumplir con la entrega de estadísticas y papeles. La estrategia, desde el Programa, consistió en que las directoras les pasaran copia del plan anual institucional, e invitarles cuando se tenían visitas del equipo central. Ciertamente, se logró que no cuestionaran el no tener clases en días de Círculos de aprendizaje; que no se pudiera asistir a reuniones de supervisión; o que los maestros participaran de las actividades de capacitación de Fe y Alegría y no asistieran a jornadas de capacitación organizadas por la Supervisión.

“A las supervisoras cada año les presentamos el plan anual. Fe y Alegría convocóen la Oficina Central a los supervisores y directores de Área con quienes se trabaja. Incluso estuvo la Directora General de Educación Escolar Básica. Se hizo dos veces” (Directora).

Pero, pese a todo, aún hacen sentir su poder, particularmente, en las exigencias formales de presentación de planillas e informes, que son pedidos en forma no programada, tal como lo reconoce una directora:“Piden para dos días después cosas imprevistas. No tienen una programación muy clara”.

La supervisión técnico pedagógica apunta a una labor de acompañamiento que se está tratando de implementar con un primer diagnóstico (para lo cual, piden mucha información a las escuelas, no pocas veces duplicación de la que se envía a la supervisión administrativa), y un sistema de visitas a escuelas.

“A la supervisora pedagógica, le explicamos el sistema de planificación, y dijo que va a acompañar. Tuvimos una jornada de capacitación sobre proyectos. Quieren hacer lo primero que se hace en Fe y Alegría. Tienen idea, pero mucha claridad no hay. En media jornada quieren hacer todo, sin proceso. Dan recetas. Si uno no hace en el día a día, no se puede hacer. Asistir es bueno para

301darse cuenta de lo que se hizo en Fe y Alegría y de lo que se puede ayudar” (Directora de escuela).

“Piden que se haga presentación de proyecto de la escuela. No hay acompañamiento ni hacen comentarios sobre lo presentado” (Directora de escuela).

Esta labor es la que se viene realizando desde Fe y Alegría con el sistema de acompañamiento. En realidad, existe una tendencia a valorar y respetar lo realizado por Fe y Alegría; pero también es cierto que debería llegarse a un acuerdo para no duplicar y eventualmente introducir factores conflictivos.

Por otra parte, las supervisiones tienen a su cargo escuelas de un área geográfica determinada, que incluye a instituciones que atienden a niños de diferentes condiciones sociales. En ellas, la voz, los intereses, las necesidades de las escuelas de mejores condiciones son las que predominan. Las otras son “marginales”. Y no hay un tratamiento especial, compensador siquiera, con las de los niños más pobres. El sistema de Fe y Alegría se basa en una opción preferencial y el funcionamiento de un movimiento de escuelas similares en sus objetivos y en su alumnado. Pero también tiene una historia, construida no sin conflictos y dificultades, una identidad, un sentido de pertenencia y unos objetivos comunes. Dada la consideración que se tiene de Fe y Alegría, este nuevo tipo de supervisión no constituye una amenaza. Pero debería buscarse un acuerdo explícito, formal, para evitar, en el futuro, el conflicto que pudiera suscitarse por recelos entre los dos tipos de supervisión en términos de poder en un sistema educativo muy partidizado.

Una alternativa que plantean algunos directores de Fe y Alegría es la solicitud de una supervisión administrativa propia para las escuelas de Fe y Alegría; ciertamente esto podría facilitar la gestión, pero se correría el riesgo de aislarse de las demás escuelas de su zona (a veces son escuelas vecinas, y los niños de la misma comunidad concurren a una u otra escuela). Ese aislamiento podría ser perjudicial, porque rompería los vínculos con el resto de los educadores, impidiendo comprender el proceso que se está siguiendo y el intercambio de experiencias; e incluso favorecería la incomprensión, los prejuicios, hasta el punto de aparecer, ante los ojos de afuera, como un movimiento privilegiado.

Puede haber otros medios para superar las dificultades de tipo burocrático, tanto por el lado de los acuerdos en supervisión, como en el uso de instrumentos informáticos, cuando menos a nivel del equipo central que pudieran facilitar el tratamiento de la información. A diferencia de otro programa de Fe y Alegría, el de Educación Bilingüe Intercultural (PREBI), el Suburbano no cuenta todavía con copia de la documentación que cada escuela entrega a la supervisión.

d. El equipo técnico del Programa de Escuelas Suburbanas: se halla integrado hoy por una coordinadora, una técnica pedagógica, una especialista en Matemática y una responsable de Pastoral. El sistema actual de acompañamiento no se puede

302disociar de las otras responsabilidades que lleva a cabo el equipo técnico del Programa de Escuelas Suburbanas, como son las labores de selección de docentes, de evaluación de docentes, de capacitación, de planificación en los distintos niveles: institucional, académica de aula, de acompañamiento de los alumnos (competencias) y de criterios de inscripción de alumnos.

Sin embargo, los criterios administrativos y de evaluación formal de los alumnos son los del MEC, aunque en ambos casos hay criterios vinculados al diagnóstico del niño (ficha del niño y familiar), no contemplados por el MEC, e incluso paralelos, como es el caso, en lo académico, con el Registro de Secuencia de Aprendizaje del MEC y Registro de Logro de Competencias del Programa.

Los miembros del equipo del Programa realizan las labores de acompañamiento en dos niveles: indirectamente, acompañando a quienes acompañan en la escuela; directamente, a maestros, en cuanto sea necesario. Todos los miembros del equipo realizan las visitas a las escuelas, según un programa y áreas de acompañamiento acordados con el equipo pedagógico de cada escuela. Para el efecto, se cuenta con un formulario especial en el que se traduce el acuerdo. En el caso de la responsable de pastoral, hay una mayor amplitud, pues se dan también acompañamiento más personalizado o de pequeños grupos, a pedido de las maestras, para lo cual, se emplea tiempo extra, como el del almuerzo.

303Visto de otro modo, desde el Equipo técnico del programa:

3.6. Los efectos visualizados por los directores

“El efecto en los niños es que, a través del docente en mejores condiciones, se respeta más el proceso del alumno. Aunque el sistema educativo como tal no siempre lo tiene en cuenta, como cuando se establece como edad de ingreso al primer grado los 6 años, que no necesariamente es el mejor momento para el niño de sectores populares, criado en situación de graves carencias” (Directora de escuela).

Se plantea la necesidad de investigar sobre los efectos del inicio de la escolarización a esa edad en términos de aprendizaje posterior, necesidad de apoyo pedagógico, incluso de repitencia y deserción.

“En general, el docente se siente acompañado. Tiene mayor claridad en los objetivos, y su labor la realiza con gusto. Hay más seguridad en los docentes. Al comienzo se sentían perdidos. Ahora se sienten respaldados, más seguros, no dudan de su trabajo. Tienen continua motivación que anima” (Directora de escuela).

“Pero también han aprendido la disciplina de trabajo. No hay que observarles ni mostrarse; ellos organizan su tiempo de trabajo responsablemente” (Directora).

“Existe más conciencia de la realidad nacional y de la comunidad donde se trabaja, y de la necesidad de cambiar” (Directora).

Por otra parte, con el sistema de acompañamiento, se ve la preocupación de la oficina central sobre lo pedagógico y lo material (local, mobiliario). Tenemos la mayoría de los recursos” (Directora).

“Lo más importante es el trato como persona, con dignidad, con cualidades y errores, pero alentando el crecimiento profesional y

304espiritual Las maestras suelen decir que ‘en otras escuelas a lo mejor hay menos trabajo, pero nos tratan mal’. Por eso, a las que se van a incorporar no se les miente, se les dice que hay que trabajar más, y se les ofrece una semana de pasantía” (Directora).

“Les tratamos bien a los niños. No pasan desapercibidos en el aula” (Directora).

“Se valora la formación, la capacitación, el aprendizaje en las jornadas: el sistema de organización, cómo organizar el tiempo; ver que hay necesidad de organizar de diferentes maneras; ver que la organización resulta. Al final, sienten dejar una reunión de Fe y Alegría, pero no la de supervisión” (Directora).

“Hay una tendencia a la superación del cumplimiento rutinario de las actividades. Es habitual en nuestras instituciones educativas oficiales que se hagan las actividades como algo rutinario, con el menor esfuerzo, donde cada docente –o a veces cuando más un subgrupo de maestros– busca objetivos particulares, que pueden ser tener un puesto seguro y aguardar oportunidad para pedir su traslado a una escuela mejor, más céntrica, mejor ubicada, cerca de su casa.. Las escuelas de Fe y Alegría se iniciaron como escuelas subvencionadas. Esto implica una condición doble, como las oficiales por el financiamiento y la supervisión, pero con gestión directiva de carácter privado. Y, por ello, generalmente es más exigente con los docentes que en la escuela oficial” (Directora).

“Como muchas de las escuelas son nuevas, no existe aún rigidez. Son estas escuelas espacios de fuerte participación, de aprendizaje organizacional, deautogestión, de enfrentamiento y búsqueda de resolución de problemas, así como de creatividad, transferible a diversas situaciones no escolares” (Técnica pedagógica).

3.7. Los efectos visualizados por los maestros

Los maestros indican que algunos de los logros más importantes en los niños tienen que ver con el pensamiento crítico y los valores; pero también el aprendizaje de la lectura. Estos efectos no se pueden separar de los esfuerzos realizados por la maestra, que busca caminos diferentes de los habituales:

“Mis alumnos son críticos, tienen más conocimientos, están aprendiendo más a saber defenderse para la vida, saben leer” (Maestra).

