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Ciencias Naturales [ Herramientas para aprender ] 5 GUÍA DOCENTE
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Ciencias Naturales
[Herramientas para aprender]
5
GUÍA DOCENTE
© KAPELUSZ EDITORA S. A., 2012San José 831, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina.Internet: www.kapelusz.com.arTeléfono: 5236-5000.Obra registrada en la Dirección Nacional del Derecho de Autor.Hecho el depósito que marca la Ley Nº 11.723.Libro de edición argentina.Impreso en la Argentina.Printed in Argentina.ISBN: 978-950-13-0452-7
Ø PROHIBIDA LA FOTOCOPIA (Ley Nº 11.723). El editor se reserva todos los derechos sobre esta obra, la que no puede reproducirse total o parcialmente por ningún método gráfico, electrónico o mecánico, incluyendo el de fotocopiado, el de registro magnetofónico o el de almacenamiento de datos, sin su expreso consentimiento.
Primera edición. Esta obra se terminó de imprimir en enero de 2012, en los talleres de Buenosairesprint, Presidente Sarmiento 459, Lanús, provincia de Buenos Aires, Argentina.
Diseño gráfico: Silvina Espil y Jimena Ara Contreras. Diseño de tapa: Silvina Espil y Jimena Ara Contreras. Diagramación: Daniela Coduto.Ilustración de personajes: Leo Arias.Corrección: Eduardo Mileo.Documentación gráfica: Gimena Castellón Arrieta.Asistencia en Documentación gráfica: Jimena Croceri y María Anabella Ferreyra Pignataro.Fotografía: Archivo internacional de imágenes de Carvajal educación.Fotografía de tapa: Berenika/sxc.Tratamiento de la imagen de tapa: Gimena Castellón Arrieta.Coordinación de producción: Juan Pablo Lavagnino.Preproducción: Daiana Reinhardt.
Machado, Edy Ciencias Naturales 5 Federal: Herramientas para aprender. : Guía Docente . - 1a ed. - Buenos Aires : Kapelusz, 2011. 48 p. ; 28x20 cm.
ISBN 978-950-13-0452-7
1. Guía Docente. 2. Ciencias Naturales. I. Título CDD 371.33
Gerencia de Contenidos y Soluciones educativas: Diego Di Vincenzo.
Autoría: Edy Machado.
Edición: Mariana Stein.
Dirección del área de Ciencias Naturales: Florencia N. Acher Lanzillotta.
Jefatura de Arte: Silvina Gretel Espil.
5GUÍA DOCENTE
Índice
Planificación 4Algunas orientaciones para la enseñanza de las ciencias 10Para conocer el libro que usarás 15Interacciones entre ciencia, tecnología y sociedad (CTS) 17Evaluación: técnicas, objetivos y criterios 23Solucionario 28
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el e
ntor
no.
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nfor
mac
ión
sobr
e te
mas
de
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alid
ad re
lativ
os a
los c
onte
nido
s de
l cap
ítulo
.
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ww
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ción
6
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sO
bjet
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Cont
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ctiv
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esEv
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ción
Recu
rsos
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cue
rpo
hum
ano,
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quem
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cion
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la n
utric
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reci
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ticip
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y re
gula
ción
.
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el c
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ncio
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resp
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ircul
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y re
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Act
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ción
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n de
nut
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n co
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sobr
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qu
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en
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utric
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el si
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or.
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ción
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uc-
tore
s fem
enin
o y
mas
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ción
de
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nes.
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os.
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unci
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ient
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y e
sque
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es.
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os.
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tina:
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ultib
loc:
fich
as 1
5 a
20
y lá
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el c
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o hu
man
o”.
7
Capí
tulo
sO
bjet
ivos
Cont
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ción
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5. L
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taci
ón
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da.
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ntre
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nutr
ient
es y
salu
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ales
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rient
es.
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s.• M
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s alim
ento
s.• L
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reci
mie
nto
y sa
lud.
Proc
edim
enta
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pren
sión
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nec
esid
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imen
t-ac
ión
varia
da.
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ón e
ntre
form
as d
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da a
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s y
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rótr
ofas
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ensió
n y
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e lo
s con
cept
os d
e al
imen
taci
ón y
nut
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n.• C
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caci
ón d
e lo
s alim
ento
s, re
cono
cim
ient
o de
los n
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ntes
y d
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s fun
cion
es p
rinci
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s de
cad
a un
o.• R
econ
ocim
ient
o de
form
as d
e co
nser
vaci
ón d
e lo
s alim
ento
s.
Act
itudi
nale
s:• V
alor
ar e
l con
ocim
ient
o de
la e
labo
raci
ón d
e un
a di
eta
bala
ncea
da p
ara
sost
ener
una
vid
a sa
na.
• Int
eres
arse
por
el t
raba
jo e
n eq
uipo
.Re
spet
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s hor
ario
s de
las c
omid
as.
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tura
e in
terp
reta
ción
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text
os in
form
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os y
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luci
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e cu
estio
nario
s.• C
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caci
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e lo
s alim
ento
s y a
nális
is de
lo
s nut
rient
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s con
stitu
yen.
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nto
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s fun
cion
es p
rinci
-pa
les d
e lo
s gru
pos d
e nu
trie
ntes
.• C
ompa
raci
ón d
el p
roce
so d
e al
imen
taci
ón
con
el d
e nu
tric
ión.
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lisis
de la
s pre
cauc
ione
s par
a co
nser
var
adec
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men
te lo
s alim
ento
s.• L
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ra e
inte
rpre
taci
ón d
e et
ique
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e en
vase
s de
alim
ento
s.• I
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ació
n so
bre
las d
iver
sas f
orm
as d
e co
nser
vaci
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e lo
s alim
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s y su
fund
a-m
enta
ción
.• A
nális
is y
com
pren
sión
del ó
valo
nut
ri-ci
onal
.• E
labo
raci
ón d
e lis
tas d
e al
imen
tos y
co
mpa
raci
ón d
e di
etas
dia
rias y
disc
usió
n en
equ
ipos
.• A
nális
is de
la ta
bla
de p
eso
y ta
lla.
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exió
n ac
erca
de
la p
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ica
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idad
fís
ica
y su
s ben
efici
os p
ara
la sa
lud.
• Int
erpr
etar
y re
dact
ar in
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ació
n so
bre
la c
ompo
sició
n de
los a
limen
tos.
• Dise
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ieta
s var
iada
s que
con
tem
-pl
en a
ctiv
idad
es fí
sicas
, la
talla
y e
l pe
so.
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emat
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rmac
ión
y co
mpa
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a co
n es
tudi
ante
s de
otro
s año
s.• E
labo
rar c
uadr
os d
e re
gist
ro d
e da
tos e
in
terp
reta
r res
ulta
dos.
• Org
aniz
ar in
form
ació
n, c
omun
icar
la a
lo
s com
pañe
ros y
ela
bora
r exp
lica-
cion
es u
tiliz
ando
esq
uem
as.
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erca
mbi
ar in
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ació
n y
deba
tir
sobr
e el
con
cept
o de
alim
ento
y d
e bu
ena
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enta
ción
.• D
iscut
ir so
bre
la im
port
anci
a de
la
info
rmac
ión
de la
s etiq
ueta
s de
los
enva
ses.
• Ela
bora
r inf
orm
es so
bre
las e
xper
i-en
cias
real
izad
as.
• Sko
ool.
Alim
enta
ción
sa
na: h
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//m
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c.ar
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ool/2
010/
cien
cia/
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thy_
eatin
g/• A
rgen
tina.
Min
ister
io d
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lud:
ww
w.m
sal.g
ov.a
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el c
alen
-da
rio d
e va
cuna
ción
y o
tras
no
ticia
s sob
re p
reve
nció
n de
en
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es].
• AN
MAT
: htt
p://
ww
w.a
nmat
.go
v.ar/
Cuid
a_Tu
s_Al
imen
-to
s/m
edio
s.htm
• Edu
caci
ón p
ara
la sa
lud
: ht
tp://
ww
w.e
duca
cion
para
-la
salu
d.co
m• M
ultib
loc:
fich
as 2
1 a
26.
6. L
as m
ezcl
as
de m
ater
iale
s• E
nunc
iar y
car
acte
rizar
los
tipos
de
mez
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dent
ifica
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dife
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ias
entr
e m
ezcl
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omog
énea
s y
mez
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het
erog
énea
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étod
os d
e se
par-
ació
n de
mat
eria
les.
• Rec
onoc
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impo
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cia
de lo
s com
pone
ntes
de
la
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ósfe
ra p
ara
la v
ida.
Conc
eptu
ales
:• L
as m
ezcl
as. C
lasifi
caci
ón.
• Mez
clas
het
erog
énea
s y m
ezcl
as h
omog
énea
s.• L
a co
ncen
trac
ión
de u
na so
luci
ón.
• Sol
ubili
dad.
• Sep
arac
ión
de lo
s com
pone
ntes
de
una
mez
cla.
Proc
edim
enta
les:
• Ide
ntifi
caci
ón d
e lo
s com
pone
ntes
de
una
mez
cla
y su
s car
acte
rístic
as.
• Rec
onoc
imie
nto
de d
ifere
ntes
tipo
s de
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clas
y
sus u
sos e
n la
vid
a co
tidia
na.
• Rep
rese
ntac
ión
esqu
emát
ica
de la
s mez
clas
y
sus c
ompo
nent
es.
• Util
izac
ión
del m
odel
o pa
rtic
ulad
o de
la m
ate-
ria p
ara
elab
orar
exp
licac
ione
s.• I
dent
ifica
ción
de
las s
oluc
ione
s com
o un
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de
mez
cla
hom
ogén
ea.
Act
itudi
nale
s:• V
alor
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las m
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omo
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ene
r-gé
ticos
y m
ater
ias p
rimas
indu
stria
les.
• Int
erés
por
la p
rese
rvac
ión
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ntor
no a
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tir d
el
cono
cim
ient
o de
las c
arac
terís
ticas
de
las m
ezcl
as.
• Lec
tura
de
text
os o
rient
ados
y re
solu
ción
de
cue
stio
nario
s.• B
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de e
xplic
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nes a
cerc
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los
usos
indu
stria
les d
e la
s mez
clas
.• I
nves
tigac
ión
sobr
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s sol
dadu
ras y
sus
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cter
ístic
as.
• Rep
rese
ntac
ión
esqu
emát
ica
de m
ezcl
as
hom
ogén
eas,
hete
rogé
neas
, sus
fase
s y
com
pone
ntes
.• C
ompa
raci
ón d
e so
luci
ones
, sus
pens
ione
s, m
ezcl
as g
rose
ras.
• Bús
qued
a de
info
rmac
ión
y fo
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ació
n de
ex
plic
acio
nes.
• Com
para
ción
ent
re la
s car
acte
rístic
as d
e la
s so
luci
ones
con
cent
rada
s y la
s dilu
idas
.• E
labo
raci
ón d
e re
gist
ros g
ráfic
os y
es-
quem
átic
os d
e ob
serv
acio
nes.
• Rec
onoc
imie
nto
de la
s pro
pied
ades
qu
e pe
rmite
n se
para
r fas
es d
e m
ezcl
as
hete
rogé
neas
.D
iseño
de
expe
rienc
ias p
ara
sepa
rar
mez
clas
.
• Exp
lora
r sist
emát
icam
ente
qué
ca
mbi
os se
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n al
mez
clar
di
vers
os m
ater
iale
s.• D
iseña
r y d
esar
rolla
r exp
erie
ncia
s par
a se
para
r mez
clas
.• C
ompa
rar m
étod
os d
e se
para
ción
.• R
eflex
iona
r sob
re la
rela
ción
ent
re
los m
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os d
e se
para
ción
y la
s ca
ract
eríst
icas
de
los m
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iale
s que
fo
rman
las m
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as.
• Reg
istra
r sist
emát
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ente
los
resu
ltado
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os e
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nes.
• Bus
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nfor
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• Tel
efor
mac
ión.
Vel
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isolu
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p://
tele
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mac
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Acerca de los objetivos de la enseñanza: para que no sean solo expresiones de anhelo
Iniciaremos esta guía didáctica revisando cómo han cambiado los objetivos de la en-señanza de las ciencias naturales y las razones de tal cambio. Además, reflexionaremos sobre cómo se hacen efectivos los cambios.
Una de las razones por las cuales los objetivos de la enseñanza de las ciencias han cam-biado es porque docentes, investigadores, diseñadores de currículums y evaluadores he-mos tomado conciencia de que no es necesario para todos los ciudadanos conocer de memoria la clasificación de los seres vivos ni enunciar la tercera ley de Newton para ex-plicar ciertos fenómenos. Lo que ofrecemos, a la luz de la didáctica de las ciencias, son conceptos, habilidades y estructuras o modos de pensamiento y acción que permitan a los estudiantes resolver problemas y controversias de manera individual y colectiva. Más importante que conocer hechos y conceptos científicos es que, de acuerdo con su con-texto y predilecciones, los ciudadanos puedan participar en tomas de decisiones indivi-duales y colectivas en cuestiones relativas a las ciencias naturales. El objetivo de la ense-ñanza de las ciencias está concebido como la contribución a la formación de ciudadanos mejor preparados para un mundo cuya única certeza es que está en constante cambio.
Respecto de la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias naturales destacaremos al-gunas inquietudes. ¿Qué conocimientos científicos son necesarios para nuestra época? ¿Cuáles son los conocimientos científicos útiles en el contexto urbano y cuáles, en el rural? ¿Qué conocimientos son ineludibles en la escuela? ¿Qué relevancia damos a los procedimientos? ¿Qué necesitamos los docentes para dar respuestas a estas demandas? Tales cuestiones emergen necesariamente ante el volumen de información disponible en la actualidad, la brecha cada vez más amplia entre los sectores urbanos y rurales y el creciente desarrollo de la ciencia. Esta guía didáctica no se reduce a un programa de contenidos conceptuales; además, busca ayudar al docente en su recorrido. Los mate-riales educativos sostienen al saber como herramienta, centrándose, por un lado, en un conjunto de conceptos básicos que posibiliten la comprensión de la realidad que se vive hoy. Además, ponemos el acento en un conjunto de procedimientos que contribuyan a sistematizar modos de pensar, hacer y concebir las ciencias naturales. Por otro lado, estos criterios contribuyen a organizar el gran caudal de conocimientos actuales, siempre con el objetivo de resolver problemas. En este último plano, promovemos que el estudiante se vea estimulado por este flujo continuamente renovado y sea capaz, a la luz de los co-nocimientos construidos social e individualmente, de reconocer aquellas preguntas que admiten una respuesta científica.
Paralelamente, se contribuye a que el docente (en actividad y en formación) dispon-ga de las herramientas necesarias para poder actualizar sus conocimientos continua-mente, gestionando la adquisición de información de manera autónoma y adaptando dicha información al contexto en que le toca ejercer su profesión. Los libros ofrecen, así, en primer lugar, la selección de contenidos en función de la realidad contextual, ayudan a estructurarlos, a situarse frente a ellos, a conocer sus campos de validación e, inclusive, a producirlos. Para atender a estas situaciones contribuimos a dar cabida a una relación con los docentes y a ofrecer alternativas para canalizar inquietudes.
¿Cómo se mejora la calidad de enseñanza de las ciencias naturales? ¿De qué forma los conocimientos científicos, tan necesarios para la comprensión del mundo, pueden ser en-
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Algunas orientaciones para la enseñanza de las ciencias
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señados, ejercitados, experimentados, reflexionados, aprendidos y evaluados en el contex-to de las variadas aulas? ¿Cómo se puede actuar para volver significativas las experiencias de los estudiantes con las ideas científicas? Y, por último y no menos importante, ¿cómo ayudar a que los docentes den respuestas a las demandas permanentes de la educación formal y no formal, urbana y rural?
La búsqueda de respuestas a tales cuestiones demanda la construcción de conoci-mientos relacionados con el proceso de enseñanza y de aprendizaje. En esta guía di-dáctica nos basamos en la investigación educativa, la que tiene un papel clave en el mejoramiento de la educación científica porque amplía nuestra concepción de la en-señanza y del aprendizaje en ciencias naturales.
En este sentido, cambiar la realidad de la educación científica es una exigencia que res-ponde a una preocupación legítima. Los esfuerzos por asegurar que todos accedan al co-nocimiento científico responden también al compromiso ético de contribuir a disminuir las desigualdades, poner fin a la exclusión, terminar con el monopolio del conocimiento asociado a la concentración del poder y posibilitar –a través de la educación y de la cien-tífica en particular– que todos y cada uno de los ciudadanos desarrollen al máximo sus potencialidades. Es posible pensar en una educación concebida como experiencia global, a lo largo de toda la vida, que favorezca el progreso de todas las personas y de las gene-raciones futuras hacia sociedades en paz, cada vez más justas, democráticas y sostenibles.
Pero, como no queremos que sea solamente una expresión de anhelo, desde esta guía nos proponemos ofrecer herramientas didácticas, dispositivos educativos y soluciones concretas a las dificultades que ofrece hoy la enseñanza de las ciencias en las aulas. Y so-bre esa plataforma de diseño de unidades didácticas, formación experimental, utilización de lenguaje científico, apropiación de las ideas que aportan los experimentos y evaluacio-nes efectivas, diseñamos esta producción bibliográfica que, esperamos, sea de utilidad a docentes, investigadores y diseñadores de currículums.
En estas páginas nos familiarizaremos con los modos de enseñanza de las ciencias na-turales más investigados. Les propondremos actividades que puedan resultar potentes en el contexto de nuestras aulas con una serie de ejemplos, analogías y experimentos que sirvan para ilustrar y aplicar los hallazgos de tales investigaciones a nuestra enseñanza.
En un campo de reciente constitución y en franco desarrollo como es la didáctica de las ciencias naturales, es deseable buscar coincidencias y aproximaciones frecuentes en-tre la producción de la investigación educativa y las propuestas áulicas tendientes al me-joramiento de la calidad de la enseñanza de las ciencias naturales en todas las regiones de nuestro país, tanto urbanas como rurales. Esto puede dotar a los docentes de nuevas herramientas tales como:
• estrategias probadas, • analogías fructíferas, recursos eficaces, • nuevos instrumentos de evaluación, • desarrollo de unidades didácticas en contextos, • diseños experimentales económicos, rápidos y útiles, • modos de acompañamiento del aprendizaje más versátiles y adaptados a las realida-
des de nuestros estudiantes.
