Caracterizacion de Estilos de Aprendizaje y Su Relación Con El Desempeño Academico
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FUNCIONES EJECUTIVAS Y DESEMPEÑO ACADEMICO EN ESTUDIANTES DE PRIMER AÑO DE PSICOLOGIA DE LA CORPORACION UNIVERSITARIA MINUTO DE DIOS, EN BELLO ANTIOQUIA INVESTIGADOR PRINCIPAL: Marta Inés Vergara Mesa UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA FACULTAD DE PSICOLOGIA MAESTRIA EN NEUROPSICOLOGÍA MEDELLIN 2011
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FUNCIONES EJECUTIVAS Y DESEMPEÑO ACADEMICO EN ESTUDIANTES DE
PRIMER AÑO DE PSICOLOGIA DE LA CORPORACION UNIVERSITARIA MINUTO
DE DIOS, EN BELLO ANTIOQUIA
INVESTIGADOR PRINCIPAL:
Marta Inés Vergara Mesa
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA
FACULTAD DE PSICOLOGIA
MAESTRIA EN NEUROPSICOLOGÍA
MEDELLIN
2011
2
FUNCIONES EJECUTIVAS Y DESEMPEÑO ACADEMICO EN ESTUDIANTES DE
PRIMER AÑO DE PSICOLOGIA DE LA CORPORACION UNIVERSITARIA MINUTO
DE DIOS, EN BELLO ANTIOQUIA
INVESTIGADOR PRINCIPAL:
Marta Inés Vergara Mesa
Trabajo de grado para optar el título de
Magíster en Neuropsicología
TUTOR:
Maryoris Zapata
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA
FACULTAD DE PSICOLOGIA
MAESTRIA EN NEUROPSICOLOGÍA
MEDELLIN
2011
3
CONTENIDO
Pág.
RESUMEN ............................................................................................................................. 5
ABSTRACT ........................................................................................................................... 6
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ....................................................................... 7
1.1 Antecedentes Investigativos ................................................................................................8
1.2 Pregunta de investigación ................................................................................................. 13
1.3 Justificación ....................................................................................................................... 13
1.4 Propósito ........................................................................................................................... 17
1.5 Modelo hipotético ............................................................................................................ 18
2. OBJETIVOS .................................................................................................................... 20
2.1 Objetivo General ..................................................................................................................... 20
2.2 Objetivos Específicos ............................................................................................................... 20
3. MARCO TEÓRICO ......................................................................................................... 21
3.1 Funciones Ejecutivas ............................................................................................................... 21
3.2 Lóbulos Frontales .................................................................................................................... 26
3.2.1Desarrollo de la Función Ejecutiva .................................................................................... 28
3.3 Aprendizaje ............................................................................................................................ 29
3.4Desempeño Académico .......................................................................................................... 30
3.5 Evaluación de las Funciones Ejecutivas................................................................................... 32
4. METODOLOGÍA ............................................................................................................ 33
4.1 Tipo de Investigación ............................................................................................................ 33
4.2 Nivel de Investigación ............................................................................................................. 33
4.3 Diseño de la investigación ....................................................................................................... 33
4.4 Población ................................................................................................................................. 34
4.5 Muestra ................................................................................................................................... 34
4.6Variables .................................................................................................................................. 36
4.6.1 Criterios de inclusión........................................................................................................ 36
4.6.2 Criterios de exclusión ....................................................................................................... 36
4
4.7 INSTRUMENTOS ...................................................................................................................... 41
4.7.1 Test de Fluidez de Diseños de Ruff .................................................................................. 41
4.7.2 Test Del Trazo(Trail Making Test, TMT) ........................................................................... 42
4.7.3 Test de Clasificación de Tarjetas de Wisconsin(WCST) .................................................... 43
4.7.4 Test de Palabras y Colores de Stroop .............................................................................. 44
4.7.5Fluidez Verbal.................................................................................................................... 45
4.7.6 Prueba de Depresión........................................................................................................ 45
4.7.7Prueba de Ansiedad .......................................................................................................... 46
4.8. Operacionalización de Variables ............................................................................................ 47
4.9 Procedimiento ......................................................................................................................... 47
4.10 Análisis de datos ................................................................................................................... 48
5. CONSIDERACIONES ÉTICAS ..................................................................................... 50
5.1 Funciones del equipo investigador. ........................................................................................ 50
5.2.1 Investigador principal ..................................................................................................... 50
5.2.2 Tutor ................................................................................................................................ 51
6. RESULTADOS ................................................................................................................ 52
7. DISCUSIÓN .................................................................................................................... 63
9. RECOMENDACIONES .................................................................................................. 70
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................. 72
ANEXOS ............................................................................................................................. 79
Consentimiento informado ............................................................................................... 79
5
RESUMEN
La presente investigación tiene como objetivo evaluar la relación entre el perfil de
funciones ejecutivas y el desempeño académico de los estudiantes del primer año de
psicología de la Corporación Universitaria Minuto de Dios. Se contó con la participación de
87 estudiantes: 24 hombres y 63 mujeres de17 a 25 años de edad. Se utilizaron
evaluaciones psicométricas para determinar el perfil cognitivo de la población y datos del
promedio académico obtenido durante su primer año de estudio como medida del
desempeño académico. El nivel alcanzado es correlacional con enfoque cuantitativo y
diseño tipo no experimental con medición transversal. El análisis en los resultados se hizo
utilizando el paquete estadístico Statistical Package for Social Sciences (SPSS 20). Los
hallazgos en la investigación muestran que no existen correlaciones estadísticamente
significativas entre los niveles de ejecución en las pruebas que evalúan Funciones
Ejecutivas y los puntajes grupales que reportan desempeño académico, aspecto que es
discutido posteriormente como evidencia de la necesidad de ampliación del marco teórico y
metodológico que sustentó la investigación apuntando a la búsqueda de nuevos modelos de
estudio del fenómeno.
Palabras Clave: Funciones Ejecutivas, Desempeño Académico, RUFF, Wisconsin, TMT,
FAS, Stroop, Evaluación Neurospicológica.
6
ABSTRACT
This research aims to assess the relationship between executive functions profile and
academic performance of students in the first year of psychology at the University
Corporation Minuto de Dios. It was attended by 87 students: 24 men and 63 women from
17 to 25 years old. Psychometric assessments were used to determine the cognitive profile
of the population and GPA data obtained during the first year of study as a measure of
academic performance. The level reached is correlational quantitative approach and non-
experimental design with cross measurement. The results analysis was done using the
statistical package Statistical Package for Social Sciences (SPSS 20). The research findings
show that there are no statistically significant correlations between levels of performance
on tests assessing executive functions and reporting scores academic group, something that
is discussed below as evidence of the need to extend the theoretical and methodological
framework that supported the research pointing to the search for new models study the
phenomenon.
Keywords: Executive Functions, Academic Performance, RUFF, Wisconsin, TMT, FAS,
Stroop, Neurospicológica Assessment.
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1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Las Funciones Ejecutivas (FE) son un conjunto de capacidades o funciones
“supramodales, que organizan la conducta humana, permitiendo la resolución de problemas
complejos que incluyen muy variados aspectos que se relacionan con los procesos
cognitivos y emotivos” (Stuss&Benson 1986, en Portellano, 2005). Estas funciones son
responsables, directas o indirectas, de los procesos que realizan los lóbulos frontales y,
particularmente la corteza prefrontal, supervisando y coordinando los aspectos relacionado
con la inteligencia, atención, memoria, lenguaje, flexibilidad mental, el control motor y la
regulación de la conducta emocional (Portellano, 2005) citado por(Najul & Witzke, 2008).
Por tratarse de unas funciones complejas, el trabajo de cada una de sus operaciones
dependerá de factores múltiples, tales como la naturaleza de la tarea cognoscitiva, el
entrenamiento académico, la ocupación, las destrezas automatizadas, las demandas de otras
tareas simultaneas o secuenciales, y la guía cognoscitiva principal de la tarea (Fletcher,
1996; Pineda, 1996).
Los anteriores procesos intervienen de manera significativa en el desempeño
académico de los estudiantes, entendiendo este último como el logro de los objetivos
establecidos en los programas oficiales de estudio. Ese tipo de rendimiento puede ser
comprendido en relación con los objetivos que las instituciones fijan, con mínimos de
aprobación ante un determinado conjunto de conocimientos y aptitudes. Niebla y Guzmán
(2007). Igualmente, como una forma de medir las capacidades correspondientes o
indicativas, que se manifiestan en manera estimativa; lo que una persona ha aprendido
como consecuencia de los procesos de instrucción y formación (Valle, 2006).
8
El fenómeno que se pretende estudiar son las Funciones Ejecutivas como proceso que
sostiene relación con el desempeño académico de la población estudiantil participante en
asuntos de formación en la educación superior, y que semestralmente presentan altos y
bajos rendimientos académicos, lo que podría tener explicaciones desde la neurociencia,
estableciendo relaciones entre el aprendizaje y los procesos metacognitivos que participan
en este, y las estructuras anatómicas funcionales de los lóbulos frontales, estableciéndolos
como base biológica de los procesos de aprendizaje que se dinamizan en los encuentros
generados en ambientes académicos para la formación profesional del ser humano.
Existen estudios que reportan la relación entre las Funciones Ejecutivas y el
rendimiento académico en poblaciones de preescolar, muestras constituidas en edades hasta
los 16 años, y no reportes de estudio sobre el mismo tema en poblaciones universitarias,
que está conformada por individuos de 16 años en adelante, lo que invita a ampliar el
acervo de conocimientos sobre el tema en educación superior.
1.1 Antecedentes Investigativos
Recientemente Best, Miller y Naglieri (2011), relacionaron la edad con la función
ejecutiva compleja y el desempeño académico en una muestra de 1395 estudiantes entre 5 y
17 años de edad, utilizando el sistema de valoración cognitivo (CAS), y aplicándoles
pruebas de Woodcock Johnson de desempeño. Estos autores han llegado a la conclusión, de
que el desempeño académico más relacionado con la función ejecutiva compleja y el logro
académico presentó variaciones a través de las edades, mejorando hasta los 15 años,
disminuyendo con el incremento de la edad. En cuanto al patrón de desarrollo de las
9
fortalezas de las correlaciones, fue característicamente parecido para el logro general en
matemáticas y lectura, mostrando una relación general de dominio, entre función ejecutiva
compleja y el logro académico.
Así mismo, Lan, Legare, Cameron, Su Li, Morrison (2010), investigaron la asociación
entre la función ejecutiva como inhibición, memoria de trabajo y control atencional, y los
logros académicos de lectura y matemáticas en 119 preescolares chinos y 139 preescolares
americanos, haciendo un análisis intercultural. Como resultados obtenidos se halló que las
dos culturas fueron susceptibles de ser comparadas. Los chinos se desempeñan mejor en
tareas de inhibición y control atencional. En los dos países la relación entre los
componentes de función ejecutiva y el logro académico fueron similares. El control
atencional fue importante para todos los aspectos del logro en matemáticas y lectura, y la
memoria de trabajo, para las habilidades matemáticas.
Latzman, Elkovitch, Young y Clark (2010), se interesaron por relacionar constructos
de la FE con el rendimiento académico, para esto utilizaron medidas de la flexibilidad
conceptual, monitoreo e inhibición, contrastándolas con el rendimiento en pruebas
académicas en una muestra de 151 varones entre 11 y 16 años utilizando instrumentos
como la batería de KBIT-2 DE kaufman y Kaufman para el CI, Funciones del Sistema
Ejecutivo, D-KEFS para Funciones Ejecutivas y test de Iowa habilidades básicas
educativas, de ahí se concluyó que las FE contribuían a la predicción del rendimiento en
diferentes ámbitos académicos, tales como, flexibilidad conceptual en lectura y ciencias, el
monitoreo en lectura y sociales, y la inhibición en matemáticas y ciencias. Estos hallazgos
corroboran que existe relación entre la FE y habilidades académicas.