305“Respetamos el nivel de los chicos, su nivel, dividimos el grado en niveles y, de acuerdo a eso, organizamos la enseñanza. Se hace el seguimiento de un grado a otro, la maestra le pasa los datos, eso no se hace en las escuelas publicas” (Maestra).

“Separamos a los niños en tres grupos según su condición y les damos tareas diferentes; luego de conocerse, integrarlos para que se ayuden. El niño que está más cerca de él le enseña más. De febrero a julio, no me sentaba, tenía que estar en los grupos, acompañando. Luego trabajaban en los grupos con su ‘profesor’. Para los exámenes, estimulaba que estudiaran en grupos: el que sabe más enseña a los compañeros (Maestra).

“Hay una diferencia. En la otra escuela teníamos apoyo de los padres, les ayudaban. Nuestros niños se van a trabajar. Vienen cansados, lo poco que aprenden es en la clase. Lo que aprenden es lo que el maestro desarrolla en la clase. Hasta ahí no más. Por eso, a veces nosotros respetamos el nivel, no podemos forzarle más, pero, eso sí, son buenos, analíticos, cuestionadores” (Maestra que enseñó en otra escuela).

Otro aspecto es el del trabajo como equipo docente:

“Yo trabajaba en otra escuela. No se nota en otras escuelas la colaboración que existe aquí entre profesores. Cada uno aparte con lo suyo. No se sabe qué otra parte pone el otro. Sólo se preocupa de seguir el programa. No se planifica juntos ni se comparte. Cada uno pone su parte, pero no se sabe lo que pasa. Y el chico es integral” (Maestra del tercer ciclo, donde hay profesores por área).

4. Algunas reflexiones finales y desafíos

El hecho de constituir una coordinación de escuelas tiene consecuencias sobre la autonomía de las escuelas. Hay mayor autonomía pedagógica, así como autonomía degestión mediante la integración como red de escuelas.

“Una consecuencia no deliberada, pero real, de este sistema de acompañamiento constituiría la mayor autonomía del conjunto de escuelas y de cada una de las escuelas. Al mismo tiempo, es una condición para que el sistema de acompañamiento funcione” (Coordinadora).

La gestión más autónoma supone la existencia de un proyecto pedagógico institucional, de instancias de integración y de orientación común. Tanto dentro de la escuela, como entre las escuelas. En este caso, lo colectivo hace posible lo particular.

306“El proyecto pedagógico institucional permite plantearse metas; pero también conocer los recursos con que se cuenta, los recursos que se generan, y los recursos de que se puede disponer y administrar. Los rubros docentes son un aporte del MEC, y no implican posibilidad de modificación. Pero sí la posibilidad de obtener más, ampliar, ya que Fe y Alegría puede asegurar la provisión de rubros para las escuelas en crecimiento. También permite disponer de rubros para el coordinador pedagógico (vice-dirección), lo cual no cualquier escuela oficial puede tener” (Director).

Es posible preguntarse:¿qué ha quedado realmente de este proceso?, ¿cómo lo sienten los distintos actores del mismo: técnicos, directores, coordinadores pedagógicos, maestros, niños, padres?; pero también: ¿cómo enfrentar necesidades que deberían ser mejor trabajadas? Algunas de estas necesidades serían:

La planificación de mediano plazo. Si bien hay una visión de lo que se quiere a corto plazo, se necesita una perspectiva mayor, la visión de mediano plazo, lo cual implica planificación orientada más allá de los actuales planes anuales. Con mayor perspectiva, el acompañamiento podrá ser mejor y ser dotado de una estrategia apropiada.

El acompañamiento de los padres. Es más, la redefinición del papel de los padres y de la comunidad, y de la propia escuela en la comunidad. La búsqueda de construir no una escuela en la comunidad sino la Escuela de la comunidad. Los padres hoy construyen, brindan su trabajo voluntario en acciones de mantenimiento del local o programas, como el de la merienda escolar, trabajan para actividades de recaudación de fondos: fiesta de San Juan, Rifa, etc; además, reemplazan a los docentes durante su jornada mensual de capacitación, se capacitan en la escuela, acompañan a sus hijos… Pero… ¿participan de la evaluación de las actividades de la escuela?, ¿participan de la elaboración del proyecto institucional?, ¿participan, asumiendo responsabilidades, del proyecto institucional, más allá de cuando se les requiere su colaboración, en actividades organizadas por y desde la escuela? Estas interrogantes llevan a plantear la necesidad de un trabajo de acompañamiento sistemático a la labor con los padres, y que no necesariamente debe recaer sólo sobre los docentes; también hace falta la coordinación con el Programa de Educación de Jóvenes y Adultos en las comunidades donde funcionan escuelas y los padres de los alumnos.

“En la primera reunión de padres, se hace la lista de los padres dispuestos a preparar con la maestra las actividades y reemplazarla en el día que le corresponda capacitación. Esto se ve facilitado por el hecho de que existe un calendario fijo. Suelen colaborar también estudiantes de Formación Docente y maestras sin trabajo” (Directora).

307La atención de necesidades básicas para poder aprender. Aquellas necesidades que son base para el aprendizaje, para poder trabajar luego sobre sus NEBA de aprendizaje, están más allá de las posibilidades del docente. Las necesidades de alimentación adecuada, del cuidado de su salud, de sus necesidades de seguridad y afecto, de solucionar los problemas de maltrato infantil, y las consecuencias del vivir en un ambiente de agresividad, rebasan las posibilidades del docente y requieren del trabajo de otros profesionales en la comunidad. Por eso, la vinculación con organismos municipales, Consejos de Defensa del Niño (CODENI), con el centro de salud o la clínica municipal, pero también con las universidades con labores de extensión. Pero no como una tarea más del docente, quien debe dedicarse a aquello que es su labor principal: el estímulo del desarrollo integral del niño a través del aprendizaje adecuado.

“Muchas veces, nosotras somos de todo en la escuela: enfermera, psicóloga... Lastimosamente, a veces, los problemas escapan de nuestras posibilidades de seguimiento. A la directora y a la coordinadora les damos el caso: ellas tienen más tiempo. Hace falta contar con un psicólogo para ayudar a nuestros alumnos, porque tenemos muchos problemas” (Maestra).

“En mi lugar de trabajo, el problema es la drogadicción. No sabemos cómo actuar con ellos. Me sorprendí mucho cuando vi a un niño de doce años que había consumido droga. No es ya un caso ocasional” (Maestra).

Pasar de profesional práctico a profesional reflexivo. Estimular el aprendizaje en un medio cambiante, y más cuando lo que se busca es la formación del niño empobrecido, requiere de nuevos caminos que superen las recetas habituales. La creatividad requiere conocer principios educativos; de lo contrario, es o imitación o ensayo y error bien intencionado. Es necesaria buena formación científica que oriente la labor docente, aquella que los institutos de formación docente no dan. El conocimiento adecuado de las leyes del desarrollo humano es fundamental. Una psicología que oriente sobre las características del niño pobre y sus condicionantes sociales y culturales. Un sólido conocimiento acerca del aprendizaje, sus tipos y sus principios.

Si bien “los maestros aprenden más cuando entre todos van intercambiando experiencias de lo que hacen y de lo que les preocupa, el reflexionar conceptualizando y vinculando la experiencia con principios educativos generales es un paso necesario. Esa combinación, de experiencia práctica reflexionada y principios que permiten explicarla, es lo que haría posible buscar respuesta a nuevas situaciones con un camino diferente de la repetición mecánica o el ensayo y error.

La educación bilingüe. Se debería abordar convenientemente el problema lingüístico, que afecta tanto a la enseñanza como al aprendizaje. Sería importante un estudio serio sobre la lengua con que el niño llega a la escuela y las habilidades

308psicolingüísticas que posee entonces. Y, aunque en las comunidades predomina el empleo del guaraní en la comunicación cotidiana, las escuelas de Fe y Alegría no están embarcadas en el movimiento de Educación Bilingüe Intercultural que desde Fe y Alegría, y en torno al trabajo del P. Bartoméu Meliá, se viene realizando. Un fruto importante es la Gramática Pedagógica del Guaraní, un avance significativo sobre el enfoque oficial del MEC, y que, sin embargo, no es aún un punto central en las escuelas suburbanas. Por otra parte, la consideración de la condición psicolingüística de los niños podría dar una pista con respecto a las dificultades de aprendizaje, particularmente en la lectura y la redacción, bases de todo estudio independiente (aprender a aprender).

La investigación. La labor docente y el acompañamiento ya no se orientan a cumplir con el programa oficial. Se centran en el aprendizaje, teniendo en cuenta las necesidades del niño pobre y las competencias que debe adquirir. Pero aún les falta eficacia. A ese acompañamiento, le hace falta incorporar y fortalecer las labores de evaluación y de investigación. Es importante incorporar la dimensión planificadora, porque de esta forma la acción se vuelve más racional; pero también se necesita la dimensión investigadora para que el docente que analice la realidad de los niños con rigurosidad.

Sin embargo, estas actividades trascienden lo individual; deben ser labores sistemáticas del equipo docente, que, además, debería tener autonomía en la gestión educativa, a fin de que pueda realizar las innovaciones que se establezcan como necesarias, no simplemente inducidas desde arriba, o como proceso de ensayo y error bien intencionado, y que sean evaluadas y reformuladas. Como pudiera haber sucedido con la iniciativa del paso del maestro con su grupo al grado siguiente. Pero esa labor de investigación requiere de formación y acompañamiento; y una alternativa, por lo menos para iniciar, sería que los docentes se sumen a proyectos de investigación originados desde el equipo técnico del Programa, sea encarados por el mismo equipo, sea en programas de colaboración con otras instituciones vinculadas con la educación y el desarrollo social, como el Instituto Superior de Estudios Humanísticos y Filosóficos (ISEHF) o el Centro de Estudios Paraguayos “Antonio Guasch” (CEPAG), que pueden disponer de profesionales en el área.