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Deseamos que nuestros docentes puedan sentirse acompañados en su realización pro-fesional, con un modo flexible en su quehacer cotidiano, dondequiera que sea que les toque enseñar.
Un aporte para organizar la enseñanza de las ciencias naturalesLa escuela es un sitio único para aprender a mirar el mundo de las ciencias de la mano
docente: los estudiantes tienen una curiosidad creciente, están llenos de asombro y con deseos de explorar el entorno. Si ciertos conceptos no se aprenden en la escuela, son difíci-les de adquirir de manera autónoma. Los docentes de la escuela primaria tienen en sus ma-nos la oportunidad de ayudar a construir las bases del pensamiento científico en los niños.
Nos referimos a sentar las bases del pensamiento científico en el sentido de educar la curiosidad natural de los estudiantes hacia hábitos del pensamiento más sistemáticos y más autónomos. El gran objetivo de la educación formal es ayudar a construir individuos con voluntad. En un mundo tan velozmente cambiante, la voluntad de acción, de traba-jo y de superación es la mejor herramienta de que se puede dotar a los estudiantes. Un aspecto ineludible en el camino de la construcción de la voluntad es la laboriosidad. La construcción de conceptos y habilidades en ciencias requiere laboriosidad. Al solicitarles la realización de actividades, de experimentación y búsqueda de información, estamos contribuyendo a la construcción de esta habilidad. Todo el desarrollo de estrategias de pensamiento científico contribuye a construir la laboriosidad. Por ejemplo, ayudándolos a:
• Encontrar regularidades en el entorno natural que los inviten a hacerse preguntas. • Elaborar explicaciones posibles sobre lo que observan.• Pensar en formas de poner a prueba sus hipótesis. • Intercambiar ideas con otros.• Sustentar sus afirmaciones con evidencias.• Buscar pruebas detrás de las afirmaciones que escuchan.• Buscar preguntas que admiten una respuesta científica.
Se trata, finalmente, de ayudarlos a incrementar el deseo natural de conocer el mundo que todos los niños traen a la escuela. A través de la enseñanza de las ciencias naturales ayudamos a construir estrategias de pensamiento que posibilitan comprender cómo funcionan las cosas y les permiten pensar por ellos mismos. Este aspecto de la construc-ción del conocimiento otorga satisfacción. Se logra a través de la laboriosidad y permite a los estudiantes distinguir un aspecto fundamental en la construcción de la voluntad: la satisfacción, perdurable y lograda a través del esfuerzo, del placer, efímero e instantáneo. La satisfacción que se obtiene al comprender mejor el mundo alimenta la curiosidad y es intransferible.
En esa construcción participamos los docentes, porque brindamos estabilidad y confianza en el tránsito escolar, en el fortalecimiento de la acción educativa. El acompañamiento docen-te en la generación de autonomía se plasma a través de la enseñanza de las ciencias naturales, en las actividades experimentales, tareas de investigación y trabajos en equipos. Además del compromiso conceptual que estas actividades demandan, del desarrollo de habilidades de procedimientos que logran los estudiantes en este tránsito, el valor ineludible está puesto en el desarrollo de actitudes, pensadas para el logro del fin último de la educación.
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¿Cómo pensamos esta guía?El propósito de esta guía didáctica es contribuir al ejercicio profesional de los docentes.
Nuestro aporte, pensamos, es facilitar la planificación en su ejecución y evaluación. Por ello, nos planteamos una serie de cuestiones que, a modo de inquietudes, compartimos para acordar criterios1:
• Nos preguntamos acerca de las finalidades explícitas e implícitas de los contenidos. Contemplamos en los objetivos de cada capítulo los propósitos dentro del contexto de enseñanza, es decir “¿para qué?”. Esto coincide con los propósitos de necesidad y utilidad de los conceptos.
• Valoramos la estructura teórica central de las ciencias naturales, considerando los con-ceptos que permiten establecer relaciones con otras áreas de conocimiento. Este es el propósito de “Comprometidos con nuestro país”.
• Sustentamos una postura epistemológica en relación con la ciencia, con la jerarquiza-ción de conceptos para la ciencia escolar coherente y actualizada.
• Diseñamos secuencias de actividades que promueven la investigación por parte de los estudiantes. Estas secuencias facilitan la evolución en la adquisición de los conceptos.
• Abordamos los contenidos específicos en un contexto amplio y valorando los concep-tos estructurantes de las disciplinas. Esto es: pensamos los procesos biológicos desde el punto de vista de las estructuras que cumplen determinadas funciones. A su vez, entendemos que se hacen necesarias ciertas funciones vitales solo realizadas por es-tructuras específicas seleccionadas por la evolución. En relación con los materiales, la secuencia estructura-composición-propiedades-procesamiento es considerada un concepto estructurante. En relación con el mundo físico, los conceptos estructurantes sobre los que giran las actividades son las interacciones, los mecanismos y los efectos.
• Promovemos el aprendizaje de procedimientos implicados en las estrategias de pen-samiento científico: observación sistemática, descripción rigurosa, formulación de hi-pótesis, resolución de problemas, diseños exploratorios, registro y sistematización de la información, entre otros.
• Alentamos el desarrollo de valores básicos y de aquellos relacionados con la ciencia escolar: autonomía, cooperación, respeto por los resultados, pensamiento divergen-te, paciencia, entre otros.
• Formulamos situaciones de resolución de problemas concebidas didácticamente en relación con la lógica de los estudiantes, con coherencia científica y adecuada a las necesidades socioambientales.
• Al organizar la progresión de los contenidos escolares, tomamos como punto de par-tida las representaciones que pudieran tener los estudiantes y sugerimos un itinera-rio posible de enseñanza hacia la construcción de conceptos cada vez más amplios y complejos.
• Interpretamos los datos significativos que aporta la realización de actividades, pen-sando en la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes.
1 Ligori, L.; Noste, M. I. Didáctica de las ciencias naturales: enseñar ciencias naturales, Homo Sapiens Ediciones,
Rosario, 1ª ed., 2005.
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Para conocer el libro que usarás
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A manera de fundamento: cómo promover aprendizajes críticosQueremos promover aprendizajes críticos y significativos en nuestros estudiantes. Sa-
bemos que el aprendizaje significativo se caracteriza por la interacción entre la nueva in-formación y el conocimiento previo. En ese proceso, que no es arbitrario, la información que les ofrecemos adquiere significados para el estudiante y el conocimiento previo se enriquece, se vuelve más diferenciado, más elaborado y, sobre todo, cobra sentido.
Además de saber qué es el aprendizaje significativo, conocemos estrategias facilitado-ras, como los organizadores previos, los gráficos, los cuadros y los esquemas. Esto ayuda a nuestros estudiantes a reorganizar la información y dar sentido a los aprendizajes. Por ello les solicitamos esta actividad a lo largo de los capítulos.
Cuando hacemos referencia a la diferenciación progresiva, nos referimos al principio programático en la enseñanza de las ciencias naturales según el cual las ideas más gene-rales e inclusivas del contenido se presentan al inicio de cada capítulo y, progresivamente, van siendo diferenciadas en términos de detalle y especificidad temática.
Por otro lado, la programación del contenido no solo proporciona diferenciación pro-gresiva sino que también explora, explícitamente, relaciones entre las diferencias y simi-litudes relevantes y reconcilia inconsistencias reales y aparentes. Este es el significado de la reconciliación integradora, pensada en esta guía como principio programático de una enseñanza de las ciencias naturales volcada hacia el aprendizaje significativo.
La organización secuencial también ha sido observada en la programación del con-tenido con fines explícitos de enseñanza. Fue pensada al secuenciar los tópicos de ma-nera coherente (observando los principios de diferenciación progresiva y reconciliación integrativa) con las relaciones de dependencia naturalmente existentes entre ellos en las ciencias naturales.
La consolidación, como otro principio programático de una enseñanza que objetiva el aprendizaje significativo, se pone de manifiesto en las actividades pensadas para los es-tudiantes. Rescatar las ideas previas es una derivación natural de la premisa de que el co-nocimiento previo es la variable que más influye en el aprendizaje subsecuente.
En este contexto, los organizadores previos que presentamos en los capítulos, a ma-nera de preguntas, son tenidos en consideración como materiales introductorios presen-tados antes del material de aprendizaje en sí mismo, en un nivel más alto de abstracción, generalidad e inclusividad, para servir como puente entre lo que el estudiante ya sabe y lo que debería saber para que la información del capítulo sea potencialmente significa-tiva o, más importante, para enseñar la relacionabilidad del nuevo conocimiento con el conocimiento previo del estudiante.
Los diagramas nos indican las relaciones entre los conceptos y buscan reflejar la es-tructura conceptual de la información que buscamos enseñar con diferentes estrategias. Construirlos, “negociarlos”, presentarlos, rehacerlos, son procesos altamente facilitadores de un aprendizaje significativo.
Estos fundamentos didácticos y pedagógicos sustentan la guía docente y la secuencia de contenidos de Ciencias Naturales 5.
Cómo hablamos en ciencias naturales: el papel del lenguajeEl lenguaje es el pilar fundamental sobre el que se construye la cultura. Es, fundamen-
talmente, el instrumento mediador en la acción de enseñar. Por eso, cuando enseñamos
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ciencias naturales, también enseñamos a hablar y escribir. La ciencia misma es una activi-dad de comunicación entre pares que va más allá de la experimentación.
Cuando enseñamos, los docentes usamos descripciones expresadas por medio del lenguaje verbal y visual con explicaciones que interpretamos en un nivel simbólico o en un lenguaje de representaciones. Cuando describimos un fenómeno, nos lo representa-mos simbólicamente y nos lo imaginamos. Para explicar los fenómenos utilizamos gene-ralmente un lenguaje gráfico en forma de esquemas, figuras e infografías, entre otros. Los lenguajes están caracterizados por utilizar códigos y formatos sintácticos convencionales y consensuados.
Cuando enseñamos, nos expresamos a través de lenguajes que nos son propios y fa-miliares: escribimos una ecuación o un gráfico y estos símbolos tienen sentido para no-sotros. Sin embargo, para un estudiante, esa sintaxis puede tener escasa significación, ser difícil de interpretar o bien este puede darle otro significado desde su sentido común o desde su conocimiento cotidiano. Otra dificultad es la gran diferencia entre las represen-taciones mentales individuales (idiosincrásicas) que construyen los estudiantes y las que tenemos los docentes sobre los mismos temas. La movilidad mental entre los niveles de representación macroscópico y simbólico y la equivalencia entre las explicaciones da-das en diferentes tipos de lenguajes conforman las destrezas cognitivas de los docentes.
Por eso decimos que el aula es un espacio de comunicación social. Al plantear la clase como un espacio de comunicación, diferenciamos los conceptos de información y co-nocimiento, que no son sinónimos. La información es un conjunto de recursos explícitos que circulan en torno a situaciones de enseñanza y de aprendizaje, tales como el material relativo a los contenidos conceptuales de un tema (libros, apuntes, videos, material de in-ternet, discurso del docente, etc.), las consignas que los docentes hacemos respecto a las actividades a realizar, las opiniones de los compañeros, las argumentaciones de los estu-diantes, etc. La información llega mediada por un lenguaje verbal, visual, gráfico, simbóli-co, gestual, matemático, entre otros, o por combinaciones complementarias de todos es-tos lenguajes. Cada lenguaje tiene sus propios códigos y formatos sintácticos aceptados. Es necesario que los docentes compartamos esos códigos y formatos sintácticos con los estudiantes para poder establecer una buena comunicación.
El conocimiento es aquella información que está “dentro de la cabeza de cada sujeto”. El conocimiento de una persona no es accesible a otras mediante los sentidos sino a tra-vés de un diálogo donde el conocimiento se transforma en información, por la mediación de diversos lenguajes.
Cuando nos referimos a la alfabetización científica, estamos haciendo mención al desa-rrollo de capacidades en el plano cognitivo-lingüístico que tienen que ver con la comuni-cación. Y nos referimos a que enseñar ciencias naturales también es enseñar a expresarse en forma verbal y escrita sobre las ciencias. Y esto significa, entre otras cosas, desarrollar un lenguaje que les permita a los estudiantes:
• Describir fenómenos.• Teorizar, dudar y cuestionarse.• Suponer e inferir.• Explorar, deducir y contradecir.• Plantear hipótesis.
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• Diseñar experiencias.• Elaborar explicaciones.• Cuestionar y debatir.• Registrar, confrontar y justificar.• Demostrar, verificar y concluir.• Organizar la información para elaborar informes.• Concluir, comentar y generalizar, etc.
Por ello, el acto de enseñanza no involucra solo un sistema de presentación de informa-ción, donde el docente emite mensajes, sino que lo entendemos como un acto de comu-nicación donde los mensajes serán decodificados por los estudiantes con significaciones y sentidos similares a los que intentamos hacer construir los docentes.
Las preguntas también son parte de un lenguaje que cumple un papel didáctico. Cuan-do los docentes preguntamos, nos referimos a aquello que creemos que el estudiante sabe o que puede inferir. La pregunta sirve para:
• enfatizar,• focalizar,• generar un pensamiento,• refirmar una idea y• organizar el pensamiento en un formato propio.
Generalmente el estudiante pregunta acerca de lo que no sabe. Para ello debe reco-nocer lo que sí sabe, es decir que tiene que poder vigilar su propio conocimiento y su ca-pacidad de comprensión, ya que saber hacer una pregunta es poder decir “no entendí” o, en el mejor de los casos, “quiero saber más”. La calidad y oportunidad de las preguntas de los estudiantes son criterios que sirven para evaluar su comprensión e interés por el co-nocimiento y forman parte de la comunicación en el aula.
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Un enfoque diferenteLas interacciones entre ciencia, tecnología y sociedad ofrecen situaciones de ense-
ñanza en un contexto de aprendizaje que está vinculado con el hecho de que los conte-nidos conceptuales científicos no tienen sentido por sí mismos sino por el contexto de aplicación. El enfoque CTS cuestiona la realidad preguntando para qué sirve aquello que sabemos.
¿Por qué es importante buscar contextos de enseñanza y de aprendizaje? Porque los contextos integran la vida cotidiana en las clases de ciencias, elevan la motivación para aprender ciencias, facilitan su aprendizaje y son menos abstractos que muchos concep-tos científicos.
Las siglas CTS sirven para reconocer hoy un movimiento de reforma de la educación a nivel mundial que se integró formalmente como una corriente en la década de 1980.
Las experiencias al respecto se han dirigido a todos los niveles de la educación formal. En una sociedad cada vez más involucrada con la ciencia y la tecnología, se hace necesario promover la alfabetización científica y tecnológica para capacitar a todas las personas de forma tal que estas puedan tomar decisiones responsables en cuestiones relacionadas con la calidad de las condiciones de vida. Por ello, ofrecer este enfoque en Ciencias Naturales 5 nos parece una contribución a la alfabetización científica y a la enseñanza de habilidades que permiten a los estudiantes resolver problemas.
El propósito del enfoque CTS es, también, ofrecer una ayuda a los docentes para que puedan responder a los intereses de los estudiantes relativos a los fenómenos de la vida cotidiana. También pretende que los docentes sean una ayuda en la preparación de los estudiantes para vivir en el mundo actual y el futuro, con las características culturales de su región.
Está probado que las situaciones didácticas con enfoque CTS sostienen la motivación de estudiantes y docentes. Esta motivación depende, en gran medida, de cómo presenta-mos los problemas y de las estrategias que proponemos en el proceso de enseñanza, así como de las expectativas optimistas del propio docente respecto de los logros de cada estudiante.
Las principales estrategias utilizadas en el enfoque CTS son, entre otras:1. Resolución de problemas abiertos que incluyen la toma razonada y democrática de
decisiones.2. Elaboración de proyectos en pequeños grupos cooperativos.3. Realización de trabajos prácticos de campo.4. Juegos de simulación y de roles.5. Participación en foros y debates.6. Presencia de especialistas en el aula o consulta a expertos.7. Implicación y actuación civil activa en la comunidad.
Al referirnos a estas situaciones, podemos pensar en diseñar unidades didácticas con enfoque CTS que planteen situaciones que relacionen la ciencia, la tecnología y la socie-dad con tres modalidades diferentes. Estas modalidades tendrán diferentes enfoques di-dácticos según sean casos reales y actuales, casos reales e históricos o casos ficticios pero verosímiles.
Interacciones entre ciencia, tecnología y sociedad (CTS)
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Caso 1. De la arena a la fibra óptica. Un caso CTS histórico vinculado con los materiales y su transformación por el calor
La nota histórica
Se desconoce el momento exacto en que el hombre descubrió el vidrio. También se desco-noce cómo logró producirlo. Sí se sabe que aprendió a obtenerlo, descubrió sus propiedades y le encontró diversas utilidades.
Hay dos hipótesis probables sobre el origen del vidrio. Una de ellas está relacionada con me-teoritos que caían en la arena. Al caer, estos cuerpos sumamente calientes fundían la arena y formaban bloques y trozos de vidrio que habrían llamado la atención de los hombres de la An-tigüedad. Otra versión señala que los pueblos nómades que se desplazaban por las orillas del mar usaban algas secas para encender sus fogatas en la playa. Al apagarse la fogata, encon-traban trozos de vidrio en el sitio donde habían encendido el fuego.
Luego, cuando los hombres aprendieron a obtener vidrio, comenzaron a fabricar objetos que usaban como adornos (cuentas de collar y abalorios). La tecnología del procesamiento del vi-drio fue muy desarrollada en Egipto. Pasaron muchos años hasta que los fenicios desarrollaron la técnica del soplado del vidrio. Este nuevo procesamiento cambió el uso que se le dio al vidrio pues sirvió para fabricar recipientes, como botellas y vasijas.
En la actualidad, las conexiones de redes de datos están formadas por fibras ópticas, que son haces de fibras hechas de vidrio. Uno de los pilares fundamentales de la tecnología de la comunicación es el vidrio.