10
Otro grupo de investigadoras, Castillo, Gómez y Ostrosky (2009), evaluaron los
efectos de la capacidad de Atención, Funciones Ejecutivas y Memoria, sobre el rendimiento
académico en un grupo de niños con distinto nivel de desempeño escolar, con una muestra
de 156 alumnos entre 7 y 12 años, aplicando la batería de Neuropsí Atención y memoria.
Los resultados sugirieron que un adecuado desempeño escolar requiere de una mayor
capacidad de memoria en los primeros años de la educación básica, pero, conforme
aumentan los años de estudios y el desarrollo tanto cerebral como cognoscitivo del
individuo continúa. Además de la memoria, las funciones ejecutivas juegan un papel de
suma importancia para el éxito académico.(Castillo, Gómez, &Ostrosky, 2009).
En este sentido, Fernández, Jiménez y Alvarado (2010), presentan el análisis de un
instrumento que evalúa Funciones Ejecutivas Metacognitvas en tareas de lectura, llamado
escala de conciencia lectora (ESCOLA), en una muestra de 1125 estudiantes entre 9 y 13
años de edad. Ultiman que las dificultades en comprensión lectora se relacionan con
Funciones Ejecutivas, puesto que existe una serie de funciones que son significativas, tanto
en los procesos como en las estrategias que utiliza el lector para alcanzar una plena
comprensión del acto lector, entre ellas, las funciones ejecutivas como clave para el proceso
de metacognición de planificación.
Otro estudio realizado por: Bull, Espy y Wiebe (2008), en 124 niños de cuatro cursos
preescolares, donde evaluaron la memoria a corto plazo, memoria de trabajo y funciones
ejecutivas, como predictores longitudinales del logro matemático a la edad de 7 años,
reveló que la memoria visual a corto plazo y la memoria de trabajo predicen el desempeño
matemático y de lectura, manteniéndose estas capacidades en el tiempo y las habilidades de
11
la función ejecutiva como control inhibitorio, flexibilidad y planificación, indicaron la
habilidad de aprendizaje en general.
St Clair- Thompson y Gathercole (2006), evaluaron la función ejecutiva y los logros de
aprendizaje en la escuela, con una muestra de 51 niños entre 11 y 12 años, afirmando que:
no se pueden tener conclusiones claras a las relaciones entre cambio de tarea y cualquiera
de las otras funciones ejecutivas; como la de actualizar los contenidos de la memoria de
trabajo e inhibir información. Existe relación entre las mediciones verbales y visoespaciales
de memoria de trabajo compleja con las habilidades de actualización, pero no existe
asociación con procesos inhibitorios. Cuando se controla el efecto de la memoria de trabajo
sobre el desempeño académico, el rendimiento en control inhibitorio se encontraba
vinculado al desempeño académico de matemáticas, lengua y ciencias. Además, se observó
que el buen rendimiento en memoria de trabajo verbal explicaba parte de la varianza en
inglés, y la memoria de trabajo visoespacial se relacionaba con metas en matemáticas,
inglés y ciencias. De lo anterior se puede definir que no hay aportes específicos de los
diferentes procesos ejecutivos, sobre el desempeño académico en niños.
Barceló, Lewis y Moreno (2006), exploraron el estado de las funciones ejecutivas a
través de test neuropsicológicos como el test de clasificación de Wisconsin, test de Stroop
y los test de fluidez verbal fonológico y semántico. Así mismo exploraron la capacidad
intelectual con el test breve de inteligencia de Kaufman (K-BIT) en dos grupos de
estudiantes universitarios con bajo y alto rendimiento académico. La muestra total fue de
36 sujetos. Según este estudio, se encuentran diferencias en el test de fluidez verbal (FAS),
en el test semántico (animales y frutas). En cuanto al test de clasificación de tarjetas de
12
Wisconsin y el Stroop, los resultados muestran que no hay diferencias entre ambos. Ellos
concluyen que el bajo rendimiento académico podría no tener relación con el
funcionamiento ejecutivo. Las diferencias entre ambos grupos se encuentran en las pruebas
de fluidez verbal y semántica. Es decir, en la capacidad de lenguaje, posiblemente en
problemas de conciencia fonológica y de búsqueda rápida y eficiente de los conceptos. La
investigación también mostró que no existen diferencias en la prueba de matrices. En lo
que sí existen diferencias significativas, es en que los estudiantes de alto rendimiento
académico tienen mayores habilidades verbales y su CI, es mayor que el de los estudiantes
de bajo rendimiento académico.
Finalmente, estudios como el de Bausela (2007), utiliza el diagnóstico
neuropsicológico con fines académicos, en el diseño de perfiles neuropsicológicos que
permiten identificar puntos fuertes y puntos débiles del desarrollo de las funciones
cognitivas en una muestra de 115 estudiantes universitarios que no presentan a priori
ningún tipo de alteración, empleando para su estudio la batería de Luria – DNA y el WAIS
III. La investigación aporta a este proyecto desde la importancia de la evaluación
neuropsicológica, como una herramienta con fines educativos, donde se clasifique a los
estudiantes por sus potencialidades, adecuando los planes de estudio y estrategias
psicopedagógicas a las características propias de estudiante.
13
1.2 Pregunta de investigación
¿Cuál es la relación existente entre las Funciones Ejecutivas y el rendimiento
académico en los estudiantes de primer año de psicología de la Corporación Universitaria
Minuto de Dios?
1.3 Justificación
El desempeño académico estudiantil es un problema que a través de los tiempos, y en
todos los niveles de la educación, ha ocupado la atención de quienes de una u otra forma
están comprometidos en la difícil tarea de educar. En la actualidad el bajo nivel del
rendimiento académico y la deserción estudiantil de la educación superior, sigue siendo un
problema por resolver, a pesar de que en las últimas décadas se ha avanzado enormemente
en el mejoramiento del acceso a la educación y se han realizado planes de mejoramiento de
su calidad.
En los reportes de las instituciones de educación superior en Colombia, del Sistema
Nacional de información educativo- SNIES (2009), para enero de este año, la deserción
estudiantil alcanzó el 60.5% en las carreras técnicas, el 53.7% en las tecnológicas y el
44.9% en las universitarias (Observatorio de Educación del caribe colombiano, 2010).
Según la ministra de Educación de Colombia, María Fernanda Campo, el 50 por ciento
de quienes ingresan a la educación superior provienen de familias con ingresos menores a
dos salarios mínimos, y la dificultad para acceder al financiamiento de estudios es una de
14
las razones por las cuales deserta el 45% de los jóvenes que se matriculan en carreras
profesionales y tecnológicas.
Otras causas son el bajo nivel académico con el que llegan a la universidad, fe hecho, el
45 por ciento de los estudiantes que ingresan a las instituciones traen bajos puntajes en las
pruebas Saber 11 y su deserción es del 60 por ciento, frente al 37 por ciento de los que
tienen puntajes altos. Estos jóvenes son el producto de un modelo de enseñanza en el cual
han estructurado unas prácticas de estudio limitadas y supeditadas a las tareas e
indicaciones del maestro, dependientes de la presentación de contenidos, evaluación y
calificación permanentes por parte del docente, mostrándose inseguros e incapaces de
construir sus auto aprendizajes. Por lo anterior, el estudiante no está preparado para
enfrentar el nuevo sistema de educación con créditos académicos, métodos de aprendizaje
autónomo, con un papel activo, protagónico y de mucha más responsabilidad en su propio
proceso de formación con capacidad para reflexionar problemáticas sociales, políticas,
morales y éticas desde lo aprendido y resolver problemas aplicando lo estudiado.
Cobra valor esta investigación porque con el acervo de conocimientos que se genere
del levantamiento del perfil neuropsicológico de las Funciones Ejecutivas, sus fortalezas,
aspectos débiles y su relación con el rendimiento académico, se construirán insumos para
la gestión de currículo y el diseño de estrategias psicopedagógicas, que se implementarán
en los ambientes educativos que se propendan por el desarrollo y la estimulación de las
FE.
Constituye lo anterior un aporte práctico y teórico de la investigación, haciendo a los
estudiantes participes de ambientes educativos donde la acción pueda estar orientada al
aprendizaje, potencializando la capacidad de pensar y de resolver situaciones problemáticas
15
y desarrollando altos niveles de conciencia sobre los propios procesos de aprendizaje, lo
que en términos de John Flavell (1993) se denomina como metacognición. Con ello se
busca la significatividad de los conocimientos aprendidos, a fin de que sean la base para la
apropiación de nuevos aprendizajes, y puedan ser aplicados en la vida personal,
profesional y social, potencializando la autorregulación de metas y propósitos propuestos y
fijando criterios o logros a alcanzar. No solo teniendo en cuenta la información que
requiere, sino la pertinencia y la complejidad de los diferentes aprendizajes.
Lo anterior a la luz de las investigaciones neuropsicológicas nos acerca a
planteamientos teóricos como el de Puebla (2009), que resaltan la importancia de acumular
evidencia sobre el fundamento biológico de los procesos metacognitivos, que son un
conjunto de procesos que requieren de un centro organizador desde el cual se monitorea y
se dirigen los procesos de aprendizaje. Además, afirma que el consenso existente en la
neurociencias referido al termino de Funciones Ejecutivas, como aquellas funciones
neuronales que permiten “relacionar la metacognición como proceso inteligente con la
actividad cerebral en seres humanos. Las Funciones Ejecutivas son reconocidas como un
concepto englobante que involucra la acción de una serie de núcleos de procesamientos
presentes en los lóbulos prefrontales de la corteza cerebral en conjunto con regiones
subcorticales del cerebro” (Meltzer L., 2007; Cox A., 2005 citado en Puebla, 2009, p. 2).
Igualmente, Ardila y Ostrosky presentan a la comunidad científica los procesos
metacognitivos más reconocidos dentro de este constructo de Funciones Ejecutivas, y
establecen la relación de estos con las áreas prefrontales dorsolaterales del cerebro como
las áreas en las que se operan y definen como Funciones Ejecutivas Emocionales, aquellas
16
encargadas de la coordinación de la cognición y la emoción- motivación asociadas con las
estructuras orbito frontal y medial frontal. (Ardila &Ostrosky- Solis, 2008).
Como se puede observar, la Neurociencia establece relación clara entre el aprendizaje
y los procesos metacognitivos que participan en éste, y las estructuras anatómicos
funcionales de los lóbulos frontales, estos últimos como la base biológica de los procesos
de aprendizaje que se dinamizan en los encuentros generados en los ambientes académicos,
para la formación del ser humano en los ambientes escolares, incluyendo la educación
superior. Con respecto a lo que acontece en educación superior podría afirmarse que la
calidad de los resultados académicos obtenidos dará cuenta de la calidad de las
competencias desarrolladas por los estudiantes de educación superior.
También es importante realizar esta investigación en estudiantes universitarios, dado
que los antecedentes muestran amplios estudios en niños en etapas de preescolar y básica
de la educación, en poblaciones menores de 16 años, en las cuales se encuentran relaciones
empíricamente validadas, más no así, en las reportadas sobre población de Educación
Superior en Colombia. Los resultados obtenidos en la investigación en Educación Superior
no establecen relación entre FE y rendimiento académico. Obtener información con
muestras mayores sobre la relación de FE y rendimiento académico en esta población,
cobra valor teórico, por incrementarse el acervo de conocimientos sobre esta temática.