Para dar este paso, es preciso contar con:

Banco de información sobre los docentes• , que permita dar respuesta a preguntas como ¿qué se hace con los registros de evaluación del desempeño docente que se realiza anualmente?, ¿qué seguimiento se le da?, ¿están los docentes ubicados en el grado conveniente (para los alumnos)?, ¿se tiene un diagnóstico de los equipos docentes de las diferentes escuelas?, ¿se tiene seguimiento de los procesos de comunicación y relacionamiento en los distintos equipos docentes?, ¿se parte del diagnóstico de la condición de los docentes para la capacitación?, ¿se toma en consideración la posibilidad de realizar movimiento de maestros entre grados de la misma escuela y traslados entre

309escuelas?, ¿se contempla trabajar realmente como red?

Banco de información sobre rendimiento académico de los alumnos• , tomando como unidad de análisis el grado, que permita dar respuesta a preguntas como ¿se aprecia sistemáticamente y, de ser posible, con prueba única los efectos de los esfuerzos de capacitación y seguimiento de los maestros?, ¿se realizan ajustes en consecuencia?, ¿se determinan los grados en los que hay dificultades a fin de evaluar sus causas y tomar las medidas que correspondan?

La Educación Popular. El afán por brindar una educación de calidad en términos de aprendizaje de las competencias básicas supone la facilitación del aprendizaje de la lectura, de la expresión escrita, del razonamiento lógico matemático y la adquisición de valores; pero este afán no puede distraer la atención sobre la finalidad de esa formación de calidad. Fe y Alegría tiene un pensamiento claro con respecto al papel de la educación en la formación de personas integrales, que busquen, no competir por un hueco donde insertarse en esta sociedad excluyente, sino transformar la sociedad para que haya lugar digno para todos. Una “educación orientada a desarrollar la capacidad de leer la realidad, decir la propia palabra y escribir la historia de la liberación”.

Estos planteamientos están lejos del pensamiento del sistema educativo oficial; pero tampoco es todavía una aspiración predominante en la práctica de los docentes de Fe y Alegría. Aún, el seguimiento se centra más en los aprendizajes básicos que en el sentido de esos aprendizajes.

La búsqueda de la solidaridad, más allá de los buenos discursos, es hoy, de hecho, contradictoria con las expectativas sociales, y las de los padres, de preparar a los niños para competir por un espacio en una sociedad excluyente. Desde una perspectiva de educación popular, la aspiración sería justamente ser capaces de luchar por cambiar esta sociedad excluyente.

La relación con los docentes del sector oficial. Fe y Alegría ha acumulado una experiencia valiosa que serviría de orientación a instancias del sistema educativo oficial, tanto a nivel de escuela, como de área y de supervisión. Es más, la decisión de Fe y Alegría de recibir a otros docentes, en pasantías o visitas para conocer su funcionamiento, puede ser un aporte significativo; pero también debe pensarse en la necesidad de enfrentar el peligro del aislamiento, de ser islas frente al sistema educativo oficial, del cual se es parte, y al cual se debería ayudar a mejorar. El hecho de no participar en las capacitaciones promovidas por el sector oficial, fuente de intercambio –aunque también de pérdida de tiempo-, podría significar un cierto aislamiento, sentirse y ser visto como “diferente”; es necesario suplir esa ausencia, cuando menos, con la invitación a docentes de escuelas cercanas, para que participen de ciertas actividades de capacitación ofrecidas por Fe y Alegría. Con ello se tendría conocimiento mutuo, legitimación, intercambio de experiencias y, posiblemente, la cooperación necesaria para las labores de mayor alcance, como el trabajo comunitario.

310La coordinación con otros programas de Fe y Alegría. En dos comunidades donde existen escuelas del Programa Suburbano, se desarrolla el Programa de Educación Bilingüe Intercultural por Radio para jóvenes y adultos. Muchos de los alumnos son padres de alumnos de Fe y Alegría. Quizá, una mejor coordinación permitiría que la capacitación de los padres y su crecimiento personal y como padres se pudiera dar con mayor eficacia. Por otra parte, se podría aprovechar la experiencia que Fe y Alegría ha adquirido en el manejo de la lengua guaraní.

Con relación al PREBIR, una maestra del Bañado indica que “ayuda muchísimo. Los papás se acercan mucho a las maestras para hacer sus tareas. ¡Cómo asisten los sábados a su reunión semanal! Están super entusiasmados. Los niños cambian. Los papás se van muchas veces para acompañar mejor a sus hijos” (Maestra).

La formación docente inicial. Las experiencias de la formación en servicio de Fe y Alegría –jornadas de capacitación, formación en la práctica con círculos de aprendizaje– han demostrado que son los docentes más jóvenes y recién recibidos los que tienen un crecimiento mayor. Lógicamente, una pregunta importante sería: ¿qué sucedería si los docentes incorporados fueran formados dentro de la línea de la educación popular que propugna Fe y Alegría? Dado que son varias las escuelas aún en proceso de crecimiento por habilitación de nuevos grados, el número de docentes incorporados no es ínfimo, y es posible establecer las necesidades en términos de apertura de grados y de reemplazo –por jubilaciones, por ejemplo-, a fin de ir formando el personal que se necesitará en el futuro, a través de un acuerdo con algún instituto de formación docente, que actualmente funcione en el departamento central –donde está la mayoría de las escuelas–. Esta vinculación sería fundamental y permitiría a estudiantes de la carrera docente realizar a) anualmente, un diagnóstico de las escuelas y compararlas con otras similares; b) prácticas en las escuelas, y no una simple pasantía de una semana, antes de su incorporación definitiva; c) suplencias de docentes de manera sistemática. Además, es una oportunidad para que estos institutos se dediquen a estudiar la problemática educativa de las escuelas y se planteen proyectos experimentales, debidamente acompañados y evaluados (éste fue un punto en el que más enfatizaron los coordinadores pedagógicos).

La reserva pedagógica. Se podría pensar en un conjunto de docentes que por un año no trabajen en aula, y que puedan acceder al beneficio de la formación superior –becas, año sabático-, y que combinen su perfeccionamiento con el brindar servicios de suplencia calificada en las escuelas –por ejemplo, en los días de jornadas mensuales de capacitación, hoy con reemplazo por padres–. Con ello se podría tener un diagnóstico de la situación de los niños, realizado en el proceso de clase, más allá de simples pruebas.

El riesgo de vaciamiento formal: Si las exigencias son excesivas y la motivación no es fuerte, puede darse que se realicen las labores de planificación de manera formal, para cumplir con un requisito. Un punto débil para ello sería la determinación de las necesidades básicas de los alumnos. Habría una lista general de NEBA de la cual

311los docentes seleccionan algunas con criterio de sentido común. La conveniencia de vincular al docente como investigador en un ámbito próximo a su labor sería conveniente. Instrumentos se cuentan para ello, como las fichas de los alumnos. Faltaría un sistema de procesamiento pertinente –eficaz y rápido–, quizá con el apoyo informático desde el equipo del Programa.

5. A modo de conclusión Se han dado pasos importantes con un sistema de acompañamiento docente que puede servir de referencia al sistema educativo oficial. No es perfecto, ni funciona en la misma profundidad en todas las escuelas; pero es un proceso construido con participación desde las escuelas. Existen desafíos. Y un sentido de pertenencia a un movimiento que no sólo da seguridad y acompaña estimulando la capacitación, sino que estimula a seguir creciendo. Posiblemente el desafío más importante será el pasaje de una preocupación de la calidad de la enseñanza adecuada a las características de los niños hacia una auténtica educación popular, donde se busque formarlos para querer y poder cambiar los mecanismos que hoy generan pobres. No para que dejen, algunos, de ser pobres, sino para que no existan más pobres.

El sistema de acompañamiento docente construido en estos años es considerado beneficioso para las maestras y apreciado por ellas, coordinadoras pedagógicas y directoras. Lo que aún queda por analizar mejor y de manera objetiva es el efecto que tiene para los niños.

Quizá una buena manera de concluir sea lo que expresaron las docentes en ocasión de analizar el borrador dentro del proceso de sistematización del sistema de acompañamiento:

“Fe y Alegría se preocupa en todos los sentidos por los docentes y los niños” (Maestra).

“Nos enriquece como persona. Nos forma mejor para rendir mejor, para formar mejor a los niños. La riqueza espiritual que nos da es muy importante. Necesitamos esa formación. Hay bastantes necesidades en los barrios, y, si no estás preparado espiritualmente, no vas a alcanzar un año” (Maestra).

“Yo enseñé antes en otra escuela, y comparo. Fe y Alegría nos da mucho para ser un profesional. Comparo lo que era como maestro y como persona” (Maestra). “Lo que uno aprende en el Instituto de Formación Docente es diferente. En Fe y Alegría se aprende la parte humana, desde la persona, a conocer al niño, a conocer todas sus potencialidades y todas las dificultades por las que está pasando. Pero, sobre todo, el ambiente del chico. Se lo valora muchísimo” (Maestra).

312“Yo empecé a enseñar apenas salida del Instituto (de formación docente) en Fe y Alegría. Pasé por los exámenes y las pruebas. Encontré algo diferente de aquello para lo que me formaron. Fe y Alegría me ha cambiado como maestra. En especial, en cuanto a la actitud con los niños. En los valores. La escuela de Fe y Alegría es una escuela diferente; la educación está más centrada en los niños, en los valores, en las actitudes, en enseñarles a hacer. Se nota que hay una familia en la escuela” (Maestra).