Implicaciones didácticas
Este breve relato histórico, si bien no plantea controversias, contextualiza los con-ceptos claves y estructurantes del estudio de los materiales y su transformación. Esos conceptos estructurantes son: comportamiento, estructura, procesamiento y propiedades.
La utilidad didáctica de la historia de los materiales es potente a la hora de enseñar los atributos críticos y los conceptos estructurantes ligados a los materiales. Es potente por-que nos muestra las principales propiedades y características del material que resultaron útiles en sus orígenes. Es, también, una fuente de preguntas que admiten respuestas cien-tíficas. Pone a la pregunta en el centro del aprendizaje.
Tradicionalmente, la vía clásica para enseñar los conceptos ha sido ir de la teoría a la práctica y volver de esta a la teoría. Por ejemplo, cuando se realizan actividades experi-mentales, generalmente se tiene como objetivo comprobar algún concepto que ha sido contemplado en actividades teóricas. Sin embargo, pensamos que la forma de generar el interés por los conceptos es ir de las preguntas a las respuestas y viceversa, con lo que se minimiza la brecha existente entre la teoría y la práctica.
Este caso CTS histórico nos ofrece la oportunidad de preguntar sobre muchos aspec-tos científicos y tecnológicos vinculados al vidrio que impactan en la sociedad. Es una situación que no está axiomatizada sino que ubica a los conceptos en un contexto que muestra la necesidad de comprensión, la posibilidad de realización, la inteligibilidad de los procesos y la utilidad del material.
La sugerencia didáctica en el diseño de unidades CTS es que los estudiantes elaboren cuestionarios que reflejen sus inquietudes. Esos cuestionarios son los que usaremos al inicio
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y al final del desarrollo de la unidad, marcando un antes y un después del aprendizaje. Esto sirve para poner en evidencia el avance del aprendizaje y la autonomía con que lo lograron.
También es posible realizar experimentos para enriquecer la actividad. En relación con este caso, la producción de “caramelo” por fundición de azúcar es una experiencia que muestra aspectos fundamentales de la transformación de los materiales por el ca-lor. En la experiencia se ponen en juego contenidos procedimentales de gran relevan-cia en la alfabetización científica, como:
• Relacionar los conceptos estudiados con otros aspectos de la vida cotidiana.• Vincular las características del material procesado en la experiencia con el vidrio.• Discutir fundamentadamente acerca del origen del vidrio.• Argumentar sus opiniones sobre la base de la experiencia.• Relacionar las propiedades del vidrio con su comportamiento.• Investigar en fuentes diversas para responder preguntas.• Organizar la información para poder comunicarla en forma oral y escrita.
Evaluación
De hecho, como norma general, la evaluación tenderá a ser más válida cuanto menos se diferencie de las propias actividades de aprendizaje.2
Si se recupera el contexto de aprendizaje en la evaluación, hay mayores posibilida-des de que se recuerden los conceptos aprendidos. Por ello, las evaluaciones sugeridas en la enseñanza en contexto tienden a alentar la producción escrita de los estudiantes.
2 Pozo, J.I., El aprendizaje y la enseñanza de hechos y conceptos. Los contenidos en la reforma, Santillana, Madrid, 1992.
Cuestionario orientador
1. ¿Qué características particulares del vidrio llaman la atención de las personas?2. ¿Cómo habrán sido los primeros trozos de vidrio en la Antigüedad? ¿En qué se
parecían y en qué se distinguían de los actuales?3. ¿Cuál es la relación entre los meteoritos y la arena? ¿Por qué suponen que “las
altas temperaturas” fundían la arena? ¿Qué generaba tanto calor?4. ¿Tiene asidero la hipótesis del origen del vidrio a partir de fogatas con algas
secas? ¿Qué contienen las algas que hacen posible que la arena se derrita? ¿A qué temperatura se funde el vidrio?
5. ¿Eran transparentes los vidrios en la Antigüedad? ¿Qué significa “vidrio”?6. ¿Cómo se procesaba y usaba el vidrio antes del establecimiento de la técnica de
soplado?7. ¿Qué significa “soplar y hacer botellas”? ¿A qué refiere ese dicho popular?8. Indiquen, justificando, cinco utilidades que le darían a un trozo de vidrio.9. ¿Las personas que trabajan en vidrierías están expuestas a algún riesgo? ¿Cuáles?10. Expliquen con sus palabras qué son las fibras ópticas. Busquen información y
describan las tres aplicaciones más sorprendentes en su opinión.
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En general, los instrumentos de evaluación utilizados para los aprendizajes en con-textos son variados: informes escritos y orales de investigaciones y experimentos, partici-pación en debates y elaboración de pequeños proyectos, entre otros.
Sugerimos que los criterios de evaluación queden claramente establecidos de antemano, a fin de minimizar la incertidumbre de los estudiantes y optimizar los re-sultados de la producción.
De manera orientativa, y siempre adaptándolos al contexto de enseñanza y a las situa-ciones aúlicas que nos toquen transitar, los criterios de evaluación de los casos CTS pue-den ser:
• Los informes orales y escritos presentan una estructura original y organizada.• Los contenidos y objetivos del trabajo se presentan adecuadamente.• Se observa una producción personal apropiada y pertinente.• El vocabulario es amplio y preciso.• El informe tiene claridad y mantiene la corrección ortográfica y sintáctica.• Los análisis de los aspectos conceptuales son adecuados.• Se tratan con rigor las informaciones.• La búsqueda bibliográfica ha sido variada y pertinente.• La presentación se realizó en la fecha indicada.• Las referencias bibliográficas están correctamente identificadas.
Caso 2. Alimentos… ¿saludables? Una simulación educativa sobre los alimentos y la salud
La noticia ficticia
Los estudiantes de 5º grado C de la escuela de Villa Margarita han realizado actividades para organizar un viaje de estudios a Córdoba. Discutieron sobre los modos de trabajar y decidieron solicitar colaboración a comercios e instituciones de la zona. Ayudados por la docente, redac-taron notas, que acercaron a los comercios, relatando la situación y solicitando colaboración, a fin de poder realizar un viaje que no les demandara mayores gastos a las familias.
Se realizó una reunión de padres y allí se les informó que habían conseguido una do-nación de:
• 150 bolsas de papas fritas,• 60 paquetes de palitos fritos,• 90 bolsas de bizcochos con grasa,• 5 bolsas de caramelos y• 70 latas de gaseosas.
Los padres manifestaron preocupación por la calidad de los alimentos que consumirán sus hijos durante el viaje. Algunos sugieren que los chicos lleven viandas con frutas. Otros propo-nen que las donaciones se vendan en la cantina del colegio para que no sean sus hijos quienes consuman todos esos alimentos. Los padres de un niño diabético solicitan firmemente que, por solidaridad con su hijo y para cuidar a los otros compañeros, no se consuman gaseosas azu-caradas durante el viaje.
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Al fin de la reunión se decide que, a la mayor brevedad posible, se presentarán pro-puestas para decidir sobre el destino de las donaciones y la dieta de los niños durante el viaje”.
La controversia está planteada. Hay varias soluciones posibles. La propuesta con-siste en generar un debate con juegos de rol y que los estudiantes se pongan en la piel del actor social que defiende su postura. Si bien la noticia es ficticia, se busca una toma de decisiones argumentada y fundamentada sobre la base de informa-ción real.
Objetivos
Entre los objetivos didácticos de esta unidad cabe distinguir los que caracterizarían a todos los casos simulados planteados desde la perspectiva CTS en relación con los hábi-tos de alimentación. Esos objetivos podrían enunciarse como sigue:
• Desarrollar hábitos de búsqueda de información sobre temas tecnocientíficos social-mente relevantes a partir de la selección, análisis y valoración de la información dis-ponible.
• Comprender la dimensión valorativa y las controversias de los temas relacionados con las ciencias, y asumir la necesidad de participar en las decisiones que los orien-tan y controlan.
• Participar en procesos simulados de toma de decisiones sobre temas de relevancia social.
• Analizar los intereses y valoraciones de las diversas formas de cultura alimentaria so-bre los que se centra la decisión de esta controversia.
¿Qué sabemos y qué opinamos sobre el tema?
Este cuestionario pre- y postinvestigación abre la posibilidad de generar en los es-tudiantes la necesidad de apropiarse de conceptos y criterios para fundamentar sus argumentos en la toma de decisiones. Por otra parte, orienta la búsqueda bibliográfi-ca y, finalmente, pone en evidencia el aprendizaje de conceptos en el contexto de la controversia.
• ¿Qué es la alimentación? ¿Un elemento de la salud? ¿Tiene relación con la cultura? ¿Es una cuestión social o se trata de una conducta individual en la que cada cual tiene sus gustos?
• ¿Pueden modificarse los hábitos alimentarios de una sociedad?• ¿La educación sobre la alimentación debe enfocarse desde aspectos nutricionales o desde
aspectos culturales?• ¿Qué son preferibles, las comidas tradicionales o las modernas comidas rápidas? ¿Cuál es
el criterio de tu elección?• ¿Cuáles son los nutrientes deseables en una alimentación saludable? ¿En qué se distinguen
de los alimentos conseguidos en la donación?• ¿Es aceptable el consumo de los alimentos conseguidos? En caso afirmativo, ¿en qué con-
diciones?
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Evaluación y cierre
Generalmente, los instrumentos de evaluación de las actividades con enfoque CTS son informes elaborados en relación con las búsquedas de información para participar en el debate. El debate mismo suele ser un instrumento de evaluación. Otro instrumento es el informe escrito y el portafolio con toda la información recogida para dar solven-cia al debate.
Los criterios, como ya lo hemos mencionado, nos permiten, entre otras cosas, orien-tar las actividades, valorar el uso responsable de términos específicos y pertinentes, la solvencia en la argumentación de las posiciones frente a la controversia.
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Conocimiento didáctico del contenidoEn este apartado, interesa especialmente referirnos a un aspecto relacionado con el conoci-
miento profesional de los docentes. Una línea de investigación en didáctica de las ciencias es el conocimiento didáctico del contenido. Esta expresión hace referencia a la relación entre el conocimiento de la disciplina y el conocimiento didáctico. Más allá de saber los contenidos de ciencias y contar con sólidas bases en pedagogía, los docentes parece-mos contar con un tipo de conocimiento que nos permite transformar didácticamente el contenido en actividades de aprendizaje significativas para nuestros estudiantes. Es una combinación de conocimiento disciplinario, didáctico y pedagógico siempre enriqueci-do por la experiencia. Es el resultado de ‘‘pensar las ciencias naturales’’ con el propósito de:
• motivar, • sorprender, • despertar la curiosidad, • generar interés y dar sentido.
Esto es una consecuencia de la reflexión constante sobre los temas, ejemplos, explica-ciones, analogías, metáforas, representaciones, actividades, experiencias, preguntas, pro-blemas que son apropiados para estudiantes en contextos variados y favorecen aprendi-zajes más significativos. Desde esta perspectiva, el conocimiento didáctico del contenido determina, entre otras cosas, qué ideas y conceptos de ciencias naturales los docentes consideramos relevante enseñar, o qué tipos de preguntas, problemas o experiencias ele-gimos para introducir un tema, identificar las ideas previas de nuestros estudiantes y ayu-darlos a construir nuevos conceptos.3
También nos interesa describir una forma de documentar el conocimiento didáctico del contenido. Esta propuesta nos permite organizar nuestras ideas respecto del tema a enseñar y nos ayuda a reflexionar acerca de los propósitos, las dificultades de ense-ñanza y las formas de evaluar el conocimiento. Mostraremos un instrumento diseñado por Loughran, Mulhall y Berry4 que es útil para reflejar la representación del contenido (CoRe). Mediante el CoRe se logran documentar las ideas centrales aplicadas durante la enseñanza, es decir:
• los objetivos de los docentes; • el conocimiento de las concepciones alternativas de los estudiantes y las dificulta-
des de aprendizaje; • la secuenciación apropiada de los temas; • el empleo eficaz de analogías y ejemplos; • las formas de abordar el entramado de ideas centrales; • los experimentos, problemas y proyectos que los docentes proponemos durante la
clase; • y las formas ingeniosas de evaluar la comprensión, entre otras.
3 Talanquer, V. Formación docente: ¿qué conocimientos distinguen a los buenos maestros de química? Educación
química 15 (1), México, 2004.
4 Loughran, J., Mulhall, P. y Berry, A., In Search of PCK in Science: Developing Ways of Articulating and Documenting
Professional Practice, Journal of Research in Science Teaching 41 (4), pp. 370-391, 2004.
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Evaluación: técnicas, objetivos y criterios
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El CoRe se presenta como una serie de preguntas orientadoras que nos guían en la organización de la tarea áulica.
Preguntas para conocer la representación del contenido de los docentes
Cuando nos referimos a idea central o concepto, la enunciamos como una frase, como una definición, con “sujeto” y “predicado”. No es el tema porque el tema lo elegimos antes y es sobre el que pensaremos los conceptos centrales. También tengamos en cuenta que toda definición o enunciado como una definición es sesgada y deja fuera de la definición ciertos elementos conceptuales que la definición no contempla.
Esta operación de encontrar y enunciar los conceptos centrales es una actividad de re-flexión epistemológica, de construcción del conocimiento y de reflexión sobre el conte-nido. Podemos realizar el acercamiento a las ideas a partir de preguntas. Lo hemos hecho a través de preguntas como ¿qué es un hongo? o ¿qué es el sonido? Bien, las respuestas a esas preguntas son las ideas centrales del tema elegido.
En ocasiones les solicitamos esa actividad a los estudiantes, pidiéndoles que definan con sus palabras un fenómeno. Con esa actividad estamos motivando a los estudiantes a buscar en la información proporcionada los atributos críticos que les permitirán construir una definición con sus propias palabras.
Ejemplos: • Un hongo es un microorganismo unicelular que se diferencia de las bacterias por…• El ADN es un polímero que constituye el material genético de las células.• La materia puede presentarse en diferentes estados de agregación.• El sonido es un fenómeno vibratorio que se transmite en forma de ondas.Es fácil confundir idea o concepto central con contenidos conceptuales, por ejemplo:
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Cuestionario orientador
1. ¿Qué intentás que los estudiantes aprendan alrededor de esta idea central?2. ¿Por qué es relevante para los estudiantes aprender esta idea?3. ¿Qué más sabés sobre esta idea?4. ¿Cuáles son las dificultades y limitaciones que conlleva la enseñanza de esta idea?5. ¿Qué conocimiento acerca del pensamiento de los estudiantes influye en tu ense-
ñanza de esta idea?6. ¿Qué otros factores influyen en la enseñanza de esta idea?7. ¿Qué procedimientos empleás para que los alumnos se comprometan con la
idea?8. ¿Qué maneras específicas utilizás para evaluar el entendimiento o la confusión de
los estudiantes sobre esta idea?
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• Hongo, micelio.• Reacción de neutralización.• Propiedades físicas y químicas.
Estas son listas de conceptos que no indican el concepto elaborado con las conexio-nes o nexos que queremos resaltar, desde el punto de vista que queremos enfatizar y el enfoque teórico central (desde el conocimiento didáctico del contenido). Podemos estar pensando en un enfoque desde el punto de vista energético, estructural, funcional, mi-croscópico, etc.
En la pregunta ¿Qué intentas que los estudiantes aprendan alrededor de esta idea? hace-mos explícitos los objetivos para cada una de esas ideas, por ejemplo:
• Que distingan los metabolitos de los hongos que los hacen patógenos.• Que relacionen las vibraciones sonoras con movimientos de moléculas.• Que reconozcan condiciones del huésped que favorecen la colonización por parte
de los microorganismos.• Que distingan los niveles de organización de la materia reconociendo las propieda-
des emergentes de cada nivel.En estos casos, por lo general, buscamos que se vincule un concepto con un proce-
dimiento o que se desarrolle un procedimiento como la observación, la posibilidad de relacionar, vincular, deducir, etc. No buscamos solo que “aprendan” un concepto sino que sitúen ese concepto en determinada circunstancia. Es decir, lo que intentamos es que los estudiantes “les otorguen sentido” a los conceptos que se ponen en juego. Di-cho así, suena vacío o “de receta” y difícil de poner en palabras. Una forma práctica de reconocer las respuestas a esta pregunta es enunciarlas en voz alta, escuchando y ana-lizando esa respuesta.
¿Por qué es relevante para los estudiantes aprender esta idea? Se refiere no solo a estable-cer las bases conceptuales para la construcción de futuros conocimientos sino a la calidad de procedimientos que se desarrollan al aprender este concepto central.
¿Qué más sabes sobre esta idea? Pregunta acerca de todas aquellas relaciones del con-cepto central que no se refieren al contenido conceptual sino a los procedimientos, a la forma en que fue construido el concepto socialmente, a la evolución histórica del con-cepto, a relaciones del concepto con la vida cotidiana o con la salud o con cualquier otro contexto. Por ejemplo, la justificación de la introducción de ese concepto en el currículum de la asignatura y otras relaciones históricas, filosóficas y sociales. Estos aspectos son los que contextualizan los conceptos y le quitan abstracción a la información. No solo moti-van sino que vinculan las informaciones científicas con sus aspectos sociales, históricos y geográficos.
¿Qué dificultades y limitaciones están conectadas a la enseñanza de esta idea? Esta pre-gunta nos hace pensar en los aspectos posibles relacionados con los conceptos y pro-cedimientos. Esto es, en las posibilidades de mostrar los fenómenos reales o en la ne-cesidad de usar representaciones. Una dificultad, por ejemplo, puede ser el carácter abstracto de los conceptos y la necesidad de modelizar esa realidad. Una limitación en la enseñanza del Sistema Solar, por ejemplo, es la imposibilidad de realizar observacio-nes “reales” y la necesidad de recurrir a representaciones. Otro ejemplo: en la interacción
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de los materiales con el calor, cuando explicamos mediante el modelo particulado de la materia, brindamos una modelización de los fenómenos, que requiere un grado de abstracción en el pensamiento que, en definitiva, constituye una dificultad.