17
1.4 Propósito
La caracterización de la relación entre Funciones Ejecutivas con desempeño académico
en estudiantes de primer año de Psicología de la Corporación Universitaria Minuto de
Dios,en Bello Antioquia, permitirá elaborar un perfil neuropsicológico de las Funciones
Ejecutivas y el rendimiento académico de los estudiantes que inician su proceso de
formación profesional en el programa de Psicología de la Facultad de Ciencias Humanas,
Sociales y de la Salud. El conocimiento recabado en lo anteriormente mencionado,
permitirá avanzar en la investigación sobre la relación existente entre el desarrollo
neuropsicológico y el rendimiento académico en dicha población. Hacer esto, permite
ampliar los conocimientos que se tienen sobre el papel que desempeñan las funciones
ejecutivas en el proceso de aprendizaje que se da en los escenarios formativos de la
educación superior.
Dicho aprendizaje está cuestionado por los expertos en calidad de la misma, en cuanto
puede ocurrir como resultado de procesos pedagógicos orientados desde la comprensión y
el entendimiento sobre cómo aprende el ser humano desde el punto de vista neurofuncional,
o como resultado de procesos orientados hacia la enseñanza y la memorización de
contenidos. Este cuestionamiento permite abordar el aprendizaje relacionado directamente
con el desarrollo de las funciones ejecutivas.
El resultado de los análisis permitirá probar la hipótesis de investigación, sobre si
existe o no relación y en qué forma se presenta, y sentar bases teóricas que servirán de
referencia para seguir explorando y buscando alternativas orientadas a dar continuidad a la
gestión del currículo, a la implementación de estrategias didácticas, a la planeación de
18
creación de ambientes de aprendizaje en educación superior, en los que se propenda por el
desarrollo de la cognición y metacognición de quienes participen del proceso. Ello como
aporte al mejoramiento de la calidad de la educación superior donde esto se implemente, y
al conocimiento de las funciones ejecutivas.
Así mismo, enriquecer el diálogo en el ámbito de la educación entre la pedagogía, la
psicología y la neuropsicología, orientada a fortalecer procesos suscitados en la relación
enseñanza-aprendizaje desde una mirada transdisciplinar que contribuya al desarrollo del
pensamiento, y de las competencias básicas propuestas en los estándares de calidad por el
Ministerio de Educación Nacional.
1.5 Modelo hipotético
A mayor desempeño en las pruebas que miden Funciones Ejecutivas, mejor
rendimiento académico en jóvenes de 16 a 25 años que estudian primer año de psicología.
Hipótesis estadística.
Existen correlaciones estadísticamente significativas, positivas y negativas entre nivel
de ejecución en las pruebas que evalúan funciones ejecutivas y el nivel de rendimiento
académico.
Ha. A mayor desempeño en las pruebas que miden función ejecutiva mejor rendimiento
académico en jóvenes de 16 a 25 años que estudian primer año de psicología.
19
Ho. No hay relación entre el desempeño en las pruebas que miden Función Ejecutiva y
rendimiento académico en jóvenes de 16 a 25 años que estudian primer año de psicología.
20
2. OBJETIVOS
2.1 Objetivo General
Analizarla relación entre el perfil de las Funciones Ejecutivas y el desempeño
académico de los estudiantes del primer año de Psicología de la Corporación Universitaria
Minuto de Dios.
2.2 Objetivos Específicos
Describir el perfil de la Función Ejecutiva de los estudiantes de primer año de
Psicología de la Corporación Universitaria Minuto de Dios.
Caracterizar el desempeño académico de los estudiantes que terminaron primer nivel
del programa de psicología, relacionado con el desempeño en las pruebas que miden
Funciones Ejecutivas.
Determinar la fuerza de relación entre las Funciones Ejecutivas y el desempeño
académico de la población objeto de estudio.
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3. MARCO TEÓRICO
3.1 Funciones Ejecutivas
En la actualidad, la neurociencia ha marcado un gran interés hacia la pedagogía,
especialmente tratando de establecer la relación entre el desempeño académico y las
Funciones Ejecutivas, las cuales han sido estudiadas en poblaciones que participan en
procesos educativos formales, prevaleciendo las poblaciones infantiles y muy pocos
estudios en adolescentes y adultos jóvenes (Latzman, Elkovitch y Young 2010).
Las Funciones Ejecutivas son un concepto psicológico relativamente reciente en la
neurociencia, a pesar de ello, el marcado interés ha llevado al desarrollo a gran escala de los
constructos que la conforman. Pero el primer acercamiento hacia este fue realizado por
Luria (1969), cuando propuso la existencia de conceptos básicos que explicaban los
procesos de control y regulación mental del comportamiento humano. En sus estudios sobre
funciones o procesos cognitivos hizo aportes fundamentales a las futuras investigaciones
sobre funciones ejecutivas, con la propuesta de las tres unidades funcionales del cerebro,
donde la primera unidad funcional es la encargada del estado de alerta y vigilia; la segunda
unidad, procesamiento y almacenamiento de información; y en la tercera, el mantenimiento
del control ejecutivo, la programación, y verificación de las actividades; asegurando una
coordinación funcional para tareas instrumentales, emocionales y/o cognitivas. Todas estas
unidades integrándose y sincronizándose para responder a procesos cognitivos complejos
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como: pensar, mantener conductas organizadas y orientadas para un objetivo concreto
(Coelho, Fernandez, Riveiro, & Perea, 2006).
Otro postulado de Luria, fue el concepto de funciones intelectuales, conformado por
dos componentes a saber: el primero, denominado como intelecto estático o formal y que
tiene que ver con la conceptualización y el razonamiento. El segundo, aquellas capacidades
para planear y solucionar cualquier tipo de problema de índole intelectual, nombrado como
intelecto dinámico, donde se construye hipótesis, se plantea estrategias, y se eligen tácticas
orientadas a la ejecución de un programa de acción dimensionado en el futuro(Bausela,
2005).
El término de Funciones Ejecutivas fue propuesto por Lezak (1995)definiéndolas
como habilidades que permiten la realización eficaz de conductas con un propósito, las
cuales están dirigidas a una meta y explican el “cómo” de las conductas humanas. Y
argumenta que las FE están conformadas por cuatro componentes básicos, la formulación
de metas que es el proceso complejo que determina qué se necesita, y cómo debe realizarse
en el futuro. La planificación, su función es la organización de los pasos y elementos de las
conductas. La puesta en marcha de los planes dirigidos a metas y la ejecución efectiva, y
por último, la habilidad para monitorizar, autocorregir, regular la intensidad, tiempo y
otros aspectos cualitativos de la acción.
Teóricos como Shallice (1990) o Stuss (1992) están de acuerdo con el planteamiento
anterior, aunque es necesario precisar que en los constructos de funciones ejecutivas, no
hay un consenso respecto a las habilidades cognitivas que las agrupan, pero sí coinciden en
habilidades cognitivas como: planificación, flexibilidad cognitiva, inhibición y memoria de
trabajo, Bull, Espy y Senn, 2004; Miyake et al., 2000; Soprano, 2003. Otros como Lezak,
23
1995; Luria 1973; Neisser,1967; Shallice, 1990; Stuss, 1992, plantean la Función Ejecutiva,
como un abanico de estrategias importantes para el buen funcionamiento cotidiano de la
persona, donde están integradas; la atención sostenida y selectiva, la memoria de trabajo, la
planificación, el automonitoreo, la resolución de problemas y la conducta estratégica.
(Injoque & Burin, 2008).
Por otro lado, es entendiendo el concepto de Funciones Ejecutivas (FE), como un
constructo teórico multidimensional, que comprende las habilidades más complejas del ser
humano, participando en el control, regulación y planeación eficiente de la conducta, y
cumpliendo tareas independientes y exitosas para su vida (Lezak, Howieson, & Loring,
2004).
Autores como Ardila y Ostrosky (2008), definen las funciones ejecutivas teniendo
presente las concepciones de las neurociencias contemporáneas, agrupándolas en dos
componentes integrados como son: las Funciones Metacognitivas, entendidas como:
solución de problemas, planeación, formación de conceptos, desarrollo e implementación
de estrategias y memoria de trabajo. Todas estas funciones ubicadas en el área prefrontal de
la zona anterior del cerebro y las Funciones Ejecutivas emocionales, relacionadas con las
emociones y la motivación representadas en las áreas orbitofrontal y medial frontal del polo
anterior. Dichos constructos están basados en los planteamientos de “Vygotsky, cuando
argumentó que: los procesos psicológicos complejos (funciones ejecutivas metacognitivas),
derivan de la internalización del lenguaje. El pensamiento se basa en el desarrollo de un
instrumento (el lenguaje o cualquier otro), el cual representa un producto cultural”.
Partiendo de los enfoques anteriores, podemos precisar que existen diferentes procesos
que convergen en un concepto general de Funciones Ejecutivas, destacando entre ellas: la
24
planeación, el control conductual, la flexibilidad mental, la memoria de trabajo, la fluidez y
la atención. Todas las anteriores variables serán tomadas como constructos teóricos de las
Funciones Ejecutivas, las cuales serán analizadas en los estudiantes universitarios.
La planeación, es uno de los constructos teóricos más importantes de las funciones
ejecutivas, y por lo tanto, de la conducta humana. La planeación hace referencia a una
capacidad para integrar, secuenciar y desarrollar pasos intermedios para el logro de metas a
corto, mediano y largo plazo (Tsukiura, Fujii, &Takahashi, 2001).De manera más
específica, es la capacidad que nos permite identificar y organizar eventos en forma
secuencial, logrando el objetivo específico.
Los niños en edad de tres años comprenden el origen preparatorio de un plan,
formulan propuestas verbales simples y haciendo relaciones con sucesos familiares,
pueden solucionar problemas e idear estrategias simples, para evitarlos en el futuro.
En algunas ocasiones, la planeación no sólo se realiza en una sola dirección, con
frecuencia se emplean pasos indirectos o en sentido inverso (para lo cual también se
requiere de flexibilidad mental, otra función ejecutiva importante). El periodo de mayor
desarrollo para habilidades de planeación, se da entre los 5 y los 8 años de edad, según
Romine y Reynolds (2005), después de esta edad, no hay cambios sustanciales. (Rosselli,
Jurado, & Matute, 2008).
El control inhibitorio retrasa las respuestas impulsivas originadas en otras estructuras
cerebrales, convirtiéndose esta función como uno de los reguladores más importantes para
la conducta y la atención (Matthews, Simmons, Arce, &Paulus, 2005).
La Flexibilidad mental, es la capacidad para cambiar un esquema de acción o de
pensamiento; generando y seleccionando dentro de las múltiples estrategias de trabajo
25
opciones que permiten desarrollar y resolver problemas de acuerdo al contexto de los
intereses particulares y/o colectivos (Miller & Cohen, 2001).
Flores y Ostrosky define la memoria de trabajo, como “la capacidad para mantener
información de forma activa, por un breve periodo de tiempo, sin que el estímulo esté
presente para realizar una acción o resolver problemas utilizando información
activamente”. También es definido por otros autores, como un sistema que mantiene y
controla la información de forma temporal, en la que participan procesos cognitivos tales
como la comprensión del lenguaje, el razonamiento, la lectura, entre otros.(Tirapu & .
Muñoz, 2005)
La Fluidez está relacionada con la productividad lingüística, utilizando variados
métodos para acceder al léxico, involucrando velocidad y precisión en la búsqueda de
información. En esta tarea están implicadas capacidades cognitivas como la atención
focalizada sostenida, velocidad de procesamiento, inhibición de respuestas, memoria de
trabajo, entre otras (Lezak et al., 2004).