El proceso de construcción del sistema de seguimiento de los docentes de Fe y Alegría constituye, sin duda, un aporte al sistema educativo paraguayo. Hoy, pese a que no es perfecto ni está igualmente implementado en todas las escuelas, constituye un referente para las escuelas oficiales.

Cuando se den las condiciones apropiadas –entre ellas, la despartidización política, el entusiasmo con un proyecto de país para todos, el deseo de todos de participar en su construcción–, se podrá contar con una experiencia de referencia que se solventa con los rubros oficiales y con actividades de bajo costo adicional. Sin embargo, el proceso de construcción todavía necesita avanzar un paso más: hace falta desencadenar la revolución copernicana de asumir el ideario de Fe y Alegría en lo referente a la Educación Popular. Es importante que la escuela funcione mejor y el niño aprenda más para mejorar sus condiciones de vida; pero lo fundamental es que aprenda a querer y a poder hacer lo que es necesario para ser protagonista del cambio de esta sociedad basada en la injusticia social, que produce pobreza. Para que algún día no sean ya necesarias las escuelas de Fe y Alegría.

Fuentes de información

1. Personas entrevistadas: a. Ex coordinadoras del Programa: Lidia Sánchez, Matilde Ullón, Mercedes Lereab. Miembros del equipo del Programa: Teresa Getto de Benítez (coordinadora actual), Victoria Mendoza (responsable de pastoral), Nicolasa Ortiz (antigua docente, ex vicedirectora de escuela y actualmente técnica pedagógica), Laura Arias (responsable del área de Matemática)c. Nery Gómez (coordinador pedagógico de escuela)

2. Observación de: a. Jornada de Febrero, previa al inicio de las clases b. Tareas pre Clase de planificación en escuela (confección del plan institucional) c. Círculo de aprendizaje en escuelad. Jornada de capacitación e. Reunión de coordinación de directores f. Reunión de coordinadores pedagógicos g. Reunión con grupo de maestras

ANEXO 1

PROYECTO INSTITUCIONAL DE LA ESCUELA SAN CAYETANO PARA 2002

1. Objetivo General

Profundizar el conocimiento y apropiación del Ideario como maestros de Fe y Alegría potenciando el Equipo Pedagógico – Técnico – Pastoral a través de un proyecto innovador para mejorar las necesidades del PEA de los niños/as y lograr una mayor confianza en el Equipo Docente y Directivo.

2. Objetivos Específicos

Tomar conciencia y apropiación del trabajo en Equipo con la Comunidad • Educativa para afianzar el PEA de los niños/as.Fomentar las experiencias espirituales y significativas de todos los miembros • de la Comunidad Educativa.Trabajar en Equipo de manera responsable para satisfacer las necesidades de • la Comunidad Educativa.Explicitar un presupuesto adaptado a la realidad del centro escolar que posibilite • la trasparencia administrativa y facilite su seguimiento y control.

3. Área Pedagógica

Qué Quiénes Cómo Recursos Cuándo

Planeamiento

integrado:

Plan anual•

Plan mensual•

Plan semanal•

Ejercitario•

Docentes: Investigan, confeccionan

y evalúan la validez de su proyecto

pedagógico.

Equipo de Coordinación Ped-

agógica: Capacita, aclara dudas,

orienta, estimula, facilita materiales

y evalúa permanentemente.

Director: Apoya el trabajo facili-

tando lo necesario.

Por grado: 1° y 2° ciclo. Por área:

3° ciclo. Investigando, preguntando,

cuestionando. Trabajando en equipo

y en forma individual. Estableciendo

días y horas de elaboración para el

plan mensual. Profundizandzo acerca

de los contenidos a partir de un eje

temático. Practicar lo aprendido.

Equipo Docente, Coor-

dinadores del centro.

Ficha diagnóstica,

programas de estudios,

fascículos, textos y

guías didácticos,

periódicos, revistas,

vídeo, láminas y cuad-

ernos de planes.

Anual: Febrero y

marzo

Mensual: Último

viernes de cada

mes, media

jornada

Semanal: Fines

de semana.

Círculo de

aprendizaje

Docentes y Directivos: Participan,

analizan, investigan y cuestionan.

Coordinadores

Pedagógicos: Preparan la jornada,

orientan y acompañan continu-

amente.

Propiciando situación de aprendizaje

significativo. Analizando en forma

individual y por grupo.

Compartiendo la práctica y la experi-

encia pedagógica del aula.

Proponiendo mejoras para la

práctica pedagógica y evaluando lo

adquirido.

Docentes: Proponen temas a tratar.

Planeamiento,

materiales de lectura

distribuidas en las jor-

nadas de capacitación.

Equipo de preparación.

Media jornada en

día laboral para la

elaboración del plan

mensual.

Últimos viernes

de cada mes,

media jornada

314 315314 315

Coordinación

Pedagógica

Equipo Central: Prepara los temas

sugeridos por los Coordinadores.

Guía y acompaña la reflexión.

Vice -Director y Director:

Participan en el análisis de los

temas, toman decisiones, asumen

compromisos.

Docentes: Se informan, analizan,

reflexionan, sugieren y toman

decisiones.

Creando situaciones signifi-

cativas.

Analizando propuestas,

aclarando dudas, proponiendo

alternativas, tomando apuntes,

haciendo síntesis.

Compartiendo experiencias

pedagógicas de cada Escuela y

evaluando el trabajo.

Humano: Equipo Central.

Local: Oficina Central.

Tiempo: Una jornada

completa en día laboral.

Material: Planilla de

asistencia, fotocopias,

material informativo en

forma gratuita.

Merienda y almuerzo

pagado por Fe y Alegría.

Pasaje: Aporte personal.

Febrero a

Noviembre.

Miércoles de la

segunda semana

de cada mes. Jor-

nada completa.

Jornada de

capacitación

Equipo Pedagógico Central:

Acompaña el proceso de Enseñanza

– Aprendizaje de los Docentes.

Docentes: Investigan, profundizan

los temas y llevan a la práctica lo

aprendido. Padres: Reemplazan

a los Docentes, acompañan a los

niños. Voluntario: Apoya el proceso

de formación. Suspender clases.

Por área: Ciencias Sociales,

Matemática, Evaluación y

Bilingüismo. Por Ciclo: 1°, 2°

y 3° ciclo. Investigación indi-

vidual y grupal, preguntando,

analizando, tomando notas,

haciendo síntesis, proponiendo,

compartiendo experiencias de

aula y evaluando.

Materiales informativos,

fotocopias, parábolas,

cuentos, poesías y

cancioneros. Equipo de

Coordinación, Docentes,

Padres, Voluntarios y

profesores especiales para

1° y 2° ciclo.

Merienda y almuerzo

pagado por Fe y Alegría.

Local: Oficina Nacional.

Tiempo: Una jornada

completa en día laboral

Una vez al mes:

de febrero a

octubre.

1° Ciclo: Primer

miércoles de

cada mes.

2° Ciclo: Primer

jueves de cada

mes.

3° Ciclo: Primer

viernes de cada

mes

“Por una escuela

Limpia”

Limpieza y

adorno de cada

aula.

Docentes: Concientizan a los niños

y a las familias, colaboran con la

limpieza, planifican las actividades

e integran en sus planes. Padres:

Colaboran con la limpieza y el

mantenimiento, facilitan las her-

ramientas de limpieza.

Alumnos: Preparan afiches,

ejecutan el plan de trabajo con sus

profesores. Municipalidad: Envía

camiones recolectores de basuras.

Sensibilizando y concientizando

a través de la campaña. Limpieza

y mantenimiento semanal. Dis-

tribución de afiches y planillas

a los grados. Contar con una

persona encargada para realizar

gestiones con la Municipalidad y

la Gobernación.

Humano: docentes, Padres,

Niños, Equipo Directivo,

Municipalidad y Gobernac-

ión. Materiales: Herrami-

entas, afiches, pasacalles,

tejidos para asegurar.

Lanzami-

ento: 5 de abril

a las 07:00 hs.

Seguimiento y

mantenimiento:

todos los viernes

1 hora. -15 de

febrero. -19 de

septiembre.

Visita Pedagógica

Docentes: Prepara un proyecto

pedagógico extra aula, acompaña y

evalúa. Equipo Directivo: Orienta,

apoya y recepciona los proyectos.

Niños: Participan en la selección

de lugares, temas y actividades. Pa-

dres: Apoyan el trabajo pedagógico

con sus respectivos gestiones.

Conversando con los niños en

sesiones del consejo de grado.

Planificando y estableciendo

un calendario de las visitas.

Integrando a los contenidos y al

proceso de aprendizaje. Conver-

sando con los padres en reunión

acerca de la importancia de las

actividades extra aula. Evaluar

las visitas.

Solicitud, planeamiento

y calendario. Materiales

didácticos. Padres volun-

tarios. Equipo Docente y

Directivo. Transporte. Co-

mestible para la merienda

y almuerzo preparado por

las madres. Tiempo: De

acuerdo a la necesidad.

Aporte individual de

los niños. Contar con

elementos deportivos como

pelotas, camisetas, etc.

Abril a octubre

(fecha a confir-

mar)

314 315314 315

Consejo de Grado

Docentes: Promueve la impor-

tancia de conformar un consejo

de grado.

Niños: Analizan la propuesta, par-

ticipan en las tomas de decisiones.

Equipo Directivo: Apoya el

trabajo de los docentes y niños.

Por grado planificando las

actividades y estableciendo

objetivos claros. Dialogando

con los alumnos. Los alumnos

participan bajo la orientación de

los profesores. Realizando un día

de elección de los miembros del

consejo y haciendo una sesión

mensual.

Materiales: 15 papel

sulfito, dos docenas

de pinceles, material

informativo. Tiempo:

Una semana de elec-

ción. Maestra de grado

y coordinadores de

grado.