¿Qué conocimientos acerca del pensamiento de los estudiantes influye en tu enseñanza de la idea? Esto se vincula con el énfasis que podemos poner en ciertos aspectos de la enseñanza, por ejemplo, si contemplamos el pensamiento mágico, que es bastante fre-cuente en los niños, el pensamiento místico o el pensamiento mítico. Ciertos mitos re-gionales, ciertos pensamientos religiosos o aspectos culturales influyen en la enseñanza de los conceptos científicos.
¿Qué otros factores influyen en la enseñanza de esta idea? Esta pregunta nos hace tener en cuenta aquellos aspectos que no están vinculados con los conceptos y procedimien-tos de manera directa. Está más relacionada con aspectos estructurales, organizaciona-les, curriculares, de contexto que con el contenido mismo. Por ejemplo: la carga horaria que le asignamos a la enseñanza de las ciencias naturales; la disponibilidad de laborato-rio y/o materiales para experimentación; el acceso a bibliografía y otras fuentes, como internet; el número de estudiantes en clase; la ubicación geográfica del establecimiento escolar (urbano céntrico, urbano periférico, rural, etc.).
¿Qué procedimientos empleas para que los alumnos se comprometan con la idea? La res-puesta a esta pregunta está directamente relacionada con las estrategias didácticas utili-zadas. En esta guía se ofrecen abundantes y variadas actividades, por ejemplo:
• observaciones,• experimentaciones,• elaboración de informes,• búsqueda de información bibliográfica,• modelización,• analogías,• simulaciones,• trabajos en equipos,• debates y exposiciones orales,• elaboración y realización de proyectos.
¿Qué maneras específicas utilizas para evaluar el entendimiento o la confusión de los estu-diantes sobre esta idea? Una pregunta especial para pensar el tema de la evaluación. Pode-mos evaluar datos, sabiendo que esto admite una sola respuesta, correcto o incorrecto, sin admitir demasiados matices, apelando a que el estudiante recuerde determinada in-formación. Se ponen en juego aquí situaciones relacionadas con la memoria y las estra-tegias que los estudiantes utilizan para memorizar. Sin embargo, que no lo recuerde no significa que no lo sepa.
Nos interesa especialmente evaluar los procedimientos y habilidades, y estos solo son evaluados en función de las actividades que se realizan en el proceso de enseñanza y de aprendizaje en el aula. Por ejemplo, cuando trabajamos con situaciones problemas como los casos CTS, la elaboración de pequeños proyectos y la realización de experiencias nos permiten realizar una evaluación integral del aprendizaje de aquellos procedimientos en que ponemos énfasis. Así, evaluamos la utilización de los conceptos en contexto, su fun-cionalidad y significación.
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La evaluación de los contenidos procedimentales no puede desconocer ni la instan-cia de la evaluación de los procesos, ni la propia autoevaluación del docente, en térmi-nos de preguntarse: Lo que hice, ¿fue suficiente para ayudar a este alumno a aprender? ¿Podría haber hecho otra cosa? ¿Podría haber utilizado otros materiales? ¿Podría haber trabajado a partir de otras estrategias didácticas? La calificación final del alumno, para ser coherente, debería conjugar todas estas instancias.5
Algunas maneras específicas de evaluar el entendimiento o la confusión de los estu-diantes consisten en solicitarles representaciones de la idea con estrategias variadas, como modelos, analogías, ejemplos, experimentos y relatos vinculados con los conceptos en di-ferentes contextos. Al mismo tiempo, solicitamos a los estudiantes que relaten cómo pen-saron esas estrategias, cómo las seleccionaron y por qué consideraron que eran más efica-ces para mostrar su conocimiento sobre la idea.
En definitiva, se trata de contribuir a que el estudiante tome conciencia de los procesos cognitivos que utiliza, ayudarlo a construir procedimientos metacognitivos para optimizar los procedimientos y habilidades para resolver problemas. Si logramos esto, contribuire-mos a la formación de estudiantes creativos, autónomos y con voluntad, que entenderán cuándo, cómo y a quién pedirle ayuda y dónde encontrar la información que necesitan para resolver un problema. La inteligencia no es otra cosa que la capacidad de resolver problemas. Una escuela inteligente es aquella que resuelve exitosamente el problema de la formación de individuos con voluntad.
5 Bixio, C. (1997, b) Contenidos procedimentales. Su enseñanza, aprendizaje y planificación. Homo Sapiens. Rosario.
Argentina
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Página 21. Comprometidos con nuestro paísRelevamos información y expresamos nuestras opiniones1 a 5. Creaciones de los estudiantes.
Página 22. Modos de conocerYo investigo sobre el Sistema Acuífero Guaraní
En esta actividad conjugamos los procedimientos a desarrollar con los contenidos conceptuales logrados en la búsqueda de información. La búsqueda, selección y jerarquización de la información están entre los procedimientos más valiosos que adquieren los estudiantes en la edu-cación formal. Además, los contenidos puestos en juego están relacio-nados con el conocimiento de nuestro territorio nacional, con la preser-vación y mantenimiento del medio ambiente y el desarrollo sustentable.
Página 23. Autoevaluación1. a. F. b. F. c. V. d. V. e. V. f. F. g. V.2.
Continentales Oceánicos
Ríos Mares
Lagos Océanos
Humedales Intermareales
Lagunas
3. a. Los ambientes lénticos tienen zona litoral, zona limnética, zona pro-
funda y zona bentónica. b. Los lagos y lagunas son depresiones en la tierra que contienen agua estancada. c. La zona de transición entre el agua de mar y la tierra se denomina intermareal. d. Las ca-racterísticas físicas de los ambientes acuáticos son: la temperatura, la profundidad y la radiación solar.
4. a. Sales. b. Dulce. c. Curso, cauce, caudal. d. Humedales.
TICa. Proviene de una empresa que toma el agua del río, la potabiliza y pu-rifica, y la distribuye en caños hasta llegar a cada casa y cada escuela o institución. b. No, 141 millones de personas no tienen agua potable. c. Respuesta personal de los estudiantes. d. No.
Capítulo 2. La hidrosfera, el ciclo del agua Páginas 24 a 35
Páginas 24-25. Mi lupa de científicoEn este capítulo estudiaremos en profundidad la composición y ca-
racterísticas de los componentes de la hidrosfera: lagos, arroyos, mares, ríos y océanos. También reconoceremos las características del ciclo del agua. Analizaremos las formas de purificación del agua para consumo, los modos sustentables de consumo y las maneras de cuidar el recur-so vital del agua.
Página 27. Un sistema con varios subsistemasElaboramos esquemas y definimos conceptos1. Creación de los estudiantes.2. La hidrosfera es la totalidad de agua en el planeta y se compone de toda el agua en sus diversos estados (sólido, líquido y gaseoso): el agua superficial, el agua subterránea, los mares, océanos, ríos, lagos, las lagunas, el agua de los glaciares, la nieve y el hielo.
Capítulo 1. Diversidad de los ambientes acuáticos y de transiciónPáginas 10 a 23
Páginas 10-11. Mi lupa de científicoEn este capítulo, destacamos los procedimientos que se ponen en
juego, como la comparación y las relaciones entre las características del ambiente y las adaptaciones de los seres vivos. Los contenidos concep-tuales nos ofrecen una información detallada y organizada de ambientes acuáticos y de transición de nuestro país. El análisis y las relaciones de la diversidad serán el eje de las habilidades cognitivas que queremos lograr.
Página 13. El agua en los ambientesReflexionamos y elaboramos representaciones gráficas1. En mares, ríos, arroyos, lagos y lagunas. Piletas, represas, embalses, es-tanques y peceras.2. En los ambientes acuáticos predomina el agua; en cambio, en los te-rrestres predominan el aire y la tierra.3. Ambientes acuáticos naturales: ríos, mares, charcos, arroyos, cascadas, lagos y lagunas. Ambientes acuáticos artificiales: piscinas, represas, em-balses, estanques, peceras.
Página 15. Tipos de ambientes acuáticosReelaboramos información4. Palabras subrayadas: lótico, léntico.5. Lótico: se denomina así a un ecosistema en el que las aguas se mue-ven constantemente y generan una corriente; son los ríos y arroyos. Lén-tico: se refiere a un ecosistema de agua dulce con aguas quietas o estan-cadas, como lagos y lagunas.6 Se clasifican, según su composición, en ambientes de agua salada y de agua dulce. Según su localización, en océanos, aguas continentales, ambientes costeros y de aguas abiertas. Según su movimiento, en ló-ticos y lénticos.
Página 17. Características de los ambientes acuáticosComparamos y buscamos más información7. Los lagos suelen ser más profundos y más fríos que las lagunas. Tam-bién suelen ser más grandes.8. El estuario argentino más conocido es el del Río de la Plata.9. Pendiente: declive del terreno. Sedimento: materia contenida en un liquido que se posa en el fondo por su mayor gravedad. Corriente: mo-vimiento de las aguas en una dirección determinada.
Página 19. Los ambientes de transiciónReflexionamos y establecemos relaciones10. Los intermareales son las zonas de transición entre mar y tierra, por ejemplo: la costa atlántica. 11. El más importante de la Argentina es el humedal pampeano.12. Son importantes porque acumulan agua, y esto evita inundacio-nes. Además, son sitios de descomposición y reciclado de nutrientes y contaminantes.13. Creación de los estudiantes.
Página 20. Cambios en el ambienteDiscutimos y elaboramos conclusiones14. Recurso: conjunto de elementos disponibles para resolver una ne-cesidad o llevar a cabo una actividad.15. Para los seres humanos, los recursos son la flora, la fauna, el agua, el viento, la radiación solar, la madera, los productos de agricultura, los mi-nerales, el gas, etc. Para nuestras mascotas son el agua, la flora y la fauna.16. Si no es un recurso renovable, se podría agotar. Por eso siempre hay que atender a los diferentes modos de renovación de recursos, y cuidarlos.
Solucionario
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destaca la posibilidad de aplicar habilidades matemáticas como herra-mientas para la exploración y elaboración de conclusiones.
Página 35. Autoevaluación1. a. V. b. V. c. F. d. V. e. V.2. a. Desigual. b. Limpian. c. Residuos. d. Virtual. e. Erosiona. f. Dulce. g.
Deforestación.3. a. Llamar al plomero para que arregle todas las goteras, cepillarnos los
dientes con la canilla cerrada. b. Toda el agua del planeta. c. El 3%.4. Resultados de los estudiantes.5. Con un procedimiento similar al realizado para estimar el volumen de agua usado al cepillarnos los dientes podemos estimar el volumen de agua que usamos para lavar los platos. Esto también va a depender de si la comida contenía más o menos grasa, ya que gastaremos menos agua al lavar una fuente de ensalada que una sartén con aceite.
Capítulo 3. Diversidad de seres vivos en ambientes acuáticos Páginas 38 a 55
Páginas 38-39. Mi lupa de científicoLa mayoría de la plantas con flores habitan ambientes terres-
tres. Sin embargo, algunas están adaptadas a ambientes acuáticos. Es el caso de la planta de arroz, uno de los cereales más consumi-dos en el mundo.
Página 41. Diversidad y clasificación de los seres vivosReflexionamos y elaboramos conclusiones1. No, porque no todos los seres vivos pueden captar el oxígeno di-suelto en el agua ni tienen extremidades adaptadas para desplazarse en el agua.2. Reptiles (tortuga, rana y cocodrilo), mamíferos (hipopótamos y balle-nas), crustáceos (cangrejos, camarones y langostas), peces, protozoos, moluscos, algas, hongos.3. Microscopio: instrumento óptico con el que se observan de cerca ob-jetos excesivamente diminutos. La combinación de sus lentes permite ver las cosas extraordinariamente aumentadas, haciéndose perceptibles las cosas que no lo son a simple vista.4. Son seres vivos tan pequeños que solo pueden observarse con el microscopio.
Página 42. Las relaciones alimentariasIntegrar con imágenes5. Los seres vivos que corresponden al escalón de los productores son las microalgas (o fitoplancton) y los consumidores primarios correspon-den al zooplancton fitófago. 6. El escalón más largo es el de los productores. Significa que son los seres más numerosos, son la base de la cadena alimentaria acuática. 7. El fitoplancton genera su propio alimento por fotosíntesis. Los consu-midores primarios (zooplancton fitófago) se alimentan de fitoplancton. Y los predadores primarios (plancton carnívoro) se alimentan de zooplanc-ton. Están distribuidas en tres escalones porque cada escalón representa el alimento del siguiente escalón.
3. El planeta Tierra es un subsistema de un sistema mayor, el sistema Sol-Tierra-Luna. La Luna gira alrededor de la Tierra atraída por el centro de gravedad terrestre. A su vez, la Tierra, atraída por el centro de gravedad solar, gira alrededor del Sol.
Página 29. Relaciones entre subsistemasElaboramos definiciones4. Lóticos: ambientes donde el agua está en constante movimiento y producen una corriente: ríos y arroyos. Lénticos: ambientes con agua estancada: lagos y lagunas. Estuarios: área de la costa donde el agua dul-ce proveniente de los ríos continentales se mezcla con el agua del mar.5. Además del agua, las fuerzas del viento erosionan la superficie terrestre.6. Las acequias son zanjas o canales por donde se conduce el agua para riego. La provincia de Mendoza es famosa por sus acequias, que riegan los viñedos con agua proveniente de los deshielos.
Página 31. El agua dulce en el mundoBuscamos información7. El agua potable es aquella que puede ser bebida sin peligro alguno para la salud. Debe cumplir con ciertos requisitos, como no contener microbios ni contaminantes químicos, tóxicos o radioactivos, contener una cantidad determinada de sales minerales y gases disueltos y ser in-colora, traslúcida e insípida.8. Indagación de los estudiantes.9. El proceso de potabilización del agua requiere energía. Por ejemplo, si se aplica radiación ultravioleta para eliminar microorganismos conta-minantes, se utiliza energía eléctrica.
Página 32. Los microorganismos y las enfermedadesReflexionamos10. Agentes naturales que contaminan el agua: aceite de cocina, aguas servidas, restos orgánicos de animales. Agentes artificiales que conta-minan el agua : detergentes, jabones sintéticos, combustibles, pinturas, lacas, colorantes y solventes.11. Creación de los estudiantes.
Página 33. Comprometidos con nuestro paísAgua potable con energía solar
Representamos esquemáticamente e investigamos1.
En el noroeste argentino hay zonas que carecen de agua potable. Para purificar el agua disponible, en el Chaco, por ejemplo, se extrae agua de pozo y se la deja decantar. Luego, se la desinfecta con cloro.
Página 34. Modos de conocerYo experimento sobre el consumo de agua potable al cepillarme los dientes
Vamos a estimar el consumo de agua a través de una observación sistemática. Compararemos tiempos y volúmenes. En este contexto, se
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Recipientes condensadores de agua
Energía solar
Paneles calentadores de agua
Canaletas con dióxido de titanio
Depósito de agua limpia
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Página 51. Actividades humanas en ambientes acuáticosReflexionamos e intercambiamos ideas16. Creación de los estudiantes.17. Los deportes que impliquen embarcaciones con motor pueden afec-tar el ecosistema porque pueden contaminar el agua con combusti-ble. La pesca desmedida puede reducir el tamaño de las poblaciones de peces.18. Utilizando embarcaciones de tracción a sangre, como canoas, pi-raguas y kayaks. Además, se deben realizar averiguaciones pertinentes a la hora de pescar para saber qué peces pueden sacarse y en qué pe-ríodo del año.19. Creación de los estudiantes.
Página 53. Comprometidos con nuestro paísLeemos y sistematizamos la información1. Es una lista que indica el estado de conservación de las especies. Fue realizada con el objetivo de preservar la biodiversidad.2. Porque por la pesca intensiva se redujo considerablemente la canti-dad de tiburones.3. El Museo Bernardino Rivadavia busca concientizar a la población acer-ca de la importancia de la conservación de las especies. Lleva a cabo un estudio sobre la cantidad de tiburones del Mar Argentino, las áreas de reproducción y distribución. Y brinda asesoramiento sobre hábitos de pesca para no perder a esta especie.
Página 54. Modos de conocerYo investigo sobre los ambientes acuáticos de mi provincia
La búsqueda y selección de información permitirá conocer y com-partir lo que sabemos acerca de nuestro entorno. Cuestionar el en-torno próximo es una de las habilidades que nos permiten poner de manifiesto los conocimientos adquiridos. Además, esta actividad nos permite compartir informaciones y conocimientos en grupos. Por otra parte, desde el punto de vista actitudinal, el conocimiento de la vida acuática próxima nos brindará herramientas para cuidar y conservar el entorno.
La variedad de estrategias puestas en juego en la actividad enrique-cen los contenidos con procedimientos de comunicación, descripción, lectura y producción escrita. Esos procedimientos y el trabajo en equipos son útiles para poner la información en contexto y otorgarle sentido al conocimiento construido a lo largo del capítulo.
Página 55. Autoevaluación1.
Animales carnívoros Animales herbívoros
Orca Zooplancton fitófago
Elefante marino Krill
Algunos peces Algunos peces
Cachalote
Foca leopardo
Foca cangrejera
Calamares
Pingüinos
8. Cadenas alimentarias:
Orca
Elefante Marino Ser humano
Peces Peces
Plancton Carnívoro Plancton carnívoro
Zooplancton fitófago Zooplancton fitófago
Fitoplancton Fitoplancton
Página 45. Las plantas acuáticasReleemos y comparamos9.
Características Plantas acuáticas Algas
Lugar donde vivenRíos, lagos, lagunas o
humedales.Mares y ambientes
de agua dulce.
Presencia de raíces, tallos, hojas
Las plantas anfibias y las flotantes tienen
tallos y hojas fuera del agua y raíces dentro del agua. Las plantas
sumergidas no tienen raíces.
No tienen raíces, tallos ni hojas.
Usos
Sirven de alimento para organismos más
grandes. Algunas, como el arroz, son
cultivadas para consumo humano.
Algunas son comestibles y
otras se usan para fabricar gelatinas y
cosméticos.
EjemplosJuncos, totoras, irupés,
repollitos de agua, elodeas.
Lechuga de mar, cachiyuyo.
10. a. Las plantas tienen raíces, tallos, hojas, flores y semillas. Las algas no tienen estos órganos. b. Sí, tanto las plantas como las algas pro-ducen su propio alimento por fotosíntesis.