Finalmente, la Metacognición definida como habilidad para regular, monitorear o
controlar la cognición, planeando y manejando el tiempo y el espacio. Esta capacidad se
activa cuando se realizan actividades donde se resuelven problemas, se regulan emociones
y se corrigen errores. (Fernández- Duque, Baird, & Posner, 2000).
Stuss y Benson, (1986)la definen como “un nivel de autoconocimiento, de
automonitoreo y control que una persona puede ejercer sobre su conducta o sobre sus
conocimientos, así, como una destreza mental especial necesaria para la fundamentación
de los planes y estrategias”.
26
Mateos (2002) teoriza sobre dos dimensiones de la metacognición; la primera, tiene
que ver con conocimiento sobre el propio aprendizaje; y la segunda, la regulación y
supervisión sobre su cognición, es decir, planificar los recursos, controlar la ejecución y
evaluar los resultados.
Con respecto a la primera dimensión de la metacognición, es importante revisar el
concepto de aprendizaje expresado por Klein (2003) como un cambio relativamente
permanente en la capacidad de realizar una conducta especifica como consecuencia de la
experiencia. También como un proceso circular, producto de una serie de experiencias con
factores cognitivos como: experiencias concretas, reflexión, observación, conceptos
abstractos. Entre más cambiante sea el entorno, más plástica, es la conducta, modificándose
y adaptándose a nuevas condiciones. (Gravini & Iriarte, 2008).
3.2 Lóbulos Frontales
Los lóbulos frontales anatómicamente limitan con la circunvolución central que los
separa de los lóbulos parietales, la cisura de Silvio, que lo separa de los lóbulos temporales,
y el cuerpo calloso, que lo separa de estructuras subcorticales. Están conformados por
estructuras como el área precentral, ubicada en la superficie medial del hemisferio e
incluyen el área suplementaria motora (parte mesial del área 6), el área motora primaria
(área 4), el campo ocular frontal (área 8), la corteza premotora (área 6), el área del lenguaje
hablado( áreas 44 y 45), la corteza paralímbica que comprende la región anterior del giro
en cíngulo (áreas 24, 25, 32) y la corteza prefrontal que corresponde a la porción más
rostral del lóbulo frontal.
27
La corteza prefrontal corresponde a las estructuras más anteriores de la corteza
cerebral, situadas por delante de la cisura central y por encima de la cisura lateral. Está
dividida en tres grandes regiones: la región dorsolateral, la región orbital y la región medial
(Stuss & Levine, 2000).
La corteza prefrontal tiene conexiones con diversas estructuras subcorticales,
formando circuitos que integran la cognición, la motricidad y la emoción de las conductas
humanas. El primer circuito llamado motor se origina en el córtex frontal en las áreas
motoras y premotoras, incluyendo el área suplementaria motora, y el área somatosensorial
del córtex parietal. El segundo circuito se origina en las áreas de control ocular,
proyectándose hacia el cuerpo del núcleo caudado, siguiendo al pálido dorsomedial,
continuando al área ventral anterior del tálamo para volver al lóbulo frontal. El circuito
dorsolateral se proyecta hacia el núcleo caudado continuando al pálido dorsolateral, el
núcleo dorsomedial y ventral anterior del tálamo, regresando al córtex dorsolateral. El
cuarto circuito llamado orbitofrontal, se proyecta hacia el núcleo caudado, al pálido
dorsomedial, continuando al núcleo ventral anterior y medial dorsal del tálamo, para
regresar al córtex frontal orbital. Y por último, el circuito cingular anterior que se proyecta
hacia estriado ventral, al tubérculo olfatorio y zonas del caudado y putamen ventromedial,
retornando por el pálidorostrolateral y el núcleo dorsomedial del tálamo hacia su origen
(Jodar, 2004).
Podemos describir al menos tres circuitos funcionales de interés neuropsicológico
dentro del córtex prefrontal que tienen que ver con comportamientos complejos como son:
(1) la corteza dorsolateral, estrechamente relacionada con procesos de metacognición,
planeación, memoria de trabajo, fluidez, flexibilidad mental y solución de problemas
28
(Stuss& Alexander, 2000), (2) La corteza orbitofrontal, relacionada con el sistema
límbico, y cuya función es el procesamiento y regulación de emociones y estados
afectivos, así como la regulación y el control de la conducta (Damasio, 1998). (3) La
corteza del cíngulo anterior, encargada de la regulación de la agresión y de los estados
motivacionales participando activamente en los procesos de inhibición, en la detección y
solución de conflictos, así como también, en la regulación y esfuerzo atencional (Fuster,
2002. Citado en Florez & Ostrosky, 2008).
Los lóbulos frontales no funcionan simétricamente, pues diversas regiones en este
lóbulo participan de manera heterogénea en varias funciones ejecutivas (Stuss& Alexander,
2000; Stuss et al., 2002). Por ejemplo, la región dorsolateral prefrontal derecha, su papel
fundamental es el control ejecutivo en tareas de flexibilidad cognoscitiva (Lie, Specht,
Marshal, & Fink, 2006), las regiones prefrontales rostro laterales izquierdas, son
fundamentales en la planeación de tareas con alto nivel de dificultad (Wagner, Koch,
Reichenbach, Sauer, &Schlosser, 2006), y las regiones prefrontales mediales se
especializan en tareas que requieren inhibición comportamental (Talati & Hirsch, 2005),
(Rosselli, Jurado, & Matute, 2008).
3.2.1Desarrollo de la Función Ejecutiva
El desarrollo de la Función Ejecutiva (FE) ha sido estudiado por Autores como:Golden,
1981; Luria, 1966, 1984; Vygotzky, 1934; Passler et al, 1985 &Pineda, 2000. Quienes
concluyen que: el período de mayor desarrollo de las FE ocurre entre los seis y los ocho
años, durante este periodo los niños adquieren la capacidad de autorregular sus
29
comportamientos, las conductas, y establecer y anticipar eventos sin depender de las
instrucciones externas, aunque está presente cierto grado de descontrol e impulsividad. El
desarrollo de esta capacidad cognoscitiva está ligado ala adquisición reguladora del
lenguaje (lenguaje interior), la aparición del nivel de las operaciones lógicas formales, la
maduración de las zonas prefrontales del cerebro(suceso que ocurre tardíamente en el
neurodesarrollo donde los procesos madurativos dependen de elementos como la
mielinización), el crecimiento dendrítico y celular, el establecimiento de nuevas rutas
sinápticas y la activación de sistemas neuroquímicos.
Se ha evidenciado que a los doce años ya se observa una organización cognoscitiva
muy cercana a la que se observa en los adultos, sin embargo, el desarrollo completo de la
función se consigue alrededor de los 16 años (Chelune & Baer, 1986; Chelune, Fergunson,
Koon & Dickey, 1986; Levin et al, 1991; Obruzt & Hynd. 1986; Passler et al, 1985, Welsh,
Pennington & Groisser, 1991), citado por (Pineda, 2000).
“En las sociedades occidentales la edad de los 18 años ha quedado codificada como la
edad de la madurez social. La sociedad reconoce a través del sentido común que el
individuo asume el control adecuado sobre sus impulsos, instintos, y deseos sólo a cierta
edad. La edad de los 18 años es la edad de maduración social, y es también, la edad de
maduración completa de los lóbulos frontales” (Lopera, 2008).
3.3 Aprendizaje
Morgado,2005; Klein, 2003; Aguilar 2010. Conceptualizan el aprendizaje como la
capacidad de cambiar la conducta como resultado de la experiencia, adaptándose a nuevas
30
situaciones. Esta experiencia genera nuevos cambios en el sistema nervioso que pueden ser
permanentes y pueden ser evidenciados por los comportamientos o respuestas de los
organismos. La adaptación de la conducta puede estar mediada por procesos cognitivos,
perceptivos y motores. (Aguilar, Espinosa, Oruro, & Carrión, 2010)
El aprendizaje se puede dar por dos mecanismos: el implícito, relacionado con
procesos motores o aprendizaje verbal, y el explicito, que tiene que ver con procesos
cognitivos. El primero tiene componentes no asociativos que se dan en función del tiempo
y es observado a través del comportamiento, este tipo de aprendizaje se da por habituación,
lo que se comprende como la disminución de eficiencia del estímulo que al no ser
significativo conduce a ignorarse, y está el aprendizaje asociativo, llamado sensibilización,
que se aplica la intensificación de la respuesta en función de un estímulo fuerte que puede
durar minutos, días o semanas. El otro mecanismo es el explicito que al relacionarse con
procesos cognitivos se caracteriza por asociar hechos. (Machado, 2008)
3.4Desempeño Académico
El desempeño académico está determinado por un conjunto de características del
individuo y el contexto en el que se forma, sumado a una serie de factores que intervienen
en el aprendizaje del estudiante, valorando el logro de las tareas académicas a través de
instrumentos que cuantifican el rendimiento, donde los resultados muestran el alcance o la
perdida de las áreas, además de la deserción, y la proporción de su éxito académico según
31
autores como Pérez, Ramón, Sánchez (2000) y Rodríguez, Fita, Torrado (2004) citados por
(Garbanzo, 2007, pàg. 46).
De acuerdo a las teorías sobre Rendimiento Académico de Pizarro y Himmel (1985),
el aprendizaje de las personas es el resultado o logro alcanzado después de un proceso
educativo el cual ha sido evaluado de acuerdo a los objetivos diseñados por las políticas
educativas oficiales. También es entendido este rendimiento académico por parte de los
estudiantes, y de acuerdo a sus perspectivas, como la respuesta e interpretación de los
estímulos educativos. (Tonconi, 2010).
Ketelle, J.M (1983), Tourón (1985), Toca y Tourón (1989), Herrera y otros (1999), en
investigaciones realizadas con estudiantes de la secundaria y con universitarios muestran
que un buen indicador de rendimiento académico en el futuro son los resultados del
rendimiento académico previo. Otro teórico como Celorio (1999) considera que el
rendimiento académico depende en gran medida de los mecanismos y las tácticas
cognitivas y afectivas que el estudiante emplee en el procesamiento, elaboración e
integración de la información. Unas estrategias de aprendizaje adecuadas pueden causar
mejores beneficios en distribución del tiempo, organización de sus tareas.
Por otra parte, (Zimmerman, 1994 y Pintrich, 1995), parten de suponer que una de las
principales causas del fracaso académico es la dificultad del estudiante para autorregular su
aprendizaje. El estudiante universitario adquiere mayor responsabilidad en el
establecimiento de metas, regulación del esfuerzo y la motivación, dependiendo menos de
factores externos que le direccionen su dinámica de aprendizaje(Artunduaga, 2008).
32
3.5 Evaluación de las Funciones Ejecutivas
La evaluación de las Funciones Ejecutivas, se puede realizar desde tres perspectivas a
la vez, con diferentes objetivos, sin que se excluyan las unas a las otras. A este respecto,
Pineda (2000) enuncia la evaluación clínica cualitativa, la evaluación experimental y la
evaluación clínica o investigativa con cuantitativa.
Phillips (1997) expresa que la evaluación de Funciones Ejecutivas debe tener criterios de
novedad, esfuerzo y buen manejo de procesos de memoria de trabajo. Harmony y Alcaraz
(1997) señalan que se deben tener en cuenta las siguientes habilidades: iniciar y mantener
una serie de asociaciones dirigidas, mantener interferencias, cambiar de una estructura
conceptual a otra y mantener una serie de actividades motoras alternantes.(Bauselas &
Santos, 2006).