Conformación

del consejo de

grado: Una se-

mana de marzo.

Acompañamiento

durante el año:

40 minutos por

semana.

Educación en y para el

trabajo: Arte Elemen-

tal, Educación Física

y Danza

Equipo Central: Acompaña el tra-

bajo de docentes de Taller y evalúa

con los directores de las escuelas.

Prof. Especiales: Acompañan el

aprendizaje de los niños, coordinan

con los profesores de aula. Coord.

Pedagógica: Acompaña el proceso

personal y profesional de los

docentes.

Vice - Director: Controla la

ejecución de la tarea y evalúa.

Niños/as: asisten y participan.

Planificando las tareas. Realizan-

do un seguimiento de parte de

los Docentes en todas las tareas.

Evaluación constante del trabajo.

Realizando exposición de los

trabajos mensuales y de artes

plásticas. Realizando exhibición

gimnástica. Que los alumnos

del 1° y 2° ciclo no vengan en

horario opuesto. Inspección

médica a los niños

Salario de Fe y Alegría

para Docente. Salario

del M. E. C. a dos

Docentes. Materiales:

Herramientas de

trabajos. Tiempo: 1°

ciclo: 45 minutos en

su turno. 2° ciclo: 45

minutos en horario

opuesto. 3° ciclo: 90

minutos en horario op-

uesto. Artes plásticas.

Trabajo y Tecnología.

Educación

Física de febrero

a noviembre.

Arte Elemental:

De febrero a

noviembre.

Educación Artís-

tica: De mayo a

julio. Inspección

médica en marzo.

Evaluación Diag-

nóstica

Equipo Central: Ofrece las

orientaciones teóricas, acompaña

la práctica y evalúa. Encargado

Pedagógico: Acompaña el proceso,

facilita materiales, orienta y evalúa.

Docentes: Observa y acompaña a

los alumnos, detecta las NEBAs,

elabora criterios e indicadores,

coteja y evalúa. Director: Apoya a

través de la gestión.

Observando a los alumnos de

manera individual y grupal. Es-

tableciendo criterios de trabajos,

aclarando dudas. Los Docentes

de ayudan en la Institución.

Investigan, preguntan, cuestio-

nan y cotejan semanalmente las

observaciones.

Materiales: Planillas de

las fichas, programa,

fascículos, plan anual

y textos informativos.

Tiempo: 4 semana de

los primeros meses del

inicio de clase.

La evaluación

global se re-

alizará la tercera

semana del mes

de marzo, agosto

y noviembre.

Aula de apoyo

Docentes: Diagnostica el aprendi-

zaje del niño, prepara grupo de

alumno, comunica a los Coordina-

dores Pedagógicos, a los Padres y

a los niños.

Coordinadores Pedagógicos:

Coordinan los proyectos con los

Docentes de grado y voluntarios.

Voluntarios: Planifican las activi-

dades con los respectivos Docentes.

Orientan y evalúan con la ayuda

de los profesores y la coordinación

pedagógica.

Padres: Acompañan el proceso de

sus hijos. Niños: Asisten y valoran

el aula de apoyo. Buscar un profe-

sional para aula de apoyo.

Planificando las clases para cada

grado. Seguimiento de parte de

los Docentes en aula. Reunión

regular entre voluntarios y

Coordinadores Pedagógicos para

acompañar, establecer criterios

de seguimientos y objetivos del

aula de apoyo. Preparación de

materiales. Evaluación continua

del trabajo.

Equipo Docente, Vol-

untarios y Coordinador

del Centro. Materiales

de apoyo: Textos,

cuadernos, revistas,

páginas escolares y

otros. 8 Volunatarios/

as. 20 horas semanales

días hábiles. Fotoco-

pias de ejercitarios.

Planilla de asistencias,

de NEBAs y cuadernos

de planes.

Marzo a

noviembre los

sábados (hora

a concretar).

Noviembre: De

lunes a viernes.

316 317316 317

Celebración de fiestas:

Día de la Familia,

Maestro, Niños, Ju-

ventud y Folklore.

Docentes: Preparan las fiestas,

integran en su proyecto áulico.

Equipo Directivo: Coordina las

actividades con los Docentes y

Niños.

Padres: Ayudan en la preparación

de la fiesta. Alumnos: Apoyan y se

involucran en la organización de las

celebraciones.

Conversando con los Padres en

las reuniones sobre las celebra-

ciones que se realizan en la es-

cuela. Establecer un plan de tra-

bajo con los padres. Participar en

la preparación de las actividades

con los Padres. Preparación de

números artísticos con los niños,

maestros, padres e invitado.

Solicitar donación a los padres

para la merienda de los niños es

su día. Preparación de comidas

y vestimentas típicas. Evaluar al

termino de cada actividad

Equipo Docentes,

Directivo y de Padres.

130 litros de leche, 4

paquetes de chocolate

de 1 kilo, 100 paquete

de galletitas de 1 kilo,

5 k. De azúcar, comida

a la canasta, dona-

ciones. Materiales:

Equipo de sonido,

grabadora, micrófono,

cassette, pollera de

danza, cartulina, foto-

copias, artistas locales

e invitados.

26 de mayo a

partir de 08:00

hs. Día del maes-

tro a confirmar.

Día del niño, 16

de agosto. 20

de septiembre

para el día de la

juventud.

4. Área Pastoral


Acompañamiento de

Niños y Niñas.

Docentes y Asesor: Orienta y

acompaña el proceso personal del

niño y niña. Padres: Se informan y

acompañan el proceso de sus hijos.

Planificando actividades de

reflexión. Preparar misa en

acontecimientos importantes.

Evaluación continua de las

actividades y el proceso de los

niños y los Docentes.

Biblia, asesor Equipo

Docente y Directivo.

Tiempo: 45 minutos

mensuales. Misa.

Ultima semana

del mes: 1° ciclo

07:45. 2° ciclo

08:45 jueves. 3°

ciclo 10:45. Re-

flexión de marzo

a octubre. Misa 2

de marzo (inicio).

2 de noviembre

(culminación).

Horario: 07:15

hs. 13:00 hs. 22

de marzo Semana

Santa.

Acompañamiento a los

Padres y Madres.

Equipo de formación: Orienta las

reflexiones y analizan los temas.

Equipo Directivo: Acompaña la

ejecución de lo planificado.

Padres: Participan en los

encuentros, reflexionan, analizan

y sugieren.

Docentes: Proponen los temas y

sugieren metodología de trabajo.

Planificando actividades de

reflexión. Estableciendo un

calendario de encuentros de los

equipos. Informando a los padres

acerca del calendario y los temas

preparados. Pedir sugerencias

a los Padres sobre temas que

deseen tratar.

Equipo Docente y Di-

rectivo. Calendario de

encuentro. Tiempo: 1

horas en cada reunión

de Padres. Utilizar e

mismo texto compar-

tido con los niños.

Último domingo

de cada mes de

08: 00 a 10:00

horas.

316 317316 317

Acompañamiento

Docente

Docentes y Asesor analizan y

comparten experiencias. El Asesor

acompaña el proceso personal del

Docente. El Equipo Directivo pre-

para el encuentro de reflexión.

Conversando en forma

directa. Entrevista personal con

un asesor en forma voluntaria.

Dialogando con un asesor sobre

nuestro compromiso personal

como docentes de Fe y Alegría.

Conversando sobre nuestro

relacionamiento ante el ideario

en la escuela.

Asesor Pastoral –

Capilla. Materiales:

Biblia, fotocopias,

grabadora, poesías,

cuentos y parábolas.

Tiempo: 2 0 3 horas

dependiendo del tema.

Tiempo en el día del

circulo de aprendizaje.

Una jornada completa

en Piribebuy para la

convivencia.

Planificar de

acuerdo a las

necesidades.

En circulo de

aprendizaje. Una

vez al mes, tercer

jueves de cada

mes. Conviven-

cia el 30 de abril

de 07:00 hs. a

15: 00 hs. 27 de

abril día de la

convivencia.

Coordinación Pastoral

Asesor Pastoral prepara los temas

para la reflexión en el espacio

de Coordinación. Acompaña y

orienta. Equipo Central: Participa

en el espacio de reflexión. Equipo

directivo: Participa y reflexiona

sobre su crecimiento y compromiso

personal.

Estableciendo un espacio de

reflexión, creando condiciones

para que las reflexiones se

haga en forma individual y

luego grupal. Preguntando,

aclarando dudas, analizando,

tomando apuntes, asumiendo

compromiso.

Local: Oficina Central.

Asesor Pastoral.

Materiales: Biblia,

fotocopias, grabadora,

parábolas y otros ma-

teriales. Almuerzo y

merienda pagada por

Fe y Alegría. Pasaje:

Aporte personal.

Tiempo: Media

Jornada.

Tercer viernes de

cada mes.

5. Área Gestión Escolar


Administración Económica y Presu-

puesto

Equipo de Coordinación Central: Orienta técnica-mente, facilita materiales, concientiza, capacita y acompaña. Director: Registra sistemáti-camente el ingreso y egreso económico. Informa, controla y evalúa. Docentes: Se infor-man acerca del balance mensual, colaboran y apoyan las gestiones económicas.

Elaborando un presupuesto, presentando a los padres e informando mensual-mente sobre el balance. Preparando inventario de las pertenencias de la escuela. Anotando diariamente el ingreso y egreso en la Institución. Informando y concientizando a los niños y padres acerca de la importancia de la buena administración de los recur-sos. Evaluar el trabajo.

Equipo Directivo, Docentes, Padres y Equipo Central. Recibos de compra y venta, libro diario, sello, almohadilla y otros. Tiempo: dos jorna-das para elaborar presupuesto y dos horas diarias para registrar.