Página 47. Los invertebrados acuáticosBuscamos información y elaboramos fichas11. Creación de los estudiantes.
Página 49. Los vertebrados acuáticosLeemos e interpretamos información12. Mamíferos, peces, anfibios, reptiles y aves.13. La piel de los mamíferos tiene pelo, al menos en algún estadio de su vida. La piel de peces y reptiles tiene escamas. La piel de los anfibios es rugosa. La piel de las aves tiene plumas. 14. Ponen huevos los peces, reptiles, anfibios y aves.15. Los mamíferos en general tienen pelo y amamantan a sus crías al nacer. Los mamíferos acuáticos tienen poco o nada de pelo en la vida adulta. Esto les facilita la natación. Sus patas se parecen a las aletas de los peces. Tienen pulmones y deben salir del agua para respirar.
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el pancreático y la bilis, el quimo es degradado y absorbido por los capilares de las paredes del intestino delgado.
Página 65. El sistema respiratorioObservamos y respondemos8. En la inspiración, el aire ingresa a los pulmones a través de la nariz. En los alvéolos el oxígeno pasa a la sangre, y así llega a las demás par-tes del cuerpo. El dióxido de carbono recorre el camino inverso: desde la sangre se dirige a las vías respiratorias para ser eliminado del cuerpo en espiración.9. Creación de los estudiantes.
Página 66. El sistema circulatorioTIC
El link es: http://www.educ.ar/educar/skoool-tm-leccion.-el-corazon-como-bomba-doble.html
Página 67Observen e interpreten10. a. El gas que entra en la sangre es el oxígeno y el que sale de los ca-pilares al exterior es el dióxido de carbono. b. Un glóbulo rojo con oxígeno va primero a los tejidos y órganos. c. Además de glóbulos rojos, la sangre contiene glóbulos blancos y pla-quetas. Además de glóbulos, la sangre transporta oxígeno y nutrientes a los tejidos y el dióxido de carbono que eliminan las células de los tejidos.
Página 68. El sistema excretorLeemos y analizamos11. Los residuos deben ser eliminados del cuerpo porque su acumula-ción puede resultar nociva. La sangre transporta los residuos hasta los riñones donde ocurre la filtración. Los desechos filtrados en el riñón for-man la orina.
Página 69. Comprometidos con nuestro paísLeemos y analizamos1. Es una anomalía en las paredes del intestino delgado que hace que no pueda absorber nutrientes. Esta anomalía la provoca el gluten con-tenido en el trigo, la cebada, la avena y el centeno.2. Resultan innovadores porque, a diferencia de la mayoría de los pro-ductos, no tienen gluten. Utilizan otros ingredientes, como almidones, arroz, arvejas, lino, maíz y soja.3. El proceso digestivo que ocurre en el intestino delgado es la absorción de nutrientes. El diagnóstico y tratamiento son importantes para evitar diarreas, anemia y pérdida de peso.
Página 70. Modos de conocerYo exploro la mecánica respiratoria con un modelo
Esta actividad demanda la puesta en acción de varias habilidades por parte de los estudiantes. Los alienta a observar, a buscar atributos del fenómeno que se quiere modelizar, y a reconocer que podrían mo-delizarse las estructuras y las funciones. Para ello, deben hacer cons-cientes qué características tienen las funciones, qué atributos pueden representarse y cómo funcionará el modelo. Por otra parte, también serán conscientes de que se está haciendo un recorte de la realidad y solo se modeliza un aspecto funcional del sistema respiratorio: su mecánica.
Página 71. Autoevaluación1. a. La digestión es la ruptura de alimentos en partes más simples. b.
Los alimentos entran al tubo digestivo a través de la boca. c. Los jugos gástricos actúan en el estómago. d. En el intestino delgado ocurre la absorción de nutrientes. e. En el intestino grueso ocurre la recuperación de agua.
2. a. Animales: peces, calamar, medusa, anémonas, esponjas de mar, ti-burón, coral. Productores primarios: fitoplancton (forma parte del plancton) y algas marrones.b. Animales nadadores: peces, calamar, medusa, tiburón. Animales flotadores: zooplancton (forma parte del plancton). Animales del fondo: anémonas y esponjas de mar.c. Animales vertebrados: peces, tiburón. Animales invertebrados: medusa, esponja de mar, anémona, calamar.
3. a. Amamantan. b. Anzuelos. c. Amenazadas. d. Peces y mamíferos pequeños.4. El filete de merluza es músculo. Los músculos permiten el movi-
miento. Y la parte del calamar que se utiliza para hacer las rabas es el manto, que es la estructura que recubre los órganos internos.
TIC. Audioguías personales1. a 5. Creación de los estudiantes.
Capítulo 4. El cuerpo humanoPáginas 56 a 71
Páginas 56-57. Mi lupa de científicoEl conocimiento del cuerpo humano, de sus estructuras y funciones
permite su valoración y cuidado. En este capítulo podremos comprender las funciones de los sistemas del cuerpo y su acción coordinada. También valoraremos la importancia del equilibrio de las funciones del cuerpo.
Página 59. Las funciones del cuerpo humanoObservamos y comparamos1. La nutrición es la función de aprovechamiento de los nutrientes que entran al organismo y de eliminación de aquellas sustancias que resultan tóxicas. En esta compleja función participan órganos pertenecientes a los sistemas digestivo, respiratorio, circulatorio y excretor. El sistema di-gestivo transforma los alimentos en porciones más simples y pequeñas: los nutrientes. A través del sistema respiratorio se incorpora oxígeno a los tejidos del organismo y se elimina dióxido de carbono, que es un de-secho de las actividades de los tejidos. El sistema circulatorio transpor-ta oxígeno y nutrientes a los tejidos. También lleva disuelto el dióxido de carbono que desechan las células y que es eliminado por el sistema respiratorio. Además, el sistema circulatorio transporta al riñón (sistema excretor) las sustancias de desecho producidas por los tejidos.2. En la función de defensa participan dos sistemas principales: el sistema tegumentario (formado por la piel y las mucosas) y el sistema inmune, cuyas células principales son los linfocitos.3. Sistema tegumentario: está formado por la piel y las mucosas. La piel es el órgano más extenso del cuerpo y actúa como una envoltura resis-tente y flexible. Protege el cuerpo humano porque es la primera barrera de entrada de agentes patógenos. Además, a través de la piel también se produce la eliminación de toxinas mediante el sudor.
Página 61Observamos y comparamos 4. Los sistemas nervioso, osteoartromuscular y endocrino.5. Los percibimos a través de los órganos de los sentidos, es decir, del gusto, el olfato, la vista, el tacto y la audición.
Página 63. El sistema digestivoDebatimos, reflexionamos y respondemos6. Las opciones a y b son incorrectas, c es correcta.7. a. En la boca, la saliva y los dientes transforman la comida en bolo ali-
menticio. b. El bolo alimenticio llega al estómago, donde el jugo gástrico lo mezcla; así se forma el quimo. c. Con el jugo intestinal,
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con microorganismos son beneficiosas, por ejemplo cuando se fermenta la masa con levadura para obtener pan.9. Los alimentos pueden conservarse mediante el agregado de sal (acei-tunas), de vinagre (conservas de carne), de azúcar (mermeladas de fruta), por esterilización y pasteurizado (lácteos), por deshidratación (hongos comestibles), por envasado al vacío (carne, café) y por refrigeración y congelado (carnes, frutas, verduras, lácteos). 10. Para conocer la fecha de elaboración y de vencimiento del alimento y para saber qué ingredientes contiene.11. Creación de los estudiantes.
Página 81. Una dieta equilibradaObservamos y comparamos12. Creación de los estudiantes.13. Una dieta balanceada debe aportar nutrientes necesarios para el de-sarrollo de un cuerpo sano, un buen estado de ánimo y una sensación general de bienestar. Debe ser proporcionada, variada, completa y ade-cuada a las necesidades de cada persona. Por ejemplo, los niños deben ingerir, entre otros, alimentos ricos en calcio, como leche y yogur, para un buen desarrollo de sus huesos en crecimiento.14. Las tablas de crecimiento son usadas por los médicos para saber si el crecimiento es normal y regular.
Página 82. Para estar sanosCompartimos y reflexionamos16. Porque practicar deportes favorece la circulación y la oxigenación de la sangre y fortalece los huesos. Además, disminuye el riesgo de obesidad.
Página 83. Comprometidos con nuestro paísAnalizamos y elaboramos una lista1. Las grasas trans son un tipo de grasa que se encuentra en ciertos ali-mentos, como carnes y leches. También aparece en el proceso de solidi-ficación del aceite vegetal, como cuando se hace margarina.2. Papas fritas, maníes, galletitas, tortas, etc.
Página 84. Modos de conocerYo experimento cómo conservar los alimentos
La conservación de los alimentos ha sido una preocupación del hom-bre desde la Antigüedad. Esta actividad tiene implicancias conceptuales y procedimentales de gran riqueza. Poner los alimentos en este contexto puede estimular, motivar y despertar curiosidad trabajando los conte-nidos desde el punto de vista histórico, social, hogareño, cultural y geo-gráfico, entre otros.
Página 85. Autoevaluación1. a. Alimentación. b. Nutrición. c. Comer.2. a. Seis. b. Todas las anteriores. c. Mueren los microorganismos.3. a. Falsa. La actividad física y el juego son necesarios para lograr una
vida saludable. b. Falsa. En el gráfico llamado óvalo nutricional ar-gentino, el primer grupo nutricional es el agua. c. Falsa. Las curvas de estatura marcan la estatura más alta y la más baja que puede tener un niño sano a una edad determinada. Las curvas de peso marcan el peso más alto y el más bajo que puede tener un niño sano a una edad determinada.
4. a. Yogur, leche chocolatada, alfajor. b. y c. Creación de los estu-diantes.
2. a. Verdadera. b. Falsa. El intercambio de gases se produce en pulmones y capila-
res. En los pulmones el oxígeno pasa a la sangre, y en los capilares de todo el cuerpo el oxígeno se cambia por dióxido de carbono.
c. Falsa. Durante la exhalación el tórax disminuye su tamaño. d. Falsa. Los bronquíolos son más delgados que los bronquios.
3. a. La arteria aorta parte del ventrículo izquierdo y lleva la sangre con oxígeno hacia el resto del cuerpo.
b. La arteria pulmonar parte del ventrículo derecho y lleva sangre con dióxido de carbono hacia los pulmones.
4. a. R. b. C. c. E. d. C. e. D. f. E. g. C. h. D. i. D. j. R.5. Circulatorio: corazón, arterias, capilares. Digestivo: estómago, esófago.
TIC1.a. El objetivo es la prevención y el control del tabaquismo en la Re-
pública Argentina. b. El fumar es perjudicial para la salud. Ley 23.344.
2.a. Reduce su capacidad respiratoria y provoca cáncer. b. También tiene consecuencias en el olfato y el gusto. Afecta al siste-
ma circulatorio, al aparato fonador (la voz) y la piel.3. Creación de los estudiantes.
Capítulo 5. La alimentación saludable Páginas 72 a 85
Páginas 72-73. Mi lupa de científicoEn este capítulo podremos entender a los seres vivos como sistemas
abiertos que realizan intercambios de materia y energía con el ambiente en que se desarrollan. La nutrición, en términos generales, es el proce-so por el cual los seres vivos obtienen materia y energía a través de una serie de reacciones químicas. La nutrición está vinculada con la respira-ción, la circulación y la eliminación de desechos.
Página 75. La alimentación de los seres vivosReleemos y explicamos1. Significa que tienen la capacidad de producir su propio alimento. Es el caso de las plantas y microorganismos fotosintéticos.2. No, hay otros seres vivos que también son autótrofos. Hay bacterias que oxidan compuestos inorgánicos para obtener su energía.3. Heterótrofos son los seres vivos que necesitan de otros seres vivos para generar su alimento.4. Los animales, los hongos y muchos microorganismos.
Página 77. Alimentación y nutriciónObservamos y comparamos5. Alimentación es la ingesta de alimento por parte de un organismo para satisfacer sus necesidades alimenticias a fin de conseguir materia y energía y desarrollarse.6. Los nutrientes son los elementos en que se descomponen los alimen-tos que ingerimos.7. Los cereales aportan hidratos de carbono. Las frutas y verduras apor-tan vitaminas, fibras y minerales. Los lácteos aportan calcio, proteínas y vitaminas. Las carnes y huevos aportan proteínas y hierro. Los acei-tes y grasas aportan lípidos. Los azúcares y dulces aportan hidratos de carbono.
Página 79. Los alimentosRelacionamos y averiguamos8. Los alimentos se descomponen o se contaminan con hongos o bac-terias presentes en el aire, el agua o la tierra. Algunas transformaciones
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Página 101. Otros métodos de separación de mezclasReflexionamos y diseñamos instrumentos13. El método de destilación consiste en calentar una solución hasta el hervor. Durante el hervor, sale el vapor y pasa por un tubo refrigerado. La refrigeración hace que el vapor se enfríe y se condense. Así, transfor-mado nuevamente en líquido, cae en otro recipiente. 14. Para obtener información sobre cómo se extrae azúcar ingresar en el sitio: http://www.iedar.es/azucar/proceso.htm
Página 102. Modos de conocerYo experimento la separación de los componentes
En esta actividad, se pone de manifiesto la exploración sistemática para resolver un problema concreto. Pensar en cómo se resolverá el pro-blema remite al fundamento de la separación de componentes de una mezcla. La diferencia de solubilidad, la diferencia de tamaños y la dife-rencia en los puntos de ebullición permiten reconocer las propiedades de las que nos valemos para separar mezclas.
Página 103. Autoevaluación1. Agua mineral: mezcla homogénea, solución; leche: mezcla hetero-génea, suspensión; jugo de manzana: mezcla homogénea, solución; moneda: mezcla homogénea, aleación; popurrí: mezcla heterogénea, mezcla grosera. 2. 1: filtración – 2: tamización – 3: suspensión – 4: homogénea – 5: he-terogénea – 6: tamiz – 7: solución – 8: destilación – 9: pura – 10: soluto.3. a. correcta. b. incorrecta. c. correcta. d. correcta.
2. 1: filtración. 2: tamización. 3: suspensión. 4: homogénea. 5: heterogé-nea. 6: tamiz. 7: solución. 8: destilación. 9: pura. 10: soluto.3. a. Correcta. b. Incorrecta. c. Correcta. d. Correcta.
Capítulo 7. La luz y los materialesPáginas 106 a 117
Páginas 106-107. Mi lupa de científicoLa interacción de la luz y el sonido con la materia nos permite poner
en evidencia algunos atributos relacionados con la luz y el sonido. Re-conoceremos el concepto de ondas y comprenderemos las diferencias que se establecen en la propagación de la luz y del sonido.
Página 109. Las propiedades de la luzReflexionamos y respondemos1. a. F. b. V. c. F.2. Los rayos de luz se reflejan cuando chocan contra una superficie lisa y pulida y se dispersan cuando chocan contra una superficie opaca y rugosa.
Página 111. La refracción de la luzExploramos sistemáticamente y elaboramos conclusiones3. La refracción de la luz se produce cuando la luz atraviesa una superfi-cie transparente. Los anteojos que corrigen problemas de visión se ba-san en la refracción de la luz. La velocidad de la luz en el agua es menor que en el aire.4. Reflexión: la luz rebota y se refleja sobre una superficie lisa y pulida. Re-fracción: la luz cambia su dirección al pasar de un medio material a otro.
Página 113. La luz y el sonidoReflexionamos5. Las ondas luminosas son electromagnéticas y no necesitan de un medio para propagarse. En cambio, las ondas sonoras solo se propagan a través de un medio material (sólido, líquido o gaseoso), estas son ondas mecánicas.6. Sonido en un medio líquido: si estoy nadando sumergido en el agua puedo escuchar que el profesor me llama desde fuera del agua. Sonido en un medio sólido: cuando golpeo la puerta para que alguien salga.
Capítulo 6. Las mezclas de materiales Páginas 88 a 103
Páginas 88-89. Mi lupa de científicoLa mayoría de los materiales, tanto naturales como artificiales, se presen-
tan como mezclas. Las mezclas de materiales pueden aparecer ante nues-tros ojos de manera homogénea o con evidencias de distintas partes que se reconocen. Cuando vemos sus partes, decimos que es una mezcla hete-rogénea. En este capítulo estudiaremos las mezclas de materiales, su com-posición y las formas de separar las sustancias que componen la mezcla.
Página 91. Los materiales y sus mezclasRelacionamos información y respondemos1. Ejemplos de materiales puros: aluminio, oro, plata, cobre, zinc. Ejem-plos de mezclas: acero inoxidable, plástico, cemento.2. Una aleación es un material producto de la mezcla de dos o más metales.3. Las soldaduras son métodos a través de los cuales se unen dos me-tales. Generalmente se usa plomo o estaño, que son materiales puros pues no están mezclados con ningún otro material.
Página 93. Las mezclas heterogéneasComparamos y representamos esquemáticamente4. Las mezclas heterogéneas son aquellas que tienen dos o más com-ponentes diferenciables, incluso en diferentes estados de agregación. Se notan sus partes.5. a. La mezcla es grosera. b. Creación de los estudiantes.6. En las mezclas groseras, los compuestos se identifican a simple vista. Para distinguir los componentes de una suspensión se precisa algún tipo de lente que aumente la imagen porque no se diferencian a ojo desnudo.
Página 94. Las mezclas homogéneasReflexionamos y comparamos7. Té, nafta, detergente, champú.8. En una solución los compuestos están totalmente disueltos de mane-ra que, aunque los miremos con un microscopio, no distinguiremos los componentes. En una suspensión los componentes no se ven a simple vista, pero se distinguen con un microscopio.
Página 95. Comprometidos con nuestro paísDefinimos y comparamos1. Los perfumes son soluciones, es decir, mezclas homogéneas.2. Un catalizador es una sustancia que acelera una reacción química.3. Con los catalizadores sólidos, se reduce la cantidad de residuos tóxicos que se producen en la elaboración del perfume. Además, el perfume, que es líquido, se separa más fácilmente de los catalizadores.