Las pruebas que evalúan las FE suelen requerir tareas en las que hay que llegar a una
meta a partir de reglas que constriñen el espacio de movimientos o pasos, aunque sin
predeterminar un camino, y que deben realizarse en un tiempo límite (Lezak, 1995;
Shallice, 1990). Por ejemplo, la planificación puede evaluarse con pruebas de construcción
con cubos, laberintos y tests de torres (como la deHanoi o de Londres), entre otras (Lezak,
1995).
Otros autores como Bausela, sostiene que el propósito de la evaluación es el de
identificar fortalezas y debilidades de las Funciones Mentales superiores, especialmente
aplicado con fines educativos (Bausela, 2007).
33
4. METODOLOGÍA
4.1 Tipo de Investigación
La investigación se inscribe en el paradigma de investigación positivista, definido
también como enfoque cuantitativo, “usa recolección de datos para probar una hipótesis
con base en la medición numérica y un análisis estadístico para establecer patrones de
comportamiento y probar teorías”(Hernandez, Fernandez, & Batista, 2010, p. 4).
4.2 Nivel de Investigación
El alcance de la presente investigación es de un estudio correlacional, su finalidad es
conocer la relación o grado de asociación que existe entre dos o más variables en un
contexto particular mediante un patrón predecible para un grupo o población. (Hernandez,
Fernandez, & Baptista, 2010).
4.3 Diseño de la investigación
Un diseño de investigación tipo no experimental-transeccional, investigación que
recolecta datos en un solo momento, en un tiempo único. (Hernandez, Fernandez, &
Baptista, 2010).
34
4.4 Población
Población objeto de estudio son los estudiantes que cursan el primer año del programa
de Psicología en la Corporación Universidad Minuto de Dios (UNIMINUTO),en la
seccional Bello-Antioquia. Hombres y mujeres con edades entre los 16 y 25 años de edad
de estratos socio-económicos 1,2 ,3 y 4. Se escogió esta población porque reúnelas
características socio-demográficas descritas en el planteamiento del problema y se cuenta
con un número poblacional que genera la probabilidad de tener un número de unidades
muéstrales que aumente el nivel de confianza en los análisis.
4.5 Muestra
Es no probabilística, este tipo de muestra se toma por las características del problema
de investigación. Estará constituida por los estudiantes que cumplan los criterios de
selección y acepten participar voluntariamente.
Como lo afirman Hernández, Fernández y Baptista: “La ventaja de una muestra no
probabilística- desde la visión cuantitativa- es su utilidad para determinado diseño de
estudio que requiere no tanto una “representatividad” de elementos de una población, sino
una cuidadosa y controlada elección de casos con ciertas características especificadas
previamente en el problema”. (Hernandez, Fernandez, & Baptista, 2010, p. 177).
35
El universo poblacional estuvo compuesto por 126 estudiantes que se encuentran
cursando el primer y segundo semestre del pregrado de psicología al iniciar el 2012. Sobre
esta población se calcula la muestra a seleccionar teniendo en cuenta un nivel de confianza
de 95% y un margen de error 10% obteniendo un total de 55 sujetos.
Al final se obtuvo una muestra de 87 estudiantes que cumplieron con los criterios de
inclusión y que además aceptaron las condiciones establecidas en el consentimiento
informado, dando su aval para la participación en la investigación.
36
4.6Variables
4.6.1 Criterios de inclusión
Estudiantes activos que cursaron primer semestre de psicología con edades
comprendidas entre 16 años y los 25 años.
4.6.2 Criterios de exclusión
Estudiantes que presentaron puntuaciones inferiores a 70 en las pruebas de
Coeficiente Intelectual (CI), en la escala de inteligencia para adultos de Weschler - WAIS
III. - Puntuaciones en las pruebas que evalúan ansiedad y depresión que indiquen presencia
de síntomas clínicos.
Estudiantes que no firmaron el consentimiento informado, ni fueron autorizados por
parte de los padres de familia y/o acudientes.
VARIABLES
Para la presente investigación se realizará una caracterización de las siguientes
variables socio-demográficas de la población:
1. Edad
2. Género
3. Estrato socio-económico
4. Ocupación
5. Lateralidad
37
6. Antecedentes Personales:
a. Antecedentes de enfermedad médica
b. Antecedentes de Cirugía
c. Antecedentes de Accidentes
d. Antecedentes de Alcoholismo
e. Antecedentes de Drogadicción
f. Antecedentes de Tabaquismo
g. Antecedente de Rendimiento Académico
h. Área de mayor dificultad en la formación escolar
i. Área de mayor habilidad académica
j. Deserción escolar
k. Años perdidos
7. Antecedentes familiares:
a. Antecedentes familiares de enfermedad médica
b. Antecedentes familiares de cirugías
c. Antecedentes familiares de accidentes
d. Antecedentes familiares de alcoholismo
e. Antecedentes familiares de tabaquismo
f. Antecedentes familiares de drogadicción
38
Operacionalización de las Variables Demográficas
Nombre de
la variable Descripción Naturaleza
Nivel de
medición Valores Gráficos
Medidas
estadísticas
de resumen
Edad
Edad en
años
cumplidos
Cuantitativa Razón 16a 25 años Barras
Media y
desviación
estándar
Sexo Sexo Cualitativa Nominal 1: Femenino
Barras Frecuencia y
Porcentaje 2: Masculino
Variables de Criterio
Nombre de
la variable Descripción Naturaleza
Nivel de
medición Valores Gráficos
Medidas
estadísticas
de resumen
Depresión
Diagnóstico
de Trastornos
de depresión.
El Inventario
de Depresión
de Beck
Cualitativa Nominal
1: depresivo
Barras
Frecuencia y
porcentaje
2: no depresivo
Ansiedad
El Inventario
de Ansiedad
Beck
Cualitativa Nominal
1: presencia de
ansiedad
Barras
Frecuencia y
porcentaje
2. ausencia de
ansiedad
CI
Coeficiente
Intelectual
obtenido a
través del
WISS-III
(Nível de
Inteligência)
Cuantitativa Intervalo
Barras
Media y
Desviación
estándar
120-129: Superior
110-119: Media-
alta
90-109: Media
80-89: Media-baja
70-79: Baja
69 y menos:
Deficiente
39
Variables de Análisis
Se incluirán en el estudio las siguientes variables que fueron descritas en el marco teórico:
Variables de Análisis de Funciones Ejecutivas
Nombre de
la variable
Nombre
corto Naturaleza
Nivel de
medición
Instrumento
de Medición
Instrumento de
medición
Valores
Baremos
Medidas
estadísticas
de resumen
Memoria de
trabajo.
MT. Cuantitativa. Intervalo Fluidez
verbal. Fas fonológico
F:
11,55
(4,69)
Media y
Desviación
estándar
A:
11,30
(3,42)
S:
10,99
(3,71)
Planeación PL Cuantitativa Intervalo
Fluidez de
diseño de
Ruff,
Correctas
Perseveraciones
103,30
(24,21)
3,78
(5,53)
Media y
Desviación
estándar
Nombre de
la variable
Nombre
corto Naturaleza
Nivel de
medición
Instrumento
de Medición
Instrumento de
medición
Valores
Baremos
Medidas
estadísticas
de
resumen
Flexibilidad
mental. MC Cuantitativa Intervalo Wisconsin
Categoría 5,03
(1,55) Media y
Desviación
estándar Errores
31,36
(20,85)
40
Ensayos 103,14
(22,84)
Respuestas
perseverativas
20,14
(18,51)
Errores
perseverativos
13,03
(15,01)
% de errores
perseverativos
16,35
(12,19)
Respuesta de nivel
conceptual
63,47
(14,48)
% de respuesta de
nivel conceptual
64,64
(18,27)
Fallas para
mantener el
principio
1,31
(1,56)
Nombre
de la
variable
Nombre
corto Naturaleza
Nivel de
medición
Instrumento
de Medición
Instrumento de
medición
Valores
Baremos
Medidas
estadísticas
de
resumen
Atención A Cuantitativa Intervalo TMT
Parte A 45,18
(24,06)
Media y
Desviación
estándar
Parte B 101,21
(59,00)
41
Inhibición I Cuantitativa Intervalo Stroop
Palabra 85,82
(18,16)
Media y
Desviación
estándar
Color 65,18
(13,41)
Conflicto 39,74
(11,29)
4.7 INSTRUMENTOS
4.7.1 Test de Fluidez de Diseños de Ruff
El test de fluencia de diseños fue desarrollado como un equivalente no verbal de la
fluencia verbal por Jones- Gotman & Milner (1977) en Montreal. Regard, Strauss y Knapp
(1982) crearon una versión estructurada, el test de los 5 puntos, en la que posteriormente se
basaron Ruff, Light y Evans (1987) para crear el Test de Fluidez de Figuras de Ruff
(RFFT).
El objetivo de la prueba es proveer información clínica sobre la capacidad no-verbal
para el pensamiento divergente, destreza para cambiar el patrón de respuestas de manera
flexible y capacidad de utilizar estrategias de planificación para maximizar la producción
de respuestas. Es una prueba de fluidez y programación visomotriz la cual consiste en una
hoja de papel dividida en 40 cuadros (dispuestos en 8 columnas y 5 filas), cada uno de los
cuales posee cinco puntos, y se le indica al participante que deberá realizar la mayor
42
cantidad de diseños o figuras diferentes, en cada uno de los cuadros, uniendo al menos dos
puntos con una línea.
En la versión de Ruff (1988), se presentan 5 ensayos, en 5 hojas diferentes, en donde la
configuración de los puntos dentro de lo cuadros varía para cada hoja, incluyendo también
en 2 de los ensayos estímulos distractores dentro de los cuadros. Para cada uno de los
ensayos, el participante tiene 3 cuadros de práctica y luego pasa a la hoja correspondiente,
donde tiene un minuto para realizar los diseños.
Para cada uno de los ensayos se cuentan los diseños correctos (diseños únicos). Si un
diseño se repite se puntúa como error perseverativo. Se obtiene una puntuación del total de
diseños correctos en los 5 ensayos y del total de errores perseverativos. Se calcula un índice
de error, dividiendo el número total de perseveraciones entre el número total de diseños
únicos.
4.7.2 Test Del Trazo(Trail Making Test, TMT)
Incorporado por Reitan (1955; 1959)a la batería de instrumentos diseñada
originalmente por Halstead (Reitan & Wolfson, 1993). El TMT compuesto de dos partes
(A y B), la que presenta el proceso ejecutivo es la B, la acertada resolución implica
cambio y alternancia de respuesta y memoria de trabajo. Este test que no presenta tareas
habituales, ya que la persona debe realizar secuencias alternas entre números y letras.
La tarea consiste en conectar a través de líneas hechas con lápiz los 25 números
encerrados en círculos impresos de manera aleatoria en una hoja de papel (Parte A), y la
43
Parte B consta de 25 números y letras alternadas y distribuidas también de manera
aleatoria. Es un test que sirve para observar la autorregulación, el control de la atención
sostenida y la capacidad de cambiar flexiblemente de una ejecución a otra.