Elaboración de presupuesto: Febrero – Mar-zo. Informe de Balance: Último día hábil del mes.

318 319318 319

Mantenimiento del

Local Escolar

Docentes: Elevan informe sobre

las condiciones del local. Padres:

Proponen, sugieren, apoyan y

colaboran con la mano de obra.

Director: Con ayuda de los

Docentes organiza a los Padres para

realizar los trabajos y gestiona los

materiales.

Niños: Animan a los padres, cuidan

y mantienen el local.

El encargado: Cuida en los días

que no hay clase.

Cuidando, manteniendo

limpio el local, invitando y

acompañando a los padres en

los trabajos.

Aportes voluntarios,

donaciones, manos

de obras de los

padres y actividades

lucrativas. Materiales

de albañilería, plomería,

electricidad y limpieza.

Trabajo dominical. Ficha

Familiar.

Durante todo

el año

Coordinación de

Directores

Equipo Central: Prepara los

temas de análisis y reflexión para

la coordinación y acompañamiento.

Directores: Analizan, reflexionan y

toman decisiones.

Docentes: Se informan, analizan,

reflexionan y toman decisiones.

Creando condiciones para el

análisis de los temas, tomando

apuntes, haciendo síntesis, dialo-

gando entre todos, escuchando

las propuestas, debatiendo,

aclarando dudas, preguntando,

cuestionando y asumiendo

responsabilidades.

Equipo Central. Local:

Oficina Nacional.

Planilla de asistencia,

fotocopias, pizarrón,

pinceles, cuaderno de

apuntes, merienda y

almuerzo pagado por la

oficina. Pasaje: Aporta

cada uno. Tiempo: Me-

dia jornada laboral.

Tercer viernes de

cada mes por la

mañana

Inscripción

Docentes: Se informan a cerca de

los criterios. Realizan entrevista

con los Padres, registran los datos

preestablecidos. Equipo directivo:

Orienta acerca de los criterios y

requisitos para la inscripción.

Padres: Se informan del contrato y

se comprometen.

Se elabora con los Padres en

reunión el contrato para la

inscripción de sus hijos. Firma

del contrato. Se elabora con los

padres unas pautas de partici-

pación en el proceso educativo

y se establece periodos de

evaluación. Completando la

ficha familiar, emitiendo recibos

de aporte por la matrícula.

350 unidades de fichas

familiar, recibos fotoco-

pias de contrato. Equipo

Directivo y Docente.

Dos jornadas completas.

Cuaderno de datos.

10 de diciembre.

13 de febrero. 22

de febrero: nueva

elaboración del

contrato.

Trabajo Comuni-

tario: Preparación

de merienda escolar,

trabajo dominical

Docentes: Mantienen informado

a los Padres acerca del calendario

de actividades y evalúa con ellos

el proceso. Equipo Directivo:

Acompaña y evalúa el trabajo con

los padres y docentes.

Padres: Se involucran en las

actividades escolares y evalúan

los trabajos con la orientación

del docente y directivo. Niños:

Cooperan invitando a sus padres

para participar en las actividades

escolares

Formando equipo de padres,

eligiendo dos coordinadores por

equipo. Planificando y calendari-

zando las actividades. Establ-

eciendo criterios de seguimiento

y de evaluación del trabajo.

Elección de un coordinador gen-

eral del trabajo por un periodo.

Asistencia puntual a los trabajos

comunitarios. Reunión periódica

de los coordinadores de grupos

para recibir orientación y evaluar

el proceso en forma conjunta.

Elementos de limp-

ieza: Escoba, balde,

repasador, trapo de piso.

Herramienta de trabajo:

Pala, carretilla, escalera,

brocha, cepillo, cuchara,

pintura, cal y cemento.

Utensilios de cocina:

Leche 150 litros por

día, carbón 4 kilos por

día, verduras, frutas,

azúcar, jugo, panificados

y carne. Voluntarios: 2

personas por día. 1 hora

de reunión mensual por

equipo. Ficha familiar.

Cada equipo tra-

baja dos domingo

anuales (cada

grupo ya sabe su

la fecha que le

corresponde)

318 319318 319

Jornada de Capaci-

tación

Docentes: Preparan las actividades

a ser realizados en el aula y orienta

a los reemplazantes.

Equipo Directivo: Orienta y acom-

paña a los reemplazantes.

Padres: Se preparan para reem-

plazar a los docentes, ayuda a la

concientización de sus hijos.

Conversando con los padres en

reuniones acerca de la necesidad

de que los maestros participen

en las jornadas de capacitaciones

para mayor beneficio de sus

hijos. El docente prepara los

ejercitarios y proponen a los vo-

luntarios. Un encuentro mensual

entre reemplazante y directivo.

Buscar voluntarios en Instituto

de Formación Docente.

Planeando, calendari-

zando las actividades.

Dos reemplazantes por

grado. Equipo docente,

padres y directivos.

Espacio de reunión,

una hora mensual.

Primer ciclo:

Primer miércoles

de cada mes.

Segundo ciclo:

Primer jueves

de cada mes.

Tercer ciclo:

Primer viernes

de cada mes.

Reunión con los

reemplazantes el

primer lunes de

cada mes.

Reunión General de

Padres

Equipo Docente: Planifica la

reunión, registra la asistencia de los

padres, informa a los padres sobre

el procesos de sus hijos. Padres:

Participa, consensúa, sugiere y

toma decisiones. Equipo Directivo:

Planifica las reuniones generales,

evalúa la asistencia y participación

de los padres con los docentes.

Estimulando la participación de

los padres a través de los niños y

de los avisos. Planificando.

Local de la Escuela.

Horario accesible,

día hábil. Registro

de asistencia. Ficha

familiar. Materiales

informativos sobre los

temas a tratar.

Reunión Gene-

ral trimestral:

Febrero, julio y

diciembre.

Campaña de Rifa de

Fe y Alegría.

Coordinador de Centro: Establece

nexo con la Oficina Nacional y la

Escuela, delega funciones.

Equipo Central: Organiza y

planifica, formula objetivos con el

Equipo Directivo y se reúnen con

los Coordinadores de Centro.

Docentes: Prepara actividades

para el lanzamiento, concientiza

a los Padres y a los niños, ayuda

a la venta.

Equipo Directivo: Organiza, dele-

ga funciones y acompaña. Niños:

Confeccionan afiches, participan

en la campaña y venta. Padres:

Colaboran y apoyan la campaña

y la venta.

Haciendo lanzamiento de la

campaña, distribuyendo los

talonarios de la rifa, concien-

tizando a todos a participar.

Estableciendo con los Padres,

docentes y Alumnos un plan de

trabajo. Haciendo venta directa

de la rifa. Evaluando al término

de la campaña.

Coordinador, Director,

Docentes, Niños,

Padres, Voluntarios

y Oficina Nacional.

Talonarios, afiches,

premios y donaciones.

Tiempo: Dos meses y

medio.

Segundo Se-

mestre.

Reunión de Padres

Equipo Docente: Planifica la

reunión, registra la asistencia de los

padres, informa a los padres sobre

el proceso de sus hijos.

Padres: Participan, consensuan,

sugieren y toman decisiones.

Equipo Directivo: Planifica las

reuniones generales, evalúan la

asistencia y participación de los

padres con los docentes.

Estimulando la participación de

los padres a través de los niños y

de los avisos. Planificando.

Local de la escuela.

Horario accesible

día hábil. Registro

de asistencia. Ficha

familiar. Materiales

informativos sobre los

temas a tratar.

Reunión Gene-

ral trimestral:

Febrero, julio y

diciembre. Según

las necesidades.

320 321320 321

Actividades lucrativas:

Festivales, Polladas,

Torneo relámpago

Equipo Directivo: Planifican,

organizan y se distribuyen las

responsabilidades con los Docentes.

Docentes: Informan a los Padres,

coopera en los trabajos, pide y

recolecta las donaciones, asigna

y distribuye responsabilidades a

los Padres.

Alumnos: Invitan a sus familias,

participan como artistas y preparan

juegos.

Padres: Donan, preparan comesti-

bles y acompañan a sus hijos

Realizando las tareas asignadas.

Preparando las comidas para

la cantina y el local. Se pide

donación. Preparación de

premios. Realizando las com-

pras, solicitando local, tarima.

Animando el festival. Evaluando

las actividades.

Local de la radio o el

local de la escuela.

Una tarima, equipo

de sonido. Artistas

locales. Mano de

obra de los padres

en la preparación de

comestibles. Trabajo

comunitario. Profesora

de Danza, equipo do-

cente y directivo.

Junio y octubre.

Las otras fechas

se confirmarán

de acuerdo a las

necesidades.