Página 97. Los componentes de una soluciónFormulamos explicaciones orales y elaboramos esquemas9. Una solución diluida es aquella que tiene poco soluto en relación con la cantidad de solvente. Una solución concentrada tiene mucho soluto y poco solvente.10. El dibujo debe poner de manifiesto, a través del modelo particulado de la materia, que si la temperatura del café con leche es mayor, las partículas se mueven más velozmente y permiten que el azúcar se disuelva más rápido.
Página 99. Métodos de separación de mezclasReflexionamos y diseñamos instrumentos11. Ceniza y carbón; arena y piedras; agua y hielo.12. a. Filtración con un colador. b. Separar la harina y el azúcar del arroz
con un colador. Luego, separar la harina del azúcar con un tamiz. c. Con un imán atraer los alfileres.
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sonora. Ejemplos: la voz, un instrumento musical, una campana, un golpe.3. El sonido es una onda mecánica porque necesita de un medio para transmitirse. La onda no puede transmitirse en el vacío.
Página 123. La reflexión del sonidoElaboramos respuestas, comparamos y describimos4. La reflexión es el fenómeno que se da cuando las ondas sonoras cho-can contra algún material y rebotan.5. El eco es el resultado de la reflexión del sonido. La reverberación es el resultado de reflexiones sucesivas. Ambos son tipos de ecos.6. Un teatro debe estar revestido con materiales que absorban el sonido y no den lugar a la reflexión.
Página 124. Las propiedades de los sonidosTIC2. a. Son pequeñas variaciones en la presión del aire.b. Tono, timbre e intensidad.c. 440 hz.d. Porque tienen baja o alta frecuencia. Son sinónimos de grave y agu-do, respectivamente.
Página 125Comparamos7. La intensidad es el volumen al que se oye el sonido. La altura depen-de de si el sonido es agudo o grave. El timbre define el tipo de sonido de cada fuente sonora.8. a. Menor velocidad. b. Mayor velocidad.
Página 127. La audiciónInterpretamos lo que leímos9. La onda sonora es captada por el pabellón del oído externo y hace vi-brar la membrana del tímpano, que está conectada con el oído medio. Este contiene 3 huesecillos en cadena que hacen vibrar un líquido que se encuentra dentro del caracol, en el oído interno. En el caracol, las vi-braciones se convierten en impulso nervioso. El nervio auditivo lleva el impulso al cerebro que lo interpreta como sonido.10. El despegue de un avión y la música a volumen muy alto.
Página 128. Comparación de la luz y el sonidoComparamos y diferenciamos11. a. Fenómeno luminoso. b. Fenómeno sonoro. c. Fenómeno lumino-so. d. Fenómeno luminoso. e. Fenómeno sonoro.
Página 129. Comprometidos con nuestro paísInterpretamos lo que leímos1. Con medicamentos, cirugías y el uso de audífonos.2. Que es de muy bajo costo, no implica riesgo alguno y es muy eficaz.
Página 130. Modos de conocerYo construyo un instrumento musical de percusión
Esta actividad desarrolla la laboriosidad en la construcción del instru-mento. También alienta a los estudiantes a la elaboración de inferencias al indicar las diferencias de los sonidos vinculadas con la diferencia de longitud de las teclas. Además, se ponen en juego estrategias comuni-cacionales en la elaboración del informe.
Página 131. Autoevaluación1. a. El sonido es una onda mecánica. b. La reflexión se produce cuando
el sonido rebota sobre una superficie lisa y dura. 2. a. F. La reflexión del sonido se produce cuando la onda sonora rebota en
una superficie lisa y dura. b. F. El sonido no se propaga en el vacío. c. F. El oído es un receptor sonoro. d. F. El caracol se encuentra en el oído interno y es donde las ondas sonoras se transforman en im-
Sonido en un medio gaseoso: el golpe a la puerta se transmitirá por el aire de la casa hasta que alguien lo escuche.
Página 113. Comprometidos con nuestro paísTelevisores 2D a 3DIntercambiamos ideas y establecemos comparaciones1. Creación de los estudiantes. 2. Las imágenes 2D se ven planas, las imágenes 3D generan la sensa-ción de que la imagen sale de la pantalla hacia el observador, se ven en tres dimensiones.3. Versión anaglífica: requiere el uso de anteojos con un lente de color rojo y otro azul o verde. Versión basada en pixeles polarizados: produce la sensa-ción de que lo que se ve escapa de la pantalla hacia el observador. Versión de obturación: requiere el uso de anteojos transparentes, anula la visión de un ojo mientras el otro recibe la información para luego alternar el proceso.
Página 115. La descomposición de la luzDefinimos7. a. La luz blanca está formada por siete colores. b. Los rayos X son los
que se usan para obtener radiografías. c. La descomposición de la luz se produce cuando esta atraviesa un cuerpo transparente.
Página 116. Modos de conocerYo exploro las propiedades de la luz construyendo un caleidoscopio
En esta actividad se ponen en juego no solo los contenidos con-ceptuales sino también procedimientos y creatividad. La posibilidad de construir un objeto de las características de un caleidoscopio requiere de habilidades manuales y de laboriosidad. Requiere el seguimiento de las instrucciones del procedimiento y la ejecución de una tarea manual. Los efectos visuales que podrán lograr requerirán de la elaboración de explicaciones en las que podrán situar los conceptos en contextos. Esta situación de aprendizaje autónomo contribuirá al logro de aprendizajes significativos y sustentables.
Página 117. Autoevaluación1. a. r. b. R. c. r. d. R.2. a. Refracción. b. Reflexión. c. Refracción. d. Reflexión.3. a. F. La reflexión de la luz se produce en cualquier superficie lisa y pu-
lida. b. F. La velocidad de la luz varía según el medio material por el que viaja. c. V. d. V. e. F. Del espectro electromagnético solo la luz visible es la porción de ondas captadas por nuestros ojos.
4. La luz que se propaga a partir de la lamparita rebota por un fenóme-no de reflexión primero sobre el jarrón, luego en el espejo. La luz que se reflejó en el espejo atraviesa un prisma donde por el fenómeno de refracción se descompone en los siete colores que la componen. Estos últimos llegan a los ojos del niño.
Capítulo 8: El sonido y los materiales
Páginas 118-119. Mi lupa de científicoEl estudio del sonido es el propósito de este capítulo. Percibiendo y
comparando fenómenos sonoros, podremos estudiar las características y propiedades del sonido y sus particularidades. En cada caso, pondre-mos énfasis en las explicaciones y en las situaciones de contexto en que analizamos la información.
Página 121. Generación y propagación del sonidoElaboramos definiciones1. El sonido es un fenómeno vibratorio, que implica el movimiento de una onda en un medio, gracias a la emisión de una fuente. 2. Una fuente sonora es el objeto o elemento que vibra y origina la onda
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6. El empuje es la resistencia que un líquido ejerce sobre un cuerpo, opo-niéndose a su peso. Es una fuerza de rozamiento.7. Porque desaloja un volumen de líquido igual al volumen de la cucha-ra que se sumergió.8. Las hojas flotan porque el empuje del agua es mayor que el peso de cada hoja. La piedra se hunde porque su peso es mayor que el empuje del agua.
Página 140. Los resortesRelacionamos información y elaboramos conclusiones9. b. Si se le cuelga un libro porque el peso del libro es mayor que el peso
de la pluma o del lápiz . 10. La fuerza elástica es una fuerza de contacto porque el objeto que estira al resorte debe estar en contacto con él. 11. Se estirará 6 cm porque el objeto pesa 3 veces más.12. En la propiedad que tienen los resortes de estirarse de manera pro-porcional al peso que se les cuelga.
Página 141. Comprometidos con nuestro país.Explicamos1. Los cohetes vencen la gravedad porque sus motores oponen a esta fuerza otra fuerza, llamada de reacción, que es de la misma magnitud que la fuerza de gravedad, pero en sentido contrario. Además, a medida que se elevan, los cohetes van quemando combustible y van reduciendo su masa, con lo cual aumenta su velocidad. Y como a medida que se elevan se alejan de la Tierra, la gravedad también va perdiendo su efecto, debido a que la fuerza gravitatoria es menor cuando la distancia entre los cuerpos es mayor.2. Nuestro país tiene siete satélites en órbita.3. Operan como observatorios espaciales y monitorean el océano, el clima y el medio ambiente argentinos.
Página 142. Modos de conocerYo construyo un instrumento para medir pesos y compruebo su fun-cionamiento
En esta actividad construiremos un dinamómetro cuyo objetivo es conocer cómo se miden las fuerzas y, especialmente, los pesos. La acti-vidad involucra una serie de contenidos procedimentales y estrategias científicas tales como la observación de las deformaciones de los re-sortes, la descripción de los fenómenos, la estimación y predicción de deformaciones posibles, la medición, el registro de datos, entre otros. También se ponen en juego contenidos actitudinales como el trabajo en equipo, el respeto por las ideas de los compañeros y el respeto por los resultados que se comunican.
Página 143. Autoevaluación1. a. El peso es una fuerza a distancia. b. Un cuerpo flota si el empuje es
mayor que el peso.2. a. VACÍO (fila 10, a partir de la 5º letra). b. RESORTE (fila 3, a partir de
la 5º letra). c. VECTOR (fila 9, a partir de la 1º letra)). e. PESO (fila 7, a partir de la 5º letra). f. FLOTACIÓN (fila 5, a partir de la 3º letra). [N. de la autora: la respuesta a la definición d. no figura en la sopa de letras impresa en el libro pero se puede reemplazar por la siguien-te: que un líquido ejerce sobre un cuerpo. Respuesta: EMPUJE (fila 6, a partir de la 5º letra).]
3. En todos los casos los vectores son verticales. En el caso de la persona que flota, el vector de la fuerza empuje (hacia arriba) es más largo que el de la fuerza peso de la persona (hacia abajo). El submarino tiene una fuerza peso mayor, es decir, un vector hacia abajo más largo, que la fuerza del empuje del agua (hacia arriba). La fuerza que la gravedad ejerce en el globo aerostático es menor que la fuerza de la masa de aire que caliente que eleva al globo.4. Porque en el vacío no hay fuerza de rozamiento.
TIC. Los planetas y la gravedada. F. b. V.c. V.
pulsos nerviosos. El tímpano se encuentra en el límite entre el oído externo y el oído medio y transmite las ondas del oído externo a la cadena de huesecillos. e. V.
3. a. En esta habitación, se escucharán los sonidos de los autos, ya que la ventana está abierta, la música del equipo, ya que está prendido y el tic-tac del reloj. b. En esta habitación la ventana está cerrada así que no se escucharán los ruidos de la calle. Tampoco música porque el equipo está apagado y el reloj está cubierto lo cual hará que no se escuche el tic-tac.
TIC. La contaminación sonora1. Las fuentes sonoras más contaminantes son los automóviles.2. Principalmente todas las causas provienen del crecimiento de las ciu-dades, por la gran concentración de población y las actividades humanas.3. Av. J.B. Justo y Av. Santa Fe, Av. Santa Fe y Av. Cnel. Díaz, Av. Pueyrre-dón y B. Mitre, Av. Madero y Av. Corrientes, Lima y Av. Juan de Garay.
Capítulo 9. La fuerza de gravedad y el peso
Páginas 132 - 133. Mi lupa de científicoEstudiaremos la fuerza de gravedad y su consecuencia, el peso. La si-
tuación de la apertura del capítulo plantea la necesidad de preguntarnos por la fuerza de atracción de los cuerpos en la Luna. La pregunta surge de la observación de las imágenes de los zapatos de los astronautas. Po-ner en contexto las preguntas nos permite no solamente rastrear ideas previas acerca del tema sino generar un conflicto cognitivo que motive a los estudiantes a apropiarse de nuevos conceptos.
Página 135. Las fuerzasTIC Tirar hacia arriba1. Porque la fuerza de gravedad tiene la misma dirección que el movi-miento de la pelota pero sentido opuesto: la fuerza con que el malaba-rista arroja la pelota es vertical y hacia arriba y la fuerza de gravedad es vertical y hacia abajo.2. Para que la pelota alcance mayor altura, el malabarista debe darle ma-yor velocidad inicial.
Elaboramos definiciones y establecemos comparaciones1. Es una acción que se ejerce sobre un objeto y modifica su estado. 2. Puede cambiar de lugar un objeto, ponerlo en movimiento, deformarlo o detenerlo. Ejemplos: cuando empujamos un auto, aplicamos una fuer-za para ponerlo en movimiento; cuando aplastamos una latita de gaseo-sa para reciclarla, también aplicamos una fuerza que deforma; cuando atrapamos una pelota, aplicamos una fuerza que detiene su movimiento.3. Se distinguen porque en la fuerza a distancia no es necesario que quien realiza la fuerza esté en contacto con el objeto sobre el cual se realiza la fuerza; por ejemplo, los imanes ejercen fuerza a distancia sobre los clavos que atrae. En cambio, en las fuerzas por contacto, por ejem-plo, cuando desplazamos una silla quien ejerce la fuerza debe estar en contacto con el objeto sobre el que se realiza la fuerza.
Página 137. Los cuerpos y el pesoEstablecemos relaciones y respondemos4. a. La fuerza de gravedad es una fuerza a distancia. b. El rozamiento es
una fuerza por contacto.5. El rozamiento es una fuerza de contacto que opone resistencia a la acción de otra fuerza.
Página 139. El peso y el rozamiento: dos fuerzas en acciónComparamos e intercambiamos opiniones
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Ficha 41.
2. Palabras intrusas: • Agua dulce: mareas • Agua salada: lénticos
Ficha 51. a. Se compara el planeta Tierra con el sistema de una computadora.
b. El sistema que contiene a las computadoras es la red. c. La Tierra está contenida por el Sistema solar. 2. Litosfera, hidrosfera, atmósfera y biosfera. 3. Corteza, manto (superior e inferior), núcleo.
Ficha 62. • Sólido: glaciares, nevadas.
• Líquido: agua salada, agua dulce subterránea, agua dulce superficial.• Gaseoso: nubes, neblina, humedad atmosférica
Ficha 71. Uso del agua dulce:
• Riego, agricultura y forestación: 73 %.• Industria: 21 %.• Consumo doméstico: 6 %.
2. Creación personal de los alumnos
Ficha 82. 1. Captación
2. Decantación 3. Bombeado para mezclado 4. Agregado de químicos5. Filtrado 6. Cloración 7. Bombeado hacia tanques8. Distribución
LáminasLa vegetación en ambientes lacustres argentinos. Una red alimentaria del mar argentino.
Capítulo 1: Diversidad de los ambientes acuáticos y de transición
Ficha 11. a. ambiente -adaptaciones.
b. bióticos - abióticos.2.
Ficha 22. • Según su composición: agua salada - agua dulce o dulceacuícolas
• Según su localización: Océano: ambientes costeros – aguas abiertasAguas continentales: lagos – lagunas – ríos - glaciares
• Según su movimiento:Lóticos: ríos – arroyos Lénticos: lagos – lagunas
Ficha 31.
2. A modo de ejemplo: “Los ambientes lóticos o fluviales tienen las aguas en continuo movimiento. Los ríos pueden correr a gran velocidad o a velocidad reducida y formar deltas por decantación de los sedimentos que arrastran·.3. A modo de ejemplo: “La plataforma continental es el piso del con-tinente que continúa debajo el mar. El talud continental es donde termina la plataforma continental que es como un acantilado deba-jo del mar”.
Solucionario Multibloc
Ambientes
Clases Características
aeroterrestres Predominan el aire y la tierra.
acuáticos El agua es el elemento predominante.
de transición Son ambientes aeroterrestres húmedos y próximos a ambientes acuáticos.
Ambientes lénticos
Características También son llamados lacustres. Se forman en depresiones de la Tierra. Se forman con el agua de deshielo, el derretimiento de los glaciares y agua de lluvia.
Zonas Litoral
Limnética
Zona profunda
Zona bentónica
Ambientes de transición
Zona Características
Intermareal Es la zona de transición entre el agua de mar y la tierra. Puede ser arenosa, rocosa o fangosa. Estos ambientes están expuestos a la acción de las mareas. Hay pleamar y bajamar. Los seres vivos que los habitan deben resistir las diferencias de temperatura, humedad y cantidad de luz solar que reciben.
Humedal Son las zonas de transición entre el agua dulce y la tierra. Algunos están inundados en forma permanente, otros periódicamente. Los seres vivos que los habitan están adaptados a los cambios de temperatura.
Capítulo 2. La hidrosfera, el ciclo del agua
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Otro título posible para el texto puede ser “¿Productores o consu-midores?”.
Ficha 131. Los peces tienen cuerpos fusiforme y recubierto de escamas. Nadan utilizando las aletas y respiran a través de branquias que captan el oxí-geno disuelto en el agua. 2. Los anfibios viven en el agua cuando son jóvenes y en la tierra cuando son adultos. Al nacer, en la fase de renacuajos, se asemejan a los peces. Al crecer pierden la cola y las branquias dan lugar a los pulmones. Pue-den nadar, marchar y saltar. 3. Los mamíferos acuáticos tienen poco pelo o carecen de él. Esta ca-racterística les permite nadar. Sus patas y aletas se parecen a las de los peces. Pero como tienen respiración pulmonar deben salir a la superficie para respirar. Se alimentan de peces, krill, plancton.
Ficha 141. Deportes acuáticos: pesca deportiva, snorkel, buceo, natación, nave-gación, parasail.2. Creación personal de los alumnos. 3. Los biólogos estudian los seres vivos. Analizan su estructura, sus fun-ciones y sus relaciones con el ambiente y con otros seres vivos. 4. El Riachuelo está altamente contaminado con metales, azufre, aceites y bacterias provenientes de las descargas ilegales de cloacas e industrias.5. Se suele pasar las aguas usadas por filtros antes de desecharlas y se reduce el uso de sustancias contaminantes.
Capítulo 4: El cuerpo humanoFicha 152.
Sistema Función
DigestivoEn este sistema se produce la digestión. Este proceso consiste en la transformación del alimento en partes más simples: los nutrientes.
Respiratorio
Mediante este sistema se produce el intercambio gaseoso: se toma el oxígeno del aire y se despide el dióxido de carbono.