4.7.3 Test de Clasificación de Tarjetas de Wisconsin(WCST)
Fue diseñado por primera vez por Berg (1948) para evaluar razonamiento abstracto y
flexibilidad de pensamiento. Es el test más utilizado para evaluar la función ejecutiva
relacionada con la actividad cognitiva de los sistemas prefrontales (Lezak, Howieson,
&Loring, 2004). En esta prueba la persona cuenta con 128 cartas (dos mazos de 64 cartas)
que debe ir dando vuelta de a una por vez, relacionarlas con una de las 4 cartas de
referencia que se encuentran sobre la mesa. Las cartas presentan combinaciones de cuatro
formas geométricas diferentes (círculos, estrellas, cruces y triángulos), cuatro colores (rojo,
verde, amarillo y azul) y cuatro cantidades (uno, dos, tres y cuatro). El evaluado desconoce
el criterio por el cual se deben asociar las cartas (forma, color, número) y deberá deducir
por el refuerzo positivo o negativo del evaluador cual es la categoría con la que se espera
que se realice el emparejamiento. Luego de 10 respuestas correctas el examinador cambia
el criterio (sin que se le mencione al evaluado) y nuevamente deberá deducir el criterio al
que debe adaptarse.
Los puntajes que se registran son el número de categorías que se han relacionado con
sistemas de clasificación conceptual vinculados con las áreas prefrontales izquierdas, el
número de errores, los errores perseverativos, las respuestas perseverativas, los errores no
perseverativos y la incapacidad para mantener la categoría, los cuales se han relacionado
44
con actividades de sistemas prefrontales derechos (Strauss, Sherman, & Spreen, 2006). Se
ha sugerido que el WCST es sensible a los daños o a las alteraciones funcionales de la
región frontal dorsolateral (Pineda, 2000).
4.7.4 Test de Palabras y Colores de Stroop
El Test de Palabras y Colores de Stroop, mide la capacidad del examinando para
inhibir una respuesta automática Se considera que es útil para evaluarla flexibilidad
cognitiva, inhibición de respuestas automática y control atencional. Consta de tres láminas,
y cada una de ellas contiene 100 elementos distribuidos en cinco columnas de 20
elementos. La primera lámina está formada por las palabras “ROJO”, “VERDE” y “AZUL”
ordenadas al azar e impresas en tinta negra. En esta condición se pide al individuo que lea
en voz alta, lo más rápido posible, las palabras escritas en esa página en un tiempo
determinado de 45 segundos. La segunda lámina consiste en 100 elementos iguales
(“XXXX”) impresos en tinta azul, verde o roja. En esta condición se pide al individuo que
nombre en voz alta y lo más rápido posible el color de estos elementos en un tiempo de 45
segundos. La tercera lámina introduce la condición de interferencia, y consiste en las
palabras de la primera lámina impresas en los colores de la segunda, en esta condición se
pide al sujeto que nombre el color de la tinta en la que está escrita la palabra, sin tener en
cuenta el significado de ésta, también en un tiempo de 45 segundos. La principal variable
dependiente utilizada en esta prueba es la puntuación de interferencia (Golden, 2001;
Golden &Freshwater, 2002).
45
4.7.5Fluidez Verbal.
La primera prueba de fluidez verbal fue desarrollada en inglés por Spreen y Benton
(1969, 1977) y utilizaba las letras F, A y S, se encontraba incluido como subtest en algunas
baterías de evaluación del lenguaje.
La fluidez verbal se explora a través de tareas que requieren que los sujetos produzcan
tantas palabras diferentes como sea posible durante un periodo de tiempo estipulado
(generalmente un minuto), se excluye el uso de nombres propios, números y palabras de la
misma familia morfológica.
Desde el punto de vista lingüístico, se evalúa la capacidad para acceder al léxico y
recuperar información semántica y formal acerca de las palabras, también evalúa atención,
memoria, habilidades de planificación y de control de cambios.
4.7.6 Prueba de Depresión
El Inventario de Depresión de Beck (BDI, BDI-II) creado por el psicólogo conductista
Aaron T. Beck, es un cuestionario autoadministrado que consta de 21 preguntas de
respuesta múltiple. Es uno de los instrumentos más comúnmente utilizados para medir la
severidad de una depresión. Las versiones más actuales de este cuestionario pueden ser
utilizadas en personas a partir de 13 años de edad. Está compuesto por ítems relacionados
con síntomas depresivos, como la desesperanza e irritabilidad, cogniciones como culpa o
sentimientos como estar siendo castigado, así como síntomas físicos relacionados con la
depresión (por ejemplo, fatiga, pérdida de peso y de apetito sexual). Existen tres versiones
46
del BDI, la versión original publicada en 1961, la revisión de 1971 bajo el título de BDI-
1A; y el BDI-II publicado en 1996. El BDI es utilizado como herramienta de
evaluación de la depresión por profesionales de la salud y por investigadores en diversas
áreas., etc.).
4.7.7Prueba de Ansiedad
Escala de ansiedad de Hamilton: La escala de ansiedad de Hamilton (Hamilton
AnxietyScale, HAS) fue diseñada en 1.959. Consta de 14 ítems, 13 referentes a signos y
síntomas ansiosos y el último que valora el comportamiento del paciente durante la
entrevista, cada ítem se valora en una escala de 0 a 4 puntos. Debe realizarla el terapeuta
en una entrevista, para cada ítems se describen una serie de signos y síntomas que sirven de
ayuda en su valoración y se debe tener en cuenta la intensidad y la frecuencia del mismo.
Puede ser usada para valorar la severidad de la ansiedad de una forma global en
pacientes que reúnan criterios de ansiedad o depresión. La puntuación total es la suma de
cada uno de los ítems. El rango va de 0 a 56 puntos. Se pueden obtener, además, dos
puntuaciones que corresponden a ansiedad psíquica (ítems 1, 2, 3, 4, 5, 6 y 14) y a ansiedad
somática (ítems 7, 8, 9, 10, 11, 12 y 13) (8). No existen puntos de corte para distinguir
población con y sin ansiedad y el resultado debe interpretarse como una cuantificación de la
intensidad, sin embargo se ha propuesto de forma orientativa la siguiente distribución: 0 - 5
puntos (No ansiedad), 6 - 14 (Ansiedad menor), 15 ó más (Ansiedad mayor). (Hamilton,
1959).
47
4.8. Operacionalización de Variables
Las variables de análisis y de relación son las siguientes:
CI general de la muestra será evaluado con el WAIS III.
Funciones ejecutivas fuertes y Funciones Ejecutivas débiles identificadas con las
pruebas neuropsicológicas Wisconsin, Fluidez Verbal, Fluidez de Diseños, TMT,
Stroop.
Desempeño académico resultado de las notas acumuladas del primer año del
programa de psicología.
4.9 Procedimiento
Fase I: Se presentó la propuesta de Investigación a la Universidad Minuto de Dios con
sede en el municipio de Bello, obteniendo respuesta positiva.
Fase II: Se estudió la población de 126 estudiantes matriculados en el primer semestre
del programa de psicología y siguiendo los requerimientos para la selección de la muestra
se tomó una población de 126 estudiantes que cumplen con los criterios de edad entre 16 y
25 años.
Fase III: A los 126 estudiantes se les comunicó y motivó en la participación voluntaria
de la investigación teniendo en cuenta el consentimiento informado debidamente autorizado
por el participante y/o por los acudientes de los menores de edad, donde autorizan la
participación de los estudiantes en la investigación.
48
Fase IV: Se procederá a hacer la reinducción y motivación a los estudiantes que
lleguen en el periodo de trabajo de campo teniendo en cuenta que la muestra asignada
puede ser modificada por efectos de deserción presentada en el cambio de nivel educativo.
Fase V: Se aplicará a los estudiantes seleccionados las pruebas de CI general con el
WAIS III, pruebas de depresión y ansiedad para detectar casos de exclusión anteriormente
propuesto, y haciendo delimitación de la muestra de estudio.
Fase VI: Luego se procederá a definir la muestra aceptada de acuerdo al objeto de
estudio propuesto y se aplicará pruebas neuropsicológicas Wisconsin, Fluidez Verbal,
TMT, Stroop y fluidez de diseños de Ruff.
Fase VII: Después de obtener los resultados de las evaluaciones aplicadas, se
procederá a realizar la base de datos.
Fase VIII: Se analizará los datos arrojados por la evaluación de Funciones Ejecutivas y
los promedios de desempeño académico obtenidos por los estudiantes en el primer nivel de
su carrera, realizando las discusiones, conclusiones y sugerencias pertinentes de la
investigación realizada.
4.10 Análisis de datos
Para describir las características de la población objeto de estudio se utilizarán
medidas de tendencia central y dispersión.
Se describirá el comportamiento de Funciones ejecutivas fuertes y Funciones
Ejecutivas débiles identificadas con las pruebas neuropsicológicas Wisconsin, Fluidez
49
Verbal, TMT, Stroop y el desempeño académico se describirá con los resultados de las
notas finales del primer año del programa de psicología.
Para determinar la fuerza de correlación entre Funciones ejecutivas y Desempeño
académico se calcularán el coeficiente de correlación de Pearson o el coeficiente de
correlación de Spearman en caso de no cumplirse el supuesto de normalidad. Se utilizará
como nivel de significación estadística α=0,05.
La sistematización de los datos se hará con el instrumento IBM SPSS versión 20 y el
respectivo análisis se fundamentará en lo allí consignado de acuerdo a los requeridos para
la prueba de hipótesis.
50
5. CONSIDERACIONES ÉTICAS
Para la realización de la investigación se procederá con criterios éticos y para ello se
contará con el consentimiento informado firmado por representantes de la Institución,
estudiantes mayores de edad, estudiantes menores de edad y su acudiente y el investigador
con previa socialización y discusión de todos los aspectos concernientes al proceso
investigativo propuesto, el contenido de este documento especifica el propósito de estudio,
la libertad de participar o desertar del proyecto sin represarías, la absoluta bioseguridad e
integridad de su ser y claridad en que el proyecto no retribuye aspectos económicos.
Se protegerá la confidencialidad de los datos, asignando números para identificar a los
participantes del proyecto. Para evitar la fatiga del evaluado se asignará dos sesiones de una
hora cada una.
El desarrollo de esta investigación no pone en riesgo el equilibrio social y ambiental de
la población donde se realizó el estudio y las comunidades donde residen.
El proyecto tuvo un balance positivo, generando aportes a otras investigaciones y
permitiendo que la comunidad donde se hizo la investigación conociera la utilidad que tiene
los aportes de neurociencias en las instituciones educativas.
5.1 Funciones del equipo investigador.
5.2.1 Investigador principal
51
Responsabilizarse de la recolección bibliográfica, análisis y ejecución de los procesos
académicos, científicos y legales del proyecto objeto de estudio.
Ejecución del trabajo de campo, recolección de datos confiables y análisis estadístico.
Presentación de informes parciales e informe final de acuerdo a los requisitos de un trabajo
de grado.
Difundir los resultados de la investigación.
5.2.2 Tutor
Orientación permanente en el desarrollo del proyecto de grado, haciendo énfasis en los
modelos teóricos requeridos para el buen desarrollo de la investigación, garantizando
coherencia epistemológica, y aportando bibliografía necesaria.
Responsabilizarse conjuntamente con el investigador principal del buen desarrollo del
proyecto.
52
6. RESULTADOS
A continuación se describen los resultados obtenidos en una muestra de estudiantes
universitarios de primer año de Psicología de la Corporación Universitaria Minuto de Dios,
seccional Bello.
En el estudio participaron 87estudiantes (24 hombres y 63 mujeres), 35 de 17 a 19
años, 32 de 20 a 22 y 20 de 23 a 25. En su mayoría diestros (93,1%).
72 de los participantes (82,8%) iniciaron la formación en el Programa de Psicología al
año siguiente de terminación de la educación media y 15 (17,2%) lo hicieron después de
haber tenido diferentes experiencias educativas en formación técnica, tecnológica u otros
programas de educación superior o en actividades laborales.