6. Presupuesto 2002

Materiales DidácticosConcepto Cantidad Ingreso Egreso

Papel sulfito 60 x 500 30.00Tiza blanca 72 x 3.500 252.000Tiza de colores 36 x 4.500 162.000Cartulina 15 x 700 10.500Fotocopia de ficha diágnostico 22 x 200 4.400R. S. A 680 x 200 136.000Fotocopia de ficha personal 201 x 100 20.100Fotocopia de contrato personal 350 x 100 35.000Ficha familiar 350 x 200 70.000Fotocopia de planes 468 x 100 46.800Carpeta para ficha familiar 22 x 1,800 39.600Fotocopia de movimiento diario 219 x 100 21.900Fotocopia de ficha de evaluación docente 16 x 100 22.400Carpeta archivadora 11 x 800 8.800Registro diario 82 x 2.300 188.600Total 1.048.100

320 321320 321

Materiales de SecretaríaResma de papel 8 x 130.000 1.040.000Cinta de embalar 10 x 2.000 20.000Bibliorato 5 x 7.000 35.000Alfiler 2 x 1.500 3.000Plasticola 5 x 10.000 50.000Marcadores 15 x 1.500 22.500Tinta para sello 2 x 10.000 20.000Carga de presilladora 4 x 1.200 4.800Presilladora 2 x 8.500 17.000Perforadora 2 x 8.500 7.000Papel carbón 5 x 400 2.000Tijeras 2 x 2.500 5.000Corrector 2 x 2.200 4.000Cinta scath 3 x 1.500 4.500Total 1.234.800

Exposición y ExhibiciónCartulina 6 x 1.000 6.000Papel cifón 4 x 1.000 4.000Pollerón 4 x 8.000 32.000Cinta de embalar 2 x 2.000 4.000Alfiler 2 x 1.500 3.000Plasticola 1 x 8.000 8.000Marcadores 4 x 1.500 6.000Papel sulfito 4 x 1.000 4.000Mantel 4 x 8.000 32.000Total 99.000

Capacitación DocenteJornanda M. E. C. 10 x 50.000 500.000Pago a reemplazante p/ jornadas de F y A 10 x 50.000 500.000Convivencia 2 x 50.000 100.000Círculo de aprendizaje 9 x 25.000 225.000Total 1.325.000

322 323322 323

Mantenimiento de EquipoProlongador 2 x 5.500 11.000Arreglo de audio visuales 2 x 150.000 300.000Arreglo de fotocopiadoras 4 x 40.000 160.000Tinta para fotocopiadoras 18 x 23.500 423.000Agua dispersante 36 x 7.000 252.000Arreglo de computadora 3 x 100.000 300.000Cinta para computadora 8 x 18.000 144.000Mouse 1 x 18.000 18.000Agua destilada 1 x 3.800 3.800Total 1.611.800

Fuente de IngresoMatrícula 569 x 3.000 1.709.000Aporte voluntario 100 flias x 3.000 x 9 2.700.000Festival de primavera 1 vez al año 200.000Pollada 1 vez al año 100.000Fotocopias 12.000 copias x 100 1.200.000Torneo de Fútbol 2 x 500.000 1.000.000Total 6.909.000

Rubros de DocentesSueldo de docentes 1.516.800 x 13 x 14 276.057.600 276.057.600Bibliotecaria 490.700 x 13 6.379.100 6.379.100Bibliotecaria 758.400 x 13 9.859.200 9.859.200Profesores Especiales 981.400 x 13 x 2 25.516.400 25.561.400Secretaria 1.000.000 x 13 13.000.000 13.000.000Total 330.812.300 330.812.300

322 323322 323

Gastos AdministrativosLibro Diario 2 x 4.500 9.000Fotocopia de Documento de M. E. M. 100 x 200 20.000Fija de Servicio 74 x 200 14.800Reunión en Supervisión 8 x 5.500 40.000Recibo Legal 20 x 7.000 140.000Tapa de Libreta 700 x 200 140.000Estadística 20 x 200 4.000Cuadro de Personal 21 x 200 4.200Antecedentes Académicos de 1° ciclo 100 x 200 20.000Fichas de antecedentes académicos de 3° 145 x 300 43.500Antecedentes Académicos de 9° grado 106 x 200 21.200Talonario 80 x 800 64.000Total 520.700

Materiales para limpiezas de aulas y bañosLona de rapasar 80 x 2.000 160.000Balde 8 x 17.000 136.000Palo de repasar 30 x 4.500 135.000Palita 10 x 3.000 30.000Baigón 5 x 6.500 32.500Jabón 10 x 500 5.000Bolsa para basura 110 x 1.500 165.000Desodorante 36 x 4.500 162.000Dtergente 20 x 4.500 162.000Escoba de metal 2 x 13.000 26.000Escoba de plástico 30 x 4.500 135.000Gasoil 144 x 1.365 196.560Cepillo para baño 5 x 6.000 30.000Tacho para basura 3 x 20.000 60.000Total 1.435.060

ANEXO 2

SEGUIMIENTO FORMATIVO 2002

Fe y AlegríaPrograma de Escuelas Suburbanas

Seguimiento Formativo 2002

Escuela: María Madianera Pa’i Puku Directora: Coordinadora Pedagógica:

Criterios para el acompañamiento:

Observación de clases para dar sugerencias puntuales. • Planificar actividades en base a proyecto. • Sugerir metodologías y técnicas para hacer más dinámicas las clases. • Entrevistas con alumnos. • Facilitar materiales. • Capacitar para el uso de la biblioteca. •

Cronograma Estimado AdecuaciónMarzo .............................................. ...................................................Abril ................................................ ...................................................Mayo ............................................... ...................................................Junio ............................................... ...................................................Agosto ............................................ ...................................................Septiembre ...................................... ...................................................Octubre ........................................... ...................................................

Observaciones...............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

326 327326 327Fe y Alegría

Programa de Escuelas SuburbanasSeguimiento Formativo 2002

Escuela: Virgen de LujánDirector: José ArgüelloCoordinadora Pedagógica:


Acompañamiento Institucional para la ejecución del proyecto específico de 1. Lectoescritura, con Teresa. Visitas a los Grados. 2. Entrevistas con los Profesores. 3.

Cronograma Estimado AdecuaciónMarzo: Viernes 1 ...................................................Abril: Martes 9 ...................................................Mayo: Lunes 6 ...................................................Junio: Lunes 10 ...................................................Agosto: Lunes 12 ...................................................Septiembre: Martes 10 ...................................................Octubre: Lunes 7 ...................................................

Observaciones....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

326 327326 327Fe y Alegría


Escuela: CaacupemíDirector: María Roque AguileraCoordinadora Pedagógica:


1. Afianzar conocimientos previos. Apoyar el proceso de autoformación de los docentes. • Participar en reuniones. •

2. Formación y capacitación de un equipo de padres voluntarios reemplazantes. Ofrecer algunos temas acordes a las necesidades de los padres. (proyección de • Videos).

3. Proyecto de aula de apoyo. Apoyar a planificar proyecto. • Participando de los encuentros.•

Cronograma Estimado AdecuaciónMarzo: Jueves 14 ...................................................Abril: Viernes 12 ...................................................Mayo: Viernes 17 ...................................................Junio: Lunes 17 ...................................................Agosto: Miércoles 14 ...................................................Septiembre: Jueves 12 ...................................................Octubre: Viernes 11 ...................................................

Observaciones...............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

328 329328 329Fe y Alegría


Escuela: OñondiveDirector: Constancia ValdezCoordinadora Pedagógica: Dionicia Alvarez


Demostración de clase de Lectoescritura.1. Brindar diferentes técnica dinámicas para el proceso de clase.2. Buscar con los docentes maneras de ayudar a los niños que presentan dificulta-3. des.

Cronograma Estimado AdecuaciónMarzo: Martes 12 ...................................................Abril: Martes 23 ...................................................Mayo: Jueves 23 ...................................................Junio: Martes 18 ...................................................Agosto: Martes 20 ...................................................Septiembre: Lunes 16 ...................................................Octubre: Jueves 17 ...................................................

Observaciones....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

328 329328 329Fe y Alegría


Escuela: Niño Salvador del MundoDirector: Clara BenítezCoordinadora Pedagógica: María Felicia Arrúa


Aclarar dudas referentes al Planteamiento1. Historial de Fe y Alegría en vídeo para compartir con alumnos y docentes.2. Dar orientaciones a Directivos de la escuela sobre dudas que van surgiendo, 3. para luego ser nexo de comunicación entre docentes.

Cronograma Estimado AdecuaciónMarzo: Lunes 25 ...................................................Abril: Miércoles 17 ...................................................Mayo: Lunes 27 ...................................................Junio: Miércoles 19 ...................................................Agosto: Viernes 16 ...................................................Septiembre: Miércoles 18 ...................................................Octubre: Miércoles 18 ...................................................

Observaciones....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

330 331330 331Fe y Alegría


Escuela: María AuxiliadoraDirector: Ernesta ParedesCoordinadora Pedagógica:


Orientaciones a partir de observaciones de clases. 1. Sistematización a través de observaciones en el planeamiento. 2. Orientación para los padres. 3. Potenciar el Plan Integrado. 4. Articulación de los elementos del plan: Centro de Interés, Proyecto Aúlico. 5.

Cronograma Estimado AdecuaciónMarzo: Lunes 25 ...................................................Abril: Miércoles 17 ...................................................Mayo: Lunes 27 ...................................................Junio: Miércoles 19 ...................................................Agosto: Viernes 16 ...................................................Septiembre: Miércoles 18 ...................................................Octubre: Miércoles 16 ...................................................

Observaciones....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

330 331330 331Fe y Alegría


Escuela: San BlasDirector: Marta Concepción SaldívarCoordinadora Pedagógica:


Ayuda abierta, sugerencias para mejorar la organización Institucional. 1. Orientaciones claras y precisas para acom pañar a los docentes. 2. Orientaciones para elaborar proyecto de Lectoescritura para todos los grados. 3. Revisión de Planes: anual, mensual y diario. 4. Conocer en profundidad el alcance de los verbos en la elaboración de obje-5. tivos, para que tenga una relación coherente con las evaluaciones. Observación de clases, sugerencias de metodologías, para el acompañamiento 6. a los padres, entrevistas a profesores

Cronograma Estimado AdecuaciónMarzo: Lunes 11 ...................................................Abril: Lunes 8 ...................................................Mayo: Lunes 13 ...................................................Junio: Martes 11 ...................................................Agosto: Martes 13 ...................................................Septiembre: Lunes 9 ...................................................Octubre: Jueves 10 ...................................................