Circulatorio
Transporta la sangre que lleva oxígeno y nutrientes a todas las células del cuerpo. También recoge los desechos y los conduce hasta donde serán eliminados.
ExcretorFiltra y elimina los desechos. También regula la cantidad de agua del organismo.
Ficha 91. • Diversidad y clasificación de los seres vivos
• Las relaciones alimentarias • Las plantas acuáticas • Los invertebrados acuáticos• Los vertebrados acuáticos • Actividades humanas en ambientes acuáticos • La actividad pesquera • Comprometidos con nuestro país
2. Diversidad y clasificación de los seres vivos• Los diferentes grupos de organismos Cada organismo en su lugar • Relaciones alimentarias en el agua
3. El objetivo de esta actividad es que los alumnos puedan elaborar hi-pótesis anticipatorias sobre los temas a abordar. Implícitamente también evocarán las ideas y los saberes previos que tienen sobre el tema. Luego de tratarlos podrán corregir o ratificar sus hipótesis.
Ficha 10 1. a. Las plantas - fotosíntesis.
b. plantas - animales - bacterias.c. red alimentaria.
2.
Ficha 111. y 2. Creación personal de los alumnos. Se puede guiar la escritura de los epígrafes indicando los datos a incluir: características de la planta, há-bitat, usos frecuentes.
Ficha 121. a. Los invertebrados no tienen columna vertebral.
b. Los moluscos tienen el cuerpo blando. Puede distinguirse en ellos una cabeza y un pie. Algunos se arrastran (caracoles y babosas de mar), otros tienen tentáculos (pulpos y calamares). Además, algunos tienen valvas: dos, en el caso de las (almejas y mejillones) y uno, en el caso del caracol..c. Los artrópodos tienen patas articuladas y sus cuerpos están prote-gidos por una cubierta dura. Ejemplos: cangrejos, langostas de mar, camarones, arañas.
2. Se denomina animales emparentados a animales pertenecientes a dis-tintas especies pero que tienen características en común.
Plantas de aguas continentales
Clase Características Ejemplos
Anfibias Son planta robustas, de gran altura y con la parte superior de los tallos y de las hojas fuera del agua. Tienen raíces similares a las de las plantas terrestres.
Flechas de aguaJuncosTotorasCortaderas
Flotantes Poseen poros con aire que les permiten flotar. Sus raíces, tallos y hojas no están sujetos al suelo. Sirven de sostén a otras especies animales y vegetales.
Nenúfares Irupés Lentejitas y repollitos de agua
Sumergidas Forman una especie de bosque bajo el agua. Sirven de refugio y alimento para otras especies.
ElodeaCola de zorroValisneria
Capítulo 3: Diversidad de seres vivos en ambientes acuáticos
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Capítulo 5: La alimentación saludableFicha 212. a. La planta toma dióxido de carbono.
b. La sustancia que capta la energía solar es la clorofila. c. También son parte del alimento de las plantas el agua y las sales
minerales. d. El gas liberado por las plantas es el oxígeno.
Ficha 221. a. Las aves obtienen los alimentos usando el pico. Con esta parte de
sus cuerpos atrapan, manipulan y tragan el alimento. Los picos tie-nen diferentes formas: en forma de gancho con el cortan y abren las semillas (por ejemplo, los loros), largos con los que cazan pe-ces (las garzas).
b. Los sapos y las ranas capturan el alimento (insectos) con sus len-guas que son pegajosas y largas.
2. Los animales que capturan sus presas tienen los caninos muy desa-rrollados. En cambio, los herbívoros tienen incisivos grandes con los que cortan los vegetales. 3. De acuerdo con sus dietas los heterótrofos se clasifican en:
• herbívoros (se alimentan de hojas, frutos y semillas),• carnívoros (se alimentan de otros animales),• omnívoros (consumen alimentos de ambos tipos).
Ficha 231. Los microorganismos pueden producir transformaciones beneficiosas o perjudiciales. 2. • Lavar bien los alimentos crudos antes de consumirlos.
• Lavar los vegetales y las frutas antes de pelarlos.• Agregar limón o vinagre en las ensaladas.• Hervir, asar o freír los alimentos.
3. Se llama aditivos a las sustancias que se incorporan a los alimentos para mantenerlos, mejorarlos o conservarlos. 4. a. Para evitar el deterioro de los alimentos por acción de los microor-
ganismos se utilizan métodos de conservación. b. Algunos de los métodos son:
• agregado de sal, • agregado de azúcar, • agregado de vinagre, • envasado al vacío, • esterilización y pasteurización, • deshidratación,• refrigeración.
Ficha 241. Creación personal de los alumnos.2. a. En este gráfico están representados los alimentos, en relación a la
calidad y cantidad que deben consumirse, que hacen a una ali-mentación saludable.
b. Se diferencian 6 grupos de alimentos.c. El alimento que recorre todo el óvalo es el agua. Debe estar presente a
lo largo de todo el día. 3. Alimentos:
1. harinas y legumbres2. frutas y verduras, 3. lácteos.4. carnes y huevos,5. aceites y grasas,6. azúcares.
Ficha 162.
Sistema Funciones
Nervioso
A través de los órganos de los sentidos • capta los estímulos del exterior y del interior,• procesa la información y• elabora una respuesta.
OsteoartromuscularMediante este sistema se produce el movimiento de nuestro cuerpo. También protege a los órganos.
EndocrinoProduce las hormonas, que son sustancias que actúan como mensajeros entre los órganos.
Ficha 171. Órganos del tubo digestivo: boca, faringe, esófago, estómago, intestino delgado, intestino grueso. • Órganos accesorios: glándulas salivales, hígado y páncreas. 2. Palabras que no pertenecen al sistema:
• Reproducción: páncreas • Digestión: gametos
Ficha 18 2.
Proceso ¿Qué sucede?
DegluciónLos alimentos ingresan por la boca y son triturados.Se forma el bolo alimenticio que es tragado.
Digestión
El jugo gástrico estomacal transforma el bolo en quimo. Luego, con la acción del jugo intestinal, la bilis y el jugo pancreático se va transformando esta pasta en los nutrientes que el cuerpo integra.
Compactación
Es el proceso por el cual el intestino reduce los componentes para desechar. De esta manera se forma la materia fecal que luego se elimina por el ano en la defecación.
Ficha 191. Sistema respiratorio: fosas nasales, faringe, laringe, tráquea, bron-quios, pulmones, bronquiolos, alvéolos.2. A modo de ejemplo: “El sistema respiratorio cumple la función del inter-cambio gaseoso: toma el oxígeno del aire y elimina dióxido de carbono a través de los alvéolos. Además, este intercambio gaseoso, se realiza en todos los órganos del sistema mediante la sangre que circula en todo el cuerpo”.
Ficha 202. Sistema circulatorio:
• Corazón. 4 cavidades: aurícula derecha, aurícula izquierda, ventrículo derecho, ventrículo izquierdo.
• Vasos sanguíneos, arterias, capilares, venas, capilares, intercambio. 3. Sistema urinario: riñones, uréteres, vejiga urinaria, uretra.
LáminasAtlas del cuerpo humano: el sistema respiratorio y el sistema digestivo.
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Ficha 304.
Método Explicación Ejemplo
Destilación
Permite separar componentes sólidos que están disueltos en líquidos. Se requiere un aparato de destilación. En él se calienta el líquido que, al entrar en ebullición, da lugar a vapor. Este vapor, al pasar por el tubo refrigerante, se transforma en agua y se vierte en otro recipiente.
Agua con sal.
Cromatografía
Permite separar varios componentes de una solución. Se basa en la propiedad de algunos componentes de absorberse en un material (como papel).
Separación de las sustancias de la tinta.
Capítulo 7: La luz y los materialesFicha 311. • Propagación: acción y efecto de propagar.
• Propagar: hacer que algo se extienda o llegue a sitios distintos de aquel en que se produce.
• Rugosa: que tiene arrugas. • Opaca: que impide el paso de la luz.
2. a. Los antónimos son lisa y pulida. b. En las superficies lisas la luz rebota y se refleja. En cambio, en las
superficies opacas y rugosas los rayos se dispersan en todas di-recciones.
3.
Ficha 321. a. Se llama refracción al efecto cambio de dirección de la luz que se
produce cuando un rayo pasa de un material a otro. b. Convergentes: que convergen. / Convergir: dicho de dos o más lí-
neas, dirigirse a unirse en un punto.c. Las lentes divergentes separan los rayos refractados. Esto es lo con-
trario de lo que ocurre con las lentes convergentes que concentran los rayos refractados en un punto.
2. • Reflexión: fenómeno por el cual la luz choca con una superficie lisay rebota.
• Refracción: fenómeno por el cual un rayo de luz cambia de direcciónal pasar de un medio material a otro.
• Dispersión: fenómeno por el cual la luz, al chocar con una superficierugosa rebota en diferentes direcciones.
3. Reflexión: acción y efecto de reflejar o reflejarse.
Ficha 252. 1. ¿Qué es un rótulo y qué función cumple?
2. ¿A qué se llama alimento?3. ¿Cómo se llaman las sustancias que aportan los alimentos?
Ficha 26a. El hambre y la desnutrición son dos riesgos para la salud a nivel
mundial. b. El hambre oculta es el producto de una dieta deficiente en micro-
nutrientes. Esta situación perjudica la situación sanitaria de las per-sonas que la sufren.
Capítulo 6: Las mezclas de materialesFicha 272. a. Se mencionan el agua, el oxígeno y los alimentos.
b. Los materiales puros mencionados son el huevo y el limón. c. La mayonesa, el material de los crayones.
Ficha 281. a. Se clasifican en dos grandes grupos: sustancias puras y mezclas.
b. Se llama fase a cada uno de los componentes de las mezclas gro-seras. Por ejemplo, cuando se mezcla aceite y vinagre, se distingue la fase del aceite y la del vinagre.c. Son aquellas en las que se pueden distinguir las fases que la com-ponen a simple vista.
4. Las soluciones son mezclas homogéneas en las cuales no se pueden distinguir los componentes que las forman. Sus componentes se llaman soluto (el que se encuentra en menor proporción) y solvente (el que se encuentra en mayor proporción). La relación entre ambos dará lugar a soluciones diluidas (con poca canti-dad de soluto) o concentradas (con mucha cantidad de soluto).
Ficha 292.
Método Explicación Ejemplo
Tamización
Permite separas dos componentes sólidos de distintos tamaños. Se utiliza un tamiz que tiene una malla fina que retiene el componente de mayor tamaño.
Arroz y café
Decantación
Se utiliza para separar dos líquidos que no se disuelven entre sí. Se utiliza una ampolla de decantación. Por medio de una llave se deja salir el líquido que queda debajo.
Agua y aceite
Filtración
Sirve para separar un líquido de un sólido que no se disuelve en él.
Agua y café molido
Imantación
Se emplea para separar materiales metálicos de materiales que no son atraídos por imanes.
Clavos y tarugos
Características de la luz
Ayuda 1: en relación a como viaja la luz.
Sigue siempre una línea recta.
Ayuda 2: en relación a los tipos de ondas.
Se propaga por ondas electromagnéticas.
Ayuda 3: en relación a su reacción frente a un espejo.
La luz se refleja al chocar contra una superficie lisa.
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4. • Vibración• Sonido• Mecánica• Rebote
Ficha 361. a. La velocidad de la propagación del sonido tiene que ver con el
medio en el que viaja la onda. El general, la propagación en medios sólidos es más rápida que en medios líquidos. A su vez, en medios lí-quidos es más rápida que en medios gaseosos.
b. El concepto de volumen. Un sonido es más intenso si suena a mayor volumen. Un sonido tiene mayor intensidad si la vibración que emite la fuente sonora tiene mayor fuerza.
c. Agudo. d. La oración correcta es la segunda.
Ficha 371.
2. a. El tímpano se halla ubicado entre el oído externo y el oído medio.
Su función es vibrar cuando recibe una onda sonora. b. Un decibel es la unidad que se utiliza para medir el sonido.
c. Los ultrasonidos son algunos sonidos que perciben algunos anima-les pero que por su nivel no son audibles por los seres humanos.
Club de cienciasPropuesta lúdica “Jugando con luz y sonido”
LáminaLas ondas
Capítulo 9: La fuerza de gravedad y el peso
Ficha 381. a. Fuerza, movimiento, deformación.
b. Se llama fuerza a la acción que se ejerce sobre un cuerpo y que modifica su estado, ya sea porque le da movimiento, porque lo de-tiene o porque lo deforma.
2. a. Vector, intensidad, dirección, sentido. b., c. y d. Creación personal de los alumnos.
Ficha 391. a. Fuerza de gravedad, fuerza peso, cuerpos.
b. Los conceptos fuerza de gravedad y fuerza peso pueden ser utili-zados como sinónimos.
c. La palabra cuerpos puede intercambiarse con “objetos”.
Ficha 331. • Añil: color azul.
• Prisma: cuerpo geométrico transparente que permite comprobar fe-nómenos relacionados con la luz.
• Ozono: uno de los gases de la atmósfera. 2. Se llama espectro electromagnético al conjunto de ondas emitidas por el Sol. 3. La Whipala reúne los siete colores del arco iris. Cada uno de ellos re-presenta distintos conceptos:
• Rojo: representa al planeta Tierra. • Naranja: representa la sociedad. Expresa la preservación y procrea-
ción de la especie; ambién la juventud y la educación. • Amarillo: energía y fuerza. Leyes y normas de la práctica colectiva.• Blanco: representa el tiempo y su dialéctica. El arte, el trabajo y la
creatividad. • Verde: producción andina, sus riquezas naturales, la flora y la fauna. • Azul: el espacio cósmico, la expresión de los fenómenos naturales. • Violeta: es la expresión el pueblo y del poder comunitario.
Club de ciencias1. Mecánicas: clase de ondas que necesitan de un medio material para
desplazarse. 2. Propagación: acción y efecto de algo que se extiende de un lugar dis-
tinto al que se produce. 3. Electromagnéticas: ondas que pueden desplazarse aun cuando no
hay un medio material. 4. Convexos: contrarios a cóncavos.5. Espectro visible: conjunto de todos los rayos emitidos por el Sol que
podemos ver. 6. Diafragma: dispositivo de las cámaras fotográficas que regula el paso
de la luz. 7. Opacos: materiales que no permiten el paso de la luz. 8. Luz blanca: tipo de luz que al atravesar un prisma se descompone
en siete colores. 9. Divergentes: lentes que separan los rayos de luz. 10. Prisma: cuerpo geométrico. 11. Materiales: elementos formados por materia.
Capítulo 8: El sonido y los materialesFicha 341. a. Vibrar.
b. Vibración.c. El sonido es un fenómeno ondulatorio que se produce por la vi-
bración de un objeto. d. Se destaca el concepto fuente sonora.
2. Ondas sonoras, medio material, propagarse.
Ficha 351. a. El sonido, cuando hablamos en una habitación vacía, rebota contra
las paredes: por eso lo oímos dos veces. Si la habitación tiene muebles, estos absorben el sonido y evitan el rebote. La acción de rebote se llama reflexión del sonido.
b. El concepto contrario al rebote es la absorción. 2. El sonido puede reflejarse o ser absorbido. 3. • Eco: es el nombre con que se conoce el efecto de la reflexión del
sonido. • Reverberación: es el fenómeno acústico que se produce cuando las
ondas sonoras rebotan varias veces contra las paredes. Impide es-cuchar nítidamente.
Oído
Sección Función
Externa Recibe las vibraciones del medio. Se llama pabellón.
Media Recoge las ondas del sonido, las convierte en vibraciones y las conduce al oído interno.
Interna Convierte las vibraciones en impulsos nerviosos que son conducidos por el nervio auditivo hasta el cerebro. El cerebro interpreta los impulsos y se perciben los sonidos.
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Fechas para no olvidar22 de abril: Día de la Madre Tierra1. • Contaminación del agua
• Contaminación del aire• Minas a cielo abierto• Tala de bosques
2. Creación personal de los alumnos. Se puede orientar una investigación más profunda sobre estos temas u otras cuestiones ambientales propias del entorno de la escuela: instalación de basureros, contaminación so-nora, uso de pesticidas, etc.3. Creación personal de los alumnos.
8 de junio: Día Mundial de los Océanos1. A modo de ejemplo:
• Cerrar las canillas una vez que nos lavamos las manos o los dientes. • Arreglar las canillas para que no goteen.• No derrochar el agua cuando se baldea o se lavan automóviles.• Mantener cerrada la canilla mientras se enjabona la vajilla.
3. A modo de ejemplo: “Geología marina: se busca formar profesiona-les que estudien e investiguen sobre la geología de los cursos de agua salada. Campo de acción: todo lo relacionado con la conservación de estos espejos de agua, su biodiversidad y la prevención de la contami-nación, entre otros temas”.
21 de septiembre: Día de la Primavera1. A modo de ejemplo:
El autor se refiere al mes de abril porque durante ese mes es primavera en España.Se podrá relacionar esta circunstancia con el tema de la traslación de la Tierra y la sucesión de estaciones.
2. Actividad lúdica. 3. Con las letras sobrantes se forman: primavera, verano, otoño, invier-no y septiembre.
3 de diciembre: Día del MédicoActividad relacionada con Educación Musical.
2. a. A modo de ejemplo: “La fuerza de rozamiento es la resistencia que ejercen el agua o el aire a la fuerza de un objeto”.
b. Fuerza de gravedad, ausencia de rozamiento cuando no hay aire. c. A modo de ejemplo: “Se dice que una vez, estando Newton
sentado a la sombra de un manzano, la caída de una manza-na lo llevó a reflexionar sobre la fuerza gravitatoria o fuerza de gravedad”.
Es válido dudar de la veracidad de esta historia. Aunque es cierto que en la historia de la ciencia algunos descubrimientos han sido casuales. Sobre el tema de la fuerza de gravedad, ya había estudios previos a los de Newton. Esto confirma que la ciencia es una cons-trucción social que evoluciona continuamente.
Ficha 401. A modo de ejemplo: “La fuerza de rozamiento también puede llamar-se fuerza empuje. De acuerdo con el peso del objeto, la fuerza empuje podrá mantenerlo en flotación o el cuerpo se hundirá. Por ejemplo, un flotador de los utilizados para enseñar a nadar flota. Una pulserita de plata se hunde”.2. Fuerza elástica, deformación, dinamómetro.