En la educación básica y media el 71,3% de los participantes expresan haber tenido
dificultad en el aprendizaje de matemáticas, 56,3 % en física, 15% en química y 5.7% en
inglés. Los demás participantes manifestaron dificultad en una de las demás asignaturas.
En el aspecto de salud no presentan características que afecten el rendimiento
académico. El 41,4% ha tenido enfermedades que han requerido tratamiento médico, tales
como asma, rinitis y gastritis. El 23% ha requerido de pequeñas y medianas cirugías,
especialmente relacionadas con accidentes en motocicleta (17,22%).
El 97.7% de la muestra se ubica en estratos socioeconómicos bajo y medio. Se
evidencia un alto porcentaje de estudiantes que solo se dedican al estudio (86.2%), el resto
realizan simultáneamente actividades laborales, tales como dependientes en almacenes,
operarios de confección y empleados de call center.
53
En el aspecto familiar presentan alta incidencia enfermedades físicas 70,1%, pero baja
en accidentes 12,6%, en cirugías 27,6%; sólo el 9,2% de las familias presentan situaciones
problemáticas de alcoholismo, 20,7% de tabaquismo y 2.3 de drogadicción. Ver Tabla 1.
Tabla No.1 Características socio-demográficas en una población de estudiantes de
primer año de psicología de la universidad minuto de dios, seccional de bello–Antioquia
VARIABLES FRECUENCIA PORCENTAJE
Género Masculino 24 27,6
Femenino 63 72,4
Edad 17 a 19 35 40,2
20 a 22 32 36,8
23 a 25 20 23
Educación al ingreso al
programa de psicología
Secundaria 72 82,8
Superior 15 17,2
Estrato socioeconómico 1 8 9,2
2 38 43,7
3 39 44,8
4 y 5 2 2,2
Ocupación actual Estudia 75 86,2
Estudia y Trabaja 12 13,8
Lateralidad Diestro 81 93,1
Zurdo 6 6,9
Enfermedad con tratamiento
médico
Si 36 41,4
No 51 58,6
Cirugía practicadas Si 20 23
No 67 77
Accidentes sufridos Si 15 17,2
No 72 82,8
Problemas de drogadicción Si 2 2,3
No 85 97,7
Problemas de alcoholismo Si 4 4,6
54
No 83 95,4
Tabaquismo Si 9 10,3
No 78 89,7
Área de mayor dificultad
académica en secundaria y
media
Matemáticas 49 56,3
Física y Química 13 15,0
Inglés 5 5,7
Sociales, educación
física, ciencias
naturales, español,
biología, filosofía,
artística, ética, religión,
dibujo o informática
20 23,0
Área de mayor habilidad
académica en secundaria y
media
Español 32 36,8
Sociales 11 12,6
Matemáticas 10 11,5
Filosofía 8 9,2
Artística, biología,
física, química,
educación física,
ciencias naturales,
informática, psicología,
inglés o ética
26 29,9
Rendimiento académico en
secundaria o media
Promedio 46 52,9
Sobresaliente 38 43,7
Dificultad 3 3,4
Deserción escolar en
secundaria o media
Si 11 12,6
No 76 87,4
Años perdidos en secundaria
o media
Si 14 16,1
No 73 83,9
Antecedente Familiar
Enfermedad médica
familiar
Si 61 70,1
No 26 29,9
Cirugías practicadas Si 24 27,6
No 63 72,4
Accidente Si 11 12,6
No 76 87,4
Alcoholismo Si 8 9,2
No 79 90,8
55
Tabaquismo Si 18 20,7
No 69 79,3
Drogadicción Si 2 2,3
No 85 97,7
El Coeficiente Intelectual promedio de la población se encuentra en el rango de media
baja con una puntación de 89,16 con una desviación típica de 9,117. Los 87 participantes
no han requerido tratamiento profesional por dificultades de ansiedad o depresión, según
expresaron cuando se refirieron a su salud y se corroboraron con las pruebas de Beck y
Hamilton. Ver Tabla 2.
TABLA 2. Caracterización del Coeficiente Intelectual, Ansiedad y Depresión en una
población de estudiantes de primer año de psicología de la Universidad Minuto de Dios,
seccional de Bello – Antioquia
VARIABLES MEDIA DESVIACIÓN
Coeficiente intelectual (CI) Total 89,16 9,117
Ansiedad 13,40 8,849
Depresión 8,01 6,476
A continuación se presentan los resultados de la población en las pruebas de función
ejecutiva:
56
En la prueba TMT Forma A que mide atención sostenida, la población obtuvo una
media de 91,03 con una desviación típica de 38,722, la cual se encuentra por debajo de la
media establecida para el rango de edad. Respecto a la forma B que mide flexibilidad
cognitiva, la media por la población es de 149,46 con una desviación típica de 65,658,
encontrándose dentro del rango de normalidad establecido por el instrumento.
En la prueba Stroop tarea de palabra los sujetos evaluados obtuvieron una puntuación
dentro del rango normal con una media de 90,78 y una desviación estándar de 15,466. Lo
mismo ocurrió con las tareas de color (media: 68,41. DE: 14,193) y conflicto (39,64. DE:
12,093).
En las variables atención sostenida, memoria de trabajo, habilidades de planificación y
de control de cambios, medidas a través de la prueba de Fluidez verbal, la población se
encuentra dentro de la puntuación media establecida por el instrumento.
El razonamiento abstracto y flexibilidad de pensamiento, variables de las funciones
ejecutivas evaluadas a través del instrumento Wisconsin, muestran resultados de
ejecuciones en cada uno de los componentes de la prueba dentro de las medias para el
grupo poblacional tal como se puede apreciar en la tabla 3.
La capacidad no-verbal para el pensamiento divergente, habilidad para cambiar el patrón de
respuestas de manera flexible, y capacidad de utilizar estrategias de planificación para
maximizar la producción de respuestas, son variables medidas por la prueba de Ruff, donde
el puntaje obtenido por el grupo se encuentra por debajo de la media esperada. La
puntuación total obtenida es: en el componente respuestas correctas de 68.31 con una
desviación de 19.698, mientras que en perseveraciones es de 6.79 y desviación de 9.855.
Ver Tabla 3
57
Tabla3.Características de Funciones Ejecutivas en una población de estudiantes de primer
año de Psicología de la Corporación Universidad Minuto De Dios, seccional Bello–
Antioquia
Instrumentos de Medición Puntuación Obtenida
Puntuaciones de
Referencia
MEDIA DESVIACIÓN MEDIA DESVIACIÓN
TMT
Parte A 91.03 38.722 45.18 24.06
Parte B 149.46 65.658 101.21 59.00
Stroop
Palabra 90.78 15.466 85.82 18.16
Color 68.41 14.193 65.18 13.41
Conflicto 39.64 12.093 39.74 11,29
Fas
Fonológico
F 10.68 3.262 11.55 4,69
A 10.68 3.197 11.30 3.42
S 10.59 3.734 10.99 3.71
Errores 33.03 20.297 31.36 20.85
Categorías 5.14 1.432 5.03 1.55
Total Ensayos 104.37 21.385 103.14 22.84
Respuestas Perseverativas 16.46 10.575 20.14 18.51
Errores Perseverativos 15.39 9.511 13.03 15.01
% de Errores Perseverativos 13.8763 8.563399 16.35 12.19
Respuesta de nivel conceptual 61.38 14.363 63.47 14.48
% de respuesta nivel
conceptual 61.674 18.5296 64.64 18.27
Fallas para mantener el
principio 0.82 1.073 1.31 1.56
Ruff total Correcta 68.31 19.698 103.30 24.21
Perseverativa 6.79 9.855 3.78 5.53
La medida del rendimiento académico de los estudiantes se obtuvo a partir de los
promedios obtenidos durante el primer y segundo semestre de estudio, a partir de los cuales
se cálculo el promedio acumulado. El promedio obtenido durante el primer semestre fue de
58
41,25 equivalente a un puntaje de 4,12; el gráfico que se presenta a continuación muestra la
distribución de las puntuaciones promedio en la población evaluada.
La puntuación media del segundo semestre académico fue de 37,26 equivalente a un
promedio de 3,72. La gráfica a continuación presenta la distribución de las puntuaciones en
la muestra.
59
A partir de las puntuaciones obtenidas por los estudiantes participantes se calculó el
promedio total correspondiente a los semestres cursados; la puntuación media fue de 39,3
equivalente a un promedio de 3.93. En el gráfico presentado a continuación se puede
apreciar la distribución de las puntuaciones en la muestra.
60
En la tabla 4 se presentan de forma detallada las puntuaciones promedio del primer y
segundo semestre y el promedio acumulado.
Tabla 4. Rendimiento Académico en una población de estudiantes de primer año de
Psicología de la Corporación Universitaria Minuto de Dios, Seccional de Bello –Antioquia
Promedio
Primer
Semestre
Promedio
Segundo
Semestre
Promedio
Acumulado
N Válidos 87 87 87
Perdidos 0 0 0
Media 41,25 37,26 39,30
Desv. típ. 3,807 5,378 3,754
Varianza 14,493 28,918 14,096
Asimetría -2,350 -1,043 -,610
Error típ. de asimetría ,258 ,258 ,258
Curtosis 9,623 2,508 ,562
Error típ. de curtosis ,511 ,511 ,511
Mínimo 21 15 27
Máximo 47 47 47
Se reportan los resultados obtenidos del análisis correlacional con la prueba Rho de
Spearman, que permite la interpretación de las correlaciones en valor absoluto teniendo
como parámetros valores de menos de 0.40 como correlaciones moderadas a bajas, entre
0.40 y 0.75 aceptables a buenas y mayores de 0.75 excelentes. Teniendo en cuenta que el
signo que antecede al resultado del valor de la correlación se identifica con la dirección de
la misma, directa o inversamente proporcional, es decir, se determina si al aumentar una de
las variables la otra presenta aumento o por el contrario disminuye.
En los resultados se puede apreciar que no se obtienen las puntuaciones mínimas
que indiquen la existencia de correlación entre las variables analizadas, es decir, el
61
desempeño de los sujetos en pruebas de funciones ejecutivas no influye de manera positiva
o negativa sobre su rendimiento académico. Ver Tabla 5.
Tabla 5. Correlación de Funciones Ejecutivas y Rendimiento Académico en una Población
de estudiantes de primer año de Psicología de la Corporación Universidad Minuto de
Dios, Seccional de Bello – Antioquia
VARIABLES CORRELACIONES
TMT
Parte A -,164
Parte B -,147
Stroop
Palabra -,001
Color ,071
Conflicto ,106
Fas Fonológico
F ,144
A ,020
S ,022
Wisconsin
Aciertos -,029
Errores -,088
Categorías ,123
Total Ensayos -,059
Respuestas Perseverativas -,107
Errores no Perseverativos ,016
Errores Perseverativos -,090
% de Errores Perseverativos -,065
Índice de Conceptualización ,086
Respuesta de nivel conceptual -,033
% de respuesta nivel conceptual ,054
Fallas para mantener el principio -,075
Ruff total Correcta ,177
Perseverativa ,006
62
63
7. DISCUSIÓN
Al realizar el análisis correlacional entre las ejecuciones en las pruebas que evalúan
funciones ejecutivas y el rendimiento académico obtenidas en la población objeto de
estudio, no se encontraron correlaciones estadísticamente significativas.