Observaciones...............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

332 333332 333Fe y Alegría


Escuela: Virgen de FátimaDirector: María Aurora BarriosCoordinadora Pedagógica: Diosbel Segobia


Técnicas para la enseñanza de Matemática 1. Técnicas para la enseñanza de Lectura Comprensiva 2. Técnicas para la enseñanza de Lecto Escritura y Matemática en el Nivel Ini-3. cial. Estudio del Ideario de Fe y Alegría para los Profesores del 1º año del Nivel 4. Medio.

Cronograma Estimado AdecuaciónMarzo: Viernes 8 ...................................................Abril: Viernes 5 ...................................................Mayo: Viernes 10 ...................................................Junio: Viernes 7 ...................................................Agosto: Viernes 9 ...................................................Septiembre: Viernes 6 ...................................................Octubre: Viernes 4 ...................................................

Observaciones....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

332 333332 333Fe y Alegría


Escuela: San AntonioDirector: María Lucía Ruíz DíazCoordinadora Pedagógica: Mercedes Zabala, Norma Gómez


Acompañar el caminar del Proyecto. 1. Visitas a los grados. 2. Contacto con los alumnos. 3. Realizar entrevistas personales con los Docentes4.

Cronograma Estimado AdecuaciónMarzo: Lunes 18 ...................................................Abril: Lunes 15 ...................................................Mayo: Martes 21 ...................................................Junio: Jueves 20 ...................................................Agosto: Lunes 19 ...................................................Septiembre: Viernes 13 ...................................................Octubre: Lunes 14 ...................................................

Observaciones....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

ANEXO 3

LISTA NEBAS

Necesidades Básicas

1. Necesidades fisiológicas 1.1 Alimentación1.2 Limpieza1.3 Sueño1.4 Protección1.5 Abrigo1.6 Descanzo1.7 Ambiente Adecuado

2. Necesidad de actividad y especialmente de juegos y actividades.

2.1. Autonomía 2.2. Libertad de movimiento 2.3. Espacio para correr y jugar sin peligros 2.4. Manipulación de objetos 2.5. Posibilidades de acción 2.6. Juegos libres 2.7. Juegos reglados 2.8. Juegos de imitación 2.9. Juegos simbólicos 2.10. Juegos individuales 2.11. Juegos colectivos 2.12. Manipulación libre de las cosas y de material escolar 2.13. Observar y explorar 2.14. Expresión de forma propia 2.15. Búsqueda de nuevas soluciones a proble-mas habituales 2.16. Dibujar, pintar, modelar, recitar, contara y cantar

3. Necesidad de relación con los demás (ex-presión y colaboración)

3.1. Compañía 3.2. Convivencia activa con los padres y los demás familiares 3.3. Convivencia con los profesores y cuida-dores 3.4. Convivencia con los compañeros 3.5. Convivencia con vecinos y amigos 3.6. Charlas con los padres y con los profesores 3.7. Charlas con los compañeros 3.8. Utilización de distintas formas de ex-presión para expresar deseos, sentimientos, estados de ánimo.

336 337336 337

4. Necesidades afectivas (sentirse querido, aceptado y valorado)

4.1. Cariño y contacto físico con padres y familiares 4.2. Cariño con los profesores 4.3. Seguridad 4.4. Confianza 4.5. Experimenta la sensación de que los demás le tienen en cuenta 4.6. Recibe atenciones y ayuda de los demás 4.7. Conecta afectivamente con nuevas perso-nas

ENSEÑANZA DE LA ARITMÉTICA Y GEOMETRÍA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS RAZONAMIENTO LÓGICOLECTO ESCRITURA

DIMENSIONES TRANSVERSALES Son los componentes que hacen a la persona humana, se trabajan de forma trans-versal con el fin de promover valores respecto a componentes intrínsecos del indi-viduo, a su relación con el entorno físico natural y respecto a la trascendencia.

El desarrollo de estos valores, más el logro de competencias llevará a la formación integral de la persona. El trabajo a través de estas dimensiones genera procesos que se concretarán a lo largo de toda la escolaridad con la intención de proyectarse más allá del ámbito escolar.

Está presente en toda actividad de aprendizaje, en la escuela, fuera de ella, proyectándose aún más allá, hacia toda la vida.

Estas dimensiones están estrechamente ligadas al desarrollo de competencias, en tanto se trabajan a través de los contenidos en todas las áreas, este trabajo nos permitirá apreciar el desarrollo integral del alumno a través de conocimientos, ac-titudes y valores.

Así las dimensiones biológicas, socio-afectiva y cognitiva están estrechamente ligadas al desarrollo personal del niño/a, las dimensiones ecológica, cultural, de género y productiva se trabajarán en otro momento del desarrollo del niño/a, cuan-do éste/a ya es capaz de relacionarse con su entorno. La dimensión espiritual im-plica la relación con lo trascendente, y en este sentido es la dimensión a través de la cual cobra sentido.

DIMENSIÓN BIOLÓGICA: › Se refiere al desarrollo físico y biológico de los niños/as en los campos de salud, nutrición y desarrollo motor.

336 337336 337DIMENSIÓN COGNITIVA: › Se refiere al desarrollo del razonamiento y de las varias funciones cognitivas, el desarrollo del razonamiento se traba-jará a través de procesos de comparación y análisis, suyo funcionamiento compromete la utilización de varias funciones cognitivas, entendiendo por funciones cognitiva el desarrollo de la percepción, atención, represent-ación, conceptualización, memoria, aprendizaje y lenguaje.

DIMENSIÓN SOCIO-AFECTIVA: › Contribuye el desarrollo personal, al logro de un equilibrio socio-afectivo y al fomento de un espíritu de cooper-ación, respeto, solidaridad y comunicación entre los niños/as, así como los diferentes miembros de su grupo familiar, escolar y barrial.

La afectividad se refiere al conjunto de actitudes y sentimientos, que el niño/a va adquiriendo a través del contacto con su medio familiar, sus com-pañeros, sus profesores/as, Dios.

Este equilibrio socio-afectivo se trabajará incentivando en los niños/as el desarrollo equilibrado y armonioso de actitudes y sentimientos positivos de confianza, curiosidad, creatividad, autoestima, disciplina, respeto, amor y solidaridad.

DIMENSIÓN DE GÉNERO: › Esta dimensión se trabajará a partir de la concepción de que hombres y mujeres deben ser iguales, ambos tienen los mismos derechos, oportunidades y condiciones, combatiendo todo tipo de discriminación.

Buscamos lograr el desarrollo equitativo de potencialidades, la participación equitativa en todos los ámbitos, la igual valoración de conocimientos, ha-bilidades, destrezas y actitudes, así como una mayor amplitud respecto a roles, en los diferentes ámbitos de la vida, familiar, laboral y comunal.

Es importante remarcar la importancia de la complementariedad entre mu-jeres y varones. El tratamiento de esta dimensión debe trascender al ám-bito de la escuela e ir más allá comprometiendo a la familia a través de la dinámica escolar.

Enfatizamos la importancia de trabajar la identidad de género, como la base de la valoración que cada niño/a debe tener, sobre su cuerpo, sentimientos y acciones.

DIMENSIÓN PRODUCTIVA: › Esta dimensión será trabajada en el niño/a a través del desarrollo de destrezas y habilidades propias a su cultura en el aprender haciendo, descubriendo la utilidad de esas acciones y reconocién-dose como actores capaces de realizarlas.

338 339El niño aprende mejor las cosas si él mismo las construye, en éste sentido hay que recalcar la importancia de no imponer conocimientos o actividades en el niño/a, pues esto sólo crea sumisión y ahoga su creatividad.

Nuestra tarea como docentes es la de orientar estas producciones para que le sirvan a los niños y a la sociedad. Hay que reconocer la utilidad de todo lo producido por el niño/a.

DIMENSIÓN CULTURAL: › Busca rescatar los valores culturales propios de la comunidad barrial en donde los niños/as están inmersos.

Con esta dimensión se promueve el respeto a los valores de todas las cul-turas en nuestro país, llegando a rescatar e incorporar los valores propios a cada una de nuestras culturas.

Esto se aprecia más en el Nivel Primario donde el niño/a ya es capaz de in-ternalizar valores, en este sentido hay que intentar desarrollar su identidad cultural.

DIMENSIÓN ECOLÓGICA: › Promueve una actitud de respeto por toda la vida natural, preparando en los niños/as la conciencia del equilibrio entre los elementos de la Naturaleza y el papel que ellos puedan desempeñar al mantener el equilibrio.

Buscamos desarrollar una actitud de respeto hacia toda la vida y hacia los elementos naturales que lo rodea, así como el compromiso de participación para mantener dicho equilibrio.

DIMENSIÓN ESPIRITUAL: › Busca desarrollar en el niño/a a valores mo-rales y espirituales cristianos, una mayor relación con Dios y el desarrollo de un espíritu fraterno de respeto y amor.

Es en esta dimensión donde todo cobra sentido, estableciendo una relación con Dios como hijos de El (Filiación), con los demás como hermanos entre sí (Fraternidad) y con la naturaleza como transformadores y responsables de ella (Re-creación).

338 339

ANEXO 4

REGISTRO DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE EN EL AULA

ESCUELA .............................................................................................................DOCENTE .................................................................................................GRADO ......................... TURNO .......................... FECHA ...........................ÁREA O MATERIA .................................................. TIEMPO .........................

SEGUIMIENTO DEL APRENDIZAJE DEL NIÑO

ASPECTOS POSITIVOS .....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

ASPECTOS A MEJORAR ....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

340 341

OBSERVACIONES/COMENTARIOS/SUGERENCIAS ....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

........................................ .........................................Firma del Docente Firma del Evaluador

340 341

ANEXO 5

342 343342 343

344 345344 345

346 347

Formación y Acompañamiento Docente

Documents

Transcript of Formación y Acompañamiento Docente