Club de ciencias • Fuerzas: acción que modifica el estado de un cuerpo.• Flotación: efecto que sufren los cuerpos cuyo peso es menor que el empuje del líquido en que se encuentran. • Empuje: otra forma de llamar a la fuerza de rozamiento. • Vector: flecha que representa a las fuerzas. • Arquímedes: científico que formuló el principio que explica la relación entre el peso de un cuerpo y el agua que desplaza al sumergirse. • Rozamiento: resistencia del aire o del agua a la fuerza de un objeto..• Gravedad: sinónimo de fuerza peso. • Peso: fuerza de gravedad.
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Herramientas digitales
1. Las webquest: internet en el aulaLas webquest son una metodología de trabajo en clase que utiliza internet como la
principal herramienta de aprendizaje. Fue creada por el profesor en tecnología educati-va Bernie Dodge, en el año 1995 en la Universidad Estatal de San Diego, Estados Unidos.
El profesor Dodge se dio cuenta de las potencialidades de esta metodología mientras dicta-ba un curso para maestros. Allí quiso sugerir el uso de un software educativo, del que no tenía una copia para mostrar. De modo que reunió un gran número de fuentes de internet relacio-nadas con ese software, informes de evaluación y otras páginas sobre la filosofía constructivista que lo sustentaba, y además preparó un chat con uno de los desarrolladores del programa y una videoconferencia con un profesor que lo había probado. “La tarea consistió en repartir estas fuen-tes entre los estudiantes, integrar la información y decidir si el programa ‘Arquetipo’ podría usarse, y de qué manera, en el colegio del centro de la ciudad donde enseñaban. Como había adelan-tado mi parte organizando los recursos, no tuve que hablar mucho durante las dos horas que ellos estuvieron trabajando. Disfruté caminando por el salón y ayudando donde fuera necesario, escuchando el runrún de las conversaciones a medida que los estudiantes recolectaban sus ano-taciones y trataban de tomar una decisión. Jamás los había escuchado hablar sobre los temas de manera tan profunda y multifacética. Esa noche me di cuenta de que esta era una forma diferen-te de enseñar y me encantó”, cuenta Bernie Dodge.
“Al presentar la situación, enumerar algunas fuentes de información, darles una tarea para la que tenían que forcejear con la información, plantear los pasos de lo que debían hacer con la información y luego llegar a una conclusión –explica Dodge– surgió la matriz de las webquest”.
La metodología de las webquests recupera postulados del constructivismo y del trabajo por proyectos, y busca motivar a los alumnos con el acercamiento al mundo real y la práctica del tra-bajo colaborativo.
Propone aprender a tomar datos de múltiples fuentes, trabajar con esos datos para conver-tirlos en información significativa, discriminar fuentes, reconocer posiciones o intereses en los distintos tratamientos de una información, evaluar la pertinencia de cierta información para el objetivo que se busca: generalmente, elaborar un producto en una situación que podría ser del mundo real. Se trata entonces de abordar la información como un fenómeno complejo, en un ejercicio que busca alejar una de las prácticas más frecuentes del trabajo de los alumnos con internet: el copy-paste como mecánica de compilación acrítica de datos.
Como se trata de una metodología didáctica, no requiere un software específico para realizar-se. El único requisito es disponer de acceso a internet para que los alumnos puedan consultar las fuentes que proporciona el docente en cada actividad. Se han creado también algunas aplicacio-nes que permiten diseñar webquest en un marco dado, y que facilita su posterior publicación en internet (ver punto 4).
El trabajo colaborativo entre docentes es característico de esta metodología. Actualmente, se pueden encontrar en internet webquest realizadas por docentes de distintos países y regiones, sobre los temas más variados. El objeto de la publicación de las webquest creadas es compartir experiencias, sugerir ideas, contrastar trabajos. La publicación en internet permite además rea-lizar comentarios e interactuar con los autores. En nuestro país, el portal Educ.ar (www.educ.ar) –entre otras instituciones– promueve que los docentes creen sus propias webquest, incluso a tra-vés de concursos y la publicación de sus trabajos en el portal y en CD educativos.
En un momento de superabundancia de datos, las webquests promueven el trabajo sobre la selección de información, con el fin de aprender a discriminar y tomar decisiones. Es por ello una metodología de enorme potencial pedagógico.
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Competencias necesarias para el siglo xxi: docentes, alumnos y el manejo de la información, y de cómo transformarla en conocimiento para actuar
“[L]os contenidos que hay que transmitir tienen que tener un núcleo básico de saberes
más vinculados a la formación de competencias y menos a la transmisión de información”,
señala sobre los docentes la especialista en educación Silvina Gvirtz. Esta formación de
competencias se relaciona con la capacidad de los jóvenes para discernir la información
relevante y útil de la que no lo es, que les permitirían resolver los problemas a los que se
enfrentarán en su vida social y laboral. “Aquí”, continúa Gvirtz, “creo que la escuela tiene
su mayor desafío. ¿Por qué digo esto? Porque los medios de comunicación masiva no ense-
ñan a procesar información, sino que ofrecen información procesada de una determinada
manera. La única institución capaz de enseñar a pensar, de enseñar a discernir entre datos
verdaderos y datos falsos, de enseñar a resolver problemas es la escuela”.
De otra manera lo expresa José Antonio Millán en su artículo: “La lectura y la sociedad del
conocimiento” (http://jamillan.com/lecsoco.htm): “Un personaje del escritor fantástico H. P.
Lovecraft emprende la búsqueda de una ciudad con cuyas cúpulas doradas en el sol de la
tarde había soñado tantas veces. Perdido entre las marañas de callejuelas puede, por fin
−gracias al auxilio de una mágica llave de plata−, acceder a ella. Cuando lo logra, descubre
que no es otra que su propia ciudad natal: manifestada o revelada bajo una nueva luz.
Sí: la ciudad onírica estaba dentro de su ciudad real (podemos extrapolar nosotros ahora)
cómo el conocimiento está dentro de la información: agazapado, polvoriento, esperando
la llave mágica”.
2. Pasos de una webquestLas webquests se organizan en seis pasos:1. Introducción: el docente plantea el tema y los objetivos, buscando motivar a los alumnos y contextualizar la actividad, preferentemente otorgando roles distintos en un escenario semejante a los de la vida real. 2. Tarea: es el punto central de la metodología. Una buena webquest debería proponer una tarea ejecutable, significativa, del tipo de las que aparecerían en la vida real: diseñar una publi-cidad, elevar propuestas a las autoridades para la solución de un problema comunitario, planear la reforma de una ley o de un museo, imaginar una situación hipotética que pudo vivirse en otro tiempo basándose en hechos reales... Lo que se propone es generar un producto, no un informe de lecturas. Se busca el trabajo en grupo, en un escenario planteado como auténtico (ver gráfico “Tareonomía de la webquest: una taxonomía de tareas”).3. Proceso: es la descripción detallada de los pasos que se deben seguir para alcanzar el objeti-vo propuesto. Se indican la distribución de lecturas entre los grupos (en el caso de que la activi-dad plantee sostener posturas contrapuestas en un debate, por ejemplo) y el orden de las tareas. También suelen agregarse ejercicios y preguntas elaboradas por el docente para que el alumno se prepare para la realización del producto final. 4. Recursos: es el listado de las fuentes de información utilizadas (en su mayoría sitios web, aun-que también pueden sugerirse otros materiales). Estos recursos son seleccionados previamente por el docente según el objetivo y el nivel del curso. Con esto pretende que los alumnos utilicen su tiempo en recorrer este listado ya confeccionado y sugerido, para que puedan comprender y transformar la información en conocimiento útil para la realización de la tarea.
En la redacción de una webquest, el docente debe
recordar siempre el destinatario: escribe para los alumnos, para guiarlos en la elaboración de un
producto.
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5. Evaluación: se realiza mediante una rúbrica, que incluye la descripción de los criterios de eva-luación que se utilizarán (contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales). Es esencial en esta metodología que los alumnos conozcan de antemano cómo se los evaluará, o dicho de otra forma, qué se espera de ellos (ver recuadro “Algunas consideraciones para crear rúbrica o evaluación de una webquest. Un modelo de rúbrica”).6. Conclusión: el docente realiza una síntesis de lo aprendido, y una reflexión sobre el proceso. Una buena conclusión deja también “una puerta abierta”, es decir, propone lecturas o actividades de ampliación de lo trabajado para aquellos alumnos interesados.Acerca de los objetivos de la enseñanza de las ciencias:
Para seguir leyendoEl artículo “Diseño y puesta en práctica de una webquest en el aula de secundaria”, de Isabel Pérez Torres (publicado en “Monográfico webquest”, citado en el material de consulta), da cuen-ta del proceso seguido por un docente para la creación de una webquest para la materia Inglés como Lengua Extranjera. Este caso ilustra cómo comenzar a trabajar con esta metodología.
Tareonomía de la webquest: una taxonomía de tareas
Tareas de repetición
Tareas de recopilación
Tareas de emisión de un juicio
Tareas analíticas
Tareas de autoconocimiento
Tareas de misterio
Tareas de periodismo
Tareas de persuasión
Tareas de diseño
Tareas para la construcción de consenso
Tareas de producción
creativa
Tareas científicas
Fuente: http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.VisualizaArticuloIU.visualiza&articulo_id=7366
La ilustración corresponde al artículo del mismo título de Bernie Dodge, el creador de las webquest. Al clasificar los tipos de tareas posibles (taxonomía para la que crea el neologismo “tareonomía”), y con ejemplos, este trabajo es una fuente de inspiración para los docentes que quieran crear sus propias webquest, y recomendamos vivamente su lectura. Puede leerse en el “Monográfico…” de Quaderns Digital, mencionado en el Material de consulta).
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3. Tipos de webquestLas webquest pueden distinguirse en webquest de corto y de largo plazo. Las de corto plazo buscan integrar y afianzar un conocimiento. Se estima que el desarrollo
puede implicar de una a tres clases.Las de largo plazo proponen un trabajo que se extiende entre una semana y un mes de clase.
Idealmente se elige un tema que pueda tener un tratamiento transversal, es decir, del que partici-pe más de una materia curricular. Obviamente se trata de lograr un producto más elaborado, con trabajo con más fuentes y de mayor complejidad.
Por otra parte, Bernie Dodge, inspirado en su modelo de las webquest, también creó las mini-quest. La miniquest es una versión que se reduce a solo tres pasos: introducción, tarea y producto, y que puede realizarse en el transcurso de una clase de cincuenta minutos. Considerando para qué momento de una unidad curricular se decida crear una webquest, se las puede diferenciar en miniquest de:• descubrimiento: para el inicio de un tema; se busca que motiven el interés en ese contenido;• exploración: buscan el aprendizaje de un contenido específico y se usan en el transcurso del
trabajo de una unidad del currículo;• culminación: se desarrollan como cierre de una unidad.
4. Una herramienta para crear y publicar online una webquest Php webquest es un sitio que brinda plantillas prediseñadas –y modificables en muchos aspec-
tos– para crear webquest online, que quedarán alojadas en internet. El sistema exige registrarse con nombre y apellido, e-mail e institución educativa. El registro es
gratuito y deberá crearse un nombre de usuario y una contraseña personal.Una vez registrado, el nuevo usuario puede crear sus propias webquest. La creación es muy
sencilla, y el sistema provee un tutorial, en el que una voz indica los pasos a seguir mientras se muestran las sucesivas pantallas. Existen otros tutoriales, que indican cómo modificar una web-
Para seguir leyendoEn “Construyendo una MiniQuest”, encontrarán subtipos y cuadros que comparan las caracte-rísticas de una miniquest con las de una webquest, en:http://www.eduteka.org/pdfdir/DiferenciasMiniquest.pdf
Material de consulta sobre las webquest, su historia y su metodología• Dodge, Bernie, entrevista realizada en Eduteka:
http://www.eduteka.org/reportaje.php3?ReportID=0011• Gvirtz, Silvina, entrevista realizada por el portal educ.ar:
http://portal.educ.ar/noticias/entrevistas/-silvina-gvirtz-la-escuela-la.php• Millán, José Antonio: “La lectura y la sociedad del conocimiento”, en Libros y Bitios: http://jamillan.com/lecsoco.htm• “Monográfico webquest”, en Quaderns Digital:
http://quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.VisualizaNumeroRevistaIU.visualiza&numeroRevista_id=527 [Material que reúne varios trabajos sobre el tema, entre ellos uno del creador de las webquest, Bernie Dodge.]
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Para seguir leyendoPhp webquest• http://phpwebquest.org/newphp/index.phpHerramientas similares pueden encontrarse en: • Edutic, Tecnologías de la información y la comunicación http://www.edutic.ua.es/webquest/index.asp y en http://www.isabelperez.com/webquest/
modelo.htm• Portal Nueva Alejandría, “Evaluaciones y rúbricas”:
http://www.educ.ar/educar/site/educar/evaluaciones-y-rubricas.html• Temprano, Antonio, “Problemática metodológica en la elaboración de webquest”:
http://phpwebquest.org/tutoriales/webquest.pdf
Algunas consideraciones para crear una rúbrica o evaluación de una webquest
“Una rúbrica es básicamente una lista de características que facilita evaluar la
calidad de un producto de aprendizaje determinado. Identifica los rasgos y los
componentes que deben estar presentes para indicar el nivel que se ha alcanza-
do en el aprendizaje.”*
La evaluación en forma de rúbrica que plantea el formato de las webquest es una
valoración integral que va más allá de la nota. Ese diseño busca que el alumno
alcance los objetivos de aprendizaje que se plantean, y se basa en un seguimien-
to del proceso de trabajo: su esfuerzo y dedicación, el empleo de estrategias
adecuadas, su comprensión creciente del tema, la participación en el grupo, su
compromiso con la tarea y con sus compañeros. Evaluando durante el proceso,
el docente se replanteará sus propias estrategias de enseñanza, y se dará una
retroalimentación alumno-docente que lleve al mejor resultado.
En el trabajo “Problemática metodológica en la elaboración de webquest”, de
Antonio Temprano, que analiza los errores frecuentes en la construcción de las
webquests, se da una detallada explicación del objeto y la forma de una rúbrica
eficaz, además de mostrar un modelo realizado para una webquest sobre clima
(allí se ve cómo el docente jugó con el tema de estudio, porque las columnas no
se denominan “Excelente, Muy Bueno, Bueno”, etc., sino “Frío, Tibio, Caliente”).
* Tomado de “Evaluaciones y rúbricas”, portal Nueva Alejandría.
quest. Uno muy interesante es el de Antonio Temprano: “Problemática metodológica en la elabo-ración de webquest”, que entre otros temas aborda algunos errores metodológicos frecuentes, y proporciona elementos para la evaluación crítica de las webquest.Es importante señalar que: • no es necesario llenar todas las plantillas de una vez: el docente que cree una webquest puede
ir completando las distintas plantillas (introducción, tarea, proceso, etc.) en distintos momentos, a medida que avance en su diseño;
• algunos aspectos básicos del diseño (color de fondo y de tipografía, fuente tipográfica) pueden ser modificados por el usuario;
• una vez creada, la webquest puede ser modificada o adaptada.Concluido el proceso, el programa informa la dirección URL en la que quedará alojada la webquest.
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5. Un modelo de rúbrica La rúbrica se ajustará en cada caso al objetivo que se plantea en la webquest, al tema y tipo de
trabajo propuesto y al nivel del curso. A continuación, mostraremos un modelo a título orientati-vo. En este ejemplo el producto para evaluar consistió en una presentación multimedia. Aquí el indicador sobre la ortografía está ausente, si bien es fundamental en la presentación de textos escritos. Otros indicadores actitudinales o de procedimientos específicos serán incorporados por el docente según corresponda en cada caso.
4. Excelente 3. Buena 2. Principiante 1. Novato
La presentación multimedia es completa.
La presentación multi-media es razonable.
La presentación multime-dia es incompleta.
La presentación multimedia es incorrecta.
Las ideas están claras, organi-zadas y son interesantes.
Las ideas no están organizadas.
Las ideas son confusas. Las ideas están incompletas.
El vocabulario es apropiado y correcto.
El vocabulario es limitado.
El vocabulario es insuficiente y confuso.
No se utiliza el vocabulario correcto.
Tiene detalles significativos de contenido.
Tiene detalles de contenido.
Los detalles relacionados con el contenido son limitados.
No hay contenido suficiente.
El trabajo grupal se realizó con una actitud responsable, activa, colaborativa.
El trabajo fue realizado con una actitud responsable.
El trabajo fue realizado sin asumir un verdadero compromiso con los inte-grantes de su grupo.
El trabajo fue realizado sin inquietudes personales, con poco compromiso con el grupo.
Fuente: webquest “Parques Nacionales”, disponible en http://www.educ.ar/educar/site/educar/parques-nacionales.html [última consulta: diciembre de 2010]
Para pensarA continuación, dos observaciones del profesor Tom March, destacado desarrollador de la
metodología de la webquest, nos harán reflexionar:
“Aunque puede ser divertido, hacer que los estudiantes creen un poema/ obra de teatro / pre-sentación / etc., fuera de la información que han aprendido, pierde su potencial si el producto no es examinado por una audiencia real. Una de las grandes lecciones del proceso de escribir es el pode-roso efecto que se produce cuando los alumnos escriben para ser leídos por gente real. Deberíamos validar el esfuerzo de los alumnos acordando que su trabajo recibiera retroalimentación del mundo real. E-mail, videoconferencias e interacciones en persona motivarán a los estudiantes y les harán saber que su trabajo es real y que importa.”
“... la esencia de una webquest no es transmitir el conocimiento codificado sino que los estudiantes investiguen críticamente un asunto desde distintos puntos de vista.”
March Tom, “Mantengámoslas Reales, Ricas y Relevantes. ¿Por qué las 3 R?”, en http://quaderns-digitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.VisualizaArticuloIU.visualiza&articulo_id=7358
CC 29004069ISBN 978-950-13-0452-7
¡Nos vemos en 6º!