Estos hallazgos se encuentran en la misma línea de los reportados por Barceló, Lewis y
Moreno (2006) en un estudio realizado con estudiantes universitarios mayores de 18 años
de los que concluye que el bajo rendimiento académico podría no tener relación con el
funcionamiento ejecutivo. También coinciden con lo reportado por Stelzer y Cervigni
(2011), cuando afirman que “no existe un acuerdo absoluto entre éstos, respecto de la
correspondencia específica entre ciertos aspectos del FE y el rendimiento en determinados
dominios de los currículos académicos”. Vale aclarar que los autores citados, al referirse a
“estos” lo hacen aludiendo a los diversos autores que reportan resultados de investigaciones
realizadas con diferentes grupos aleatorios entre los 5 y 17 años.
Los hallazgos encontrados en la presente investigación no confirman para la población
objeto de estudio los resultados reportados por diferentes investigadores (Best, Miller y
Naglieri, 2011) (Lan, Legare, Cameron, Su Li, 2010) (Bull, Espy y Wiebe, 2008) (ST Clair-
Thompson y Gathercole, 2006) (Latzman, Elkovitch, Young y Clark, 2010) (Castillo,
Gómez y Ostrosky, 2009) (Fernandez, Jimenez y Alvarado, 2010) en los que se establecen
relaciones entre componentes del constructo de funciones ejecutivas y componentes del
constructo de rendimiento académico, en poblaciones que oscilan entre los 5 y 17 años de
edad.
64
Estas investigaciones encontraron relación y predicción de desempeño entre control de
atención, control inhibitorio, memoria de trabajo, actualización, flexibilidad conceptual y
planificación con ámbitos académicos de matemáticas, lectura, lengua, ciencias, sociales, el
aprendizaje general y el éxito académico, resultados que pueden leerse desde el referente
conceptual sobre funciones ejecutivas expresados por Ardila y Ostrosky (2008) quienes los
definen y agrupan en dos componentes integrados, a saber:
Por un lado, se encuentran las Funciones Metacognitivas, entendidas como: solución de
problemas, planeación, formación de conceptos, desarrollo e implementación de estrategias
y memoria de trabajo. Todas estas funciones ubicadas en el área prefrontal de la zona
anterior del cerebro.
Por otro lado, las Funciones Ejecutivas emocionales, relacionadas con las emociones y
la motivación representadas en las áreas orbitofrontal y medial frontal del polo anterior.
Estos últimos aspectos no son objeto de estudio en el presente trabajo.
Sobre el mismo constructo de funciones ejecutivas, Tirapu , J; Garcia, A; Luna, P; Roig
y Pelegrín, C (2008) reportan una revisión relativa a la magnitud de los estudios sobre el
constructo de Funciones Ejecutivas realizados por diferentes autores, en las que expresan,
que dichos estudios les “permiten afirmar que este constructo aglutina una gran cantidad
de procesos y subprocesos ligados a su vez a distintas regiones cerebrales en general y a la
corteza prefrontal en particular”, además, presentan información sobre datos recientes que
al ser analizados permiten afirmar que diferentes regiones de la corteza prefrontal pueden
mediar en distintos aspectos implicados en el funcionamiento ejecutivo, y concluyen
diciendo que: “una misma región puede estar implicada en distintos aspectos del
funcionamiento ejecutivo en diferentes momentos temporales”, lo que orienta la reflexión
65
hacia la necesidad de ampliar en número objetivos y metodologías para abordar diferentes
componentes del constructo Funciones Ejecutivas en relación con distintos elementos del
desempeño académico, entendiendo este último como una realidad multifactorial y que por
ende exige ser abordado de la misma manera.
Siguiendo esta línea, se puede observar a partir de una revisión minuciosa en las bases
de datos, que en el estudio del rendimiento académico se destacan dos tradiciones básicas.
La primera puede definirse como la referente al estudio de esta variable asociada a factores
no cognitivos, como la motivación, la emoción, el estilo de aprendizaje, contexto socio-
cultural, entre otros. La segunda se ancla a la tradición psicométrica iniciada por Spearman
a principios del siglo XX sobre la relación entre la inteligencia conceptualizada como factor
G y el rendimiento escolar.
Thomson (citado en Tirapu-Ustárroz, 2008) señala que la inteligencia es en realidad
una colección de múltiples y diversas habilidades necesarias para completar la mayoría de
las tareas intelectuales. Esto es posible gracias al direccionamiento voluntario de los
procesos cognitivos hacia el fin específico señalado por la actividad o problema a resolver.
En este proceso se implican las funciones ejecutivas como necesarias para los procesos de
monitoreo, regulación de la conducta, planificación e inhibición de estímulos, sin embargo,
no definen o abarcan por sí mismas todo el constructo de factor G.
Autores como Duncan (citado en Tirapu-Ustárroz, 2008) señalan incluso zonas
específicas del lóbulo frontal relacionadas con las habilidades de planificación y la
inteligencia fluida, más no con la inteligencia cristalizada. Retomando los planteamientos
de Cattell y Horn la inteligencia fluida se refiere a la “eficiencia mental que, en esencia, no
es verbal, y está relativamente libre de la influencia cultural. Implica las capacidades
66
adaptativas y de aprendizaje novedoso, y se relaciona con la operaciones y procesos
mentales” (Satller, 2010, p.225); mientras que la inteligencia cristalizada se define como
las “habilidades y conocimientos adquiridos que dependen, en términos del desarrollo, de
la exposición o la cultura. Implican las funciones cognitivas sobre-aprendidas y bien
establecidas y se relaciona con los productos y logros intelectuales”.
Los resultados obtenidos en la investigación coinciden con los anteriores
planteamientos teóricos. Las Funciones Ejecutivas muestran mayor relación con la
aplicación voluntaria de los procesos cognitivos en tareas como la resolución de problemas
de la vida cotidiana que requieren monitoreo, flexibilidad, retención de información en
memoria de trabajo, inhibición de estímulos perturbadores, regulación del comportamiento
etc. Sin embargo, en actividades de tipo intelectual más comunes, por ejemplo resolver
exámenes, estas habilidades no necesariamente están implicadas.
En los modelos educativos tradicionales las evaluaciones del rendimiento académico se
centran en la memorización de una serie de conceptos y conocimientos fijos sobre los
cuales se determinan unos promedios de desempeño. Esta metodología asemeja los
resultados promedio del rendimiento académico a medidas indirectas de la inteligencia
cristalizada, las cuales no guardan una relación estrecha como lo señala Duncan (citado en
Tirapu-Ustárroz, 2008) con las mediciones de función ejecutiva.
Ante este panorama los resultados de la presente investigación lejos de ser un fracaso
se inscriben en una tradición teórica que soporta la necesidad de coherencia entre las
medidas del rendimiento académico con modelos cognitivos con perspectivas de
integración como el expuesto por John B. Carroll (1993) donde el funcionamiento
cognitivo es concebido en términos de habilidades definidas como “las posibles
67
variaciones individuales en los niveles umbrales de la dificultad de la tarea en la cual, en
ocasiones dadas donde todas las condiciones parezcan favorables, el individuo ejecute
exitosamente una clase determinada de tarea ” (Carroll, 1993. p. 8).
A la luz de este modelo el funcionamiento ejecutivo se implica en los procesos
académicos pero no los define, es decir, para alcanzar las metas curriculares planteadas en
el proceso de formación superior dentro del modelo educativo actual priman sobre la
capacidad de monitorear o autorregular, el comportamiento y demás funciones ejecutivas,
la memorización de conceptos estáticos y específicos, en los cuales se ven implicados otra
serie de habilidades. Estudios como los presentados por Wanderwood (2002) o Rhode &
Thompson (2007) evidencian que los modelos explicativos que incluyen habilidades
cognitivas específicas aumentan el factor predictivo de medidas de funcionamiento
cognitivo general (Factor G).
La evaluación de las funciones ejecutivas como modelo de estudio del rendimiento
académico no se perfila como la mejor alternativa de estudio de este fenómeno. En el
apartado de recomendaciones se ahondará en este aspecto, señalando el modelo de
habilidades cognitivas como una fuente más adecuada para su estudio.
68
8. CONCLUSIONES
Los resultados analizados permiten afirmar que la hipótesis de investigación, Ha.
(alterna) del presente trabajo no se cumple en este estudio, por lo tanto la hipótesis es
rechazada.
En el rastreo de antecedentes, específicamente en estudios que realizan investigaciones
sobre la relación que existe entre Funciones Ejecutivas y rendimiento académico, se
encuentra que se ha logrado establecer dicha relación en poblaciones de estudiantes que
oscilan entre los 5 y 17 años de edad, población que en términos escolares en Colombia
estarían en niveles de preescolar, básica y media. También se identifica que hay muy pocas
investigaciones en poblaciones mayores de 17 años, que formarían parte la educación
superior.
Es posible que los hallazgos de la presente investigación en la que se aprueba la
hipótesis nula, pueden estar relacionados con el sistema de valoración asignado al
rendimiento académico de los estudiantes, evaluación que está supeditada a los aspectos
referidos por Stelzer y Cervigni (2011) al hacer referencia a las múltiples variables que
influyen en el momento de valorar cuantitativamente el rendimiento académico de los
estudiantes, de las que define cuatro: las relativas al alumno, las asociadas al docente, al
entorno familiar y los factores referidos a las características del ambiente escolar. De la
misma manera Erazo (2011) afirma sobre la complejidad de la valoración del fenómeno del
rendimiento académico en los que incluye además de los anteriores, aspectos subjetivos y
sociales.
69
De esto se puede concluir la importancia de utilizar instrumentos estandarizados para
evaluar el desempeño académico y cada una de las áreas específicas del plan de formación
de la población objeto de estudio.
Limitaciones:
Tras la revisión del proceso investigativo realizado, se reconocen las limitaciones
del estudio en los siguientes aspectos:
1. El muestreo intencional utilizado en la investigación limita los alcances de las
conclusiones en términos de la generalización de los resultados. Al optar por
estudiantes de primer año de una misma institución educativa se restringe el universo
poblacional a una zona geográfica específica con características socio-demográfica
compartidas, lo cual generó tendencias en las puntuaciones y podría sustentar la
distribución no paramétrica de la mayoría de las mismas.
2. Tomar las puntuaciones promedio de los estudiantes en los semestres académicos atañe
dificultades ligadas al control de sesgos personales, tanto por parte del docente, como
del alumno.
3. El modelo de funcionamiento ejecutivo utilizado para el estudio de las diferencias
individuales en el rendimiento académico de los estudiantes no se perfila como el más
adecuado, teniendo en cuenta los aspectos mencionados anteriormente que señalan un
énfasis en el modelo educativo en la memorización de conceptos.
70
9. RECOMENDACIONES
Se recomienda para futuros estudios:
1. Utilizar modelos de análisis más detallados que permitan identificar la relación entre
componentes específicos del funcionamiento cognitivo y el rendimiento académico
en diferentes áreas de la formación profesional.
2. Utilizar pruebas de aprovechamiento escolar estandarizadas para la medición del
rendimiento académico, a fin de solventar las limitaciones que trae consigo utilizar
medidas globales.
3. Ampliar el universo poblacional y recurrir a diferentes sistemas de muestreo por
ejemplo: por racimos, probabilístico o por conglomerados.
4. Utilizar pruebas psicométricas de habilidades cognitivas como por ejemplo el
Woodcock-Muñóz teniendo en cuenta las dificultades que presentan los modelos de
Funcionamiento Ejecutivo.
5. Analizar el factor predictivo de los resultados de pruebas nacionales de rendimiento
académico como las pruebas SABER.
71
6. Delimitar los criterios de inclusión en aras de homogenizar la población tanto como
sea posible.
7. Incluir variables no cognitivas en el estudio a fin de analizar sus posibles relaciones
con el rendimiento académico. Entre estas variables se destacan aspectos
motivacionales, emocionales y socio-culturales.
72
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ANEXOS
Consentimiento informado
